Современи средства за оценување на резултатите од стручната обука. Традиционални и нови средства за оценување на резултатите од учењето

Националната образовна иницијатива Ново училиште е модерен систем за оценување на квалитетот на образованието. Резултатот од образованието не е само знаење во одредени дисциплини, туку и способност да се применува во секојдневниот живот и да се користи во понатамошното образование. Студентот мора да има холистички, општествено ориентиран поглед на светот во неговото единство и разновидност на природата, народите, културите и религиите. Веќе во 2010 година ќе воведеме нови барања за квалитетот на образованието, проширувајќи ја листата на документи кои го карактеризираат успехот на секој ученик. Единствениот државен испит треба да остане главен, но не и единствен начин за проверка на квалитетот на образованието. Дополнително, ќе воведеме следење и сеопфатно оценување на академските достигнувања, компетенции и способности на ученикот.

XVI-XVII век Во језуитските училишта, распределбата на учениците по категории Средновековна Германија прв систем со три точки Предреволуционерна Русија Унифициран систем од 12 точки во воените образовни институции 3,5,10-точки системи во цивилното образование 1837 година Систем со 5 точки официјално воведен мај 1918 година Укинување на системот за бодови 1932 година Враќање на принципите на системско сметководство на знаењето 1944 година Враќање на системот со 5 точки

Рејтинг (од англиски „рејтинг“) е проценка, одредена нумеричка карактеристика на квалитативен концепт. Вообичаено, оценката се подразбира како „кумулативна оценка“ или „оценка што ја зема предвид позадината“ Системот за оценување е ефективен поради фактот што: ги зема предвид тековните перформанси на ученикот, што ја активира неговата самостојна работа во текот на кварталот. ги зема предвид тековните перформанси на ученикот, што ја активира неговата самостојна работа во текот на кварталот; пообјективно и попрецизно го оценува знаењето на ученикот преку употреба на фракциона скала за оценување од 100 поени; пообјективно и попрецизно го оценува знаењето на ученикот преку употреба на фракциона скала за оценување од 100 поени; создава основа за диференцијација на учениците, што е особено важно при преминот кон специјализиран образовен систем; создава основа за диференцијација на учениците, што е особено важно при преминот кон специјализиран образовен систем; ви овозможува да добивате детални информации за напредокот на стекнувањето знаење на секој ученик и ја зголемува објективноста на оценувањето. ви овозможува да добивате детални информации за напредокот на стекнувањето знаење на секој ученик и ја зголемува објективноста на оценувањето.

Образовно портфолио е форма и процес на организирање (собирање, избор и анализа) примероци и производи од образовната и когнитивната активност на ученикот, наменети за нивна последователна анализа, сеопфатна квантитативна и квалитативна проценка на степенот на обука на даден студент и понатамошна корекција на процесот на учење. Некои автори ги карактеризираат образовните портфолија како: збирка на трудови на студентот што сеопфатно ги демонстрира не само неговите образовни резултати, туку и напорите направени за нивно постигнување, како и очигледен напредок во знаењата и вештините на ученикот во споредба со неговите претходни резултати; збирка на трудови на студентот што сеопфатно ги демонстрира не само неговите академски резултати, туку и напорите направени за нивно постигнување, како и очигледниот напредок во знаењата и вештините на ученикот во споредба со неговите претходни резултати; изложба на образовните достигнувања на ученикот по даден предмет (или неколку предмети) за даден период на студирање (квартал, половина година, година); изложба на образовните достигнувања на ученикот по даден предмет (или неколку предмети) за даден период на студирање (квартал, половина година, година); форма на насочено, систематско и континуирано оценување и самооценување на образовните резултати на ученикот; форма на насочено, систематско и континуирано оценување и самооценување на образовните резултати на ученикот; антологија на трудовите на ученикот, што подразбира негово директно учество во изборот на трудовите поднесени за евалуација, како и нивна самоанализа и самоевалуација. антологија на трудовите на ученикот, што подразбира негово директно учество во изборот на трудовите поднесени за евалуација, како и нивна самоанализа и самоевалуација.

Портфолио по математика Целта на наставата по математика е развој на математичко размислување и применети математички вештини, формирање на способност за решавање проблеми. Образовно портфолио Работа на самиот ученик (задачи на час, домашна, самостојна работа) Белешки од наставник, родители, соученици

Применети математички проекти (и индивидуални и групни); применети математички проекти (и индивидуални и групни); решавање сложени забавни проблеми на дадена тема (по избор на ученикот), решавање сложени забавни проблеми на дадена тема (по избор на ученикот), решавање проблеми и вежби од учебникот, завршени надвор од наставната програма; решавање проблеми и вежби од учебникот, завршени надвор од наставната програма; математички есеј за сложени прашања од оваа тема; математички есеј за сложени прашања од оваа тема; математички апстракт со историска содржина, математички апстракт со историска содржина, нагледни средства на оваа тема, ѕидни материјали, модели; визуелни помагала на оваа тема, ѕидни материјали, модели; копии од написи од списанија и книги што ученикот ги прочитал на темата; копии од написи од списанија и книги што ученикот ги прочитал на темата; математичка автобиографија на ученикот; математички дневник; математичка автобиографија на ученикот; математички дневник; работа на грешки направени на час и дома; работа на грешки направени на час и дома; задачи составени од самиот ученик на оваа тема; задачи составени од самиот ученик на оваа тема; оригинали, фотографии или скици на математички модели и предмети на дадена тема; оригинали, фотографии или скици на математички модели и предмети на дадена тема; копии од текстови и датотеки од интернет страници, компјутерски програми и енциклопедии прочитани на оваа тема; копии од текстови и датотеки од интернет страници, компјутерски програми и енциклопедии прочитани на оваа тема; графички дела изведени на оваа тема; графички дела изведени на оваа тема; описи на експерименти и лабораториска работа; описи на експерименти и лабораториска работа; варијанти на работа завршена од учениците во парови или во процес на меѓусебно учење; варијанти на работа завршена од учениците во парови или во процес на меѓусебно учење; аудио, видео ленти со снимка од говор на ученик на оваа тема на лекција (училишна конференција, семинар...); аудио, видео ленти со снимка од говор на ученик на оваа тема на лекција (училишна конференција, семинар...); листови за самотестирање кои опишуваат што ученикот не разбира за дадена тема, зошто и каква помош му е потребна; листови за самотестирање кои опишуваат што ученикот не разбира за дадена тема, зошто и каква помош му е потребна; листа на цели кои студентот би сакал да ги постигне по проучувањето на оваа тема, степенот на реално постигнување и опис на причините доколку целите не се постигнат; листа на цели кои студентот би сакал да ги постигне по проучувањето на оваа тема, степенот на реално постигнување и опис на причините доколку целите не се постигнат; копии од работата на ученикот завршена во математички клубови, на различни нивоа на математички турнири и олимпијади; копии од работата на ученикот завршена во математички клубови, на различни нивоа на математички турнири и олимпијади; дипломи, стимулации, награди по овој предмет дипломи, стимулации, награди по овој предмет

Портфолио по математика Целта на наставата по математика е развој на математичко размислување и применети математички вештини, формирање на способност за решавање проблеми. Образовно портфолио Работа на ученикот (училница, дома, независна) Белешки од наставник, родители, соученици

Опис на резултатите од набљудувањата на наставникот за овој ученик на часовите по математика; опис на резултатите од набљудувањата на наставникот за овој ученик на часовите по математика; опис на интервјуа, разговори помеѓу наставникот и ученикот; опис на интервјуа, разговори помеѓу наставникот и ученикот; чек листи на наставникот со коментари (посетеност, учество во наставна работа, ниво и квалитет на самостојната работа и тестови); чек листи на наставникот со коментари (посетеност, учество во наставна работа, ниво и квалитет на самостојната работа и тестови); копии од белешки од наставникот до родителите на ученикот, другите наставници итн.; лист со оценки на наставникот и коментари за работата на ученикот; копии од белешки од наставникот до родителите на ученикот, другите наставници итн.; лист со оценки на наставникот и коментари за работата на ученикот; математички карактеристики, вклучувајќи ги и квантитативните резултати и квалитативните показатели за образовната и когнитивната активност на ученикот; математички карактеристики, вклучувајќи ги и квантитативните резултати и квалитативните показатели за образовната и когнитивната активност на ученикот; прегледи на други наставници, училишна администрација, соученици, родители, јавни организации итн. за овој ученик. прегледи на други наставници, училишна администрација, соученици, родители, јавни организации итн. за овој ученик.

Современи средства за оценување на резултатите од учењето

Во современата педагошка наука и практика, постојат два главни пристапи кон проблемот на оценување на образовните постигања на учениците.

Првиот, традиционален, ги толкува како зголемување на обемот на знаења, вештини и способности на учениците, чие ниво на асимилација се оценува со помош на резултат. Во овој случај, фокусот на вниманието на наставникот е главно воспитно-образовна активност, а дијагнозата на постигањата претставува фиксација на нивото на учење на учениците, што овде се разбира во тесна дидактичка смисла и го карактеризира нивото на совладување на знаењата и методите. на воспитно-образовната дејност.

Вториот пристап кон проблемот на оценување на нивото на образовните постигања на учениците се заснова на препознавањето на потребата да се земе предвид динамиката на нивниот личен развој и формирањето на нивните основни мета-предметни вештини. Показатели за постигањата на учениците во овој случај се личните стекнувања кај учениците, нивното индивидуално напредување во образовниот процес и формирањето на мета-предметното образование.

Денес какомодерни средства употреба: тестирање, модуларни и рејтинг системи за оценување на квалитетот на знаењето, следење на квалитетот, образовни портфолија.

Тестирање е една од технолошки најнапредните форми на автоматска контрола со контролирани параметри за квалитет. Во оваа смисла, ниту една од познатите форми на следење на знаењето на учениците не може да се спореди со тестирањето. Тестовите за учење се користат во сите фази од образовниот процес. Со нивна помош ефективно се обезбедува прелиминарна, тековна, тематска и финална контрола на знаењата, вештините и евидентирањето на академскиот напредок и образовните достигнувања. Сепак, не сите тестови можат да го дадат посакуваниот резултат. Неопходно е да се користат соодветни тест броила, развиени и анализирани во согласност со правилата и барањата за тестирање, на ниво на светски стандарди. Во исто време, во моментов има премалку такви тест производи.

Во моите лекции во 5-то и 6-то одделение, редовно користам „Тестови по математика“ уредени од В.Н. Рудницкаја. Содржините на збирката овозможуваат брзо проучување на успехот на владеењето на учениците со главните прашања од математичката програма.

Значи во VI одделение со помош на тестови се проверуваат најважните предметни знаења и вештини во следните блокови: деливост на природни броеви; собирање, одземање, множење, делење, степенување на рационални броеви; трансформација на алгебарски изрази; пропорции и пропорционални зависности; линеарни равенки од прв степен; количини.

Тестовите ги тестираат и универзалните општи образовни методи на активноста на учениците (набљудување, споредба, избор на одговори, контрола и евалуација, способност за анализа и извлекување заклучоци итн.). За секоја тест задача се дадени две до четири опции за одговор. Откако го избра одговорот што е точен од гледна точка, студентот става „знак“ во соодветното поле на маргината на страницата. Кога им го нудам на учениците овој или оној тест, се трудам да ги земам предвид карактеристиките на учениците во секој конкретен час, нивната подготовка и брзината на работа. Сам го одредувам времето на тестот и неговото место на часот.

Во мојата пракса го користам едукативниот проект „Училишен асистент“. ЕОва е услуга која ќе им помогне на учениците да го консолидираат знаењето стекнато на училиште или да го надминат пропуштениот материјал. Создаден е за дополнителна настава по училишни предмети.

Со избирање на предмет и класа во левото мени, се носиме на страница со список на теми. Со одење на соодветната тема, можете да ги прочитате правилата, а исто така да правите вежби или да решавате проблеми. Одговорите се проверуваат преку компјутер и за регистрирани корисници, зачувани во базата на податоци за училишен асистент. Без разлика дали проблемот е решен правилно или не, секој ќе може да го види точното, детално решение. Регистриран корисник ќе може да ја види статистиката на неговите часови во неговата лична сметка.

На мене и на моите студенти им се допаѓа веб-страницата YAKlass. Во текот на трите години од своето постоење, тој е препознаен како еден од најдобрите образовни проекти, кој им овозможува на наставниците успешно да ги имплементираат новите државни стандарди за настава. Денес, „YaKlass“ не само што ги става современите алатки за ИКТ едукација во рацете на наставниците, туку и им помага ефективно да ги применат во секојдневната работа. Ова е уникатен симулатор на знаење за училишната програма, кој ќе ви помогне да совладате неразбирлива тема и да ги подобрите вашите академски перформанси. Ова е пристап до повеќе од 6.000.000 опции за задачи во главните предмети од училишната наставна програма и подготовка за обединет државен испит и обединет државен испит. На веб-страницата секој заинтересиран ученик може да креира сопствен профил и да се натпреварува со соучениците.

Им давам тест задачи на моите студенти во YaKlass. За ова:

Пишувам тест труд за цело одделение.

Автоматско проверување и известување - оценките се веднаш подготвени за запишување во дневник!

За време на часовите, заедно со учениците и самостојно дома, работеше на веб-страницата „Мастер-тест“, што овозможи да се креираат тестови на која било тема. Можев или да креирам онлајн тест или да го преземам. Студентите можеа да полагаат и онлајн тестирање и тестирање без интернет конекција.

Модуларен систем има за цел да ги соочи учениците со потребата од редовна воспитно-образовна работа во текот на целата учебна година.

Систем за рангирање ви овозможува да надминете многу од недостатоците на традиционалниот систем со четири точки и доволно да го разликувате успехот на секој ученик.Рејтинг(од англискиот „рејтинг“) е проценка, одредена нумеричка карактеристика на квалитативен концепт. Вообичаено, рејтингот се подразбира како „кумулативен резултат“ или „оценка што ја зема предвид минатото историја“. Овој систем ви овозможува:

одредување на степенот на подготвеност на секој ученик во секоја фаза од образовниот процес;

следете ја објективната динамика на стекнување знаење не само во текот на академската година, туку и во текот на целиот период на студирање;

да го разликува значењето на оценките што ги добиваат учениците за извршување на различни видови работа (самостојна работа, тековна, завршна контрола, домашна, креативна и друга работа);

ја одразуваат тековната и конечната оценка за обемот на вложената работа од студентот;

зголемување на објективноста на оценувањето на знаењето.

Образовно портфолио. Ова е трета година како ги предавам студентите кои се склони кон егзактните науки да формираат портфолио по математика. Денес, во руската образовна пракса расте разбирањето дека стандардната процедура за испитување не дозволува оценување на индивидуалните способности и способности на студентите што им се потребни за успешно спроведување на животните и професионалните стратегии по дипломирањето.

Портфолиото решава важни педагошки проблеми:

одржува висока образовна мотивација на учениците;

ја поттикнува нивната активност, самостојност во совладување на образовните програми од различни нивоа и ориентации, го стимулира самообразованието;

ги развива вештините на рефлексивни и евалуативни (самоевалуациски) активности на учениците;

развива способност за учење, поставување цели, планирање и организирање на сопствените едукативни активности.

Во образовното портфолио може да се вклучат следните категории и имиња на производи од образовна и когнитивна активност: прво, работата на самиот ученик - и независна работа во училницата и домашна работа. Потоа применети математички проекти (и индивидуални и групни); решавање на сложени забавни проблеми на дадена тема (за избор), решавање проблеми и вежби од учебникот, завршени надвор од наставната програма; математички есеј за сложени прашања од оваа тема; математички апстракт со историска содржина, нагледни средства на оваа тема, ѕидни материјали, модели; копии од написи од списанија и книги што ученикот ги прочитал на темата; математичка автобиографија на ученикот; математички дневник; работа на грешки направени на час и дома; задачи составени од самиот ученик на оваа тема; оригинали, фотографии или скици на математички модели и предмети на дадена тема, направени од ученик или група ученици; копии од текстови и датотеки од интернет страници, компјутерски програми и енциклопедии прочитани на оваа тема; графички дела изведени на оваа тема; истражувачки работи; описи на експерименти и лабораториска работа за ученици (изведени и индивидуално, независно и во мала група); варијанти на работа завршена од учениците во парови или во процес на меѓусебно учење; аудио, видео ленти со снимка од говор на ученик на оваа тема на лекција (училишна конференција, семинар...); листови за самотестирање кои опишуваат што ученикот не разбира за дадена тема, зошто и каква помош му е потребна; работи од сродни дисциплини и практични ситуации во кои ученикот ги користел своите знаења и вештини на оваа тема; листа на цели кои студентот би сакал да ги постигне по проучувањето на оваа тема, степенот на реално постигнување и опис на причините за неостварување на целите; копии од работата на ученикот завршена во математички клубови, на различни нивоа на математички турнири и олимпијади поврзани со оваа тема, и копии од електронски белешки што ги разменил со соучениците, наставникот итн. при завршување на проекти и креативни задачи; дипломи, сертификати и стимулации.

Главната поента на образовното портфолио е да покаже сè за што е способен мојот ученик.

од работно искуствонаставници по историја

Зголемувањето на ефективноста на обуката е директно поврзано со зголемувањето на квалитетот на оценувањето на успехот на учениците. Традиционалните средства за контрола овозможуваат да се идентификува нивото на владеење на потребните знаења, вештини и способности. Но, традиционалните средства за контрола на знаењето во системот на учење насочено кон ученикот, каде што ученикот се смета како субјект, а не како предмет на учење, не се доволни. Во структурата на позицијата на предметот на наставата се издвојуваат четири главни компетенции: когнитивна, регулаторна, креативна, лична и семантичка. Горенаведените индикатори обично се кријат од директно набљудување. Очигледно, нивната имплементација бара посебни алатки и употреба на посовремени алатки кои помагаат да се следат и оценуваат, меѓу другото, личните достигнувања и креативниот успех на учениците.

Преземи:

Преглед:

од работно искуство

наставници по историја

„Традиционални и нови средства за оценување на резултатите од учењето“

Подготвени

наставник по историја и општествени науки

Територија Ставропол

Кулиева Н.В.

Есентуки-2013

Вовед 3

Поглавје 1. Контрола во текот на процесот на учење 4

Поглавје 2. Оценување, обележување, оценување во системот

Следење на резултатите од учењето 20

Заклучок 33

Користена литература 34

Вовед

Моментално достапната литература содржи расфрлани информации за овие средства. Дополнително, од сите достапни современи средства за оценување на резултатите од учењето, акцентот е ставен само на педагошкото тестирање, иако постои цел арсенал на подеднакво ефективни средства.

Така, идентификуваните проблеми го отежнуваат обезбедувањето висококвалитетно оценување на резултатите од учењето.

Затоа, се чини соодветно да се генерализира и систематизира акумулираниот теоретски материјал и практично искуство во употребата на современи средства за оценување на резултатите од учењето со објавување на учебник.

Апстрактот дава образложение за концептот контрола, оценување, евалуација, го споредува традиционалниот систем на оценување со современите пристапи за оценување на образовните постигања на учениците и испитува различни современи средства за оценување на резултатите од учењето: педагошко тестирање, рејтинг, следење, портфолио, унифициран државен испит. Описите на современите средства за следење и оценување на резултатите од учењето во голема мера се позајмени од познати публикации и практичното искуство на напредните наставници.

Сите описи се изградени според единствен план: карактеристики на алатката, технологија на нејзина употреба во образовниот процес, листа на користена литература.

Поглавје 1. Контрола во текот на процесот на учење

Суштина на контролата Функции на контрола Видови контрола на знаењето на учениците Форми на контрола Методи на контрола Средства за контрола Барања за организирање контрола на знаењето

Суштината на контролата

Потребата од контрола во образовниот систем се објаснува, пред сè, со потребата на јавноста да се добијат информации за ефективноста на функционирањето на целиот систем на образовни институции. Контролата е составен елемент на образовниот процес, благодарение на кој се спроведува повратна информација во учењето, врска која ви овозможува брзо да го регулирате и коригирате текот на учењето и да поставите конкретни задачи за нова лекција. Конечно, контролата ги извршува сите главни функции кои се карактеристични за воспитно-образовниот процес во училиштето: образовни, образовни и развојни.

Во сегашната теорија сè уште не постои воспоставен пристап за дефинирање на концептите на „проценка“, „контрола“, „проверка“, „сметководство“ и други поврзани со нив. Тие често се мешаат, се менуваат, се користат во исти или различни значења.

Општиот генерички концепт е „контрола“, што значи идентификување, мерење и оценување на знаењата и вештините на учениците. Идентификувањето и мерењето се нарекува верификација. Во речникот на руски јазик С.И. Зборот на Ожегов „контрола“ [француски. contrôle] значи проверка, како и набљудување заради проверка. Зборот „чек“ - 1. Да се увериш дека нешто е точно, да се испита заради надзор, контрола. 2. Да ставиш нешто на тест за да дознаеш нешто. Затоа, тестирањето е интегрална компонента на контролата, чија главна дидактичка функција е да обезбеди повратна информација помеѓу ученикот и наставникот, наставникот да добие објективни информации за степенот на владеење на образовниот материјал и навремено идентификување на недостатоците и празнините. во знаењето.

„Оценувањето“, по правило, се подразбира како резултат на инспекција (И.П. Подласи). „Контрола“ значи идентификување, мерење и оценување на знаењата и вештините на учениците. Контролата вклучува проценка (како процес) и евалуација (како резултат) на проверката.

Како што истакна М.Б. Челишков, контролата е и предмет на теоретско истражување и сфера на практична активност на наставникот. Концептот на „педагошка контрола“ во однос на образовниот процес има неколку толкувања. Од една страна, смета таа, педагошката контрола е унифициран дидактички и методолошки систем на активности за тестирање. Оваа меѓусебно поврзана заедничка активност на наставниците и учениците, со водечка и организациона улога на наставниците, е насочена кон идентификување на резултатите од образовниот процес и зголемување на неговата ефективност. Од друга страна, во однос на секојдневниот образовен процес, контролата се подразбира како идентификување и оценување на резултатите од воспитно-образовните активности на учениците. Со помош на контрола, смета таа, можно е да се утврдат предностите и недостатоците на новите наставни методи, да се воспостави врска помеѓу планираните, спроведените и постигнатите нивоа на образование, да се спореди работата на различни наставници, да се проценат постигањата на ученикот и да се утврдат празнините. во своето знаење, да му обезбеди на раководителот на образовната институција објективни информации за одлуки за управување со посвојувањето и да изврши голем број други подеднакво важни задачи.

Според И.Ф. Карламов, контролата игра голема регулаторна и стимулирачка улога во наставата за квалитетот на совладување на материјалот што се изучува и ги поттикнува учениците на самоконтрола.Неопходно е да се обезбеди, забележува авторот, дека оваа контрола е редовна и спроведена за секоја проучувана тема. Што се однесува до учениците, тие не само што треба да бидат охрабрени да вежбаат самоконтрола, туку и да им помогнат да ги совладаат нејзините техники.

Во методолошката литература општо е прифатено дека контролата е таканаречена „повратна информација“ помеѓу ученикот и наставникот, таа фаза од образовниот процес кога наставникот добива информации за ефективноста на наставата по предметот.

Контрола на знаење е идентификација на усогласеноста на формираниот обем на знаење од страна на студентите со барањата на некој стандард или програма, како и одредување на нивото на владеење во вештините и способностите. Оваа дефиниција е дадена во речникот на методолошки поими од Е.Л. Азимов и А.И. Шчукин.

Според ова, се разликуваат следните цели на следење на знаењата и вештините:

дијагностицирање и коригирање на знаењата и вештините;
земајќи ја предвид ефективноста на посебна фаза од процесот на учење;
утврдување на крајните резултати од учењето на различни нивоа.

Откако внимателно ги разгледавте целите за следење на знаењата и вештините наведени погоре, можете да видите дека тоа се целите на наставникот кога спроведува контролни активности. Сепак, главниот лик во процесот на настава на кој било предмет е ученикот, процесот на учење за него е стекнување знаења и вештини, затоа, сè што се случува на часовите, вклучително и контролните активности, мора да одговара на целите на ученикот. самиот и мора да биде лично важен за него. Контролата треба да ја сфаќаат учениците не како нешто што му е потребно само на наставникот, туку како фаза во која ученикот може да се ориентира за знаењето што го има и да се погрижи неговото знаење и вештини да ги задоволат барањата. Затоа, на целите на наставникот мора да ја додадеме целта на ученикот: да се увери дека стекнатото знаење и вештини ги исполнуваат барањата.

Контролни функции

Контролата, како и сите други компоненти на образовниот процес, врши одредени функции. Функцијата обично се подразбира како работа што ја врши едно или друго тело, обврска што треба да се изврши. Контролните функции се компоненти на работата што се дизајнирани да ги извршуваат рецептивно-компаративните дејства на контролорот. Познавањето и разбирањето на контролните функции ќе му помогнат на наставникот компетентно, со помалку време и труд да ги планира и спроведува контролните активности и да го постигне саканиот ефект.Повеќето автори вклучуваат развојни, тренинг, едукативни, прогностички, дијагностички, контролни, ориентирани и стимулирачки контролни функции како главни. Списокот е доста традиционален, бидејќи се фокусира исклучиво на традиционалните контроли.

Според В.А. Сластенина, ко.Контролата во процесот на учење е најетаблираната процедура, како теоретски, така и методолошки. Авторот ги истакнува следниве функции:

едукативни,
развивање,
едукативни.

Образовното и развојно значење на тестирањето на знаењата, вештините и способностите се изразува во фактот што учениците не само што имаат корист од слушањето на одговорите на нивните пријатели, туку и активно учествуваат во анкетата, поставувајќи прашања, одговарајќи на нив, повторувајќи го материјалот во себе. , подготвувајќи се за она што самите може да се побараат во секое време.

Едукативната улога на проверката е учениците да слушаат дополнителни објаснувања или коментари од наставникот за лошиот одговор на ученикот или слабо совладаниот претходно проучен материјал.

Образовната функција на контролата е да ги навикне учениците на систематска работа, да ги дисциплинира и да ја развива нивната волја. Чекањето на тестот ги принудува учениците редовно да учат лекции и го прави неопходно да се одбие што било доколку тоа се меша во подготовката на часовите.

Имплементацијата на функцијата за предвидување овозможува да се предвидат потенцијалните способности на ученикот во совладување на нов материјал.Како резултат на проверката се добиваат основи за да се направи прогноза за текот на одреден сегмент од образовниот процес: дали специфичните знаења, вештини и способности се доволно оформени за совладување на следниот дел од едукативниот материјал (дел, тема).

М.Б. Челишкова, исто така, ги наведува главните функции како:

дијагностички,
контролирање.

Дијагностичка функцијапроизлегува од самата суштина на контролата, насочена кон идентификување на празнините во обуката на учениците и, врз основа на дијагностичките резултати, донесување на некои менаџерски одлуки неопходни за подобрување на образовниот процес.

Надзорната функција се смета за една од главните контролни функции. Нејзината суштина е да се идентификува состојбата на знаење, вештини и способности на студентите предвидени со програмата во оваа фаза на обука. Тие често зборуваат за корективна или контролно-корективна функција. Навистина, откако ќе го сослуша ученикот, наставникот може да ги исправи неговите грешки, т.е. објасни или демонстрира правилни говорни дејства.

Суштината на ориентирачката контролна функција е да се добијат информации за степенот на постигнување на целта на учење од страна на поединечните ученици и групата во целина - колку е совладан образовниот материјал и колку длабоко е проучен. Контролата ги води учениците во нивните тешкотии и постигања.

Познато е дека студентите специјално се подготвуваат за тестови и испити. Во присуство на наставникот ги изведуваат дадените вежби. Писмената работа ќе добие поголемо внимание ако е оценета. Со еден збор, присуството или очекувањето на контрола ги стимулира активностите за учење на учениците и е дополнителен мотив за нивните активности за учење. Ова ни овозможува да зборуваме за друга контролна функција: стимулирање. Функцијата за поттикнување е главно поврзана со евалуација, а понекогаш се нарекува и евалуативна функција.

Т.И. Илина, забележувајќи ги чисто дидактичките функции на контролата, посветува особено внимание на наставно-образовната функција: „Наставната функција се манифестира во часот слушајќи добар одговор од ученикот, активно учество во анкетата, повторување во себе, подготвеност за можно вклучување во анкетата, слушање дополнителни објаснувања на наставникот, повторување и консолидирање на научениот материјал од страна на интервјуираниот, подобро разбирање и асимилација на материјалот при анализа. Образовната функција се состои од дисциплинирање на учениците, нивно навикнување на систематска работа и развивање волја, промовирање објективна самодоверба и негување на самодоверба“.

Н.Ф. Тализина забележува дека контролата во образовниот процес ја врши не само функцијата на повратна информација, туку и функцијата на засилување, таа е поврзана и со мотивациската сфера на ученикот. И понатаму, развивање на оваа идеја: „Централната задача е да се најдат услови под кои повратната информација не само што би ја исполнила својата вродена функција, туку и би придонела за консолидирање на дејствата што се формираат и создавање позитивни мотиви за активности за учење кај учениците. Спроведените студии покажуваат дека повратната информација врши функција на засилување само кога неговата содржина е поврзана со мотивите на воспитно-образовната активност на ученикот. Повратните информации, исто така, придонесуваат за позитивна мотивација за учење ако се спроведуваат земајќи ја предвид потребата на ученикот да ја провери исправноста на неговите постапки и земајќи го предвид објективниот успех на неговата работа“. Авторот смета дека напорите треба да се насочат кон понатамошно проучување на условите под кои повратните информации придонесуваат за развој на позитивни мотиви за активности за учење и консолидација на стекнатото знаење.

Е.Н. Данилин, сметајќи дека контролата во обуката треба да биде главно средство за управување со процесот на совладување на знаењата и вештините, забележува дека во исто време треба да биде строго дозирана и коректна, не ја омаловажувајте личноста на личноста што се контролира. „Ако евалуативната функција на контролата е добро позната и широко практикувана, тогаш нејзината стимулирачка функција се користи во помала мера и не секогаш се користи ефективно.А, во меѓувреме, токму второто, преку охрабрување, е од големо значење за консолидирање и формирање на правилни мотиви за односот на ученикот кон учењето и однесувањето“.

В.А. Онишчук, напротив, смета дека знаењето, вештините и способностите се тестираат во различни фази од образовниот процес, а во секоја фаза тестот врши различни функции. На почетокот на учењето на новиот материјал се тестира знаењето за основните идеи и поими за нивно разјаснување и продлабочување со цел да се подготват учениците за совладување на нов материјал. Главната функција на таквата проверка е ажурирање на знаењето и методите за извршување на некое дејство.

Во текот на самиот процес на учење се проверува знаењето со цел да се утврди неговото ниво, ефективноста на процесот на учење, да се детектираат празнините во перцепцијата и свесноста, разбирањето и меморирањето, генерализацијата и систематизацијата на знаењата и дејствијата, нивната примена во пракса, а исто така. соодветно да ги приспособат активностите и методите на ученикот. Истовремено, наставникот добива повратна информација за напредокот на процесот на стекнување знаење и неговите резултати и соодветно интервенира во процесот: им дава индивидуални задачи на учениците, дополнително објаснува, дава придружни примери, доколку се утврдат погрешни проценки, известува факти кои противречи на неточното расудување, помага да се развие правилниот начин на расудување.

По проучувањето на релевантниот материјал, наставникот го проверува нивото на мајсторство, ја контролира трудољубивоста, трудољубивоста и внимателноста. Функциите на тестот во овој случај се да го спречи заостанувањето и неуспехот на поединечни ученици, навремено да ги идентификува празнините во нивното знаење и да одлучува за начини и средства за отстранување на овие празнини.

И, конечно, тестирањето на знаењата, вештините и способностите на крајот од изучувањето на темата или на крајот од студирањето тема или на крајот на студирањето курс за обука помага да се идентификува степенот на владеење на системот на знаење и комплексот на совладување вештини и способности, подготвеноста на учениците успешно да ги применат овие знаења и методи на извршување на дејствија во животни ситуации. Оваа проверка се врши на поединечни часови, трансфер или завршни испити.

Краток преглед на мислењата на дидактичките научници ни овозможува да заклучиме дека суштинатаконтрола е тоаа врз основа на информациите добиени при контролата, можно е да се спречи развој на погрешни вештини, да се извлечат општи заклучоци за методот на настава, да се одреди нивото на подготовка на учениците, да се оцени нивната работа, да се променат методите на настава, да се приспособат задачите за заостанатите ученици, и уште повеќе. Контролата, како неопходна компонента на воспитно-образовниот процес, мора да биде систематска и имплементирана во сите нејзини функции, не ограничувајќи се само на самата контрола. Спроведувањето на контролните функции во пракса го прави поефективен, а и самиот образовен процес станува поефективен.В контрола на знаењата и вештинитеја зголемува одговорноста за работата што ја вршат не само учениците, туку и наставниците, учи на точност и развива позитивни морални квалитети и колективизам.

Видови на следење на знаењето на учениците

Основата за идентификување на видовите на контрола е специфичноста на дидактичките задачи во различни фази на учење.В.А. Сластенин ги идентификува следните видови на контрола: прелиминарна, тековна, тематска и финална.

Прелиминарна контролае насочена кон идентификување на знаењата, вештините и способностите на студентите по предметот или делот што ќе се изучува.Тоа ви овозможува да го одредите моменталното (почетното) ниво на знаење и вештини со цел да го користите како основа и да се фокусирате на прифатливата сложеност на образовниот материјал.

Тековна контроласе врши во секојдневната работа со цел да се провери асимилацијата на претходниот материјал и да се идентификуваат празнините во знаењето на учениците.Главната задача на тековната контрола е редовното управување со воспитно-образовните активности на учениците и нивно прилагодување. Тоа ви овозможува да добивате континуирани информации за напредокот и квалитетот на учењето на образовниот материјал и, врз основа на тоа, брзо да направите промени во образовниот процес.

Тематска контроласе спроведува периодично, бидејќи се покрива нова тема или дел и е насочена кон систематизирање на знаењето на учениците. Овој тип на контрола се одвива за време на часовите за повторување и генерализација и се подготвува за контролни настани: усни и писмени тестови.

Конечна контроласе врши на крајот на квартал, половина година, целата академска година, како и на крајот. Тој е насочен кон тестирање на конкретни резултати од учењето, идентификување на степенот до кој студентите го совладале системот на знаења, вештини и способности стекнати во процесот на изучување на одреден предмет или голем број дисциплини.

М.Б. Челишкова, класифицирајќи ги видовите на контрола, исто така разликува тековни, тематски, конечни и додава пресвртница или фаза по фаза. Според нејзиното мислење, сегашната контрола се карактеризира со свесно поставена цел да се следи напредокот на учењето. Спроведувањето на тековно следење е најлесниот начин за наставникот да добие оперативни информации за усогласеноста на знаењето на учениците со планираните стандарди за владеење.

Тематска контролаго открива степенот на владеење на дел или тема од програмата. Врз основа на податоците за тематска контрола, наставникот донесува одлука за управување. Донесува заклучок за потребата од дополнителен развој на оваа тема доколку резултатите од контролата се незадоволителни или преминува на проучување на следната тема доколку резултатите од контролата покажуваат дека учениците се добро подготвени.

Функционална цел на граничната контрола- идентификување на резултатите од одредена фаза на обука. Во овој случај, нивото на обука на учениците се оценува со помош на тестови во делови од програмата, испити или тестови.

Цел на конечна контрола - оценување на работата на студентите по завршување на целиот курс за обука. Една од важните области на конечна контрола е сертификацијата на дипломирани студенти на образовните институции.

Форми на контрола

Во процесот на учење, секој наставник треба да се стреми да користи различни форми на контрола на часовите, почнувајќи од самостојна работа до игри. На крајот на краиштата, употребата и примената на таквите форми на контрола одредува не само подобра асимилација на информациите од страна на учениците, туку и го промовира развојот на креативните способности, ја моделира околината, обезбедува дополнителни информации, го стимулира интересот и ја активира работата на учениците.

Постојат бројни форми на следење на знаењата и вештините на учениците, бидејќи Секој наставник има право да смисли и да спроведе свои тест задачи, кои му се чини дека се најдобри. Според И.М. Чередов дизајнира специјални лекции, како и тестови, интервјуа, тестови и испити за темелно да ги следи знаењата и методите на активност.

Лекција за контрола на знаењетое посветен првенствено на спроведување на контролните функции на обуката, иако процесот на систематизирање на знаењето на учениците продолжува. Изграден е со очекување на самостојна активност на секој ученик, што овозможува да се идентификува нивото на стекнување знаења и развој на вештини и способности. Во зависност од формите на воспитно-образовната работа што се користат во лекцијата, постојат

лекции за сеопфатна контрола на знаењето;
лекција за усна контрола на знаењето;
лекција за контрола на писменото знаење.

Тестови како посебна форма на организација на обуката, тие се изградени на комбинација на индивидуализирани, единици, индивидуализирани-групни и фронтални форми на обука. За време на тестот, учениците завршуваат индивидуални контролни задачи. Се врши меѓусебно тестирање на знаењата во образовните единици. Се одржува фронтален разговор со целото одделение, овозможувајќи да се сумира и евидентира нивото на стекнување знаење од страна на одделението како целина.
Интервјуа - Оваа форма на организирање на наставата вклучува организирање на индивидуални контролни разговори помеѓу наставникот и учениците со цел потемелно да се идентификува нивното знаење.

Тест трудовисе спроведуваат, по правило, по завршување на изучувањето на теми или клучни прашања кои се особено значајни за совладување на други академски предмети кои се најтешко разбирливи за студентите. Се користат следниве видови контролни работи:

теоретски, што ви овозможува да ја проверите асимилацијата на учениците на основните теоретски концепти, обрасци, способноста да се идентификуваат карактеристичните карактеристики, карактеристиките на процесите и појавите;
практично, со чија помош ја тестираат способноста за примена на стекнатото знаење за решавање на конкретни проблеми;
комплекс, кои содржат задачи и од теоретска и од практична природа.

Испитите се последната форма на контрола насочена кон сеопфатно тестирање на подготовката на учениците и одредување на степенот на совладување на знаењата, вештините и способностите.

Во зависност од спецификите на организациските форми, контролата се разликува: фронтална, групна, индивидуална и комбинирана (или збиена) и самоконтрола на учениците.

Во фронталната форма на организирање контрола, многу ученици даваат кратки одговори на прашањата на наставникот на релативно мала количина на материјал, обично од самото место. Оваа форма на контрола ви овозможува успешно да го комбинирате тестирањето со задачите за повторување и консолидирање на опфатениот материјал, предизвикувајќи зголемена активност кај учениците. Со вешто користење на фронтално испрашување, можно е за релативно кратко време да се тестира знаењето на значителен дел од часот.Фронталната контрола може да се изврши и вербално и писмено. Предноста на фронталната контрола е што го држи целиот тим во неизвесност, учениците знаат дека можат да бидат испрашувани во секоја секунда, нивното внимание е фокусирано, нивните мисли се концентрирани околу работата што се работи. Затоа, фронталната анкета е, се разбира, понапредна форма на верификација. Но, има и недостатоци, кои се особено забележливи во случаите кога е неопходно да се тестираат вештините на учениците во монолошки и дијалошки устен говор.

Групната форма на организација на контролата се користи во случаи кога има потреба да се проверат резултатите од воспитно-образовната работа или напредокот на нејзиното спроведување од страна на дел од класните ученици кои добиле одредена колективна задача на час или за време на воннаставни активности.

Индивидуалната контрола е широко користена за темелно запознавање на наставникот со знаењата, вештините и способностите на поединечните ученици, кои обично се повикуваат на табла или на маса со инструменти, на карта, иако не е исклучено да се одговори од самото место, доколку се забелешки или не се потребни графички слики кои треба да ги следи целата публика, визуелни помагала и разновидна наставна опрема. Со промислена организација, индивидуалната контрола учениците ја доживуваат како нормален елемент на образовниот процес и не предизвикува негативни емоции.

Во комбинирана форма на контрола (со таканаречената компактна анкета) се постигнува успешна комбинација на индивидуална контрола со фронтална и групна контрола. Карактеристика на оваа форма на контрола е што наставникот истовремено повикува неколку ученици да одговорат, од кои едниот одговара усно, 1-2 се подготвуваат за одговорот правејќи ја потребната графичка работа на таблата или запишувајќи ги условите и напредокот на решавање на проблемите. , а останатите извршуваат индивидуални писмени или практични задачи. Предностите на компактното истражување се во тоа што овозможува темелно тестирање на неколку студенти со релативно мала инвестиција на време. Но, тоа ја ограничува едукативната функција на верификација, бидејќи учениците кои самостојно ги завршуваат задачите не учествуваат во фронталната работа со групата, а резултатите од нивните активности ги проверува наставникот надвор од часот. Комбинираната форма на контрола дава можност да се користат програмирани алатки за тестирање на знаењата, вештините и способностите на учениците во поголема мера отколку со другите форми на контрола.

Самоконтролата на учениците обезбедува функционирање на внатрешните повратни информации за време на процесот на учење, учениците добиваат информации за комплетноста и квалитетот на изучувањето на програмскиот материјал, силата на формираните вештини, тешкотиите и недостатоците што се појавија. Самоиспитувањето има големо психолошко значење и го стимулира учењето. Со негова помош студентот навистина се уверува како го совладал знаењето, ја проверува исправноста на изведувањето вежби со обратни дејства, го оценува практичното значење на резултатите од завршените задачи, вежби, експерименти итн.

Контролни методи

За најдобро да се обезбеди навремена и сеопфатна повратна информација помеѓу наставникот и ученикот, се користат различни методи на контрола.

Метод (од грчкиот збор metodos - буквално пат до нешто) значи начин за постигнување цел, одреден начин на подредување активност.

Методи на контрола се методи на активност на наставникот и учениците, при што се открива асимилацијата на образовниот материјал и совладувањето на потребните знаења, вештини и способности од страна на учениците. Современата дидактика го идентификува следновоконтролни методи: усна, писмена, практична (лабораториска) контрола (Г.И. Шчукин), некои научници ги истакнуваат и дидактичките тестови, методите на машинска контрола и самоконтрола на учениците.

Метод на орална контрола- најчестиот метод за следење на знаењето на учениците. За време на усна анкета, се воспоставува директен контакт помеѓу наставникот и ученикот, при што наставникот добива многу можности да ги проучува индивидуалните карактеристики на асимилацијата на образовниот материјал од страна на учениците.Типичните грешки во примената на методите на орална контрола се манифестираат во следново: наставникот не секогаш обезбедува соодветна комплетност на контролата, проверува само фактичко знаење и ретко открива знаење за идеите на светоглед.
Метод на писмена контрола- Заедно со усното тестирање, тоа е најважниот метод за следење на знаењето, вештините и способностите на ученикот. Еднообразноста на работата што ја вршат учениците овозможува да се постават исти барања за сите и ја зголемува објективноста на оценувањето на резултатите од учењето. Употребата на овој метод овозможува, во најкус можен рок, истовремено да се провери асимилацијата на образовниот материјал од страна на сите ученици во групата и да се одреди насоката за индивидуална работа со секој од нив. Писмената работа во содржина и форма, во зависност од предметот, може да биде многу разновидна: диктати (технолошки и сл.), есеи, одговори на прашања, решенија на проблеми и примери, составување апстракти, изработка на разни цртежи и дијаграми, подготовка на различни одговори. , апстракти. За да се намали времето за пополнување на одредени видови писмени тестови, се практикува употреба на програмирани алатки: прирачници со печатена основа, во кои од учениците се бара да ги пополнат празнините таму (со зборови, букви, знаци, бројки), изберете еден од неколкуте дадени одговори на поставеното прашање, подвлечете или означете го, удираните карти и сл. Употребата на такви помагала во голема мера ја олеснува работата на учениците и проверката на завршените задачи од страна на наставникот. Да ги забележиме карактеристиките на таквите форми на писмено тестирање како самостојна работа, диктати, есеи и апстракти.

Може да се врши самостојна работа заради тековно и периодично следење. За време на тековното оценување, самостојната работа, по правило, не е голема по обем и содржи задачи главно на темата на лекцијата. Тестирањето во овој случај е тесно поврзано со процесот на учење во оваа лекција и е подредено на него. Со периодична контрола, самостојната работа обично е поголема по обем и време за завршување.

Диктатите се широко користени за тековната контрола. Со нивна помош можете да ги подготвите учениците да совладуваат и применуваат нов материјал, да развијат вештини и способности, да го генерализираат наученото и да ја тестираат својата независност при завршувањето на домашната задача. За диктати се избираат прашања кои не бараат долго размислување, на кои може многу кратко да го запишете одговорот.

Апстрактите се корисни за повторување и сумирање на едукативен материјал. Тие не само што им овозможуваат на студентите да го систематизираат своето знаење и да ја тестираат нивната способност да развијат тема, туку имаат и посебна улога во обликувањето на нивниот светоглед. Во процесот на подготовка на есеј, ученикот ги мобилизира и ажурира постоечките знаења, самостојно стекнува нови неопходни за откривање на темата, ги споредува со своето животно искуство и јасно ја разјаснува својата животна положба. При проверка на овие дела, наставникот внимава на кореспонденцијата на работата со темата, комплетноста на темата, редоследот на презентација и независноста на судовите.

Посебна форма на писмена контрола е графичката работа. Тие вклучуваат цртежи, дијаграми, дијаграми, цртежи итн. Нивната цел е да ја тестираат способноста на учениците да го користат знаењето во нестандардна ситуација, да го користат методот на моделирање, да работат во просторна перспектива, накратко да го сумираат и генерализираат знаењето. На пример, контролната графичка работа може да вклучува пополнување на дијаграмите „звучен модел на збор“, „состав на реченица“, „синтаксичко парсирање на реченица“, „животното е жив организам“, „диви и култивирани растенија“; изготвување дијаграм на „својства на воздухот“; графички цртежи „формирање на извор“, „река“ итн.

Може да се земат предвид типични грешки при спроведување на писмена контрола: недоволно тестирање на нивните општообразовни вештини и способности - вештини за планирање, вештини за истакнување, вештини за самоконтрола, вештини за пишување темпо итн.; слаба идентификација на типични грешки и недостатоци на кои треба активно да се работи во следните лекции; неусогласеност со единствен правописен режим за целата писмена работа; слаба употреба на индивидуални задачи за учениците да работат на празнините во знаењата и вештините.

Методи на лабораториска контрола- релативно нов вид на контрола. Контролната лабораториска работа се изведува со половина од групата, додека другата половина работи писменоработа. Контролната лабораториска работа вклучува тестирање на способноста за користење дебеломер, микрометар, амперметар, волтметар, термометар, психрометар и други мерни инструменти кои треба да се проучат до овој момент.
Дидактички тестовисе релативно нов метод за тестирање на резултатите од учењето. Дидактички тест (тест за постигања) е збир на стандардизирани задачи по одреден материјал (или предмет) со кој се утврдува степенот на негово владеење од страна на ученикот. Предноста на тестовите е нивната објективност, т.е. независност на тестирањето и оценувањето на знаењата од наставникот.

Методи за машинска контрола. Во наставната практика постепено се воведуваат методи на машинска контрола врз квалитетот на стекнувањето знаење, особено по предмети од природниот и математичкиот циклус. Програмите за контрола се составуваат, по правило, според методот на контролни програмирани вежби. Одговорите се пишуваат или во бројки или во форма на формули. Машината одржува висок степен на објективност на контролата, но не може да ги земе предвид психолошките карактеристики на ученикот.
Методи на самоконтрола. Суштинска карактеристика на модерната фаза на подобрување на контролата во училиштето е сеопфатниот развој на вештините за само-следење кај учениците за степенот на асимилација на образовниот материјал, способноста самостојно да се пронајдат направените грешки, неточности и да се наведат начини за отстранување на откриените празнини.

Средства за контрола

Во моментов се креираат и дистрибуираат алатки кои не бараат многу време за подготовка, имплементација и обработка на резултатите. Меѓу нив има машински и безмашински алатки за верификација:

Безмашински алатки за проверка. Меѓу безмашинските средства за проверка, најчести во училишната практика се усните испрашувања на учениците на табла, наставникот што проверува тетратки со домашна задача, математички диктат, самостојна работа и тестови:

Проверка на домашната задача– улогата на домашната задача практично се обезвреднува доколку не се провери. Наставниците практикуваат различни форми на сметководство. Ова вклучува усна анкета на табла или на лице место во врска со домашните задачи и кратка писмена работа, но, пред сè, тоа е директна проверка на задачата во тетратки - фронтална при шетање по групата на почетокот на часот и потемелен, селективен за време на часовите надвор од наставата.

Во првата лекција по објаснувањето на новиот материјал се користи самотестирање врз основа на примерок. На таблата однапред се пишува примерок од решението за домашна задача. Учениците го разгледуваат примерокот на решението и вербално коментираат за него тетратките на сите се затворени. Потоа момците ги отвораат своите тетратки и ја проверуваат нивната работа според примерокот, истакнувајќи ги грешките.

Тестирањето со врсници со помош на примерок ќе се користи во следната лекција. Во овој случај, учениците ја проверуваат домашната задача на соседот, користејќи го и моделот. Како и во првиот случај, наставникот конечно ги проверува тетратките.

Алатки за проверка на машината. За следење на знаењето на учениците се користи персонален компјутер.Опциите креирани со помош на компјутерски програми се проверуваат многу побрзо, бидејќи компјутерот може да даде одговори на секоја задача. Стандардните задачи засновани на компјутер се погодни за вежбање на потребните вештини со заостанати ученици (наставникот не мора да губи време избирајќи слични задачи за да вежба одредени вештини).

Сумирајќи го сето она што е кажано, можеме да заклучиме дека секој тип на контрола има свое место во процесот на верификација и извршува одредени задачи за учење. Формите, техниките, методите и средствата за контрола мора да бидат флексибилни и променливи. Невозможно е да се применат облици на контрола на стандарден начин, посветувајќи им постојано време на сите часови. Само конкретна анализа треба да доведе до избор на оптимална форма на контрола на часот. Контролните цели го одредуваат изборот на методи. Секој метод на контрола има свои предности и недостатоци.

Само правилната и педагошки соодветна комбинација на сите видови, форми и методи на контрола придонесува за подобрување на квалитетот на образовниот процес.

Барања за организирање на контрола на знаењето

За да се организира објективно следење на знаењето на учениците, неопходно е строго да се почитуваат одредени барања. Барањата треба да бидат како што следува:

недвосмисленост, т.е. наведената цел на образованието мора јасно да ја разберат сите;
дијагностичност, т.е. мора да биде можно да се потврди постигнувањето на поставената цел;
содржина, т.е. целта треба да го одразува она што ученикот го добил во текот на процесот на учење.

В.А. Сластенин ги утврди следните педагошки барања за организација на контрола врз образовните активности на учениците:

индивидуална природа на контрола,бара контрола врз работата на секој ученик, врз неговата лична воспитно-образовна работа, што не дозволува резултатите од учењето на секој ученик да се заменат со резултатите од работата на тимот (група или класа) и обратно;
систематичност,регуларноста на следењето во сите фази од процесот на учење, комбинирајќи го со другите аспекти од образовните активности на учениците;
разновидни форми на спроведување, обезбедување на исполнување на обуката, развојните и образовните функции на контрола, зголемување на интересот на учениците за нејзино спроведување и резултати;
сеопфатност, што се состои во тоа што контролата треба да ги опфати сите делови од наставната програма, да обезбеди тестирање на теоретските знаења, интелектуалните и практичните вештини на студентите;
објективност на контролата,исклучување на намерни, субјективни и погрешни вредносни судови и заклучоци на наставникот засновани на недоволно проучување на учениците или пристрасни ставови кон некои од нив;
диференциран пристап, земајќи ги предвид специфичните карактеристики на секој академски предмет, неговите поединечни делови, како и индивидуалните квалитети на студентите, кои бараат, во согласност со ова, употреба на различни методи и педагошки такт;
единство на барањата на наставниците,следење на воспитно-образовната работа на учениците во дадена паралелка.

Главната работа во организирањето на контролата е да се обезбеди нејзина органска интеграција во сите области на процесот на учење, т.е. давајќи им на контролата природа на следење. Само во овој случај ќе се реализираат комуникативните и способностите за учење својствени за контролата.

Ова ги повлекува следните барања, кои треба строго да се почитуваат при спроведување на контролата:

контролата мора да биде редовна;
контролата треба да го опфати максималниот број ученици по единица време, така што во секој поединечен случај не треба да одзема многу време;
обемот на контролираниот материјал треба да биде мал, но доволно репрезентативен за да може да се користи степенот на негова асимилација/неасимилација, умешност/неумешност од страна на учениците за да се процени дали ги стекнале потребните вештини и способности;
Бидејќи обуката и контролата се органски поврзани, при спроведувањето на контролата треба да се тргне од специфичните цели на часот.

Посебно внимание се посветува на таквите барања за контрола на знаењето како што се:

условот за објективно оценување на знаењето на учениците за содржината на предметот;
барањето за педагошки соодветна организација и насочување на менталните дејства на учениците.

Следењето на знаењата и вештините на учениците е еден од суштинските аспекти во организирањето на часот. Содржината на делото значително зависи од тоа како е организирано и кон што е насочено. Работата на ученикот во голема мера е одредена од барањата што наставникот му ги поставува за време на контролата. Затоа, невозможно е сите ученици да ги постигнат бараните резултати дефинирани со стандардот без нивна рефлексија во контролниот систем. Важно е да се осигура дека секој ученик го постигнал потребното ниво на обука, како и навремено идентификување на можните празнини. Затоа, меѓу барањата за контрола, две се особено важни за нас: универзалноста на контролата и нејзината целост.

Фокусирајќи се на основните дидактички способности на контрола на знаењето, ќе ги разгледаме барањата што системите на стандардизирани контролни процедури мора да ги исполнуваат за да можат да се користат за решавање на следните задачи:

а) објективно оценување на знаењето на учениците за содржината на предметот;

б) педагошки е целисходно да се организираат и насочуваат менталните дејствија на учениците.

Зборувајќи за првата задача, забележуваме дека за да се објективизира оценувањето на знаењата на учениците за предметната содржина, неопходно е: недвосмислено да се определи што и како ученикот треба да научи во рамките на секоја контролирана тема; користат методи за мерење на наученото, обезбедувајќи во иднина можност за објективна проценка на измереното.

Првата околност зборува за потребата од јасно формулирање на приватната дидактичка цел на наставата по секоја тема, која бара: анализа на содржината на образовните информации за да се идентификува логиката на науката, чиј репрезент е образовниот субјект. и врз основа на тоа, утврдување на оние елементи на воспитно-образовната содржина и врски меѓу нив кои ја откриваат суштината на предметите, појавите и процесите карактеристични за науката (тие мора да се научат). Друг услов е да се утврди потребниот квалитет на асимилација на елементите на образовната содржина идентификувани при анализата и врските меѓу нив.

Втората од овие околности може да се земе предвид доколку како дидактички материјали за стандардизирана контрола се развијат тестови за успех - задачи за ученикот да изврши активност од одредено ниво во комбинација со стандард на нејзино спроведување. За ова ќе се дискутира во второто поглавје, за објективно да се измери квалитетот на знаењето на учениците врз основа на тестирање, задачите мора да исполнуваат голем број барања, а нивните стандарди мора да ги вклучуваат сите операции неопходни за завршување на задачата, лоцирани во. бараната низа и точниот одговор.

Разгледаните препораки и резултатите од завршените студии даваат основа да се констатира дека денес навистина постојат сите услови за спроведување на нејзината проценувачка функција преку стандардизирана контрола на знаењето на доволно високо ниво.

За да се реши проблемот со контролата - педагошки соодветната организација и насочување на менталните дејствија на учениците во процесот на спроведување на контролната постапка (спроведување на наставно-образовната функција) - потребно е, според познати дидакти и психолози, да се составува дидактички материјал за оперативна (корективна) стандардизирана контрола така што неговата содржина и структура помогнаа на одреден начин да се утврди мисловната и когнитивната активност на учениците.

Врз основа на резултатите од истражувањето на М.Р.Кудаев, може да се забележи дека размислувањето на учениците во процесот на контрола ќе се утврди доколку: задачите за учениците ќе бараат извршување на такви контролни операции кои ќе бидат поврзани со потребата од ученикот да врши однапред одредени ментални дејства (еден од начините за решавање на проблемот предвидливо моделирање на размислување); природата на задачите, начините на нивно поставување, како и организацијата на работата со задачите ќе бидат такви што ученикот објективно ќе биде принуден да го изврши целиот планиран обем на ментални дејства (еден од начините за решавање на проблемот со мобилизирање на размислување).

Анализа на содржината и резултатите од истражувањето на П. А. Шеварев и О. К. Тихомиров, насочени кон идентификување на главните компоненти на психолошката структура на дејствата, прикажување на нивните соодветни секвенци и оправдување на значењето во мисловните процеси на „оперативното значење на стекнатото знаење ” ја дава основата за формирање на некои појдовни точки, кои системите на контролни задачи мора да ги задоволат, создавајќи предуслови за спроведување на предвидувачки модел на менталните дејства на контролираните. Во системот на контролни задачи, секоја контролна операција мора да биде производ на едно од можните ментални дејства што се јавуваат при решавање на контролната ситуација. Од сите можни ментални дејства при развивање контролни операции, треба да се земат предвид само оние кои во оваа фаза на учење имаат најголемо педагошко значење. При изготвување на систем на контролни задачи, треба да се има на ум дека извршувањето на контролните операции може да биде само резултат на точни заклучоци, а грешките на ученикот можат да бидат предизвикани само од погрешни заклучоци.

Поглавје 2. Оценување, обележување, вреднување во системот за следење на резултатите од учењето

Развој на образовен систем за оценување Концептот на оценување, обележување, оценување Функции и видови на оценување Споредба на традиционалниот систем на оценување со современите пристапи за оценување на образовните постигања на учениците

Развој на систем за оценување на учењето

Првиот систем на оценување со три бода се појави во средновековните училишта во Германија. Секој поен означува ранг, место на ученикот (во однос на академските перформанси) меѓу другите ученици во класот (1-во - најдобар, 2-ри - просек, 3-то - најлош). Подоцна, средниот ранг, на кој припаѓал најголемиот број ученици, бил поделен на паралелки; Резултатот беше скала од пет точки, која беше позајмена од Русија. Дигиталниот систем за проценка на знаење беше воведен од Министерството за образование на Руската империја во 1837 година. Поените почнаа да добиваат поинакво значење: со нивна помош се обидоа да го проценат знаењето на учениците. Утврдено е дека 1 поен укажува на слаб успех, 2 поени укажуваат на просечно знаење, 3 - доволно, 4 - добро, 5 - одлично. Овој поглед на поени беше воспоставен под влијание на системот за оценување со дванаесет точки на И.Б. Баседова. Од воведувањето на точките во училишната практика, се појавија прашања за нивната законитост, предности и недостатоци. Навлегувајќи во практиката на училиштата во различни земји и земајќи различни форми, оценките добија општествено значење, станувајќи алатка за зголемување на притисокот врз учениците. Животот на ученикот беше регулиран и на училиште и надвор од него преку оценките. Недостатоците на системот за оценување на образованието, кој вклучуваше оценки како стимуланси за учење, беа откриени во средината на 19 век. Противници на бодовиот систем на оценки беа А.Н. Странољубски, П.Г. Ретки и други руски учители кои веруваа дека моралните квалитети на една личност и неговите трудови напори не можат да се проценат со резултат (број). Наставникот е должен не само да го одреди нивото на знаење и вештини на учениците, туку и на секој ученик и на неговите родители да им ги објасни сите околности кои придонесуваат или го попречуваат успехот на учењето и да ги идентификува причините за неуспехот.

По 1917 година во Русија, идејата за учење без оценки доби понатамошен развој. Тоа одговараше на концептот на советското трудово училиште, во кое образовните активности беа замислени врз основа на интересот на учениците, фокусирани на слободната, креативна природа на лекцијата, која формираше независност и иницијатива. Досегашните методи за дисциплинирање на учениците преку оценки се покажаа како несоодветни. Во 1918 година биле укинати оценките, сите видови испити и индивидуалното тестирање на учениците на часовите. Фронталното усно тестирање и писмените тестови од тестна природа беа дозволени само како последно средство. Се препорачува периодично да се разговара со учениците на темата која е опфатена, усни и писмени извештаи, ученички извештаи за прочитани книги, водење дневници за работа и книги во кои се евидентирани сите видови трудови на учениците. За евидентирање на колективната работа на учениците беа користени картички, кружни тетратки и групни дневници. Генерализирањето на стекнатото знаење беше извршено преку завршен разговор со студенти и известувачки конференции. Трансферот од паралелка во паралелка и издавањето на свидетелствата беа извршени врз основа на повратни информации од педагошкиот совет. Сепак, наставникот немал време систематски да ги евидентира карактеристиките на знаењето на учениците, па неговите писмени заклучоци често биле премногу општи и стереотипни по природа. Отсуството на специфичен систем на оценување негативно се одрази на целиот образовен процес.

Еден од првите домашни наставници кој се обиде да го реши проблемот со оценувањето во врска со образовната реформа во целина и разви систем на контрола и оценување на навистина хумана основа беше С.Т. Шацки. Спротивно на оценките и испитите, тој сметаше дека е неопходно да се оценува не личноста на детето, туку неговата работа, земајќи ги предвид условите во кои се изведува и предложи систематско следење и оценување на резултатите од детската воспитно-образовна работа во форма на извештаи од ученици до родители, изложби на студенти од работа итн. Меѓутоа, во текот на годините на формирањето на советското училиште и промените во содржината на образованието, се покажа дека е невозможно да се воведе нов систем на оценување, бидејќи бараше преструктуирање на целокупниот образовен процес. Главната форма на контрола врз образовните активности на учениците стана самооценување и самоконтрола, идентификувајќи го резултатот од колективната работа на учениците, наместо индивидуален ученик. Една од најчестите форми на само-тестирање беа задачите за тестирање. Во 1932 година беше обновен принципот на систематско евидентирање на знаењето на секој ученик, во 1935 година - диференциран систем на оценување со пет точки преку вербални оценки („одлично“, „добро“, „задоволително“, „лошо“, „многу лошо“ ), во 1944 година - рејтинг на дигитален систем со пет точки.

Од крајот на 50-тите - почетокот на 60-тите. Во врска со преминот кон универзално средно образование и новите содржини на образование за сите нивоа на образование, подобрувањето на компонентата за оценување на образованието стана еден од најгорливите проблеми. Оценката го крие предметот на оценување и без квалитативна анализа невозможно е објективно да се процени работата на ученикот. Со еднаков просечен резултат, знаењето на учениците може да биде различно, бидејќи во еден случај, може да се добие оценка за прераскажување на учебник, а друг - за примена на знаење според модел, во трет - за нестандардно, креативно решение на прашање или задача. Затоа, оценката не може да се прикаже како аритметичка средина, особено во оние предмети каде што постои строга врска помеѓу новото и старото знаење (на пример, на руски и странски јазици, математика). При сумирање на конечната оценка, неопходно е да се води според вистинското ниво на постигнато знаење и да се земе предвид односот на ученикот кон активностите за учење. Во домашните училишта, постои практика на развивање „Приближни стандарди за оценување“, кои укажуваат на тоа кои барања треба да ги исполни усниот или писмениот одговор на ученикот за да биде заверен со соодветна оценка, како и типични недостатоци во одговорот за кој резултатот е намален. Може да се даде диференцирана оценка за повеќе предмети - познавање на теоретски материјал, решавање проблеми, асимилација на нов материјал итн. се оценуваат одделно. на пример, во есеј за литература - длабочината и комплетноста на опфатот на темата, стилот и правописот. За да се добие сеопфатна оценка, неопходно е да се изберат сите елементи на одговорот и да се утврди нивната релативна тежина со стручни средства. Потоа тежината на секоја компонента се множи со ознаката што ѝ е доделена од наставникот, резултатите се собираат и добиената количина се дели со бројот на компоненти. Комплексната ознака може да се користи и за извлекување на конечната ознака - квартална или годишна. При доделувањето на секоја оценка, наставникот мора да го коментира и да даде значајна оценка за работата на ученикот.

Во денешно време, огромен број наставници се уверени дека конечно мора да се разделиме со вообичаените „пет точки“. Се смета дека овој систем не одговара на современиот тип на ученик, духот на демократизација на училиштето. Наставниците сè уште не го напуштиле самиот концепт на „оценка“, туку само го исполниле со поинакво значење, без негативен израз. Во педагошките кругови нашироко се дискутираат неколку опции за оценување на знаењето: систем со 3 точки, систем со 7 точки, систем со 10 точки, па дури и систем од 100 точки. Последново, пофлексибилно и попрецизно, стана возможно со воведувањето на унифициран државен испит за матурантите.

Поим за оценување, ознака

Оценувањето на знаењата и вештините на учениците е важен дел од образовниот процес, чие правилно спроведување во голема мера го одредува успехот на учењето. Во методолошката литература општо прифатено е дека оценувањето е таканаречен „фидбек“ помеѓу наставникот и ученикот, таа фаза од образовниот процес кога наставникот добива информации за ефективноста на наставата по предметот. Според ова, се идентификуваат следните цели за оценување на знаењата и вештините на учениците:

Дијагностицирање и коригирање на знаењата и вештините на учениците;

Земајќи ја предвид ефективноста на посебна фаза од процесот на учење;

Утврдување на крајните резултати од учењето на различни нивоа.

Одделение - ова е процес на оценување, изразен во детален вредносен суд, изразен во вербална форма. Евалуацијата е процес на поврзување на вистинските резултати со планираните цели.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славин го разбира училишното оценување на знаењето како објективен критериум кој го одредува јавниот суд за ученикот. К.А. Албуханова-Славскаја пишува дека општествениот аспект на оценувањето се определува со фактот дека оценувањето „ја задоволува потребата за комуникација, познавање на своето „јас“ преку очите на другите“.

Според Н.В. Селезнева, „педагошкото оценување ги изразува... интересите на општеството, врши функции на смислен надзор над учениците“, бидејќи „Општеството е тоа што контролира, а не учителот“. Авторот посочува дека присуството на оценувањето во образовниот процес е диктирано од „потребите на општеството за одреден тип на личност“.

Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силутина го разбира оценувањето како детален, длабоко мотивиран однос на наставникот и класниот персонал кон резултатите од постигањата на секој ученик. НА. Батурин смета дека евалуацијата е ментален процес на одразување на односите објект-објект, субјект-субјект и субјект-објект на супериорност и предност, што се реализира при споредбата на субјектот на евалуација и евалуативната основа. Со сета разновидност на толкувања на суштината и улогата на оценувањето, во психолошката и педагошката литература постои разбирање на предметот на оценување, прво, како индивидуални лични квалитети на ученикот и, второ, како резултати од неговото образование. активности.

Значи, оценувањето е утврдување и изразување во конвенционалните точки, како и во вредносните судови на наставникот, на степенот на асимилација на знаењата, вештините и способностите на учениците утврдени со програмата, степенот на трудољубивост и состојбата на дисциплина.

Оценувањето може да биде разновидно, различно во зависност од видот на образовните институции, нивните специфики и фокус. Главната задача на оценувањето е да се утврди длабочината и опсегот на индивидуалните знаења. Оценувањето мора да претходи на оценката.

Оценувањето е најочигледен показател за нивото на училишното образование, главен индикатор за дијагностицирање на проблемите во учењето и средство за давање повратна информација.

Често во психолошката и особено педагошката литература се идентификуваат концептите на „оценување“ и „оценка“. Сепак, разликата помеѓу овие концепти е исклучително важна за подлабоко разбирање на психолошките, педагошките, дидактичките и образовните аспекти на оценувачките активности на наставниците.

Пред сè, оценувањето е процес, активност (или акција) на оценување што ја спроведува една личност. Од проценката зависи сета наша индикативна и, воопшто, секоја активност воопшто. Точноста и комплетноста на проценката ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта.

Функциите на оценувањето, како што е познато, не се ограничени само на утврдување на нивото на обука. Оценувањето е едно од ефективните средства со кои располага наставникот за да се стимулира учењето, позитивната мотивација и влијанието врз поединецот. Под влијание на објективното оценување кај учениците се развива соодветна самодоверба и критички однос кон нивните успеси. Затоа, важноста на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат пребарување на индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на образовните активности на учениците и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на оценување на знаењата и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност.

Означи - ова е дигитален израз на знаењето на учениците, запишувајќи го нивото на нивното учење, изразено во поени. Оценката е изведена од оценувањето.

Оценка (оценка) е резултат на процесот на оценување, активност или акција за оценување, нивно условно формално размислување. Од психолошка гледна точка, идентификувањето на проценка и оценка ќе биде еднакво на идентификување на процесот на решавање на проблемот со неговиот резултат. Врз основа на проценката, ознаката може да се појави како нејзин формален логичен резултат. Но, покрај тоа, оценката е педагошки стимул што ги комбинира својствата на охрабрување и казнување: добра оценка е охрабрување, а лоша оценка е казна.

За разлика од другите методи на оценување, оценките на учениците се евидентираат во училишната документација - одделенски матични книги, испитни извештаи, изјави, како и во личната документација на учениците - дневници, свидетелства, свидетелства, посебно издадени свидетелства.

Историската анализа покажа дека оценката во руското образование често се сфаќала како проценка и обратно. Скалата за оценување е и ригидна и формална. Неговата главна задача е да го утврди нивото (степенот) на асимилација на студентот на единствената државна програма за образовни стандарди. Лесен е за употреба и разбирлив за сите предмети од образовниот процес.

Проценката може да биде што е можно поразновидна и променлива. Главната задача на оценувањето (и ова е нејзината главна разлика од оценката) е да се одреди природата на личните напори на учениците, да се утврди длабочината и обемот на поединечните лекции, да се помогне при прилагодување на сферата на мотивационите потреби на ученикот, споредувајќи се себеси со одреден стандард на ученикот, постигањата на другите ученици, а и самиот тој некое време назад. Ознаката не го решава овој проблем.

Оценувањето е секогаш насочено „навнатре“ кон личноста на ученикот, а оценката е насочена кон надвор, кон општеството. Оценката е емотивна, оценката е нагласено формализирана.

Проценката мора да ги исполнува следниве услови:

објективност - оценката не треба да зависи од тоа кој ја дава;
точност - оценувањето мора да одговара на вистинскиот квалитет на знаењето на ученикот;
пристапност - оценувањето треба да биде разбирливо за ученикот.

Функции и видови на оценување

Во образовниот процес може да се зборува за разликата помеѓу парцијалните (делумни, оценување на дел) оценки (Б. Г. Анањев) и оценувањето на успехот, што најцелосно и најобјективно го одразува степенот на владеење на академскиот предмет воопшто.

Делумните проценки се појавуваат во форма на индивидуални евалуативни барања и евалуативни влијанија на наставникот врз учениците за време на истражувањето, иако тие не претставуваат квалификација за успехот на ученикот воопшто. Делумната проценка генетски му претходи на тековното сметководство на успехот во неговата фиксна форма (односно, во форма на ознака), внесувајќи го како неопходна компонента. За разлика од формалната - во форма на точка - природа на оценката, оценката може да се даде во форма на детални вербални судови кои на ученикот му го објаснуваат значењето на „срушената“ ознака - ознаката - тоа е тогаш дадена.

Оценувањето засновано на содржина е процес на корелација на напредокот или резултатот од активноста со предвидениот стандард за: а) да се утврди нивото и квалитетот на напредокот на ученикот во учењето и б) да се идентификуваат и прифаќаат задачите за понатамошно напредување. Таквото оценување истовремено станува стимулативно за ученикот, бидејќи ги зајакнува, зајакнува, конкретизира мотивите на неговата воспитно-сознајна дејност, го исполнува со верба во неговата сила и надеж за успех. Оценувањето засновано на содржина може да биде екстерно, кога го спроведува наставник или друг ученик, и внатрешно, кога ученикот сам си го дава. Операциите за евалуација и контрола се вршат врз основа на стандард. Стандард е пример за процесот на едукативна и когнитивна активност, неговите фази и резултати. Дадени и формирани прво однадвор, стандардите последователно се одредуваат во форма на знаење, искуство, вештини, со што стануваат основа за внатрешно оценување. Стандардот мора да биде јасен, реален, точен и целосен.

Поради фактот што влијанието на оценувањето врз развојот на ученикот е повеќеслојно, тоа може да има многу функции.

Образовни:

овозможува да се утврди колку успешно е совладан образовниот материјал и развиени практични вештини;

придонесува за додавање и проширување на фондот на знаење.

Образовни:

обезбедува меѓусебно разбирање и контакт помеѓу наставникот, ученикот, родителите и одделенскиот раководител;

придонесува за формирањевештини за систематски и совесен однос кон образовните обврски.

3. Ориентирање:

влијае на менталната работа за да се разбере процесот на оваа работа и да се разбере сопственото знаење(Анањев Б.Г.);
ја формира вештината на самооценување, размислување од страна на ученикот за се што му се случува на часот.

4. Стимулирање:

обезбедува влијание врз афективно-волевата сфера преку искуството на успех или неуспех, формирање на тврдења и намери, дејствија и односи; оценувањето влијае на личноста како целина;
под негово директно влијание темпото на ментална работа се забрзува или забавува(Анањев Б.Г.).

5. Дијагностички:

го евидентира и општото ниво на подготвеност и динамиката на успехот на ученикот во различни области на когнитивната активност;
претпоставува континуираноследење на квалитетот на знаењето на учениците, мерење на нивото на знаење во различни фази од образованието;
ви овозможува да ги идентификувате причините за отстапувања од наведените цели и задачи.

Споредба на традиционалниот систем на оценување со современите пристапи за оценување на постигањата на учениците

Во текот на изминатите 10-15 години, западната педагогија минува низ процес на радикално преиспитување на традиционалниот систем за оценување на образовните достигнувања на учениците. Меѓу новите пристапи кон овој проблем, може да се разликуваат следниве видови проценки:

Врз основа на крајните резултати од учењето;

Врз основа на стандардите за обука;

Изграден на концептот на компетентност;

Врз основа на нивото на изведба вештина.

Основната разлика помеѓу наведените пристапи е ориентацијата на системот за оценување или на производ на образовната активност или на процесот на оценување, иако сите тие се органски алки на истиот образовен синџир „стандард - компетентност - вештина за изведба - резултат“. Вештачкото раздвојување на овие пристапи и нивното разединето разгледување страдаат од истите „недостатоци“ како и традиционалниот систем: дискретност на процесот на оценување, фрагментација и парцијалност на оценуваните квалитети, ригидност и квантитативна ориентација на оценувањето, нејзино разбирање како субјект- интеракција на објектот, извештаченост на условите во кои се спроведувала итн.

Крајната цел на оценувањето ќе биде да се зајакне и долгорочно да се постигне целосна одговорност на ученикот за процесот и резултатот на континуираното самообразование. Ова ќе бара радикално менување на вкупниот вектор на традиционалната филозофија на оценување според следниот систем на проекции:

Дискретност - континуитет;

Фрагментација - систематичност;

Единственост - плуралност;

Количина - квалитет;

Ригидност - флексибилност;

Вештачност - природност;

Проценка - самопочит.

Дозволете ни да ја откриеме содржината на секоја од проекциите посебно.

Дискретност - континуитет.Во традиционалниот систем на оценување, учењето се гледа како дискретен процес: тоа се завршува и евидентира во фазата на конечното оценување. Главната идеја на новиот пристап е дека учењето се препознава како континуиран процес и се предлага да се премине од традиционалното разбирање на оценувањето како мерење на конечниот резултат кон оценување на процесот на придвижување кон резултатот. Тогаш станува очигледно правото на ученикот да направи грешка, што, кога се коригира, се смета за напредок во учењето (понекогаш позначајно од само знаење без грешки).

Фрагментација - систематичност.Традиционалното оценување, по правило, е насочено кон одредување на нивото на совладување на знаењата и вештините на предметот: тоа е, како што беше, поврзано со одредена тема во посебен предмет. Ова знаење е главно фрагментарно и високо специјализирано. Според тоа, традиционалните алатки за оценување главно одразуваат „вештачки“ техники за решавање текстуални задачи од учебниците (како, на пример, техники за идентична трансформација на алгебарски изрази на курс по математика). Новиот пристап кон оценувањето вклучува мерење на развојот на системските интердисциплинарни знаења и генерализирани вештини. Оценувањето станува мултидимензионално и интердисциплинарно, насочено кон мерење не „книговодствено“, туку знаење засновано на живот. Неговите алатки се развиени врз основа на барањата на практично и применети знаења и вештини, потребата за нивна примена во реални животни ситуации.

Единство - плуралност.Алатките на традиционалниот систем за оценување се претежно ограничени: тоа е или независна или тест работа (во САД и некои други земји, по правило, тие се ограничени на тестирање), кои се составени според истата шема - со оправдување за процесот на одлучување или со избор на одговор од дадена група одговори . Дополнително, практиката покажува дека традиционалното оценување е насочено кон мерење на кој било посебен вид интелигенција: на пример, логичко-математичко - кога се предава математика, лингвистичко - кога се предава јазик итн. Оценувањето е претежно индивидуално и не ги зема предвид групните образовни достигнувања. Новиот пристап претпоставува мноштво процедури и методи за оценување: варијабилност на алатки и средства, разновидни начини за составување задачи за оценување, мерење на различни форми на интелигенција, вклученост, заедно со индивидуални, групни и тимски резултати од образовните активности итн.

Количина - квалитет.Традиционалното квантитативно оценување не секогаш ги одразува вистинските креативни способности на учениците. Освен тоа, во некои случаи, дава искривена слика за степенот на трудољубивост и дисциплина, а не за нивото на креативните квалитети (на пример, генијалност и снаодливост). Ваквите важни карактеристики како што се комуникациските вештини на ученикот, способноста за тимска работа, односот кон предметот, нивото на вложениот труд за совладување на предметот, индивидуалниот стил на размислување и многу почесто паѓаат од видно поле. Во исто време, на информациите за квалитативно оценување добиени во процесот на набљудувања, разговори, интервјуа со ученик, анализа на неговите образовни и когнитивни активности, по правило, им се придава незначително значење и нема големо влијание врз конечната оценка. . Квалитативната компонента значително ќе го збогати оценувањето, ќе ги одрази „невидливите“ моменти во образовната и когнитивната активност на ученикот и ќе обезбеди сеопфатен поглед на неговите способности. Дали е можно со квантитативни показатели да се измери сјајот во очите на детето, неговиот емоционален став кон решавање на проблемот што го интересира, искреноста на неговите желби и аспирации да научи подобро и да знае повеќе?
Интеграцијата на квантитативните и квалитативните компоненти на оценувањето на предметот ќе помогне да се префрли акцентот од моменталното знаење на ученикот како предмет на процесот на учење на неговиот долгорочен потенцијал како предмет на процесот на континуирано самообразование.

Ригидност - флексибилност.Традиционалниот систем е строго определен со директивни стандарди (стандарди, алатки за проценка, временски фактор итн.). Се разбира, има многу позитивни аспекти за ова: особено, тие помагаат да се обедини проценката и да се направи пообјективна. Во исто време, ригидноста на проценката доведува до бројни негативни појави. Така, учениците развиваат „зависен“ менталитет: она што се оценува е она што треба да се научи; Победник е оној кој прави сè брзо (понекогаш на сметка на квалитетот). Не се зема предвид дека креативниот фактор секогаш доаѓа во конфликт со воспоставувањето на однапред одредена рамка на активност. Во новиот пристап се претпоставува, пред сè, да се оцени сето она што ученикот го знае и умее, а нашироко се охрабрува излегувањето надвор од утврдените наставни програми и стандарди. Факторот време престанува да биде еден од главните критериуми, особено при изведување креативни работи и проекти. Му отстапува место на факторот образовна ефективност. Затоа, преминот кон флексибилен систем на оценување ќе бара преиспитување на многу традиционални организациски аспекти во образованието (распоред, структура на формирање на студиски групи, систем на оценување на средните и завршните работи итн.).

Вештачко - природност. Постапката на повеќето традиционални форми на оценување е вештачка и, згора на тоа, е од изразен стресен карактер за учениците. По правило, тоа е строго регулирано по место, време и се спроведува под строга контрола на наставник или комисија. Искуството покажува дека во такви услови повеќето ученици (поради преголема вознемиреност, временски ограничувања, околности итн.) не можат да ги покажат ниту знаењата и вештините што всушност ги поседуваат. Вистинското оценување мора да се изврши во природни услови за ученикот, ослободувајќи го стресот и напнатоста. Затоа, со новиот пристап, големо место заземаат нетрадиционалните форми на оценување-разговор, оценување-интервју, оценување-дијалог и сл. Многу е важно во квантитативните и квалитативните карактеристики на образовната и когнитивната активност на ученикот да се вклучат резултатите од набљудувањата на неговата образовна работа во нормални услови (работа заедно на задача или проект во група, дискутирање на одредено прашање со соучениците, коментари и прашања што ги поставува при фронталните дискусии и сл.). Од истата гледна точка, неформалните белешки или записите во дневник од ученик за дадена тема може да бидат доста информативни и корисни.

Проценка - самопочит. Со традиционалното оценување, сите контролни нишки се целосно во рацете на наставникот: тој ги истакнува недостатоците и празнините во знаењето на ученикот. При вршење на самостојна и тест работа, во повеќето случаи, интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот е целосно исклучена. Со новиот пристап се поттикнува меѓусебното оценување на учениците, им се признава правото на самооценување, се зајакнува елементот на нивната самоконтрола и се зголемува одговорноста за процесот и резултатот од учењето. Функциите на наставникот како судија и контролор се трансформираат во дејствија на консултант и асистент неговата интеракција со учениците не се прекинува во текот на процесот на оценување, туку станува природно продолжение на соработката во совладувањето на новите знаења. Ученикот самостојно и свесно ги идентификува сопствените празнини и работи на нивно отстранување, обраќајќи се кај наставникот за совет и потребна помош.

Компаративна анализа на традиционалната и новата визија на системот за оценување

Традиционален систем за оценување

Нова визија на системот за оценување

1. Оценувањето како процес на интеракција субјект-објект

2. Конечниот резултат се оценува

3. Оценувањето се врши дискретно

4. Резултатот од оценувањето е квантитативна оценка

5. Оценувањето е фокусирано на тема и тема.

6. Се оценуваат фрагментарни знаења и високо специјализирани вештини

7. Наставникот делува како судија и контролор

8. Интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот е исклучена за време на процесот на оценување (тест или завршна работа)

9. Оценувањето првенствено го спроведува наставникот.

10. Главниот акцент е ставен на објективноста на оценувањето

11. Проценката е строго структурирана од надворешни фактори

12. Вниманието е насочено кон она што ученикот не го знае и не може да го направи

13. Оценувањето често е компаративно во рамките на класата (групата)

14. Еден тип на интелигенција се оценува во рамките на даден предмет.

15. Оценувањето е ограничено на одредена алатка (тест, тест, итн.)

16. При оценувањето преовладуваат задачи со еден однапред одреден точен одговор.

17. Се оценуваат фиксните образовни постигања

18. Оценувањето е претежно индивидуално

19. Суштината на проценката е демонстрација на грешката

20. Оценувањето се врши во вештачки, стресни услови за учениците

21. Нишките за контрола и оценување се во рацете на наставникот

22. Наставникот укажува на грешки и празнини во знаењата и вештините на ученикот

23. Приоритет на факторот време при оценувањето

24. Ригидност како последица на квантитативна проценка

25. Информациите за квалитативната проценка (набљудувања, разговор, интервју...) не се суштински во оценувањето

26. Оценувањето е исклучено од контекстот на учење

27. Кај ученикот се формира „зависен“ менталитет: тоа што се оценува мора да се научи

28. Квантитативно екстерно оценување – мерка на знаење

29. Вредноста на завршната работа како конечна верзија на делото

30. Нагласување на постигањата како краен показател за ефективноста на учењето

31. Вреднување како функција на една променлива

1. Оценувањето како процес на соработка субјект-предмет

2. Се оценува процесот на движење кон резултатот

3. Евалуацијата е во тек

4. Резултатот од оценувањето е квантитативна и квалитативна повеќедимензионална карактеристика на образовните постигања

5. Оценување - систематско и интердисциплинарно

6. Се оценува широчината и длабочината на применетите (животни) знаења и вештини

7. Наставникот делува како застапник и консултант.

8. Интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот не се прекинува, а дополнително се поттикнува во текот на процесот на оценување

9. Силно се поттикнуваат самопочитта и меѓусебното оценување на учениците

10. Фокусот се префрла на флексибилна комбинација на оценување и самооценување

11. Оценувањето е структурирано флексибилно и е отворен систем.

12. Вниманието е насочено кон она што ученикот го знае и умее.

13. Индивидуалните уникатни карактеристики на ученикот се оценуваат без оглед на постигањата на другите ученици

14. Се оценуваат различни видови на интелигенција и нејзината мноштво

15. Оценувањето вклучува употреба на различни средства (портфолија за учење)

16. При оценувањето се поттикнува употребата на „отворени“ задачи со можни одговори

17. Се земаат предвид напорите направени за постигнување на образовниот резултат

18. Заедно со индивидуалното оценување, се поттикнува групно и тимско оценување

19. Суштината на оценувањето е спречување на грешки и учење од грешките

20. Оценувањето се врши во природна средина за учениците да помогне во ослободувањето од стресот и напнатоста.

21. Дел од нишките на контрола преминуваат кај ученикот, трансформирајќи се во самоконтрола и самопочит

22. Ученикот самостојно и свесно ги идентификува сопствените празнини и работи заедно со наставникот на нивно отстранување

23. Флексибилност на временски рамки во процесот на континуирано учење

24. Квалитетот на оценувањето бара флексибилност на организациските структури (форми на обука, распореди, распоред на студиски групи, распоред на средна и завршна работа...)

25. Важноста на квалитетните информации (емоционален фактор, иницијатива, однос кон субјектот...) при оценувањето

26. Одржливо меѓусебно влијание: континуирано учење - континуирано оценување

27. Се охрабрува да се оди подалеку од наставната програма и стандардите.

28. Објективна самодоверба - показател за знаење

29. Вредноста на не само чистите копии, туку и нацртите како работна опција

30. Акцент на развојот на учениците како континуиран процес на самообразование

31. Проценка како резултат на функции на неколку променливи

ЗАКЛУЧОК.

Следењето на знаењето на учениците е еден од главните елементи за оценување на квалитетот на образованието. Наставниците секојдневно ги следат активностите за учење на учениците преку усно испрашување на час и преку оценување на писмената работа.

Ова неформално оценување, кое има чисто педагошка цел во рамките на активностите на воспитно-образовната институција, припаѓа на природните норми, со оглед на тоа што резултатите на секој ученик треба да бидат најмалку просечни. Со други зборови, оценката дадена од наставникот е скоро секогаш „во ред“, што очигледно ја ограничува нејзината вредност.

Современиот пристап за оценување на резултатите во општото образование е покритичен. Навистина, самите пристапи и изборот на критериуми за оценување станаа многу потемелни. Во исто време, тие почнаа повнимателно да пристапуваат кон можноста за користење на резултатите од проценката за потребите на педагошката или селективна дијагностика, за што ќе зборуваме подоцна.

За да се користат за која било цел, резултатите од оценувањето мора да имаат три квалитети: тие мора да бидат „валидни“ (јасно во согласност со наставните програми), строго објективни и стабилни (т.е. да не се предмет на промени, независно од времето или природата на испитувачот). „достапни“ (т.е., време, научни напори и средства за нивно развивање и имплементација мора да бидат достапни за дадена држава). Антропова М.В. Педагогија: Учебник. - М.: Образование, 2008. - 16 стр.

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитно-образовна функција

Оценки на учењето на учениците. – М.: Педагогија, 1984 година.

Алтаниус. Психолошки и педагошки основи на контрола во образовните

Процес. - М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1978 година.

Bakhmutsky A.E.. Училишен систем за оценување на квалитетот на образованието.//

Училишни технологии. - 2004. - бр.1. - стр. 136.

Герасимова Н. Проценката на знаењето треба да едуцира // Образование на ученици. - 2003 - бр.6.Агалцов В.П. Контролата на знаењето е доминантна компонента на образовниот процес //Информатика
Ingenkamp K. Педагошка дијагностика. – М., 1991. - стр. 86.
Методи и форми на контрола // Педагогија: голема модерна

Енциклопедија

Контрола на квалитетот и оценување во образованието. - М., 1998 година.
Ксензова Г.Ју.. Евалуативна активност на наставник. - М., 1999 година.
Подласи И.П. Педагогија. Нов курс: Учебник за студенти. пед.

Универзитети: Во 2 книги. – М.: Владос, 1999 година.

Полонски В.М. Речник на образование и педагогија. - М., 2004 година.
Чошанов М.А. Училишно оценување: стари и нови проблеми

Изгледи //Педагогија.-2000.-бр.10.-Стр.95.

Шамова Т.И., Давиденко Т.М. Образовниот менаџмент

Системи - М., 2004.-Стр.266-294.

Шамова Т.И., Третјаков П.И. Образовниот менаџмент

Системи. - М., 2001.-Стр.183-189.

Агалцов В.П. Контролата на знаењето е доминантна компонента на образовниот процес //Информатика и образование. – 2005.- бр. 2.- стр. 94-96.
Форми за проверка на училишните постигања //Okon V. Вовед во општа дидактика.

Современи средства за оценување на резултатите од учењето

Која е улогата на повратните информации во образовниот процес?Резултатот е секогаш производ на процесот, а недостатоците во резултатот изразуваат присуство на некои дефекти во процесот.

Повратна информација е размена на информации меѓу ученикот и наставникот за напредокот во учењето, тешкотиите и постигањата на учениците во совладувањето на знаењата, во развојот на вештините, когнитивните и други способности и воопшто за особините на личноста.

Врз основа на овие информации (надворешна комуникација), наставникот го дијагностицира образовниот процес, ги оценува резултатите и изготвува корективна програма.

Повратната информација (интерна) им овозможува на учениците да ги идентификуваат своите недостатоци и достигнувања, да добијат оценка за нивната изведба и совети како да ја поправат. Обезбедувањето повратни информации е една од главните функции на тековната контрола.

Која е разликата помеѓу затворен и отворен тип на управување со образовниот процес?

Ротворена јамкауправување -без да имплицирабрдијагностика на средни состојби,затворено -постојаноохследење на нивото на постигнување резултати.

Зошто е неопходна корекција на процесот на учење и образование?Корективната работа не се состои само во елиминирање или спречување на грешките и постигнување на поставената цел, туку и во изнаоѓање на најоптималните начини на учење.

Која е улогата на педагошката контрола во управувањето со воспитно-образовниот процес?

Контролата е составен дел на педагошкото управување со активностите и е нераскинливо поврзана со целта и резултатот на оваа активност..

5. Какви толкувања на концептот „контрола“ постојат и кое е поблиску до вас?

Контролата е операција за споредба, споредба на планираниот резултат со референтните барања и стандарди.

Контролата во педагогијата, од една страна, се подразбира како административна и формална постапка за проверка на работата на наставниците и училиштата, како управувачка функција, чии резултати служат за донесување на менаџерски одлуки.Поблиску до мене -проучувањедефективноста на образовниот процес врз основа на промените во нивото на образование на учениците и растот на педагошките вештини на наставникот.

Врз основа на која може да се класифицираат видовите на контрола?

Антиципативно (влез) контроласлужи за идентификување на нивото на знаење и развој на учениците во новоформираните паралелки во кои наставникот започнува со настава. Се користи и во однос на студентите кои се нови во класот, како и пред изучување на нов дел со цел да се идентификуваат основните знаења, вештини, ниво на интерес и искуство.

Актуелно контролаво форма на усна анкета, писмени тестови, фронтален разговор, се спроведува во процесот на изучување на темата, а е елемент на многу лекции, особено комбинирани.

Периодични (сцена, пресвртница)контролаво форма на тестови, интервјуа, тестови, се препорачува тестирање по проучувањето на главна тема или дел.

Конечно контроласе спроведува по изучување на курс или на крајот на одредена фаза на обука (квартал, полугодие, семестар, завршување на основно, основно или целосно средно образование). Неговите форми се тестови, одбрана на есеи, термински трудови и дисертации, испити.

Кои форми на контрола се специфични за предметот „хемија“?

Меѓу главните методи и форми на контрола во наставата по хемија се индивидуални и фронтални анкети, тестови, тестови и самостојна работа, диктати и апстракти (проверување на знаењето), решавање на експериментални проблеми и изведување лабораториски тестови (тестирање вештини).

8. Зошто ефикасноста и објективноста на резултатите од контролата се толку важни во рамките на поправната работа? Следете ги сите добрите и лошите страни при проучувањето на материјалот навремено...

9. Што е педагошки мониторинг?

ВОпедагогијата– следење е форма на организација, собирање, складирање, обработка и ширење на информации за активностите на педагошкиот систем, обезбедувајќи континуирано следење на неговата состојба и предвидување на развојот на педагошките системи.

10. Каква улога игра оперативната контрола?

акции

11. Зошто мислите дека постои голема надеж за тестирањето како метод на контрола во современото образование?

Употребата на тестирање реши многу проблеми поврзани со тематската и конечната контрола поради широчината на опфатот на едукативниот материјал, скалирањето на резултатите од тестот, дефинирањето на јасни критериуми за оценување, диференцијацијата на нивоата на тежина и ги направи целите на наставата по хемија објективно да се дијагностицираат. .

Задача 2

1. Која е функцијата за обука на контролата?

Образовната функција на контролата е да ги подобри знаењата и вештините и да ги систематизира. За време на процесот на ревизија, учениците го разгледуваат и консолидираат материјалот што го научиле. Тие не само што го репродуцираат она што претходно го научиле, туку и ги применуваат знаењата и вештините во нова ситуација.

Тестирањето им помага на учениците да ја истакнат главната работа во материјалот што го проучувале, правејќи ги знаењата и вештините што се тестираат појасни и попрецизни. Контролата придонесува и за генерализација и систематизација на знаењето.

2. Која е ориентирана функција на контролата?

Откривајќи ги празнините, грешките и недостатоците на учениците, тој им ја покажува насоката во која можат да ги применат своите напори за да ги подобрат своите знаења и вештини. Контролата му помага на ученикот подобро да се запознае себеси, да го оцени своето знаење и способности.

3. Која е едукативната функција на контролата?

Образовната функција на контролата е да се всади кај учениците одговорен однос кон учењето, дисциплина, точност и искреност.

Проверката ги охрабрува учениците посериозно и редовно да се следат кога ги завршуваат задачите. Тоа е услов за развивање силна волја, упорност и навика за редовна работа.

4. Која е развојната функција на контролата?

Развојната функција на контролата е да ја стимулира когнитивната активност на учениците и да ги развие нивните креативни способности. Контролата има исклучителни способности во развојот на учениците. Во процесот на контрола се развиваат говорот, меморијата, вниманието, имагинацијата, волјата и размислувањето на учениците. Контролата има големо влијание врз развојот и манифестирањето на таквите особини на личноста како способности, склоности, интереси и потреби.

5.Што се подразбира под оценување?

Оценувањето е суд за напредокот и резултатите од учењето, кој ги содржи неговите квалитативни и квантитативни анализи и има за цел да поттикне подобрување на квалитетот на воспитно-образовната работа на учениците.

6. Која е улогата на оценките во следењето на учењето?

Условниот израз на оценката е оценка, обично изразена во поени. При контролата се проверува усогласеноста на образовните достигнувања на учениците со стандардот утврден од државата, а со оценката се изразува реакција на степенот и квалитетот на оваа усогласеност, т.е. На крајот, системот за следење и евалуација на наставникот станува алатка за алармирање на јавноста и државата за состојбата и проблемите на образованието во одредено општество, а во оваа фаза од неговиот развој, тоа дава основа за предвидување на насоките на развој на образованието во блиска и далечна иднина, правејќи ги потребните прилагодувања на образовниот систем на растечките детски генерации за давање на потребната помош и на учениците и на наставниците.

7. Какви видови скали за проценка на знаење постојат во светот?

Во руското училиште пред револуцијата се практикуваше систем за обележување со шест точки - со точки од „0“ до „5“ Во 1918 година, ознаката „0“ беше укината, а наскоро имаше премин кон вербална четворка. систем на поени: „одлично“, „добро“, „задоволително“, „незадоволително“. Потоа се воведува систем со пет точки - од „1“ до „5“. Постепено, „еден“ исчезнува од училишната пракса, а системот повторно станува четири точки: „2“, „Z“, „4“, „5“:

Во светот, исто така, постојат повеќе „растегнати“ скали за оценување: системи со девет, десет, дванаесет поени, а во некои африкански земји дури и со триесет и сто поени.

Сè пораспространетата употреба на тестови, вклучително и компјутерски тестови, исто така стана релативно нова за домашното образование. Во теоријата на современото педагошко мерење, тестирањето е она што обезбедува најобјективна проценка, овозможувајќи ни да преминеме на „посилна“ мерна скала.

Задача 3

Какво историско значење носи зборот „тест“?

Првите тестови потекнуваат пред нашата ера - во Антички Вавилон и Антички Египет. Постојат значителни докази за употреба на различни тестови во Кина, Античка Грција и Спарта. Во средновековен Виетнам се одржуваа натпревари и испити. Питагора, исто така, ја нагласи важната улога на интелектуалните способности, тврдејќи дека „не може секое дрво да се издлаби во Меркур“. И затоа тој придаваше значење на дијагнозата, пред сè, токму на овие способности, што беше направено со помош на тешки математички проблеми.

На Запад, вредноста на писмената работа во споредба со усните форми на контрола беше првиот што беше ценет од страна на Језуитскиот ред, кој во нив гледаше средство за зголемување на мотивацијата на воспитно-образовната работа. Користејќи го своето влијание, Редот ја шири практиката на користење пишани дела во многу други земји, вклучително и во Америка. Тестирањето, како такво, се појави подоцна.

Во Русија, во 1925 година, беше создадена комисија за тестирање на педагошкиот оддел на Институтот за училишни методи на работа, чии задачи вклучуваа развој на стандардизирани тестови. Во пролетта 1926 година беа објавени првите тестови.

Првите тестови за објективна контрола на знаењата, вештините и способностите се појавија во различни земји на почетокот на 20 век.

Какви толкувања на концептот „тест“ се сеќавате?

Тест-тест, контрола, прашалник... тело на знаење...

Кои се карактеристичните карактеристики на педагошкиот тест како мерен инструмент?

* Содржината на тестот е внимателно испланирана. Во фазата на развој на тестот се избира содржината што ќе се тестира, се планира формата на задачите, нивниот број и локација. Содржината на тест планот ја анализираат експерти.

*Формулар за задача. Во тестовите, формата на задачите е стандардизирана - во форма на презентација и во форма на снимање одговори.

*Присуство на статистички карактеристики на тест задачи. Однапред се знае која е тешкотијата на предложената задача, дали истата ќе ја извршуваат подеднакво слаби и силни субјекти или не (способност за диференцирање) итн.

*Достапност на специјални ваги кои се во корелација со стандардизирани норми за сумирање на резултатите од тестот.

*Достапност на проценки за точноста на мерењето (грешки во мерењето). Користејќи статистички методи, можеме да ја процениме грешката во мерењето и врз основа на резултатите од евалуацијата, да ги прифатиме или отфрлиме резултатите од тестот.

Задача 4

Подгответе апстракт на оваа тема така што сами ќе ја пронајдете литературата. Одразете ги следните позиции во него: 1. Кое е значењето на концептот „тестирање“? 2. Зошто објективноста и ефикасноста се толку важни во одредувањето на нивото на знаење во обуката? 3. Суштински карактеристики на психолошки и педагошки тестови. 4. Кои учесници во педагошкото тестирање бараат психолошка подготовка? 5. Кои се психолошките проблеми при тестирањето?

Задача 5

Причини за идентификување на педагошките тестови, нивните суштински карактеристики.

Тестовите ви овозможуваат да добиете објективни проценки за нивото на знаење, способности, вештини, да ја проверите усогласеноста на барањата за обука на дипломирани студенти со дадените стандарди и да ги идентификувате празнините во знаењето.

Тестовите се важно средство за технологија на учењето тие придонесуваат за ефективна организација на образовниот процес без нив, конечниот рејтинг на учениците е незамислив;

Во реалноста, тестовите откриваат не само достигнувања, туку и недостатоци и пропусти, па дури и едноставно лоша организација на образовниот процес. Затоа, се користи друго име - педагошки тестови. Така се нарекуваат затоа што се развиени од наставници со цел да се решат педагошките проблеми.

Структурни елементи на тестот.

ТЕСТ СТРУКТУРА- збир на информации за бројот и видот на задачите за тестирање за секој елемент од содржината на академскиот предмет и за секој вид знаења или вештини, што ни овозможува објективно да го процениме нивото на подготвеност на полагачите. Наведено е и очекуваното ниво на тежина на секоја тест задача и, доколку е можно, нејзиниот коефициент на дискриминација.

Тест , како структура, е збиркапрашања , обединети воделови .

Секој тест мора да содржи најмалку еден дел. Секциите се креираат во рамките на тест. Секциите не се независни објекти на системот и не можат да постојат без тест. Деловите вклучуваат прашања.

И прашањата, деловите и тестот во целина имаатсопствени поставки , кои заедно ја одредуваат работата на тестот:

Поставките за тестирање се поставени на .
Поставките на делот се вклучени .
Поставките за прашања се поставени на .

Тест структура

Задачи.

Правила за примена.

Одделение за завршување на секоја задача.

Структурните компоненти на тестот се: тест-задача - задача во тест форма, наменета да се изврши, на која покрај содржината се наметнуваат и барањата на тест-образецот и стандарден - примерок од целосно и правилно извршување на акцијата, која служи за споредба на постигнатото ниво со планираното. Бидејќи тест-задачата е одредена задача што испитаникот треба да ја реши, неопходно е да се разбере концептот на задача. Задачата се подразбира како задача формулирана за субјектот да постигне одредена цел под познати услови користејќи претходно проучени методи на активност.

3. Опишете ги формите на тест задачи.

Постојат 4 типа на задачи во тест форма: задачи за избор на еден или повеќе точни одговори, задачи во отворена форма или за дополнување, задачи за утврдување на правилна низа и задачи за утврдување кореспонденција.

Задачи за избор еден или повеќе точни одговори се најпогодни за тестирање на компјутерско знаење. Удобно е да се поделат таквите задачи на следниве типови: задачи со два, три, четири, пет и повеќе одговори. Упатството за оваа форма на задачи е реченицата: „Заокружи (провери, означи) го бројот на точниот одговор“.

Задачи во отворена форма готови одговори не се дадени: тие мора да бидат измислени или добиени од самиот полагач. Понекогаш, наместо терминот „задачи во отворена форма“, се користат термините „задачи за дополнување“ или „задачи со конструиран одговор“. За отворена форма, вообичаено е да се користат упатства што се состојат од еден збор: „Додај“.

Во задачите за усогласеност Наставникот го тестира знаењето за врските помеѓу елементите од две множества. Елементите за споредба се напишани во две колони: лево обично се елементите на дефинирачкото множество што ја содржи изјавата за проблемот, а десно се елементите што треба да се изберат.

Тест задачи за да се утврди точната низа се наменети да го проценат нивото на владеење на низа дејства, процеси итн. Во задачите, дејствата, процесите и елементите поврзани со одредена задача се дадени по произволен, случаен редослед. Стандардните инструкции за овие задачи се како што следува: „Воспоставете правилен редослед на дејства“. Целта на воведувањето на ваквите задачи во образовниот процес е формирање на алгоритамско размислување, алгоритамско знаење, вештини и способности.

4. Што е банка на тест ставки и дали е целисходно?

Банка за тест задачи - збир на систематизирани тест ставки и тестови развиени од различни автори за различни цели, тестирани и со познати карактеристики.

5. Кои се основите за класификација на тестовите?

по предметот задачи - хомогена, хетерогена, интегративна,адаптивни;

според постапката за формирање на ред за поднесување - измешани, адаптивни , зголемена сложеност;

според образецот на поднесување задача - стандардни, скриени, игри, мултимедијални;

според постапката за анализа на резултатите од извршувањето - машина, празно;

според процедурата за безбедност на информации

по намена

6. Наведете ги карактеристиките на тестовите засновани на критериум .

Тест заснован на критериум - посебен случај на тест наменет за апсолутно тестирање, што овозможува да се оцени дали испитаникот надминал одреден праг за совладување на образовниот материјал од предметната наставна програма или нејзиниот дел.

Во исто време, резултатите од тестотсе споредуваатСонекоикритериуминиво на подготвеност.

7. Кои се главните активности на втората фаза од развојот на тестот?

Во втората фаза се развиваметест задачи.

Имањето доволен број тест задачи ви овозможува да продолжите кон развојот

тест како системи, поседувајќи интегритет, состав и структура.

Содржината на тестот првенствено е одредена од целите на тестирањето. Ова,

можеби најважниот принцип што лежи во основата на развојот на тестот.

Колку е поцелосно приказот на академската дисциплина во тестот, толку посигурни можете да бидете.

зборуваат за т.нвалидност на содржината резултати од тестот.

задача 6

Предности и недостатоци на компјутерско тестирање

Компјутерското тестирање има одредени предности во однос на традиционалното празно тестирање, кои се особено забележливи за време на масовното тестирање, на пример, кога се спроведуваат национални испити како што е Обединетото национално тестирање. Презентирањето на опциите за тестирање на компјутер ви овозможува да заштедите пари што обично се трошат за печатење и транспортирање на празни тестови. Благодарение на компјутерското тестирање, можно е да се зголеми безбедноста на информациите и да се спречи декласификација на тестот поради големата брзина на пренос на информации и посебната заштита на електронските датотеки. Постапката за пресметување на добиените бодови е поедноставена и во случаи кога тестот содржи само задачи со повеќекратен избор. Другите предности на компјутерското тестирање се манифестираат во тековно следење, самоконтрола и самоподготовка на учениците; Благодарение на компјутерот, можете веднаш да издадете резултат од тестот и да преземете итни мерки за да ја поправите асимилацијата на нов материјал врз основа на анализа на протоколи врз основа на резултатите од корективни и дијагностички тестови. Можностите за педагошка контрола при компјутерско тестирање се значително зголемени поради проширувањето на опсегот на измерени вештини и способности во иновативни типови тест задачи кои ги користат различните можности на компјутерот при вклучување видео датотеки, интерактивност и динамично формулирање на проблемите. со користење на мултимедијални алатки Благодарение на компјутерското тестирање, се зголемуваат информациските способности на контролниот процес и можноста за собирање дополнителни податоци за динамиката на полагање на тестот од страна на поединечни ученици и за разлика помеѓу пропуштени и неостварени задачи.

Покрај неговите непобитни предности, компјутерското тестирање има и голем број на недостатоци. Вообичаено, психолошките и емоционалните реакции на учениците на компјутерско тестирање се позитивни. На студентите им се допаѓа итно издавање резултати од тестовите, протокол за тестирање со резултати за секоја задача, како и многу иновативна природа на контролата кога се користат современи хипермедијални технологии за издавање на тестот. Динамичната мултимедијална поддршка на задачите на компјутер, во комбинација со софтвер за презентација во интерактивен режим, според учениците, обезбедува попрецизна проценка на знаењата и вештините и е помотивирачка за завршување на задачите во споредба со празни тестови. Исто така е погодно што наместо да пополнувате специјални формулари за одговори, можете едноставно да изберете одговор со глувчето. Ако тестирањето се врши во адаптивен режим, тогаш времето и должината на тестот се намалуваат. Негативните реакции обично предизвикуваат различни ограничувања, кои понекогаш се наметнуваат при издавање задачи при компјутерско тестирање. На пример, се запишува или редоследот на презентација на задачите или максималното можно време за завршување на секоја задача, по што, без оглед на желбата на предметот, се појавува следната тест задача. При адаптивното тестирање, учениците не се задоволни што немаат можност да ја прескокнат следната задача, да го прегледаат целиот тест пред да започнат со работа на него и да ги променат одговорите на претходните задачи. Понекогаш учениците се противат на компјутерско тестирање поради тешкотиите што се јавуваат при извршувањето и евидентирањето на математичките пресметки и сл. Влијанието на претходното ниво на компјутерско искуство врз перформансите на тестот. Резултатите од странските студии покажаа дека искуството од работа со компјутери што го имаат учениците, во многу случаи, значително влијае на валидноста на резултатите од тестот. Ако тестот вклучува задачи без иновации со одговори со повеќекратен избор, тогаш влијанието на искуството со компјутер врз резултатите од тестот е незначително, бидејќи таквите задачи не бараат од учениците да преземаат никакви сложени дејствија при завршување на тестот кога иновативните видови задачи на екранот е претставена широко употребувана компјутерска графика и други иновации, влијанието на претходното компјутерско искуство врз резултатите од тестовите станува многу значајно. Така, при користење на компјутерско тестирање, потребно е да се земе предвид нивото на компјутерско искуство на учениците за кои е наменет тестот.

Задача 7

Што значи поимот таксономија?

Таксоманијата е теорија на класификација и систематизација на сложено организирани области на реалноста кои имаат хиерархиска структура.

Каква е, според Вас, поврзаноста на целите на наставата по физика и нивото на социо-економскиот развој на општеството?

Во 20 век, се формираа нови важни области на хемијата, како што се хемијата на зрачење и хемијата на плазмата. Заедно со нискотемпературната хемија (криохемија) и хемијата под висок притисок, сонохемијата (ултразвук), ласерската хемија итн., тие почнаа да формираат ново поле - хемијата на екстремни ефекти, која игра голема улога во производството на нови материјали (на пример, за електроника) или стари вредни материјали на релативно евтин синтетички начин (на пример, дијаманти или метални нитриди).
На едно од првите места во хемијата се поставуваат проблемите на предвидување на функционалните својства на супстанцијата врз основа на знаење за нејзината структура и одредување на структурата на супстанцијата (и нејзината синтеза) врз основа на нејзината функционална намена. Решението на овие проблеми е поврзано со развојот на пресметковни квантни хемиски методи и нови теоретски пристапи, со напредок во неорганската и органската синтеза.Се развива работа на генетски инженеринг и на синтеза на соединенија со необична структура и својства (на пример, суперпроводници со висока температура, фулерени).

Сè почесто се користат методи засновани на синтеза на матрици, како и користење на идеи од планарната технологија. Дополнително се развиваат методи за симулирање на биохемиски реакции. Напредокот во спектроскопијата (вклучувајќи го и скенирањето тунелирање) отвори можности за „дизајн“ на супстанции на молекуларно ниво и доведе до создавање на нова насока вохемија - таканаречена нанотехнологија.
Има огромна иднина за хемијата. Не треба да се плаши, но неопходно е да се проучат и да се искористат сите достигнувања на хемијата за да се зачува животот на Земјата.

Кои пристапи постојат за одредување на целите за учење?

Пристапот кон нивната систематизација предложен од Б. С. Блум може да помогне да се прецизираат целите на образованието. Овој автор идентификува три групи цели, и тоа: когнитивни, афективни и психомоторни. За да се прецизираат целите на образованието, секако најважна е когнитивната сфера која опфаќа:

познавање на одредени факти, способност да се детектираат и толкуваат, да се работи со генерализации;

разбирање, способност за толкување, пренесување и екстраполирање на постојното знаење;

употреба на знаење;

анализа, т.е. способност да се разложи даден интегритет во неговите составни елементи со цел да се одредат бројот и квалитативните карактеристики во овие елементи, способноста да се воспостават функционални зависности помеѓу елементите, да се истакне основата за нивната класификација итн.;

во синтеза, т.е. способност да се создаде кохерентна целина од нејзините составни елементи, да се пресоздаде слика на целината врз основа на парцијални податоци;

проценка на факти земајќи ги предвид поставените цели, внатрешните и надворешните критериуми, усогласеноста на добиените резултати со првичните цели итн.

За возврат, при поделбата на првата од горенаведените компоненти на когнитивната област на нејзините составни елементи, се препорачува учениците да се навикнат правилно да ги разликуваат опишаните предмети, појави, настани и процеси од другите, до нивната дефиниција, опис, подредување и примена. во пракса, на пример, при решавање на проблеми.

Обидот на Блум да ги прецизира целите на учење во овој поглед секако може да биде од помош, бидејќи успешно ја нагласува потребата од претставување на овие цели не само од аспект на совладување на знаењето, туку и од аспект на разбирање и користење на стекнатото знаење од страна на учениците. Истовремено, при овој обид дојде до методолошки неприфатливо мешање на крајните резултати од учењето, а тоа се знаење, разбирање и сл., со операции кои претставуваат неопходен услов за нивно постигнување (анализа и синтеза).

Кои регулаторни документи ги одразуваат специфичните цели на наставата по хемија?

1 . Законот на Руската Федерација „За образование“.

2. Нацрт федерален закон „За образование во Руската Федерација“ во второто и третото издание.

3. Федерална компонента на државните образовни стандарди на основно општо, основно општо и средно (целосно) општо образование (Наредба на Министерството за образование на Русија од 5 март 2004 година бр. 1089 „За одобрување на федералната компонента на државните образовни стандарди на основно општо, основно општо и средно (целосно) општо образование).

Федерална компонента на државниот стандард на општо образование.

4. Федерална основна наставна програма (Наредба на Министерството за образование на Руската Федерација од 30 август 2010 година бр. 889 „За измени на федералната основна наставна програма и модел на наставни програми за образовните институции на Руската Федерација кои спроведуваат општообразовни програми одобрени со наредбата на Министерството за образование на Руската Федерација од 9 март 2004 година бр. 1312 „За одобрување на федералната основна наставна програма и модел на наставни програми за образовните институции на Руската Федерација кои спроведуваат општообразовни програми“.

5. Примерок програми за основно, основно и средно (целосно) општо образование (Писмо на Одделот за државна политика во образованието на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 7 јули 2005 година бр. 03 - 1263 „За примерок програми по академски предмети од сојузната основна наставна програма“).

6. Сојузна листа на учебници препорачани (одобрени) за употреба во образовниот процес во образовните институции кои спроведуваат образовни програми од општо образование и имаат државна акредитација, за учебната 2012/2013 година
7. Сојузен државен образовен стандард на основно општо образование (Одобрено по налог на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 17 декември 2010 година бр. 1897).
8. Наредба на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 28 ноември 2008 година бр. 362 „За одобрување на Правилникот за обрасците и постапката за државна (конечна) сертификација на студенти кои ги совладале основните општообразовни програми на средно (целосно) општо образование“.

5. Наведете примери на глаголи кои означуваат општи цели во областа на развојот на креативноста, говорните дејства и меѓучовечките односи.

Списоци на глаголи за одредување на целите на учењето.

Глаголи за означување на општи цели:

анализира, пресметува, изразува, демонстрира, знае, толкува, користи, оценува, разбира, трансформира, применува, создава итн.

Глаголи за означување цели од типот „креативен“:

менува, менува, менува, прегрупира, обновува, сугерира, реорганизира, синтетизира, поедноставува итн.

Глаголи за говорење и пишување:

истакне, изразува во вербална форма, запишува, етикетира, сумира, подвлекува, рецитира, изговара, чита, раскажува итн.

6. Зошто е потребно да се пресметаат статистичките карактеристики на тестот?

Статистичката обработка на добиените податоци од тестирањето (резултатите од тестот) ни овозможува да ги одредиме квантитативните карактеристики на тест задачите и целиот тест, што овозможува да се користи тестот како научно заснована, објективна алатка за педагошки мерења. Статистичката обработка на резултатите од тестирањето се врши со помош на софтвер.

Задача 8

Зошто е толку важна брзината на спроведување и објективноста на резултатите од контролата во рамките на поправната работа?

Следете ги сите добрите и лошите страни при проучувањето на материјалот навремено...Цел на поправните часови - зголемување на нивото на општ развој на учениците, пополнување на празнините во претходниот развој и обука, индивидуална работа на формирање на недоволно совладани образовни вештини и способности...

2. Што е педагошки мониторинг?

Педагошкото следење е збир на континуирани активности за следење кои овозможуваат да се набљудува и коригира напредокот на ученикот од незнаење до знаење.

3. Каква улога игра оперативната контрола?

Обезбедувањето квалитетни повратни информации е невозможно без следење

акции учениците, затоа контролата на содржината на дејствијата што се формираат игра посебна улога.

Овој тип на контрола беше наречен оперативна контрола и ја најде својата почетна примена во програмираната обука. Бидејќи содржината на дејствието што се врши и неговата форма не се поврзани со исправноста на задачата во однос еден на еден, тогаш за да се процени степенот на владеење на образовниот материјал и квалитетот на учењето во целина, сет потребни се параметри, а не карактеристика на резултатот само со ознака

4. Зошто мислите дека постои голема надеж за тестирањето како метод на контрола во современото образование?

Употребата на тестирање реши многу проблеми поврзани со тематска, финална контрола поради широчината на опфатот на едукативниот материјал, скалирањето на резултатите од тестот, дефинирањето на јасни критериуми за оценување, диференцијацијата на нивоата на тежина и ги направи целите на учењето објективно да се дијагностицираат.

Неодамнешното појавување на голем број теоретски и применети трудови за проблемите на тестирањето и ефективно користење на неговите резултати за подобрување на образовниот процес кај нас не е случајно. Во практиката на образованието се јавува ситуација под чие влијание традиционалните контролни и евалуациони активности на наставниците и менаџерите, спроведени на надворешно и внатрешно ниво, постепено се развиваат во современи ефективни форми на контрола, засновани на теоретски и методолошки основа различни од традиционалните, други текови на информации, метри и технологии. Контролата на тестот обезбедува образовни информации со ист квалитет на различни нивоа на генерализација на резултатите, без оглед на својствата на одреден примерок на предмети или квалитетите на поединечните испитувачи.

5. Која е главната разлика помеѓу есејот и тестирањето?

разлика помеѓу есеј и тестирање -Покрај проверката на степенот на совладување на образовниот материјал со збир на критериумски задачи, се воведуваат задачи кои би можеле да предизвикаат когнитивен интерес кај учениците и врз основа на резултатите од нивното завршување, да се процени нивото на активност на ученикот. Задачите со есеи или практични задачи исто така се фокусирани на оценување на перформансите.

Така, има за цел самата верификација и нејзиниот резултат да се направат пообјективни и независни од личноста на наставникот, карактеристиките на употребените алатки, условите на постапката за верификација итн.

6. Дали мислите дека дизајнот на портфолио може да стане главен метод за следење на образовните достигнувања?Портфолиото не е само модерна, ефективна форма на оценување, туку помага и во решавање на важни педагошки проблеми:

одржување на висока образовна мотивација на учениците;

поттикнување на нивната активност и независност, проширување на можностите за учење и самообразование;

развивање на вештините на рефлексивни и евалуативни (самоевалуација) активности на учениците;

развијте способност за учење – поставете цели, планирајте и организирајте свои активности за учење.

Предностите поврзани со употребата на систем за рејтинг за оценување на образовните достигнувања како средство за успешно развивање на компетентноста на учениците се очигледни, бидејќи тие можат значително да ја зголемат ефективноста на образовните активности на учениците поради голем број фактори.

Прво, студентите се стимулираат на максимален можен интерес за одредена тема во дадена ситуација, и, следствено, на предметот како целина.

Второ, процесот на учење и контрола ги вклучува сите ученици, а нивното учење го следат наставникот и соучениците.

Трето, духот на натпреварување и ривалство, првично својствени за човековата природа, го наоѓа оптималниот излез во доброволна форма на игра што не предизвикува стресна ситуација.

Четврто, се развиваат елементи на креативност и вештини за самоанализа, а се активираат дополнителни резерви на личноста поради зголемената мотивација на учениците.

Петто, има пресврт во размислувањето и однесувањето на учениците во насока на попродуктивна и поактивна когнитивна активност.

Системот за оценување им помага на средношколците да изградат индивидуална образовна траекторија, да планираат и да постигнат резултати од учењето во согласност со нивните способности, способности и интереси. Системот за оценување на знаењето го принудува ученикот систематски да го проучува предметот, да биде внимателен на час, да учи самостојно, да користи дополнителна литература, што помага да се интензивира менталната активност на учениците, да се зголеми образовната мотивација и да се развие интерес за предметот. се изучува. Овој систем развива аналитичко и критичко размислување, комуникациски вештини и им овозможува на студентите психолошки да се префрлат од улогата на пасивни „гледачи“ во улога на активни учесници во педагошкиот процес. Оценувањето на рејтингот придонесува за контрола на интегрален систем на универзални знаења, способности и вештини, како и формирање на самостојна активност и лична одговорност на учениците, т.е. клучните компетенции.