Психолошки основи на видовите на учење. Психолошки основи на современото учење Тестирајте го вашето знаење

Учењето е процес на заедничка активност помеѓу наставникот и ученикот. Истовремено, наставникот има функција да го организира, стимулира и помага ученикот. Карактеристична особина традиционален модел

школувањее ориентацијата на учењето кон меморирање на информации. Стекнувањето систем на знаење е целта на активноста на студентот; иднината е претставена во форма на апстрактна перспектива - примена на знаењето. Традиционалното учење е информативно и информативно, тоа е насочено кон разбирање на самиот предмет на совладување - знаењето, а не кон начините за негово стекнување. Во традиционалната настава нема контрола врз процесот на асимилација, тој е неконтролиран. Обуката е структурирана според дисциплинскиот и предметниот принцип.

Кај нас, покрај традиционалниот модел на училишно образование, психолошки ориентирани модели на школување.Психолошки ориентиран - тоа значи да се земат предвид психолошките механизми на менталниот развој на учениците. Главните педагошки напори се насочени кон когнитивниот и личниот развој на учениците.

„Личен модел“. Главната психолошка цел е општиот развој на ученикот, неговите когнитивни, емоционално-волни, морални, естетски способности. Обуката се изведува на високо ниво на тежина, со брзо темпо на полагање на едукативен материјал, но во исто време се создаваат услови за манифестирање на индивидуалноста на слабите и силните ученици, формирање на часот на атмосфера на доверливи комуникацијата и мултиваријатноста на образовниот процес. Уделот на теоретското знаење нагло се зголемува. Клучниот психолошки елемент е холистичкиот личен раст (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинскаја, итн.)

„Развојен модел“. Фокусот е на преструктуирање на воспитно-образовната активност на детето и на ниво на содржина и на ниво на форма на неговата организација со цел да се обезбеди појава на некои нови психолошки квалитети: теоретско размислување, размислување, независност во решавањето на различни образовни задачи итн. . Главната содржина на воспитно-образовните активности е теоретското знаење. Традиционалното учење е насочено од конкретното, конкретно кон општото, апстрактно, од феномен до суштина, т.е. развива емпириско размислување. Емпириската генерализација е ментална идентификација на заеднички својства во два или повеќе објекти и комбинација на овие објекти во групи засновани на својства. Развојното учење е насочено од општото кон специфичното, од апстрактното кон конкретното, од анализата на суштината кон различните манифестации на оваа суштина, т.е. се развива теоретско размислување. Теоретска генерализација -ова е ментална селекција во објект како резултат на анализа на суштинските својства карактеристични за цела класа на предмети. Основата на учењето е изведбата на дејствијата од страна на учениците што ги моделираат (создавање иконски модели) општите односи на предметите што ги репродуцираат општите принципи на постоењето на феноменот што се проучува. Во исто време, природата на образовната активност на детето исто така се менува (на пример, децата се вклучени во истражувачки активности и работат во активен режим на дијалог). Клучниот психолошки елемент е методите на активност. (В.В. Давидов, В.В. Репкин, А.З. Зак, итн.)

„Модел се активира“ е насочена кон зголемување на нивото на когнитивна активност на учениците, развој на креативно, научно размислување. Се потпира на когнитивните потреби и интелектуалните чувства. На учениците им се дава проблем и истражуваат начини како да го решат. Тие градат хипотеза, наведуваат начини за тестирање на нејзината вистина, расправаат, спроведуваат експерименти, ги анализираат нивните резултати, размислуваат, докажуваат. Тие самостојно „откриваат“ правила, формули, теореми. Клучниот психолошки елемент е когнитивниот интерес. (А.М. Матјушкин и други)

„Формативен модел“. Се претпоставува дека влијанието врз менталниот развој на детето значи намерно управување со процесот на стекнување знаења и вештини. Под услов ученикот да ги помине сите потребни фази, имајќи ја предвид специјално организираната едукативна активност од страна на наставникот, можно е да се гарантира формирање на знаења и вештини со однапред одредени квалитети (програмирана и алгоритамска обука). Клучниот психолошки елемент е менталната акција. (П.Ја. Галперин, Н.Ф. Тализина, итн.)

„Бесплатен модел“. Ја зема предвид внатрешната иницијатива на детето колку што е можно повеќе. Со помош на наставникот, детето сепак го одредува интензитетот и времетраењето на студиите, слободно го планира своето време и самостојно ги избира средствата за настава. Не постои ригиден систем на педагошки влијанија. И децата и наставниците се охрабруваат да импровизираат во однос на содржината и методите на настава. Клучниот психолошки елемент е слободата на индивидуален избор.

Процесот на промена на личноста на ученикот и неговите активности е функција на самиот ученик, а тој процес се нарекува учење или едукативна активност. Целта на оваа активност е стекнување нови знаења и развивање на релевантни вештини и способности. Освен тоа, како што е утврдено со посебни психолошко-педагошки истражувања, одлучувачки фактор во овој процес е прогресивната промена на личноста на ученикот. Постојат различни пристапи за одредување на главните компоненти на овие квалитативни промени во науката: некои се фокусираат на изборот и организацијата на системот на знаење (Л.С. Виготски, С. Л. Рубинштајн, В.В. Давидов итн.), други - на организацијата на самата активност (Д.Б. Елконин), други - за избор и употреба на инструментални средства за активност. Овие проблеми долго време го привлекуваат вниманието на психолошката наука. Резултатот од ова беше фундаментално истражување за системите на знаци, особено за моделирање на знаци.

Настава - специфична форма на индивидуална активност насочена кон стекнување знаења, развој на вештини и способности, како и развој на самиот ученик.

Учењето, почесто наречено образовна активност во психологијата, секогаш ја вклучува свесната ориентација на поединецот кон совладување на знаењата, вештините и способностите како негови производи. Учењето се одвива таму каде што постапките на една личност се водени од свесната цел за стекнување одредени знаења, вештини и способности. Токму тоа дава основа наставата да се смета за едукативна дејност. Психолошката страна на свеста за учењето лежи во значењето за ученикот на знаењето што го стекнува. Неопходно е да се формира свесен став на детето кон учењето, да се разбере зошто и зошто треба да учи. Оваа точка е една од основните во формирањето и обезбедувањето успех на наставата. Само под овој услов може да се избегне формализам во стекнувањето знаење и да се обезбеди високо ниво на свест.

Во анализата на воспитно-образовната активност, Д.Б. на неговата дејност.

Образовните активности, како и секоја обемна активност, претпоставуваат постигнување на голем број цели. Активноста се спроведува со збир на дејства кои се подредени на одредени цели. Општите цели секогаш се поставуваат однадвор во сите фази на обуката. Последователно, приватните цели се генерираат од самиот студент (поставување цели). Ако самиот тој всушност не може да учествува во поставувањето на општите цели на учењето (целите ги поставува општеството, наставната програма, програмата, методолошките случувања и наставникот), тогаш ученикот може да земе многу директно учество во поставувањето приватни цели. Образовниот процес мора да биде структуриран на таков начин што тој не само што ги прифаќа целите за учење, туку и учи да поставува блиски и далечни цели врз основа на целите на активноста за учење. Образовните активности се сложени по својата структура. Домашните психолози го сметаат за единство од неколку компоненти: задача за учење, активности за учење, активности за контрола на процесот на асимилација и проценка на степенот на асимилација.

Не секогаш образовната задача се поклопува со конкретната практична. На пример, учениците може да имаат задача да научат поема дома. Или научете да го запаметите. Во првиот случај, децата ќе научат нешто, но следниот пат веројатно нема да ја запаметат песната на порационален начин. Во вториот случај, детето се соочува со вистинска едукативна задача - се посочени начини на работа со песни. Совладувањето на задачата за учење треба да биде целта. Решавањето на образовната задача е насочено кон асимилација или совладување од страна на учениците на методите на дејствување. Значајна разлика помеѓу задачата за учење е тоа што нејзината цел и резултат се да го промени самиот предмет, а не предметите со кои тој дејствува.

Во процесот на воспитно-образовната дејност се дава задача за учење во одредена ситуација на учење - неутрална или проблематична.

Создавањето проблемска ситуација вклучува:

1) присуство на проблем, тешкотија, противречност помеѓу старото и новото, познатото и непознатото; инсуфициенција на стандардни решенија;

2) присуство на образовни и когнитивни потреби на ученикот;

3) присуство на интелектуални способности на субјектот да го реши проблемот.

Ученикот мора да се стави во ситуација на интелектуална тешкотија, од која самиот мора да најде излез. Главниот услов за појава на проблемска ситуација е потребата на ученикот за откривачки став, имот или метод на дејствување.

По правило, проблемска ситуација му се поставува на ученикот во форма на прашање: „зошто?“, „како?“, „која е причината?“, „која е врската помеѓу овие појави?“

Еве пример за создавање проблемска ситуација (препорака од А.М. Матјушкин 1). Учениците ја добиваат следната задача: да конструираат триаголници користејќи ги дадените три агли (посебно дадени се агли чиј збир значително се разликува од 180°). Учениците не можеа да го направат тоа и се соочија со проблематична ситуација поврзана со потребата да откријат зошто е невозможно да се конструираат триаголници.

Проблематична ситуација значи дека во текот на некоја активност наишол на нешто непознато, т.е. се јавува проблем кој бара ментална акција од една личност. Кога размислувањето е вклучено во човековата активност, проблематичната ситуација се развива во задача. Задачата се јавува како резултат на анализа на проблемската ситуација.

Акцијата за учење се состои од операции за учење. Детето ги учи поимите постапувајќи со предмети. Можете едноставно да му кажете од кои делови се состои зборот, да му покажете со пример, потоа да понудите серија задачи за да го одредите коренот и другите морфолошки делови на зборот или можете да го опремите детето со методите со кои делови од зборот се одредува. Во вториот случај, децата вршат акција за учење што се состои од голем број операции за учење. Познавањето на методите на дејствување обезбедува и успех во активноста и успешен резултат. Успешниот резултат ја стимулира активноста и ја одржува одржливата мотивација.

Дејството на следење на напредокот на асимилацијата е споредба, корелација на завршени дејства со модел кој е поставен однадвор. Во училишната практика контролата се учи со имитација на наставникот, „неговото формирање се врши спонтано, со обиди, врз основа на обиди и грешки. По правило, контролата се одвива врз основа на конечниот резултат: „Проверете дали одговорот е точно?“, „Проверете дали има грешки при диктирање? Но, најголемата мотивациска моќ има моменталната контрола, контролата врз методот на асимилација, кога ученикот мора да открие каква акција се изведува во моментот, кои дејствија се завршени, што останува да се направи. Во исто време, контрола на квалитетот се спроведува: како се изведува дејството, дали дејствијата ги исполнуваат наведените барања итн. Односно, ученикот постојано го гледа степенот на неговиот напредок и пристапот кон целта, што, пак, ја поддржува неговата мотивација.

Дејството на оценување на степенот на совладување - процес на проценка на детето на неговите активности во различни фази од неговото спроведување (оценување како компонента на воспитно-образовната активност) - е идентично со некои аспекти на самооценувањето. Во однос на мотивацијата, од особена важност е проценката да му овозможи да ја одреди мерката за неговиот напредок. Ова обезбедува, како што беше, самодвижењето на студентот напред. Најопштата и најважната функција на самодовербата е регулаторната. Самопочитта може да стане или поттик или пречка за развојот на учењето. Постојат два вида на самодоверба:

1) ретроспектива - проценка на резултатите од нечии активности („Дали направив добро или лошо?“);

2) прогностички - проценка на субјектот за неговите сопствени способности („Можам ли да се справам со оваа задача или не??) .

Учење - ова е стабилна, намерна промена во физичката и менталната активност (однесување), која настанува поради претходна активност и не е директно предизвикана од вродените физиолошки реакции на телото. Постојат различни видови на учење. На пример, веќе во раното детство детето учи да разликува бои, звуци и форми на предмети. Ова е сензорно учење, при што се формира дискриминација на сензорните сигнали - процесите на перцепција, набљудување, препознавање (бебето учи да ја преминува улицата кога семафорот е зелен). Моторното учење се појавува и рано кај детето. Тој учи да оди и да изговара звуци. Сензоримоторното учење (синтеза на сензорни и моторни) обезбедува извршување на сложени дејства под контрола на перцепциите и идеите (на пример, читање на глас). Овие типови на учење не исчезнуваат во текот на животот на една личност. Повисоко ниво е интелектуалното учење (поими, размислување).

Учењето може да се случи во широк спектар на активности. Фаќањето и манипулирањето со предмети, лазењето и одењето го учат бебето на координација на движењата и ориентацијата во светот околу него, го запознаваат со својствата на нештата; користењето на нештата го учи детето да ја знае целта на нештата; игра, работа, комуникација со други луѓе итн. континуирано да ја збогатува личноста со нови информации во текот на неговиот живот. Меѓутоа, во сите овие случаи, асимилацијата на знаењето не делува како цел, затоа резултатите од таквото учење, по правило, се случајни, а знаењето е фрагментарно и несистематско. Тоа се прилично расфрлани информации, вештини, способности. Развојот на детето во овој случај ќе биде нерамномерен и случаен. Со случајно учење, трагата главно ја остава она што е поврзано со активната човечка активност. Таквото учење не може да биде водечко, но може да се користи како средство за олеснување на спроведувањето наменски активности (на пример, едукативни). Овие недостатоци може да се избегнат само ако целта на активноста е самото учење. Активност со вакво поставување цели е наставата.

Учење и ментален развој. Активноста на ученикот зависи од структурата и организацијата на образовниот процес, што е определено од карактеристиките на активноста на наставникот (наставата), карактеристиките на активноста на ученикот (учењето) и природата на нивната интеракција и степенот на конзистентност.

Карактеристиките на наставата вклучуваат едукативен материјал, неговата содржина, локација, методолошки техники и личноста на наставникот. Карактеристиките на наставата се определуваат со тоа што самите ученици го работат во текот на обуката и кои знаења, вештини и способности ги стекнуваат. Но, наставата во процесот на учење решава и друг проблем - проблемот на развојот. Важно е детето не само да стекнува знаење, туку и да развие одредени ментални својства и да го достигне нивото на ментален развој неопходно за понатамошно самостојно стекнување знаење. Менталниот развој е тесно поврзан со карактеристиките на учењето, т.е. со дејствијата и на наставникот и ученикот и природата на врските и интеракциите меѓу нив.

Некои психолози (J. Piaget, Inelder) ја ограничуваат улогата на учењето, верувајќи дека тоа „се потчинува на законите на развојот“. Пјаже верувал дека развојот се одредува со внатрешни, сопствени закони. Самото учење добива различни значења во зависност од периодот на развој во кој се јавува. За да биде успешна, за да не остане формална, обуката мора да се прилагоди на сегашното ниво на развој.

Домашни психолози, по Л.С. Виготски, размислете за учењето и развојот во дијалектичко единство со водечка улога на учење. Од нивна гледна точка, учењето е најважниот стимулатор на развојот и во исто време самото се потпира на развојот. На пример, доминантниот тип на меморија на ученик од основно училиште е фигуративен; обуката придонесува за развој на вербално-логичкиот тип на меморија, но за време на обуката се зема предвид и фигуративниот тип. Образованието не само што се потпира на можностите за развој поврзани со возраста, туку самото води кон развој. Образованието има за цел да развие размислување, меморија, имагинација, негување светоглед, мотиви за учење, когнитивни потреби, интереси и други квалитети на личноста. Како што покажуваат студиите на домашните психолози и училишниот експеримент организиран врз основа на овие студии (Д.Б. Елконин, В.В. Давидов), образованието може значително да ги прошири старосните граници и да ги прошири можностите за когнитивна активност. Сепак, не може да се претпостави дека можностите поврзани со возраста за стекнување знаење се неограничени, дека секое дете во која било фаза од развојот може да го совлада секој материјал што го сака.Овој пристап генерално го отстранува проблемот со развојот во процесот на учење.

Индикатори за ментален развој. Разговорот за развојното образование ќе биде бесмислен „доколку наставникот не е доволно јасен за оние аспекти на менталниот развој што е пожелно да се развијат кај учениците од даден клас, на часовите од даден образовен циклус, доколку тие форми на воспитно кои водат до неопходните промени во развојот не се идентификувани“. За нивниот успешен развој, важно е наставникот да ги знае главните показатели и критериуми на менталниот развој.

Досега во полна сила беа задржани одредбите на Л.С. Виготски во однос на главните показатели на менталната активност во процесот на учење. Тој смета дека таквите показатели се степенот на општоста, апстракцијата на концептите и степенот на нивното вклучување во системот. Највисокото ниво на ментален развој е воспоставувањето на односи помеѓу различни концепти. Многу значаен показател за менталниот развој на учениците е употребата на рационални методи на ментална активност, на пример, методи на апстракција, воспоставување различни односи во даден материјал (просторен, причински, итн.), Со оглед на предметот од различни точки на поглед, имагинација, меморирање итн. Правилно формиран метод на ментална активност претпоставува способност да се примени во пракса.

Д.Б. Елконин смета дека главниот критериум на менталниот развој е присуството на правилно организирана структура на воспитно-образовната активност со такви компоненти како поставување на проблеми, избор на средства за решение, самоконтрола и само-тестирање; правилната врска меѓу предметните и симболичките планови во воспитно-образовните активности.

Фокусот е ставен на Л.В. Занков беше општиот развој на децата. Се разликуваат три линии на развој: развој на активности за набљудување, ментална активност и практични дејства. Ученикот мора да ги совлада техниките на изведување на секоја од нив. Напредокот на севкупниот развој се манифестира во степенот до кој учениците можат да ги комбинираат сите овие техники во еден единствен систем.

Најважните показатели за менталниот развој на учениците се квалитетите на менталната активност: длабочина, флексибилност, докази, критичност итн. Децата со ниско ниво на ментален развој слабо ги користат информациите содржани во условите на задачите и често ги решаваат врз основа на слепи тестови. Патот до решение се покажува како неекономичен и преоптоварен со лажни проценки. Во зависност од тоа како се разбираат показателите за менталниот развој, пристапот кон условите на менталниот развој ќе биде различен. За некои, главниот услов е да ги научат учениците општи техники на ментална активност, за други е да ги развијат квалитетите на умот итн.

Проблемот на дијагностицирање на менталниот развој. Дури и Л.С. Виготски едно време се спротивстави на методот на тестирање како единствен начин за дијагностицирање на менталниот развој. Тој веруваше дека нивото на вистински развој (за чие проучување се користеа тестови) не ја исцрпува целата слика. Фигуративно кажано, при пронаоѓањето на вистинското ниво на развој се одредуваат само плодовите на развојот, т.е. нешто што веќе го завршило својот генетски циклус. Вистинската дијагноза мора да ги опфати не само завршените развојни циклуси, не само плодовите, туку и процесите во периодот на зреење. Идентификацијата на процесите кои сè уште не созреале денес, но се во процес на созревање („зона на проксимален развој“) претставува секундарна дијагноза на развојот.

Со испитување на она што детето е способно да го прави самостојно, го одредуваме развојот на вчерашниот ден. Истражувајќи што е способен да постигне во соработка, го одредуваме развојот на утрешниот ден. Фактот дека детето не го решава проблемот што му е предложен не укажува на неговите реални способности, истакна Виготски. Во некои случаи, ова е навистина дефект во менталниот развој на детето, во други тоа е резултат на недостаток на знаење и вештини неопходни и доволни за да се реши проблемот.

„Мораме да одредиме најмалку две нивоа на детски развој, без чие знаење нема да можеме во секој конкретен случај да ја најдеме правилната врска помеѓу текот на развојот на детето и можностите за неговото учење. Првото ниво ќе го наречеме ниво на вистински развој на детето. Мислиме на нивото на развој на менталните функции на детето кое се развило како резултат на одредени, веќе завршени циклуси на неговиот развој. Во суштина, кога ја одредуваме менталната возраст на детето со помош на тестови, речиси секогаш се занимаваме со ова ниво на вистински развој. Сепак, едноставното искуство покажува дека ова ниво на вистински развој сè уште не ја одредува доволно состојбата на развојот на детето денес. Замислете дека прегледавме две деца и утврдивме ментална возраст на двете да бидат седум години. Тоа значи дека и двете деца решаваат проблеми кои се достапни за седумгодишниците. Меѓутоа, кога се обидуваме да ги туркаме овие деца понатаму во решавањето на тестовите, постои значајна разлика меѓу нив. Еден од нив, со помош на водечки прашања, примери и демонстрации, лесно решава тестови кои се две години оддалечени од неговото ниво на развој. Друг решава само тестови кои се протегаат нанапред шест месеци... Несовпаѓањето помеѓу нивото на решавање проблеми достапно под водство, со помош на возрасните, и нивото на решавање проблеми достапно во независна активност, ја одредува зоната на проксимален развој на детето... Така, зоната на проксимален развој ни помага

одреди ја иднината на детето, динамичната состојба на неговиот развој“.

Мислите искажани од Виготски за „зоната на проксимален развој“ на детето се од големо значење за наставникот денес ако размислува за неговиот ментален развој во процесот на учење.

Според рускиот психолог N. F. Talyzina, традиционалното учење често се карактеризира со информативен карактер, догматизам и пасивен карактер. Укажувајќи на овие карактеристики, таа не ги негира можностите на постојниот образовен систем, туку, напротив, забележува дека традиционалното образование ги содржи сите потребни предуслови и услови за совладување на знаењето, чија ефективна имплементација ја одредуваат многу фактори, меѓу кои и индивидуалните психолошки карактеристики на учениците. Во исто време, како и секој општествен систем, образовниот систем мора секогаш да ги има предвид општите трендови во развојот на општеството. Затоа, постои потреба да се разгледаат основите на модерните насоки на образованието. Дозволете ни да дадеме опис на овие основи според I. A. Zimnyaya.

1. По основа спонтаност (посредување) на интеракција помеѓу наставникот и ученикот, може да се разликуваат форми на контакт и учење на далечина. Првата форма ги вклучува сите традиционално развиени области на обука, втората - тековно креираната обука „на далечина“ со помош на специјални технички средства кои комуницираат на влезот и излезот.

2. Врз основа на принцип свеста (интуиционизам) го нагласува учењето кое е во корелација со природата на совладувањето на искуството. Ова, на пример, е интуитивното усвојување на неговиот мајчин јазик од страна на детето, дефинирано од Л.С. на принципот на свест.

Кога се разгледуваат теориите за учење засновани на принципот на свесност, одговорот на прашањето што е предмет на свесност кај учениците во процесот на учење е многу важен. Ако учениците се свесни само за правилата и средствата, тогаш ова е форма на таканаречена традиционална, „комуникациска, догматска“, според N. F. Talyzina, обука. Ако ова е свесност за самите дејства, предмет на одредени правила, тогаш ова е теоријата за формирање на ментални дејства (П. Ја. Галперин, Н. Ф. Тализина). Ако ова е свесност за програма, алгоритам на дејства, тогаш ова е програмирано учење, теорија на алгоритмизација (Н. Ф. Тализина, Л. Н. Ланда). Ако ова е свесност за проблем, задача, чие решение бара развој на средства, методи, техники, тогаш ова е учење базирано на проблем (ВО.Окон, М.И. Махмутов, А.М.Матјушкин, И. Ја. Лернер).

3. По основа присуство на менаџмент образовниот процес, учењето може да се подели на а) не врз основа на тоа (на пример, традиционално учење); б) разгледување на контролата како главен механизам на учење (теоријата за постепено формирање на ментални дејства, програмирана, алгоритамска обука).

4. По основа односот меѓу образованието и културата може да се разликуваат: а) обука, чија основа е проекција на сликата на културата во образованието и формирање проектни активности на студентите (теории за проектно учење), б) обука заснована на дисциплински и предметен принцип (традиционална обука ).

5. По основа врски помеѓу учењето и идните активности Може да се разликува знаковно-контекстуално, или контекстуално учење (A.A. Verbitsky) и традиционално учење од неконтекстуален тип.

6. Базирано на начин на организирање обука се разликува учењето, вклучувајќи активни форми и методи и традиционално (информативно, информативно) учење“ (цитирано од: Zimnyaya, I. A. Pedagogical psychology / I. A. Zimnyaya. Rostov n/D, 1997. P. 80-81) .

Заедно со традиционалната обука, во теоријата и практиката на образованието се појавија и други области на обука:

** учење базирано на проблем;

** програмирана обука;

** обука заснована на теоријата за постепено формирање на ментални дејства;

** алгоритамско учење (Л. Н. Ланда);

** развојна обука според знаковно-контекстуалниот тип (А. А. Вербицки);

** учење базирано на проекти итн.

Во сржта учење базирано на проблем -организација на студентски активности насочени кон стекнување нови знаења при решавање на теоретски и практични проблеми. Проблематична ситуација се јавува во присуство на когнитивна потреба и интелектуални способности за решавање на проблемот, во присуство на тешкотии што се јавуваат како резултат на противречноста помеѓу старото и новото, познатото и непознатото, даденото и бараното, условите и барања. Учењето засновано на проблем вклучува неколку фази: свесност за проблемска ситуација, формулирање на проблем врз основа на анализа на ситуации, решение на проблем, вклучително и изнесување, менување и тестирање хипотези, тестирање на решение. Учењето базирано на проблем значително ја активира менталната активност на учениците и помага да се создадат услови за развој на нивните способности за самостојно расудување. Појавата и развојот на учењето базирано на проблеми беше олеснето со делата на В. Окон, М. И. Махмутов, А. М. Матјушкин итн.).

Изглед програмирано учењеповрзано со името на странскиот психолог Б.Ф. Скинер, кој предложи да се даде на обуката поконтролиран, програмиран карактер. Главниот елемент на програмираното учење е програмата за обука, која е подредена низа на задачи. Без совладување на образовниот материјал од едната секција, студентот не може да продолжи да го проучува материјалот од следниот дел. На крајот од секој дел има контролни прашања, одговорите на кои ви овозможуваат да одредите дали материјалот во овој дел е проучен и дали можете да преминете на едукативниот материјал од следниот дел или дали треба да се вратите на содржината на овој дел повторно. Програмираната обука може да биде линеарна или разгранета. Со линеарно програмирана обука, по проучувањето на едукативниот материјал на делот, можете само да преминете на материјалот од следниот дел, односно има строга низа што не се препорачува да се прекрши. Со разгранета програмирана обука, постојат делови, откако ќе ги проучувате, можете да продолжите да студирате со избирање на еден од двата (три) делови според специфичен алгоритам. Предноста на програмираната обука е тоа што ви овозможува систематски и свесно да го проучувате едукативниот материјал. Програмираното учење добро ја стимулира когнитивната активност кај децата кои се неорганизирани како особина на личноста. Недостаток е што таквата обука, која се одвива според специфичен алгоритам, слабо ја стимулира креативноста во завршувањето на образовните задачи и, по правило, исклучува нестандардно решавање на проблеми. А за програмирана обука потребни се посебни учебници и наставни помагала.

Исто така познат во руската наука е теорија на постепено формирање на ментални дејства, развиен од P. Ya Galperin и N. F. Talyzina. Авторите идентификуваат шест фази во формирањето на менталните дејства.

Прва фаза- мотивациски. Се карактеризира со формирање на желба кај учениците за стекнување знаења, вештини и способности. Еден од начините за формирање на когнитивна мотивација е создавање проблематични ситуации.

Втора фаза -изготвување дијаграм на индикативна основа за дејствија. Во оваа фаза, учениците се запознаваат со процесот на решавање на проблем со учењето, се фокусираат на содржината на активноста и се водат до разбирање на знаењето и дејствијата што треба да се направат.

Трета фаза -вршење на дејствија во материјализирана форма. Учениците добиваат задача и доследно извршуваат практични дејствија (операции) со предмети што ќе им овозможат чекор по чекор да се приближуваат до решавање на воспитно-образовниот проблем.

Четврта фаза- „надворешни говорни дејства“. Во оваа фаза, за да се анализираат условите за решавање на проблем, на учениците не им се даваат предмети и модели (како во претходната фаза), туку нивните описи. Додека работат на задача, тие ги вербализираат своите постапки.

Петта фаза- извршување на дејствија во смисла на говор „на себе“. Откако ќе ја совлада целата низа на дејства, ученикот мора самостојно, без да се потпира на дијаграми, модели, без гласно расудување и без помош на наставник, да го повтори извршувањето.

Шеста фаза- ментални дејства. Во последната фаза, се јавува понатамошна генерализација, намалување и автоматизација на образовните дејства, процесот на решавање на проблемот се јавува во форма на внатрешен говор.

Овие фази формираат, како да се, два потсистема: потсистем за ориентација и потсистем за интериеризација. Системот за ориентација му овозможува на ученикот целосно разбирање на проблематичната ситуација, идеја за конечниот резултат, условите и средствата за негово постигнување. Системот за интернализација обезбедува трансфер на дејството на менталниот план. Оваа теорија им овозможува на студентите да бидат свесни за целиот процес на формирање концепт.

Прашања и задачи за самоконтрола

2. Кои идеи стојат во основата на теориите за развојно учење?

3. Кој концепт, учење или предавање, е поширок?

4. Дали спонтаното асимилирање на знаењето е поврзано со учењето?

5. Зошто адаптацијата и втиснувањето може да се класифицираат како пасивни форми на однесување?

6. Дали во најразвиените општества процесот на учење има поголем или помал интензитет и времетраење? Зошто?

7. Опишете ги главните трендови во менталниот развој на децата во процесот на учење.

8. Кои основи го одредуваат современото учење?

34. Морално образование.

Моралното образование се дефинира како намерно формирање на морална свест, развој на морални чувства и развој на вештини и навики на морално однесување. Моралот како лична карактеристика е комплексен феномен на повеќе нивоа кој опфаќа такви лични структури како што се умот, чувствата и волјата. Затоа, моралното образование може да се дефинира како единствен образовен процес:

морални чувства (совест, должност, вера, одговорност, граѓанство, патриотизам),

морален карактер (трпеливост, милост, кроткост, благост),

морална позиција (способност да се направи разлика помеѓу доброто и злото, манифестација на несебична љубов, подготвеност да се надминат животните искушенија),

морално однесување (подготвеност да им служи на луѓето и татковината, манифестации на духовна претпазливост, послушност, добра волја).

Моралното образование е двонасочен процес. Тоа лежи во влијанието на воспитувачите врз учениците и во нивните акции за одговор, т.е. во нивното асимилирање на моралните концепти, во доживувањето на нивниот однос кон моралното и неморалното во постапките и во секое однесување. Моралните концепти стануваат водич за дејствување само кога не се само запаметени, туку длабоко сфатени и претворени во морални верувања. Присуството на такви верувања и стабилни навики на морално однесување укажува на моралното воспитување на една личност, неговата морална зрелост. Единството на моралната свест, отелотворено во стабилни морални квалитети, е најважниот показател за кореспонденцијата помеѓу процесот на образование и моралниот развој на поединецот.

Моралното образование ефективно се спроведува само како интегрален процес на педагошки, што одговара на нормите на универзалниот морал, организација на целиот живот на учениците: активности, односи, комуникација, земајќи ги предвид нивната возраст и индивидуалните карактеристики.

Како специфична карактеристика на процесот на морално воспитување треба да се смета дека тој е долг и континуиран, а неговите резултати се одложуваат со време.

Суштинска карактеристика на процесот на морално образование е неговата концентрична структура: решавањето на образовните проблеми започнува од основното ниво и завршува на повисоко ниво. За да се постигнат целите се користат сè повеќе сложени видови активности. Овој принцип на конзистентност се спроведува земајќи ги предвид возрасните карактеристики на учениците.

Во современото општество, сите наставници треба да придонесат за моралното образование, да ја совладаат нејзината методологија и да ја подобрат.

За да го направите ова, неопходно е да се обрне внимание на следново за време на часовите:

– будење на моралната свест;

36. Психолошки карактеристики на професионалната педагошка дејност

Педагошката дејност е активност на возрасни членови на општеството чија професионална цел е едукација на помладата генерација. Педагошката дејност е предмет на истражување во различни гранки на педагошката наука: дидактика, приватни методи, образовна теорија, училишна наука.

Постојат три компоненти на педагошката активност:

конструктивен;

организациски;

комуникативни.

Структурна компонента. Во работата на наставникот, големо место има дизајнирањето на часот, воннаставните активности, изборот на едукативен материјал во согласност со училишните програми, учебниците, различните методолошки случувања и неговата обработка за презентација на учениците. Целата оваа работа на крајот резултира со детално резиме на лекцијата. Изнаоѓањето начини за активирање и интензивирање на процесот на учење е исто така составен дел од конструктивната активност.

Организациска компонента. Значајно место во структурата на педагошката дејност зазема организационата активност, која формира единствена целина со конструктивна активност. Сè што наставникот планира да прави за време на часот мора да се комбинира со неговата способност да го организира целиот образовен процес. Само во овој случај студентите ќе бидат вооружени со знаење. Организациската компонента вклучува три области: организирање на вашата презентација; организирање на вашето однесување во училницата; организација на детски активности; постојано активирање на нивната когнитивна сфера. Ако наставникот покажува мајсторство само во еден аспект од организациската активност, на пример, добро ја организирал презентацијата (вешто избран едукативен материјал, вербална, јасност на предметот), но не ги вклучил децата во активна ментална активност, тогаш часот може да биде само од забавна природа, а целосната асимилација на знаењето не е можна.волја. Истото важи и за другите области од организациската компонента на структурата.

Комуникациска компонента. Тоа вклучува воспоставување и одржување на односи со учениците, родителите, администрацијата и наставниците. Ставот на наставникот кон учениците е тој што го одредува успехот на неговите конструктивни и организациски активности и емоционалната благосостојба на ученикот во процесот на учење. Постојат пет типа на емоционални односи меѓу наставниците и учениците: емоционално позитивни активни, емоционално позитивни пасивен, емоционално негативен активен, емоционално негативен пасивен, неурамнотежен.

На личноста на наставникот се поставуваат голем број многу сериозни барања. Меѓу нив има главни и помали. И меѓу главните и меѓу дополнителните психолошки својства неопходни за квалификуван наставник, постојат стабилни, постојано својствени за учителот и воспитувачот на сите епохи, времиња и народи, и променливи, определени од карактеристиките на фазата на социо- економски развој на општеството каде што живее и работи наставникот.

Главен и постојан услов за наставникот е љубовта кон децата, кон наставата и присуството на посебни знаења во областа во која ги учи децата; широка ерудиција, педагошка интуиција, високо развиена интелигенција, високо ниво на општа култура и морал, професионално познавање на различни методи на подучување и воспитување деца. Сите овие својства не се вродени. Тие се стекнуваат со систематска и напорна работа, огромна работа на наставникот за себе.

Број на часови: 2

Прашања за дискусија:

1. Традиционално учење: суштина, предности и недостатоци.

2. Учење базирано на проблем: суштина, предности и недостатоци.

3. Програмирана обука: суштина, предности и недостатоци

Коментари:

Во педагогијата, вообичаено е да се разликуваат три главни типа на настава: традиционално (или објаснувачко-илустративно), базирано на проблем и програмирано. Секој од овие типови има и позитивни и негативни страни.

Денес, најчестиот тип на обука е традиционалниот. Темелите на овој вид на обука беа поставени пред речиси четири века од страна на Ј.А. Комениус („Големата дидактика“).

Терминот „традиционално образование“ подразбира, пред сè, организација на образованието заснована во училница што се разви во 17 век. на принципите на дидактиката формулирани од Ја.А. Comenius, и сè уште е доминантна во училиштата ширум светот.

Традиционалното учење има голем број на противречности (А.А. Вербицки). Меѓу нив, една од главните е противречноста помеѓу ориентацијата на содржината на воспитно-образовната активност (а со тоа и самиот студент) кон минатото, објективизирана во знаковните системи на „основите на науките“ и ориентацијата на субјектот. на учење на идната содржина на професионалната и практичната дејност и целокупната култура.

Денес, учењето базирано на проблем е најперспективно и најсоодветно на социо-економските, како и на психолошките услови.

Учењето базирано на проблем обично се подразбира како таква организација на образовни активности што вклучува создавање, под водство на наставникот, на проблемски ситуации и активна независна активност на учениците за нивно решавање.

Во американската педагогија на почетокот на 20 век. Постојат два основни концепти за учење базирано на проблем (Џ. Деви, В. Бартон).

Педоцентричниот концепт на Џ. методот на проектот.

Теоријата за учење базирано на проблем започна интензивно да се развива во СССР во 60-тите години. XX век во врска со потрагата по начини за активирање и стимулирање на когнитивната активност на учениците и развивање на студентската независност.

Основата на учењето базирано на проблем е проблемска ситуација. Карактеризира одредена психичка состојба на ученикот која се јавува во процесот на извршување на задача, за која нема готови алатки и која бара стекнување на нови знаења за предметот, методите или условите за негова реализација.

Програмираното учење е учење според однапред развиена програма, која предвидува постапки и на учениците и на наставникот (или наставната машина што го заменува).

Идејата за програмирано учење беше предложена во 50-тите години. XX век Американскиот психолог Б. Скинер да ја подобри ефикасноста на управувањето со процесот на учење користејќи ги достигнувањата на експерименталната психологија и технологија.

Програмите за обука изградени на бихејвиорална основа се поделени на: а) линеарни, развиени од B. Skinner и б) таканаречени разгранети програми на N. Crowder.

Во домашната наука, активно се проучуваа теоретските основи на програмираната обука, а достигнувањата на обуката беа воведени во пракса во 70-тите години. XX век Еден од водечките експерти во оваа област е професорот од Московскиот универзитет Н.Ф. Тализин.

Речник на термини: мотив за постигнување успех, програма за обука, проблем, проблемска ситуација, учење базирано на проблем, програмирано учење, традиционално учење.

Прашања за самотестирање:

1. Која е суштината на традиционалното учење?

2. Наведете ги карактеристичните карактеристики на традиционалната наставна технологија заснована во училница.

3. Наведете ги предностите и недостатоците на традиционалното образование.

4. Кои се главните противречности на традиционалната настава?

5. Наведете ги главните историски аспекти на учењето базирано на проблем во странската педагогија и психологија.

6. Што е карактеристично за развојот на учењето базирано на проблем во домашната наука и практика?

7. Која е суштината на учењето базирано на проблем?

8. Наведете ги видовите проблемски ситуации кои најчесто се јавуваат во воспитно-образовниот процес.

9. Во кои случаи се јавуваат проблематични ситуации?

10. Наведете ги основните правила за создавање проблемски ситуации во воспитно-образовниот процес.

11. Наведете ги главните предности и недостатоци на учењето базирано на проблем.

12. Која е суштината на програмираната обука?

13. Опишете ги видовите програми за обука.

14. Кои се карактеристиките на обемните програмирани програми за обука?

Литература:

1. Вербицки, А.А. Активно учење во високото образование: контекстуален пристап / А.А. Вербицки. - М., 1991 година.

2. Виготски, Л.С. Педагошка психологија / Л.С. Виготски. - М., 1996 година.

3. Давидов, В.В. Теорија на развојно образование / В.В. Давидов. - М., 1996 година.

4. Okon, V. Основи на учење базирано на проблем / V. Okon. - М., 1968 година.

5. Пономарев, Ја.А. Психологија на создавањето / Ya.A. Пономарев. - М., 1999 година.

6. Развој на креативна активност на ученици / ед. А.М. Матјушкина - М., 1991 година.

7. Селевко, Г.К. Современи образовни технологии: учебник. Бенефит / Г.К. Селевко. - М., 1998 година.

Теми на термински трудови и апстракти:

1. Суштината на традиционалната настава.

2. Главните противречности на традиционалната настава.

3. Историски аспекти на учењето базирано на проблем во странската педагогија и психологија.

4. Учење базирано на проблем од Џ.Дјуи.

5. Развој на учење базирано на проблем во домашната наука и практика.

6. Суштината на учењето базирано на проблем.

7. Проблемски ситуации како основа на учењето базирано на проблем.

8. Програмирана обука: предности и недостатоци.

9. Видови програми за обука.

10. Бихејвиорален пристап кон програмираното учење.

11. Развој на програмирани обуки за домашна наука и практика.

Секој од овие типови има и позитивни и негативни страни. Сепак, постојат јасни поддржувачи на двата вида обука. Честопати тие ги апсолутизираат предностите на нивната претпочитана обука и не ги земаат целосно предвид неговите недостатоци. Како што покажува практиката, најдобри резултати може да се постигнат само со оптимална комбинација на различни видови на обука

Споделете ја вашата работа на социјалните мрежи

Ако ова дело не ви одговара, на дното на страницата има список на слични дела. Можете исто така да го користите копчето за пребарување

клаузула 8.1. , клаузула 8.2. , клаузула 8.3.

ТЕМА 8. ПСИХОЛОШКИ ОСНОВИ НА ВИДОВИ ОБУКИ

8.1. Традиционално учење: суштина, предности и недостатоци

• 
  

8.1.1. Суштината на традиционалното учење

Во педагогијата, вообичаено е да се разликуваат три главни типа на настава: традиционално (или објаснувачко-илустративно), базирано на проблем и програмирано.

Секој од овие типови има и позитивни и негативни страни. Сепак, постојат јасни поддржувачи на двата вида обука. Честопати тие ги апсолутизираат предностите на нивната претпочитана обука и не ги земаат целосно предвид неговите недостатоци. Како што покажува практиката, најдобри резултати може да се постигнат само со оптимална комбинација на различни видови на обука. Може да се направи аналогија со таканаречените технологии на интензивна настава на странски јазици. Нивните поддржувачи често ги преувеличуваат придобивкитесугестивни (поврзани со сугестија) начини на меморирање на странски зборови на потсвесно ниво и, по правило, тие ги презираат традиционалните методи на настава странски јазици. Но, правилата на граматиката не се совладуваат со сугестија. Тие ги совладаат одамна воспоставените и сега традиционални наставни методи.
Денес најзастапена е традиционалната опција за обука.(види анимација) . Темелите на овој вид образование се поставени пред речиси четири века Ya.A. Комениус („Голема дидактика“) (Коменски Ј.А., 1955 година).
Терминот „традиционално образование“ подразбира, пред сè, организирање на образованието на часовите што се развило во 17 век. на принципитедидактиката , формулирана од Ј.А.Коменски и сè уште е доминантна во училиштата ширум светот(Сл. 2) .

• Карактеристичните карактеристики на традиционалната технологија во училницата се како што следува:
  • ученици на приближно иста возраст и ниво на обука формираат паралелка, која во голема мера останува константна за целиот период на школување;
  • Часот работи по единствен годишен план и програма според распоред. Како последица на тоа, децата мора да доаѓаат на училиште во исто време од годината и во однапред одредени периоди од денот;
  • основна единица на изучување е часот;
  • лекција, по правило, се посветува на еден академски предмет, тема, поради што учениците во класот работат на ист материјал;
  • Работата на учениците на часот ја надгледува наставникот: ги оценува резултатите од студирањето по својот предмет, степенот на учење на секој ученик поединечно, а на крајот на учебната година донесува одлука за префрлање на учениците во следното одделение. ;
  • Едукативните книги (учебници) се користат главно за домашна работа. Академска година, училишен ден, распоред на часови, училишен распуст, паузи или поточно паузи помеѓу часови - атрибутикласа-час систем(види Медиумска библиотека).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; види лабораторија за наставна психологија ПИ РАО).

8.1.2. Предности и недостатоци на традиционалното образование

Несомнената предност на традиционалното учење е способноста да се пренесе голема количина на информации за кратко време. Со ваква обука, студентите стекнуваат знаење во готова форма без да откриваат начини за докажување на неговата вистинитост. Дополнително, тоа вклучува асимилација и репродукција на знаењето и негова примена во слични ситуации(сл. 3) . Меѓу значајните недостатоци на овој вид учење е неговиот фокус повеќе на меморијата наместо на размислувањето (Аткинсон Р., 1980; прибелешка). Оваа обука исто така многу малку го промовира развојот на креативните способности, независноста и активноста. Најтипични задачи се следните: вметнување, истакнување, подвлекување, запомни, репродуцирање, решавање со пример итн. Образовниот и когнитивниот процес е во голема мера репродуктивен по природа, како резултат на што учениците развиваат репродуктивен стил на когнитивна активност. Затоа, често се нарекува „училиште за меморија“. Како што покажува практиката, обемот на пренесените информации ја надминува способноста да се асимилираат (контрадикторноста помеѓу содржината и процедуралните компоненти на процесот на учење). Дополнително, не постои можност да се прилагоди темпото на учење на различните индивидуални психолошки карактеристики на учениците (контрадикторноста помеѓу фронталното учење и индивидуалната природа на стекнувањето знаење)(види анимација) . Неопходно е да се забележат некои карактеристики на формирање и развој на мотивација за учење со овој тип на обука.

8.1.3. Главните противречности на традиционалното образование

А.А. Вербитски ( Вербицки А.А., 1991 година) ги идентификуваше следните противречности на традиционалното учење (Костец. 8.1):
1. Контрадикторноста помеѓу ориентацијата на содржината на воспитно-образовната активност (а со тоа и самиот ученик) кон минатото, отелотворена во знаковните системи на „основите на науките“ и ориентацијата на предметот на учење кон идната содржина на стручната и практичната дејност и целокупната култура. Иднината се појавува за ученикот во формаапстрактни , што не го мотивира со изгледите за примена на знаењето, па наставата за него нема лично значење. Свртувајќи се кон минатото, фундаментално познатото, „отсечено“ од просторно-временскиот контекст (минато - сегашност - иднина) го лишува ученикот од можноста да се сретне со непознатото, сопроблематична ситуација- ситуацијата на генерацијата на размислување.
2. Двојноста на образовните информации - таа делува како дел од културата и во исто време само како средство за нејзин развој и личен развој.Решавањето на оваа противречност лежи на патот на надминување на „апстрактниот метод на училиште“ и моделирање во воспитно-образовниот процес такви реални услови на живот и активност што би му овозможиле на ученикот „да се врати“ во културата збогатена интелектуално, духовно и практично, и со тоа стануваат причина за развојот на самата култура.
3. Контрадикторноста меѓу интегритетот на културата и нејзиното владеење од страна на субјектот низ многу предметни области - академски дисциплини како претставници на науките.Оваа традиција е консолидирана со поделбата на училишните наставници (на предметни наставници) и одделенската структура на универзитетот. Како резултат на тоа, наместо холистичка слика на светот, студентот добива фрагменти од „скршено огледало“ што тој самиот не може да ги собере.
4. Контрадикторноста помеѓу начинот на кој културата постои како процес и нејзината застапеност во наставата во форма на статични знаковни системи.Обуката се јавува како технологија за пренос на готов едукативен материјал, отуѓена од динамиката на културниот развој, извадена од контекстот како на претстојниот самостоен живот и активност, така и од тековните потреби на самиот поединец. Како резултат на тоа, не само поединецот, туку и културата се наоѓа надвор од развојните процеси.
5. Контрадикторноста меѓу социјалната форма на постоење на културата и индивидуалната форма на нејзино присвојување од страна на учениците.Во традиционалната педагогија тоа не е дозволено, бидејќи ученикот не ги комбинира своите напори со другите за да произведе заеднички производ - знаење. Да се ​​биде близок со другите во група студенти, секој „умира сам“. Згора на тоа, за помагање на другите, ученикот се казнува (со опомена „навестување“), што го поттикнува неговото индивидуалистичко однесување.

Принцип на индивидуализација, сфатена како изолација на учениците во индивидуалните облици на работа и според индивидуалните програми, особено во компјутерската верзија, ја исклучува можноста за негување креативна индивидуалност, која тие стануваат, како што знаеме, не преку Робинсонада, туку преку „друга личност. “ во процесот на дијалошка комуникација и интеракција, каде што едно лице врши не само објективни дејства, тукуакции ( Unt I.E., 1990; прибелешка).
Актот (а не индивидуалната објективна акција) треба да се смета како единица на активноста на ученикот.
Дело - ова е општествено условена и морално нормализирана акција, која има и објективна и социокултурна компонента, претпоставувајќи одговор од друго лице, земајќи го предвид овој одговор и коригирајќи го сопственото однесување. Таквата размена на дејствија претпоставува подреденост на субјектите на комуникација на одредени морални принципи и норми на односите меѓу луѓето, меѓусебно разгледување на нивните позиции, интереси и морални вредности. Под овој услов, јазот помеѓу наставата и воспитувањето е надминат.проблемот на односот меѓу обуката и образованието . На крајот на краиштата, што и да прави човекот, без разлика каква објективна, технолошка акција врши, тој секогаш „делува“ затоа што навлегува во ткивото на културата и општествените односи.
Многу од горенаведените проблеми успешно се решаваат во учењето базирано на проблеми.

8.2. Учење базирано на проблем: суштина, предности и недостатоци

• 
  

8.2.1. Историски аспекти на учење базирано на проблем

Странско искуство.Во историјата на педагогијата, поставувањето прашања на соговорникот кои предизвикуваат потешкотии да се најде одговор на нив е познато од разговорите.Сократ , Питагорова школа,софисти . Идеите за интензивирање на учењето, мобилизирање на когнитивните моќи на учениците преку нивно вклучување во независни истражувачки активности се рефлектирани во делатаЏ.Џ. Русо, И.Г. Песталоци, Ф.А. Дистервег , претставници на „новото образование“, кои се обидоа да се спротивстават на догматското меморирање на готови знаења со „активно“методи на настава.

• Развојот на начини за интензивирање на менталната активност на учениците доведе во втората половина на 19-тиот - почетокот на 20-тиот век. за воведување на одредени образовни методи во наставата:
  • хеуристички (Г. Армстронг);
  • експериментално-хевристичко (A.Ya. Gerd);
  • лабораториско-хеуристичка (Ф.А. Винтергалтер);
  • метод на лабораториски часови (К.П. Јагодовски);
  • природно-научно образование (А.П. Пинкевич) итн.

Сите горенаведени методиБ.Е. Раиков поради заедништвото на нивната суштина, ги заменив со терминот „истражувачки метод“. Истражувачкиот метод на настава, кој ги интензивираше практичните активности на учениците, стана еден вид антипод на традиционалниот метод. Неговата употреба создаде атмосфера на ентузијазам за учење на училиште, давајќи им на учениците радост на независностпребарување и откривање и, што е најважно, обезбеди развој на когнитивната независност на децата и нивната креативна активност. Употребата на истражувачки метод на настава како универзален во раните 30-ти. XX век беше откриено дека е неточно. Беше предложено да се изгради обука за да се формира систем на знаење што не прекршувалогика предмет. Меѓутоа, масовната употреба на илустративната настава и догматското меморирање не придонесоа за развој на училишната настава. Почна потрагата по начини за интензивирање на образовниот процес. Одредено влијание врз развојот на теоријатаучење базирано на проблемВо овој период, истражувањата на психолозите (С.Л. Рубинштајн ), кој ја поткрепи зависноста на човековата ментална активност од решавање проблеми и концептот на учење засновано на проблеми, кој се разви во педагогијата врз основа на прагматичното разбирање на размислувањето.
Во американската педагогија на почетокот на 20 век. Постојат два главни концепти на учење базирано на проблем.Џ.Дјуи предложи да се заменат сите видови и облици на образование со самостојно учење на учениците преку решавање проблеми, а акцентот беше ставен на нивната едукативна и практична форма (Dewey J, 1999; прибелешка). Суштината на вториот концепт е механичко пренесување на психолошките наоди во процесот на учење. В. Бартон (Бартон В., 1934 година ) веруваше дека учењето е „стекнување на нови реакции или менување на старите“ и го сведе процесот на учење на едноставни и сложени реакции, без да се земе предвид влијанието на околината и образовните услови врз развојот на размислувањето на ученикот.

Џон Дјуи

Откако ги започнал своите експерименти во едно од училиштата во Чикаго во 1895 година, Џ. Дјуи се фокусирал на развојот на сопствената активност на учениците. Набрзо се уверил дека образованието, структурирано земајќи ги предвид интересите на учениците и поврзано со нивните животни потреби, дава многу подобри резултати од вербалното (вербално, книжно) образование засновано на меморирање на знаењето. Главниот придонес на Џ. Дјуи во учењето на теоријата е неговиот концепт за „целосен чин на размислување“. Според филозофските и психолошките ставови на авторот, човекот почнува да размислува кога ќе наиде на тешкотии, чие надминување е важно за него.
Правилно структурираното учење, според Џеј Дјуи, треба да биде проблематично. Во исто време, самите проблеми што им се поставуваат на учениците се фундаментално различни од предложените традиционални образовни задачи - „имагинарни проблеми“ кои имаат ниска образовна и образовна вредност и најчесто се далеку зад она што ги интересира учениците.
Во споредба со традиционалниот систем, J. Dewey предложи смели иновации и неочекувани решенија. Местото на „учење на книги“ го зазеде принципот на активно учење, чија основа е сопствената когнитивна активност на ученикот. Местото на активниот наставник го зазеде помошник-наставник, кој на учениците не им наметнува ниту содржина, ниту методи на работа, туку само помага да се надминат тешкотиите кога самите ученици ќе му се обратат за помош. Наместо стабилна наставна програма заедничка за сите, беа воведени индикативни програми чија содржина беше одредена само најопшто од наставникот. Местото на говорниот и пишаниот збор го заземаа теоретска и практична настава, на која се вршеше самостојна истражувачка работа на студентите.
Тој се спротивстави на учењето „со правење“ на училишниот систем заснован на стекнување и асимилација на знаење, т.е. онаа во која целото знаење беше изведено од практични аматерски изведби и лично искуство на детето. Во училиштата кои работеле според системот на Џ. Според научникот, ученикот треба да се занимава со оние видови активности што и овозможиле на цивилизацијата да го достигне модерното ниво. Затоа, вниманието треба да се концентрира на конструктивни активности: учење на децата да готват, шијат, да ги запознаат со везана итн. Информациите од поопшта природа се концентрирани околу ова утилитарно знаење и вештини.
Џ.Дјуи се придржувал до таканаречената педоцентрична теорија и методи на учење. Според него, улогата на наставникот во процесите на настава и воспитување се сведува главно на насочување на самостојните активности на учениците и будење на нивната љубопитност. Во методологијата на Џ. Тој се спротивстави на развојот на студентската дисциплина на развојот на нивната индивидуалност.
Во трудовото училиште, трудот, според Дјуи, е во фокусот на целата образовна работа. Со извршување на различни видови на работа и стекнување на знаења потребни за работа, децата на тој начин се подготвуваат за идниот живот.

Педоцентричен концептЏ.

Најголемо влијание врз развојот на современиот концептучење базирано на проблемпридонесе од работата на американски психологЏ. Брунер ( Брунер Ј., 1977; прибелешка). Се заснова на идеите за структурирање на едукативниот материјал и доминантната улога на интуитивното размислување во процесот на совладување на новото знаење како основахеуристичко размислување. Брунер посвети главно внимание на структурата на знаењето, која треба да ги вклучи сите потребни елементи на системот на знаење и да ја одреди насоката на развојот на ученикот.

• Современите американски теории за „учење преку решавање проблеми“ (В. Александар, П. Халверсон, итн.), за разлика од теоријата на Џ. Дјуи, имаат свои карактеристики:
  • тие не ја пренагласуваат важноста на студентското „самоизразување“ и ја намалуваат улогата на наставникот;
  • се потврдува принципот на колективно решавање проблеми, за разлика од екстремната индивидуализација забележана претходно;
  • методот на решавање проблеми во наставата добива споредна улога.

Во 70-80-тите. XX век Концептот за учење базирано на проблеми од англискиот психолог Е. де Боно, кој се фокусира на шест нивоа на размислување, стана широко распространет.
Во развојот на теоријата за учење базирано на проблем, наставниците во Полска, Бугарија, Германија и други земји постигнаа одредени резултати. Значи, полски учителВ. Окон (Окон В., 1968, 1990) ги проучувал условите за појава на проблемски ситуации користејќи материјал од различни образовни предмети и заедно соЧ.Куписевич ги докажа придобивките од учењето преку решавање проблеми во развојот на менталните способности на учениците. Учењето засновано на проблем беше разбрано од полските наставници како само еден од наставните методи. Бугарските наставници (И. Петков, М. Марков) разгледувале главно прашања од применета природа, фокусирајќи се на организирањето на учењето базирано на проблем во основното училиште.

• Домашно искуство.Теорија учење базирано на проблемпочна интензивно да се развива во СССР во 60-тите години. XX век во врска со потрагата по начини за активирање, стимулирање на когнитивната активност на учениците и развивање на студентската независност, сепак, наидов на одредени тешкотии:
  • во традиционалната дидактика, задачата „да научи да размислува“ не се сметаше за независна; фокусот на вниманието на наставниците беше на прашањата за акумулирање на знаење и развој на меморија;
  • традиционалниот систем на наставни методи не можеше „да ја надмине спонтаноста во формирањето на теоретско размислување кај децата“ (В.В. Давидов);
  • Проблемот со развојот на размислувањето го проучувале главно психолози, педагошката теорија за развојот на размислувањето и способностите не била развиена.

Како резултат на тоа, домашното масовно училиште не ја акумулирало практиката на користење методи конкретно насочени кон развојразмислување . Од големо значење за развојот на теоријата за учење базирано на проблем беа трудовите на психолозите кои заклучија дека менталниот развој се карактеризира не само по обемот и квалитетот на стекнатото знаење, туку и со структурата на мисловните процеси, систем на логички операции иментални дејствашто ги поседува ученикот (С.Л. Рубинштејн, Н.А. Менчинскаја, Т.В. Кудрјавцев), и кој ја откри улогата на проблемската ситуација во размислувањето и учењето ().
Проучено е искуството од користење на поединечни елементи на учење базирано на проблем во училиштетоМ.И. Махмутов, И.Ја. Лернер , Н.Г. Даири, Д.В. Вилкеев (види Крест. 8.2 ). Појдовни точки за развивање на теоријата за учење базирано на проблем беа одредбите на теоријата на активност (С.Л. Рубинштајн, Л.С. Виготски, А.Н. Леонтиев, В.В. Давидов ). Проблемите во учењето се сметаа за еден од обрасците на менталната активност на учениците. Развиени се методи за создавањепроблематични ситуациипо различни образовни предмети и најде критериуми за оценување на сложеноста на проблематичните когнитивни задачи. Постепено се шири, учењето засновано на проблеми навлезе од средните училишта во средните и повисоките стручни училишта. Се усовршуваат методите на учење базирано на проблем, во што е една од важните компонентиимпровизација , особено кога се решаваат проблеми од комуникативна природа (Куљуткин Ју.Н., 1970 година ). Се појави систем на наставни методи во кој создавањето проблемска ситуација од страна на наставникот и решавањето на проблемите од страна на учениците станаа главен услов за развој на нивното размислување. Овој систем прави разлика помеѓу општите методи (монолошки, демонстративни, дијалошки, хеуристички, истражувачки, програмирани, алгоритамски) и бинарни - правилата на интеракција помеѓу наставникот и учениците. Врз основа на овој систем на методи, беа развиени некои нови педагошки технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Ердниев, Г.А. Рудик и други).

8.2.2. Суштината на учењето базирано на проблем

Денес, учењето базирано на проблем е најперспективно и најсоодветно на социо-економските, како и на психолошките услови.
Која е суштината на учењето базирано на проблем? Се толкува и како начело на наставата, и како нов вид воспитно-образовен процес, и како наставен метод, и како нов дидактички систем.
Под учење базирано на проблемОва обично се подразбира како таква организација на едукативни активности што вклучува создавање, под водство на наставникот, на проблемски ситуации и активна самостојна активност на учениците за нивно решавање.(види слика 5).
Учењето засновано на проблем се состои од создавање проблемски ситуации, разбирање, прифаќање и решавање на овие ситуации во текот на заедничките активности на учениците и наставниците, со оптимална независност на првите и под општо водечко водство на второто, како и на учениците кои совладуваат генерализирано знаење и општи принципи на решение во процесот на ваквите активности проблематични задачи. Принципот на решавање проблеми го спојува процесот на учење со процесите на сознавање, истражување и креативно размислување (Махмутов М.И., 1975 година; прибелешка).
Учењето базирано на проблем (како и секое друго учење) може да придонесе за две цели:
Прв гол да се формира кај учениците потребниот систем на знаења, вештини и способности.
Втор гол постигнување високо ниво на развој на учениците, развој на способност за самоучење, самообразование.
И двете од овие задачи може да се реализираат со голем успех токму во процесот на учење базирано на проблем, бидејќи материјалот за учење се јавува за време на активното пребарување на учениците, во процесот на решавање на систем на проблемско-когнитивни задачи.
Важно е да се забележи уште една важна цел на учењето базирано на проблем - да се формира посебен стилментална активност, истражувачка активност и студентска независност (Кудрјавцев Т.В., 1975. П. 260-261).
Особеноста на учењето засновано на проблем е тоа што настојува максимално да ги искористи психолошките податоци за блиската врска помеѓу процесите на учење (учење), сознавањето, истражувањето и размислувањето. Од оваа гледна точка, процесот на учење треба да го моделира процесот на продуктивно размислување, чија централна алка е можноста за откривање, можноста за креативност (Пономарев Ја.А., 1999; прибелешка).
Суштина учење базирано на проблемсе сведува на фактот дека во текот на процесот на учење, природата и структурата на когнитивната активност на ученикот радикално се менуваат, што доведува до развој на креативниот потенцијал на личноста на ученикот. Главна и карактеристична карактеристика на учењето базирано на проблем епроблематична ситуација.

• Неговото создавање се заснова на следните одредби на модерната психологија:
  • процесот на размислување има свој извор во проблематична ситуација;
  • проблемското размислување се спроведува, пред сè, како процес на решавање на проблем;
  • услови за развој на размислување е стекнување на нови знаења со решавање на проблем;
  • моделите на размислување и моделите на асимилација на новото знаење во голема мера се совпаѓаат.

Во учењето засновано на проблем, наставникот создава проблемска ситуација, ги води учениците да ја решат и организира потрага по решение. Така, ученикот се става во позиција на предмет на неговото учење и како резултат на тоа развива нови знаења и има нови начини на дејствување. Тешкотијата на управувањето со учењето базирано на проблем е во тоа што појавата на проблемска ситуација е индивидуален чин, затоа од наставникот се бара да користи диференциран и индивидуален пристап. Ако во традиционалната настава наставникот ги презентира теоретските принципи во готова форма, тогаш во наставата базирана на проблем ги доведува учениците до контрадикција и ги повикува да најдат начин сами да ја решат, се соочува со противречности во практичните активности и поставува различни гледишта за истото прашање (Развој..., 1991; прибелешка). Типични задачи на учење базирано на проблем: разгледајте феномен од различни позиции, правете споредби, генерализации, формулирајте заклучоци од ситуацијата, споредете факти, формулирајте конкретни прашања сами (за генерализација, оправдување, спецификација, логика на расудување)(сл. 6) .
Ајде да погледнеме на пример. Учениците од 6-то одделение не се запознаени со поимот типови глаголи. Им се познати сите други граматички карактеристики на глаголот (број, време, преодност и сл.). Наставникот го привлекува вниманието на учениците на таблата, каде глаголите се напишани во две колони со разнобојна креда:

Залепи	Залепи
одморалиште	дојди трчај
Печете	Печете

При првото запознавање со овие глаголи, учениците гледаат недоследности меѓу аспектните парови.
Прашање. По која граматичка карактеристика се разликуваат глаголите од првата и втората колона?
ФормулацијаПроблеми ја појаснува природата на тешкотиите на учениците што се појавиле кога се соочуваат со проблем. Обидите на учениците да ја објаснат разликата меѓу глаголите врз основа на ажурирање на претходно стекнатото знаење не ја постигнуваат својата цел. Последователно, врската помеѓу податочните елементи и целите се постигнува со анализа и објаснување на податоците, т.е. се анализира вистинскиот јазичен (граматички) материјал содржан во примерите. Целта (концептот за типови на глаголи) постепено се открива како што се решава проблемот.
Како што покажаа голем број студии, постои блиска врска помеѓу активноста за пребарување на една личност и неговото здравје (физичко, ментално).
Луѓето со слабо развиена потреба за пребарување живеат помалку стресен живот; нивната активност за пребарување се изразува само во специфични надворешни ситуации, кога не е можно, врз основа на добро развиени форми на однесување, да се задоволат други потреби, и биолошки - на пример, потребата за сигурност и дневниот леб, и социјалната, на пример, потребата за престиж. Ако се задоволат сите основни желби, може да изгледате како да живеете опуштено и смирено, не стремејќи се кон ништо конкретно и, според тоа, без ризик од пораз и прекршување. Откажувањето од потрагата, доколку претресот не е внатрешна итна потреба, се дава безболно и мирно. Сепак, оваа благосостојба е имагинарна и условна. Ова е можно само во идеални услови на целосна удобност. Нашиот динамичен свет никому не обезбедува такви услови - и тоа е сосема природно, бидејќи акумулацијата во општеството на луѓе со мала активност на пребарување неизбежно би довело до социјална регресија. И во свет во кој постојано се јавува потреба за потрага, барем за задоволување на примарните потреби, недостатокот на желба за потрага како таква го прави постоењето болно, бидејќи постојано треба да се трудите на себе. Пребарувањето, без да донесе искуство на природност и задоволство, станува непријатна потреба за луѓето со мала потреба за пребарување и, се разбира, тие успеваат многу полошо од луѓето со голема потреба за тоа. Освен тоа, личноста со слаба активност е помалку подготвена да се соочи со животните тешкотии и побрзо се откажува од барањето начин за излез од тешките ситуации. И иако ова одбивање субјективно го доживува не толку тешко, објективно отпорноста на телото сè уште се намалува. Во една од земјите, судбината на луѓето се следеше низ неколку години, во чиј карактер и однесување преовладуваше чувство на апатија, рамнодушност кон животот и луѓе со слаба активност. Се испостави дека во просек тие умираат на порана возраст од луѓето кои првично биле активни. И тие умираат од причини кои не се фатални за другите. Да се ​​потсетиме на Илја Обломов, личност со исклучително мала потреба за пребарување (од детството, оваа потреба не се разви кај него, бидејќи сè беше дадено готово). Тој беше прилично задоволен од животот, или подобро кажано, со неговата целосна изолација од животот и почина на прилично млада возраст од некоја непозната причина.
Постојаниот недостаток на активност за пребарување води до фактот дека поединецот се наоѓа себеси беспомошен во каква било средба со тешкотии или дури и со ситуации кои не се перципираат како тешкотии во други услови. Така, малата потреба за пребарување не само што го прави животот здодевен и бескорисен, туку и не гарантира здравје и долговечност.

8.2.3. Проблемски ситуации како основа на учењето базирано на проблем

Проблемска ситуацијакарактеризира одредена психолошка состојба на ученикот што се јавува во процесот на завршување на задача за која нема готови алатки и која бара стекнување на нови знаења за предметот, методите или условите за негова реализација. Услов за појава на проблематична ситуација е потребата да се открие нов став, имот или метод на дејствување (Гурова Л.Л., 1976; прибелешка).

Проблемската ситуација, за разлика од задачата, вклучуватри главни компоненти:

• потребата да се изврши дејство во кое се јавува когнитивна потреба за нов непознат однос, метод или состојба на дејствување;
  • непознатото што мора да се открие во проблематичната ситуација што се појави;
  • способностите на учениците да ја завршат зададената задача, да анализираат состојби и да откриваат непознато. Ниту задача која е премногу тешка, ниту премногу лесна нема да предизвика проблемна ситуација (Матјушкин А.М., 1972 година; прибелешка).
• Видови проблемски ситуации(види слика 7) , кои најчесто се појавуваат во образовниот процес:
  1. Проблематична ситуација се создава кога ќе се открие несовпаѓање помеѓу постоечките системи на знаење на учениците и новите барања (меѓу старото знаење и новите факти, помеѓу знаењето од пониско и повисокото ниво, помеѓу секојдневното и научното знаење).
  2. Проблематичните ситуации се јавуваат кога е неопходно да се направи разновиден избор од системите на постојно знаење за единствениот неопходен систем, чија употреба сама по себе може да обезбеди правилно решение за предложениот проблемски проблем.
  3. Проблематичните ситуации се јавуваат кај учениците кога ќе се соочат со нови практични услови за користење на постојното знаење, кога се бара начини за примена на знаењето во пракса.
  4. Проблематична ситуација се јавува доколку постои контрадикција помеѓу теоретски можниот начин за решавање на проблемот и практичната непрактичност или нецелисходноста на избраниот метод, како и помеѓу практично постигнатиот резултат од завршувањето на задачата и недостатокот на теоретска оправданост.
  5. Проблематичните ситуации при решавање на технички проблеми се јавуваат кога нема директна кореспонденција помеѓу шематскиот приказ и дизајнот на технички уред.
  6. Проблематичните ситуации се создаваат и од фактот што постои противречност објективно вродена во шематски дијаграми помеѓу статичната природа на самите слики и потребата да се читаат динамичните процеси во нив (Кудрјавцев Т.В., 1975. П. 264-268).
• Правила за создавање проблемски ситуации. За да создадете проблематична ситуација, ви треба следново:
  1. На ученикот треба да му се даде практична или теоретска задача, при што мора да открие ново знаење или дејствија што треба да се научат. Во овој случај, мора да се почитуваат следниве услови:
     • задачата се заснова на знаењата и вештините што ги поседува ученикот;
     • непознатото што треба да се открие претставува општ модел што треба да се научи, општ метод на дејствување или некои општи услови за извршување на дејство;
     • Завршувањето на проблемска задача треба да ја разбуди потребата на ученикот за стекнато знаење.
  2. Проблемската задача што му се нуди на ученикот мора да одговара на неговите интелектуални можности.
  3. Проблемската задача мора да претходи на објаснување на образовниот материјал што треба да се совлада.
  4. Како проблематични задачи може да послужат: а) образовни задачи; б) прашања; в) практични задачи и сл.
     Сепак, не треба да ја мешате проблематичната задача ипроблематична ситуација. Проблемската задача сама по себе не е проблематична ситуација, таа може да предизвика проблематична ситуација само под одредени услови.
  5. Истата проблематична ситуација може да биде предизвикана од различни видови задачи.
  6. Наставникот мора да ја формулира проблематичната ситуација што се појавила со тоа што ќе му ги укаже на ученикот причините за неговото неисполнување на зададената практична воспитна задача или неможноста да му објасни одредени покажани факти (Матјушкин А.М., 1972. П. 181-183) (Крист. 8.3).

8.2.4. Предности и недостатоци на учењето базирано на проблем

Учење базирано на проблеме насочена кон независна потрага на ученикот за нови знаења и методи на дејствување, а исто така вклучува доследно и намерно претставување на когнитивните проблеми пред учениците, решавајќи ги тие, под водство на наставникот, активно апсорбираат ново знаење. Следствено, обезбедува посебен вид на размислување, длабочина на убедувања, сила во асимилацијата на знаењето и негова креативна примена во практичните активности. Покрај тоа, придонесува за формирањемотивација за постигнување успех, ги развива мисловните способности на учениците (Хекхаузен Х., 1986; прибелешка).
Учењето базирано на проблем е помалку применливо од другите видови на учење во формирањето на практичновештини и способности ; потребно е повеќе време за да се совлада истото количество знаење во споредба со другите видови учење.
Така, објаснувачката и илустративната настава не обезбедува ефективен развој на мисловните способности на учениците бидејќи се заснова на законите на репродуктивното размислување, а не на креативна активност.
И покрај идентификуваните недостатоци, денес учењето засновано на проблем најмногу ветува. Факт е дека со развојот на пазарните односи, сите структури на општеството, до еден или друг степен, се префрлаат од функционален режим (кој беше потипичен за советскиот период на развојот на земјата) во режим на развој. Движечката сила на секој развој е да се надминат соодветните противречности. И надминувањето на овие противречности е секогаш поврзано со одредени способности, кои во психологијата обично се нарекуваатрефлектирачки способности. Тие претпоставуваат способност за адекватна проценка на ситуацијата, идентификување на причините за тешкотиите и проблемите во активностите (професионални, лични), како и планирање и спроведување на посебни активности за надминување на овие тешкотии (противречности). Овие способности се меѓу основните за модерен специјалист. Тие не се пренесуваат преку предавања и приказни. Тие се „пораснати“. Ова значи дека образовниот процес мора да биде организиран на таков начин што ќе ги „расте“ овие способности кај идните специјалисти. Следствено, воспитно-образовниот процес треба да го моделира процесот на појава и надминување на противречностите, но на едукативна содржина. Според наше мислење, учењето базирано на проблем најдобро ги исполнува овие барања денес. Идеите за учење базирано на проблеми се имплементирани во системитеразвојно образование(Хрест. 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; види лабораторија за психолошки основи на новите образовни технологии),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; види група на психологија на развој на когнитивни процеси ПИ РАО).

8.3. Програмирано учење: суштина, предности и недостатоци

• 
  

8.3.1. Суштината на програмираното учење

Програмиран тренинг- ова е обука според однапред развиена програма, која предвидува активности и на учениците и на наставникот (или наставна машина што го заменува).Идејата за програмирано учење беше предложена во 50-тите години. XX век Американски психологБ. Скинер да се зголеми ефикасноста на управувањето со процесот на учење користејќи ги достигнувањата на експерименталната психологија и технологија. Објективно програмираната обука, во однос на областа на образованието, ја одразува тесната поврзаност на науката со практиката, пренесувањето на одредени човечки дејствија на машините и зголемената улога на функциите на управување во сите сфери на општественото делување. За да се зголеми ефикасноста на управувањето со процесот на учење, неопходно е да се користат достигнувањата на сите науки поврзани со овој процес, а пред секибернетика - наука за општите закони за контрола. Затоа, развојот на идеипрограмирано учењесе покажа дека е поврзана со достигнувањата на кибернетиката, која поставува општи барања за управување со процесот на учење. Имплементацијата на овие барања во програмите за обука се заснова на податоци од психолошките и педагошките науки кои ги проучуваат специфичните карактеристики на образовниот процес. Меѓутоа, при развивање на овој вид обука, некои специјалисти се потпираат само на достигнувањата на психолошката наука (еднострана психолошка насока), други - само на искуството на кибернетиката (еднострана кибернетичка насока). Во наставната практика, ова е типично емпириска насока, во која развојот на програмите за обука се заснова на практично искуство, а се земаат само изолирани податоци од кибернетиката и психологијата.
Општата теорија на програмираното учење се заснова на програмирање на процесот на материјал за учење. Овој пристап кон учењето вклучува проучување на когнитивните информации во одредени дози кои се логички целосни, погодни и достапни за холистичка перцепција.
Денес подпрограмиран тренингсе однесува на контролирана асимилација на програмиран образовен материјал со помош на наставен уред (компјутер, програмиран учебник, филмски симулатор итн.)(Сл. 8). Програмираниот материјал е серија од релативно мали делови од едукативни информации („рамки“, датотеки, „чекори“), претставени во одредена логичка низа (види Медиумска библиотека).

Во програмираното учење, учењето се изведува како јасно контролиран процес, бидејќи материјалот што се изучува се дели на мали, лесно сварливи дози. Тие секвенцијално му се презентираат на ученикот за асимилација. Секоја доза е проследена со проверка на апсорпцијата. Дозата се апсорбира - преминете на следната. Ова е „чекор“ на учење: презентација, асимилација, верификација.
Вообичаено, при изготвувањето на програмите за обука, се земаше предвид само потребата за систематска повратна информација од кибернетичките барања, а од психолошките барања - индивидуализацијата на процесот на учење. Немаше доследност во спроведувањето на конкретен модел на процесот на асимилација. Најпознатиот концепт B. Skinner, врз основа на бихејвиористичка теоријапоучување дека не постои значајна разлика помеѓу учењето на луѓето и учењето на животните. Во согласност со бихејвиористичката теорија, програмите за обука мора да го решат проблемот со добивање и зајакнување на точниот одговор. За да се развие правилната реакција, се користи принципот на разделување на процесот на мали чекори и принципот на систем за навестување. При разложување на процесот, програмираното сложено однесување се разложува на неговите наједноставни елементи (чекори), од кои секој ученикот би можел да го заврши без грешка. Кога во програмата за обука е вклучен промпт систем, потребната реакција најпрво се дава во готова форма (максимален степен на поттикнување), потоа со изоставување на поединечни елементи (избледени промпти), а на крајот од обуката потребен е целосно независен одговор (отстранување на промптот). Пример е меморирање на песна: најпрвин се дава четворицата во целост, потоа со изоставување на еден збор, два збора и цел ред. На крајот од меморирањето, ученикот, откако добил четири реда елипси наместо катраин, мора самостојно да ја репродуцира песната.
За консолидирање на реакцијата се користи принципот на непосредно засилување (користење вербално охрабрување, обезбедување примерок за да се обезбеди точноста на одговорот итн.) на секој точен чекор, како и принципот на повеќекратно повторување на реакциите.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlМодел; видете ја веб-страницата на School of Tomorrow),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; видете го материјалот „Што е Утрената школа?“).

8.3.2. Видови програми за обука

Програмите за обука изградени на бихејвиорална основа се поделени на: а) линеарни, развиени од Скинер и б) разгранети програми од N. Crowder.
1. Линеарно програмиран систем за учење, првично развиен од американски психологБ. Скинер во раните 60-ти XX век врз основа на бихејвиористичката насока во психологијата.

• Тој ги постави следните барања за организација на обуката:
  • При учењето, ученикот мора да се движи низ низа од внимателно избрани и поставени „чекори“.
  • Обуката треба да биде структурирана на таков начин што ученикот постојано да е „зафатен и зафатен“, така што не само да го согледува образовниот материјал, туку и да оперира со него.
  • Пред да продолжи да го проучува последователниот материјал, студентот мора добро да го совлада претходниот.
  • На ученикот треба да му се помогне со делење на материјалот на мали делови („чекори“ од програмата), преку совети, охрабрување итн.
  • Точниот одговор на секој ученик мора да се зајакне со користење на повратни информации - не само за да се развие одредено однесување, туку и да се задржи интересот за учење.

Според овој систем, студентите ги поминуваат сите чекори од изучената програма последователно, по редоследот по кој се дадени во програмата. Задачите во секој чекор се да се пополни еден или повеќе зборови во празно во информативен текст. По ова, ученикот мора да го провери своето решение со точното, кое претходно било затворено на некој начин. Ако одговорот на ученикот е точен, тогаш тој мора да продолжи на следниот чекор; ако неговиот одговор не се совпаѓа со точниот, тогаш тој мора повторно да ја заврши задачата. Така, линеарниот систем на програмирано учење се заснова на принципот на учење, кој подразбира извршување на задачите без грешки. Затоа, програмските чекори и задачи се дизајнирани за најслабиот ученик. Според Б.(види анимација).
Линеарните програми се дизајнирани за чекори без грешки на сите ученици, т.е. мора да одговара на можностите на најслабите од нив. Поради ова, не е обезбедена корекција на програмата: сите студенти добиваат ист редослед на рамки (задачи) и мора да ги завршат истите чекори, т.е. се движи по истата линија (оттука и името на програмите - линеарно).
2. Обемна програмирана програма за обука. Нејзин основач е американскиот учител N. Crowder. Во овие програми, кои станаа широко распространети, покрај главната програма наменета за силни студенти, предвидени се и дополнителни програми (помошни гранки), на една од кои студентот се испраќа во случај на потешкотии. Разгранетите програми обезбедуваат индивидуализација (адаптација) на обуката не само во однос на темпото на напредок, туку и во однос на нивото на тежина. Покрај тоа, овие програми отвораат поголеми можности за формирање на рационални типови на когнитивна активност од линеарните, кои ја ограничуваат когнитивната активност главно на перцепција и меморија.
Тест-задачите во чекорите на овој систем се состојат од задача или прашање и збир од неколку одговори, од кои обично еден е точен, а останатите се неточни и содржат типични грешки. Студентот мора да избере еден одговор од оваа група. Доколку го избере точниот одговор, добива засилување во форма на потврда за точноста на одговорот и упатство да премине на следниот чекор од програмата. Доколку избрал погрешен одговор, му се објаснува суштината на направената грешка и му се наложува да се врати на некој од претходните чекори од програмата или да оди во некоја потпрограма.
Покрај овие два главни системи на програмирана обука, развиени се многу други кои, до еден или друг степен, користат линеарен или разгранет принцип, или двата од овие принципи, за да конструираат низа чекори во програмата за обука.
Општиот недостаток на програмите изградени набихејвиористоснова, лежи во неможноста да се контролира внатрешната, ментална активност на учениците, контролата врз која е ограничена на снимање на конечниот резултат (одговор). Од кибернетичка гледна точка, овие програми вршат контрола според принципот „црна кутија“, кој во однос на обуката на луѓето е непродуктивен, бидејќи главната цел во обуката е формирање на рационални методи на когнитивна активност. Тоа значи дека не мора да се контролираат само одговорите, туку и патеките кои водат до нив. Вежбајтепрограмирано учењепокажаа несоодветност на линеарна и недоволна продуктивност на разгранети програми. Понатамошните подобрувања на програмите за обука во рамките на бихејвиористичкиот модел на образование не доведоа до значителни подобрувања во резултатите.

8.3.3. Развој на програмирани обуки за домашна наука и практика

Во домашната наука, активно се проучуваа теоретските основи на програмираното учење, а достигнувањата беа воведени во пракса во 70-тите години. XX век Еден од водечките експерти е професор на Московскиот универзитетНина Федоровна Тализина (Тализина Н.Ф., 1969 година; 1975 година). Во домашната верзија, овој тип на обука се заснова на т.нтеории за постепено формирање на ментални дејстваи концепти на P.Ya. Галперин ( Галперин П.Ја., 1998; прибелешка) и теоријата на кибернетиката . Спроведувањето на програмираното учење вклучува идентификување на специфични и логички методи на размислување за секој предмет што се изучува, што укажува на рационални методи на когнитивна активност воопшто. Само после ова е можно да се изготват програми за обука кои се насочени кон развивање на овие видови когнитивни активности, а преку нив и знаењето што ја сочинува содржината на дадениот образовен предмет.

8.3.4. Предности и недостатоци на програмираното учење

Обуката за програмирање има голем број на предности: малите дози лесно се апсорбираат, темпото на асимилација го избира ученикот, се обезбедуваат високи резултати, се развиваат рационални методи на ментално дејствување и се одгледува способноста за логично размислување. Сепак, тој исто така има голем број на недостатоци, на пример:

• не придонесува целосно за развој на независноста во учењето;
  • бара многу време;
  • применливо само за алгоритамски решливи когнитивни задачи;
  • обезбедува стекнување на знаење вградено во алгоритмот и не придонесува за стекнување на нови. Во исто време, прекумерната алгоритмизација на учењето го попречува формирањето на продуктивна когнитивна активност.
• Во годините на најголем ентузијазам за програмирано учење - 60-70-тите. XX век - развиени се голем број програмски системи и многу различни наставни машини и уреди. Но, во исто време се појавија и критичари на програмираното учење. Е. Лабен ги сумираше сите забелешки за програмираното учење:
  • програмираното учење не ги користи позитивните аспекти на групното учење;
  • тоа не придонесува за развој на студентската иницијатива, бидејќи се чини дека програмата цело време го води за рака;
  • со помош на програмиран тренинг, можете да научите само едноставен материјал на ниво на набивање;
  • теоријата за учење заснована на засилување е полоша од онаа базирана на ментална гимнастика;
  • за разлика од изјавите на некои американски истражувачи, програмираната обука не е револуционерна, туку конзервативна, бидејќи е книговодствена и вербална;
  • програмираната обука ги игнорира достигнувањата на психологијата, која ја проучува структурата на активноста на мозокот и динамиката на учењето повеќе од 20 години;
  • програмираното учење не дава можност да се добие холистичка слика за предметот што се изучува и е „учење на парчиња“ (Липкина А.И., 1981. П. 42-43).

Иако сите овие приговори не се целосно фер, тие несомнено имаат некаква основа. Затоа, интерес за програмирано учење во 70-80-тите. XX век почна да опаѓа и неговото заживување се случи во последниве години врз основа на употребата на новите генерации на компјутерска технологија.
Како што веќе беше забележано, најраспространети се различните системипрограмирано учењедобиени во 50-60-тите. XX век, подоцна почнаа да користат само одредени елементи на програмирана обука, главно за следење на знаењето, консултации и вештини за обука. Во последниве години, идеите за програмирано учење почнаа да се оживуваат на нова техничка основа (компјутери, телевизиски системи, микрокомпјутери итн.) во форма на компјутерско или електронско учење. Новата техничка база овозможува речиси целосно автоматизирање на процесот на учење, градејќи го како прилично слободен дијалог помеѓу ученикот и системот за учење. Улогата на наставникот во овој случај главно се состои во развивање, прилагодување, корекција и подобрување на програмата за обука, како и спроведување на поединечни елементи на учење без машини. Долгогодишното искуство потврди дека програмираното учење, а особено учењето базирано на компјутер, обезбедува прилично високо ниво на не само учење, туку и развој на учениците, предизвикувајќи нивниот несмален интерес.

*******

Во педагогијата, вообичаено е да се разликуваат три главни типа на настава: традиционално (или објаснувачко-илустративно), базирано на проблем и програмирано. Секој од нив, како што веќе споменавме, има и позитивни и негативни страни. Традиционалното образование не обезбедува ефективен развој на мисловните способности на учениците бидејќи се заснова на законите на репродуктивното размислување, а не на креативна активност.

Резиме

• Во педагогијата, вообичаено е да се разликуваат три главни типа на настава: традиционално (или објаснувачко-илустративно), базирано на проблем и програмирано. Секој од овие типови има и позитивни и негативни страни.
• Денес, најчестиот тип на обука е традиционалниот. Темелите на овој вид на обука беа поставени пред речиси четири века од страна на Ј.А. Комениус („Големата дидактика“).
  • Терминот „традиционално образование“ подразбира, пред сè, организација на образованието заснована во училница што се разви во 17 век. на принципите на дидактиката формулирани од Ја.А. Comenius, и сè уште е доминантна во училиштата ширум светот.
  • Традиционалното учење има голем број на противречности (А.А. Вербицки). Меѓу нив, една од главните е противречноста помеѓу ориентацијата на содржината на воспитно-образовната активност (а со тоа и самиот студент) кон минатото, објективизирана во знаковните системи на „основите на науките“ и ориентацијата на субјектот. на учење на идната содржина на професионалната и практичната дејност и целокупната култура.
• Денес, учењето базирано на проблем е најперспективно и најсоодветно на социо-економските, како и на психолошките услови.
  • Учењето базирано на проблем обично се подразбира како таква организација на образовни активности што вклучува создавање, под водство на наставникот, на проблемски ситуации и активна независна активност на учениците за нивно решавање.
  • Во американската педагогија на почетокот на 20 век. Постојат два основни концепти за учење базирано на проблем (Џ. Деви, В. Бартон).
  • Педоцентричниот концепт на Џ. методот на проектот.
  • Теоријата за учење базирано на проблем започна интензивно да се развива во СССР во 60-тите години. XX век во врска со потрагата по начини за активирање и стимулирање на когнитивната активност на учениците и развивање на студентската независност.
  • Основата на учењето базирано на проблем е проблемска ситуација. Карактеризира одредена психичка состојба на ученикот која се јавува во процесот на извршување на задача, за која нема готови алатки и која бара стекнување на нови знаења за предметот, методите или условите за негова реализација.
• Програмираното учење е учење според однапред развиена програма, која предвидува постапки и на учениците и на наставникот (или наставната машина што го заменува).
  • Идејата за програмирано учење беше предложена во 50-тите години. XX век Американскиот психолог Б. Скинер да ја подобри ефикасноста на управувањето со процесот на учење користејќи ги достигнувањата на експерименталната психологија и технологија.
  • Програмите за обука изградени на бихејвиорална основа се поделени на: а) линеарни, развиени од B. Skinner и б) таканаречени разгранети програми на N. Crowder.
  • Во домашната наука, активно се проучуваа теоретските основи на програмираната обука, а достигнувањата на обуката беа воведени во пракса во 70-тите години. XX век Еден од водечките експерти во оваа област е професорот од Московскиот универзитет Н.Ф. Тализин.

Речник на термини

1. Кибернетика
2. Образовен систем одделенска лекција
3. Мотив за успех
4. Упатство
5. Проблем
6. Проблемска ситуација
7. Учење базирано на проблем
8. Програмиран тренинг
9. Контрадикторност
10. Традиционална обука
    

Прашања за самотестирање

1. Која е суштината на традиционалното учење?
2. Наведете ги карактеристичните карактеристики на традиционалната наставна технологија заснована во училница.
3. Наведете ги предностите и недостатоците на традиционалното образование.
4. Кои се главните противречности на традиционалното учење?
5. Наведете ги главните историски аспекти на учењето базирано на проблем во странската педагогија и психологија.
6. Кои се карактеристиките на проблематичната природа на учењето на Џ.Дјуи?
7. Што е карактеристично за развојот на учењето базирано на проблем во домашната наука и практика?
8. Која е суштината на учењето базирано на проблем?
9. Наведете ги видовите проблемски ситуации кои најчесто се јавуваат во воспитно-образовниот процес.
10. Во кои случаи се јавуваат проблематични ситуации?
11. Наведете ги основните правила за создавање проблемски ситуации во воспитно-образовниот процес.
12. Наведете ги главните предности и недостатоци на учењето базирано на проблем.
13. Која е суштината на програмираното учење?
14. Кој е автор на програмираното учење?
15. Опишете ги видовите на програми за обука.
16. Кои се карактеристиките на обемните програмирани програми за учење?
17. Што е карактеристично за бихејвиоралниот пристап кон програмираното учење?
18. Што е карактеристично за развојот на програмираното учење во домашната наука и практика?
19. Зошто програмираното учење не е развиено како што треба?
    

Библиографија

1. Atkinson R. Човечка меморија и процес на учење: Транс. од англиски М., 1980 година.
2. Burton V. Принципи на обука и нејзина организација. М., 1934 година.
3. Bruner J. Психологија на познанието. М., 1977 година.
4. Вербицки А.А. Активно учење во високото образование: контекстуален пристап. М., 1991 година.
5. Виготски Л.С. Педагошка психологија. М., 1996 година.
6. Галперин П.Ја. Наставни методи и ментален развој на детето. М., 1985 година.
7. Гурова Л.Л. Психолошка анализа на решавање на проблеми. Воронеж, 1976 година.
8. Давидов В.В. Развојна теорија на учење. М., 1996 година.
9. Dewey J. Психологија и педагогија на размислување (Како размислуваме): Транс. од англиски М., 1999 година.
10. Коменски Ја.А. Избрани педагошки дела. М., 1955 година.
11. Кудрјавцев Т.В. Психологија на креативно размислување. М., 1975 година.
12. Куљуткин Ју.Н. Хеуристички методи во структурата на одлуките. М., 1970 година.
13. Лернер И.Ја. Учење базирано на проблем. М., 1974 година.
14. Липкина А.И. Самопочитта на ученик и неговата меморија // Прашања. психологијата. 1981. бр.3.
15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирање на мотивација за учење. М., 1990 година.
16. Матјушкин А.М. Проблематични ситуации во размислувањето и учењето. М., 1972 година.
17. Махмутов М.И. Учење базирано на проблем. М., 1975 година.
18. Okon V. Вовед во општа дидактика: Транс. од полски М., 1990 година.
19. Okon V. Основи на учење базирано на проблем. М., 1968 година.
20. Пономарев Ја.А. Психологија на создавањето. М.; Воронеж, 1999 година.
21. Развој на креативна активност на ученици / Ед. А.М. Матјушкина. М., 1991 година.
22. Селевко Г.К. Современи образовни технологии: Проц. додаток. М., 1998 година.
23. Тализина Н.Ф. Теоретски проблеми на програмираното учење. М., 1969 година.
24. Тализина Н.Ф. Управување со процесот на стекнување знаење. М., 1975 година.
25. Унт И.Е. Индивидуализација и диференцијација на обуката. М., 1990 година.
26. Хекхаузен Х. Мотивација и активност: Во 2 тома М., 1986 година. Том 1, 2.
    

Теми на термински трудови и есеи

1. Суштината на традиционалното учење.
2. Главните противречности на традиционалното учење.
3. Историски аспекти на учење засновано на проблем во странска педагогија и психологија.
4. Учење базирано на проблем од Џ.Дјуи.
5. Развој на учење базирано на проблем во домашната наука и практика.
6. Суштината на учењето базирано на проблем.
7. Проблемски ситуации како основа на учењето базирано на проблем.
8. Програмирано учење: предности и недостатоци.
9. Видови програми за обука.
10. Бихејвиорален пристап кон програмираното учење.
11. Развој на програмирани обуки за домашна наука и практика.
    

Интернет ресурси (врски)

1. Лабораторија за образовна психологија ПИ РАО
2. Лабораторија на психолошки основи на новите образовни технологии ПИ РАО
3. Група психологија на развој на когнитивни процеси ПИ РАО
4. Веб-страница на School of Tomorrow
5. Материјали на тема „Што е Утрената школа?
6. Лабораторија за образовна психологија ПИ РАО

Други слични дела кои може да ве интересираат.vshm>
14511.		Методологијата како образовна, научна и практична дисциплина. Јазични, психолошки и дидактички основи на наставата по странски јазици	14,39 KB
	Лингвистички психолошки и дидактички основи на наставата по странски јазици. Методологијата на настава странски јазици е релативно независна педагошка наука, чиј предмет се обрасците на процесот на настава на учениците за комуникативни активности на странски јазик, како и карактеристиките на образованието и воспитувањето на сеопфатно развиена личност од средства за странски јазик. Предмет на истражување на методологијата: имплементација на процеси на учење странски јазици, чија суштина се сведува на тоа наставникот да го пренесе знаењето за јазикот на учениците и да ги развива нивните вештини...
21313.		Психолошки проблеми на интегрирано образование за деца со пречки во развојот	16,03 KB
	Психолошки проблеми на интегрирано образование за деца со пречки во развојот. Интеграцијата како процес на подучување на децата со проблеми во општите образовни институции во моментов е во центарот на вниманието. Во оваа смисла, интегрираното образование може да биде ефективно за некои деца со пречки во развојот чие ниво на психофизички развој одговара или е блиску до нивната возраст. Но, се покажува дека е невозможно за ...
15283.		Социо-психолошки и организациски основи за развој на менаџерски одлуки во системот за управување на организацијата	227,79 KB
	Идентификувајте и опишете социо-психолошки фактори кои влијаат на процесот на развивање на менаџерски одлуки; идентификуваат и опишуваат организациски фактори кои влијаат на процесот на развој на менаџерски одлуки; дајте организациски и економски опис на општинското унитарно претпријатие „Изградба на патишта и оперативни работи на областа Советски во градот Волгоград“;
17238.		Социјални психолошки основи за формирање на општинска кадровска политика во општинскиот округ Одинцово и одредување начини за нејзино подобрување користејќи го примерот на руралната населба Успенское	136,42 KB
	Разгледајте ги теоретските и методолошките основи на социо-психолошката студија за кадровскиот потенцијал на општинската служба; да ги формулира карактеристиките на општинската служба како социјална институција, да ги проучува тековните проблеми за селекција на персонал за позиции на државни и општински службеници; проучување на управувањето со професионална обука на персоналот на општинските служби во Московскиот регион и во општинскиот округ Одинцово;
1300.		Психолошки феномени и психолошки факти	262,98 KB
	Можеме да кажеме дека психологијата е наука за душата и внатрешниот свет на човекот, токму така е преведен зборот психологија. Проучувањето на внатрешниот свет на една личност и општите закони на неговата интеракција со надворешниот свет го спроведува специјалната наука за психологија...
18132.		Основи на развивање креативни способности во часовите за литературно читање	81,74 KB
	Како што се испостави, интелектуалецот со високо ниво на развој на креативните способности не може да се замени ниту со кибернетска машина, ниту со група поединци со просечни интелектуални и креативни способности. Интелектуалниот и креативниот потенцијал во голема мера зависи од степенот до кој психолошката и педагошката наука, заедно со училишната практика, можат да развијат научно заснована теорија и ефективна педагошка технологија за идентификување и понатамошно развивање во процесот на учење на креативните способности на учениците од различни ...
18383.		Методолошки основи за разбирање уметности и занаети на училиште користејќи го примерот на монистра користејќи иновативни специјални наставни технологии	87,75 KB
	Технолошки основи за разбирање на декоративната и применетата уметност користејќи го примерот на монистра. Карактеристики на монистрата како вид на декоративна и применета уметност. Материјали за монистра. Техника на монистра.
14502.		Технологија за настава на дијалошки и монолошки говор. Фази и вежби. Два начини да научите да зборувате. Фактори кои го одредуваат успехот на учењето да зборуваат	15,74 KB
	Технологија за настава на дијалошки и монолошки говор. Два начини да научите да зборувате. Фактори кои го одредуваат успехот на предавањето зборување. Во средната фаза на учење, развојот на способноста за логично комбинирање на различни говорни обрасци, продолжување на мисла, преминување од една мисла во друга.
8221.		Шест типа на конфигурации на организацијата	853,75 KB
	Шест трендови во организацискиот развој. Едноставна структура Примарен механизам за координација: директна контрола Клучен дел од организацијата: стратешки врв Клучни параметри на дизајнот: централизација органска структура Ситуациони фактори: млади мали; неразвиен комплексен технички систем; едноставна динамична надворешна средина; може да има екстремно непријателство или силна потреба за моќ од лидерот; не е модерно Замислете компанија за тргување со автомобили управувана од менаџер со изразена...
14436.		Проучување на сигнали од различни типови	59,95 KB
	Задача: Конструирајте графикони на сигнали според опцијата. За периодични сигнали, прикажете две точки. Најдете ја енергијата и просечната моќност на сигналите.