Психолог во основно училиште. а) „Организација на психолошка работа на училиште“

Работата на психолог во основно училиште се заснова на принципот на психолошка и педагошка поддршка на процесот на адаптација на детето во образовната средина. Целта на психолошката и педагошката активност во овој период е да се создадат педагошки и психолошки услови кои му овозможуваат на детето успешно да функционира и да се развива во педагошката средина (училишен систем на односи). Целта се постигнува преку доследно решавање на следните задачи од страна на наставниот кадар и психолозите од училиштето:

1. Идентификување на карактеристиките на психолошкиот и педагошкиот статус на учениците од училиштата со цел навремено спречување и ефективно решавање на проблемите што се јавуваат во нивното учење, комуникација и ментална состојба.

2. Создавање систем на психолошка и педагошка поддршка за сите првачиња за време на нивната почетна училишна адаптација, овозможувајќи им не само да се приспособат на училишните барања, туку и сеопфатно да се развиваат и усовршуваат во различни области на комуникација и активност.

3. Создавање посебни педагошки и социо-психолошки услови кои овозможуваат развојна, поправна и формативна работа со деца кои доживуваат различни психолошки и педагошки тешкотии.

Целта на практиката на дел I:да формира модел на активност на психолог во основно училиште според главните видови на работа.

Цели на вежбање:

Да ги запознае учениците со главните видови работа на психолог во основните училишта.

Научете да подготвувате планови за спроведување на одредени видови работа на психолог.

Анализирајте ги производите од активностите на првачињата, посетувајте часови (со цел да ги анализирате активностите на наставникот и учениците), спроведете истражување според однапред развиена програма.

Научете како ефективно да ги анализирате и интерпретирате добиените резултати, да подготвите аналитички документ врз основа на резултатите од студијата.

Создадете индивидуален модел на активност во основно училиште.

Практиката на Дел I е претставена на следниов начин видови на работа на психолог:

1. Проучување на карактеристиките на одредување на подготвеноста на децата за училиште.

2. Промовирање на приспособувањето на првачињата на училиште.

Календарска дистрибуција на пракса:

Запознавање со образовната институција, целите и задачите на практиката. Формирање на идеи на учениците за улогата и местото на наставникот-психолог во дадена институција.

Во разговор со училишен психолог, учениците учат за карактеристиките на планирањето на работата во основното училиште, за активностите на наставникот-психолог во утврдувањето на психолошката подготвеност за школување. Студентите добиваат можност да ги анализираат постоечките протоколи за истражување базирани на практика за деца по приемот во училиште.

При проучување на карактеристиките на активностите на психологот при утврдување на подготвеноста за училишно образование, неопходно е да се обрне внимание на следниве прашања:

1. Подготовка за дијагностичка работа. Избор на материјал за тестирање, изготвување распоред за работа, протоколи за испитување.

2. Спроведување на дијагностичка студија, пополнување протокол.

3. Изготвување психолошки извештај.

4. Изработка на програма за корекција.

5. Спроведување на консултации за наставниците и родителите.

Покрај тоа, во текот на првиот ден, учениците имаат можност да се запознаат со алгоритмот на психологот за организирање ефективно прилагодување на учениците на училиште.

Заедно со психолог, се врши анализа на производите од активностите на првачињата; Се дискутираат различни шеми за анализа на лекциите. Учениците, според однапред испланирана програма, посетуваат часови во првите одделенија, ги добиваат потребните информации за анализа на активностите на наставникот на часот и подготвување аналитички документ.

Кога ја проучувате оваа тема, можете да го земете следново како основа:

1. Изготвување план за работата на психологот за промовирање на ефективна адаптација.

2. Посетување на часови во училници.

3. Психолошка анализа на лекции.

4. Набљудување на однесувањето на учениците во воннаставните активности.

5. Анализа на производите од активностите на првачињата.

6. Консултации со наставниците за особеностите на процесот на адаптација за поединечни ученици.

7. Развој на мерки за зголемување на ефективноста на адаптацијата.

Се проучува улогата на психологот во дијагностицирањето на ефективноста на организацијата на воспитно-образовниот процес во основното училиште. Училишниот психолог ги запознава учениците со алгоритми за проучување на ефективноста на воспитно-образовниот процес, проучување на нивото на способност за учење, проучување на мотивите на воспитно-образовните активности и утврдување на ризичната група на деца - основци. По инструкции од наставник-психолог од основно училиште, учениците спроведуваат групна психодијагностика. Учениците ги подготвуваат потребните алатки, психологот дава прелиминарни инструкции, а потоа учениците ги тестираат техниките во пилот режим или вршат независна прелиминарна обука за однапред одредена задача.

Спроведување психолошка дијагностика со паралелка или подгрупа на основци.

На овој ден, специјализантите со помош на наставник-психолог од образовната институција и практикант методолог од факултетот ги обработуваат и анализираат резултатите, а врз основа на резултатите од студијата составуваат аналитичка белешка.

Работете со документација за известување на делот психолошка пракса.

Документи за известување за Дел I од практиката:

Протокол (копија) од преглед на прваче.

Апстракти за консултации за наставници или родители.

Аналитичка белешка за резултатите од работата со производите од активностите на првачињата.

Методолошки развој на психолошка и педагошка консултација на тема „Адаптација на ученици во прво одделение“.

Резиме на една лекција за корекција на когнитивните процеси.

Индивидуален модел (план) на активности на психолог во основно училиште.

Конфликтните ситуации во училиштето и проблемите поврзани со образовниот процес се вообичаени појави. Наставниците не можат секогаш да ги решаваат ваквите проблеми поради нивниот обем на работа, а родителите немаат доволно знаење од областа на детската психологија за компетентно да пристапат кон решението на проблемот што се појавил.

Професија: едукативен психолог

Наставник-психолог е вработен во образовна институција кој ја следи социјалната адаптација на учениците, работи на корекција на девијантното однесување на децата и презема мерки насочени кон спречување на психолошки отстапувања.

Училиштето вклучува водење лични досиеја на учениците, следење на децата и преземање активности за отстранување на проблематичните ситуации. Личните квалитети на психологот играат голема улога во организацијата на неговата работа. Меѓусебното разбирање, способноста за слушање и донесување одлуки се задолжителни квалитети кои мора да ги поседува едукативниот психолог.

Личните квалитети на психологот мора да одговараат на заземената позиција. Детето е поверојатно да воспостави контакт ако образовниот психолог ги има следниве квалитети:

• комуникација;
• пријателство;
• правда;
• толеранција;
• модерност;
• интелигенција;
• оптимизам.

Не секој може да стане талентиран специјалист во оваа област, бидејќи продуктивноста на наставникот-психолог на училиште зависи од личните квалитети на самата личност.

Работни обврски на наставник-психолог

Специјалист може да ја извршува оваа позиција само ако има високо или средно специјализирано образование од областа „Педагогија и психологија“. Сојузниот државен образовен стандард или Федерален државен образовен стандард за наставник-психолог на училиште е регулиран од Министерството за образование и наука на Руската Федерација.

Функционалните одговорности на наставникот-психолог на училиште не се ограничени само на решавање на конфликтни ситуации и работа со проблематични деца.

Ги наведуваме главните работни обврски на психологот:

• Обезбедување поволни услови за развој, учење и социјализација на учениците.
• Идентификување на причините за проблематичните ситуации меѓу учениците.
• Давање психолошка помош на децата на кои им е потребна.
• Учество во развојот на развојни и поправни програми.
• Контрола на образовниот процес.
• Консултации со наставници и родители за прашања за развој, социјализација и адаптација на децата.
• Анализа на креативните и образовните достигнувања на децата и нивните академски перформанси.
• Проценка на ефективноста на наставниците.

Ова е само мал дел од обврските на едукативниот психолог. Комплетна листа е пропишана во описот на работните места при вработување на специјалист за оваа позиција.

Програма за едукативен психолог

Програмата за работа се изготвува за една академска година согласно барањата на Законот за образование. Секоја програма е развиена со одредена цел. За да се постигне целта, се доделува список на задачи, чија имплементација води до посакуваниот резултат.

Секоја програма има неколку области на работа, а активностите на наставникот-психолог во училиштето се поделени на следните области: поправни и развојни, психолошко и педагошки, аналитички, советодавни и едукативни. За секоја категорија на активности се изготвува детален акционен план. Наведени се средствата и методите кои мора да се применат за да се постигне целта.

Наведени се предвидените резултати од перформансите за секоја категорија ученици. Програмата е составена врз основа на индивидуалните и возрасните карактеристики на учениците. Програмата треба да вклучува планирање на работата со родителите на учениците, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на семејствата, идентификувајќи ги дисфункционалните семејства со еден родител. На училиште има и надзор над воспитувањето на детето во семејството.

Психолошко образование

Со цел социјализацијата и личниот развој да продолжат хармонично, неопходно е да се создадат сите потребни услови за тоа. Посебно, водете сметка за формирање на позитивни ставови кон психолошката помош на детето кај родителите, наставниците и самите деца. Во повеќето случаи, родителите кои немаат знаење од областа на детската психологија не знаат како да се однесуваат кога ќе се појават конфликтни ситуации. Понекогаш се случува возрасните да ја влошат ситуацијата со својата реакција или неправилно однесување. Одговорностите на наставникот-психолог на училиште вклучуваат одржување на часови за психолошко образование на наставниците и родителите во редовни интервали. Ако се појават конфликтни ситуации, психологот мора да започне индивидуална работа со ученикот и неговите родители.

Психолошка дијагностика

Во оваа фаза, психологот ја дијагностицира психолошката состојба на учениците. Ги открива карактеристиките на емоционалната состојба, нивото на развој, а во некои случаи и степенот на социјално запоставување или присуство на ментални нарушувања. се изведува во различни варијации. Ова може да биде тест, настан, групна лекција итн. Едукативен психолог ги обработува информациите добиени за време на дијагнозата и идентификува ризична група. Таквата група може да вклучува деца кои немаат пријатели меѓу своите врсници, ученици кои создаваат конфликтни ситуации и деца со слаба емоционална стабилност. Секое отстапување од нормата може да биде причина да се започне индивидуална работа со детето и неговите родители.

Психолошка корекција

Откако ќе се идентификува проблемот, започнува фазата на корекција на однесувањето. Едукативниот психолог мора да подготви програма за корекција на постојното отстапување. Активностите на специјалистите и наставниците треба да се спроведуваат заедно со активностите на родителите. Позитивен резултат од психолошката корекција ќе биде целосната корекција на девијантното однесување.

Исправката на отстапувањата се врши поединечно или во група. Во 1 одделение, на пример, се практикува групна корекција, која им овозможува на децата подобро да се запознаат и да се обединат во еден тим. Овој настан се одржува во форма на игра.

Поправната работа е наменета за деца кои ги имаат следните отстапувања од нормалното однесување:

• хиперактивност;
• агресија;
• прекумерна анксиозност;
• прекумерна срамежливост;
• присуство на постојан страв;
• дефицит на внимание;
• слаба меморија;
• тешкотии во совладувањето на материјалот;
• тешко размислување.

Ако отстапувањето се манифестира многу акутно, не може да се коригира, а во исто време има комплексен неуспех на детето во рамките на училишната програма, тогаш психологот треба да го постави прашањето за префрлање на ученикот во специјализирана образовна институција.

Психолошка превенција

Вклучува збир на мерки насочени кон создавање поволни услови за развој, социјална адаптација и учење. Едукативниот психолог мора да спречи отстапувања или проблеми што може да ги има детето кога комуницира со врсниците или наставниците.

Превентивните мерки може да ги вклучуваат следните тактики на однесување:

• пријателство во комуникацијата со децата;
• подучување на правилно однесување преку личен пример на возрасен;
• покажување поголем интерес и внимание кон хиперактивните деца;
• обезбедување состојба на одмор за деца кои се склони кон замор;
• постепен развој на вештини за самоконтрола кај децата.

Не само училишниот персонал, туку и родителите и роднините на детето треба да покажат лојален однос кон децата. Часовите за психолошка превенција се изведуваат и во рамките на паралелката и помеѓу паралелните часови.

Работа на психолог со родители на ученици

Ако во семејството на детето се појават ситуации кои предизвикуваат какви било отстапувања, тогаш едукативниот психолог е должен да разговара со родителите на ученикот. Без интегриран пристап, нема да биде возможно да се коригира девијантното однесување. Психологот треба да посвети посебно внимание на децата од обесправените семејства. Проблематичните родители не се секогаш подготвени за интеракција, па затоа е неопходно да се изберат соодветни тактики за комуникација и да се наведат аргументите и изгледите за ефективна соработка.

Психологот мора активно да комуницира со родителите и да им помогне да ги решат контроверзните ситуации со детето. Советувањето за родители може да се одвива на индивидуална основа, доколку е потребно. Тактиката на однесување на родителите не треба да се разликува од моделите на однесување на наставниците во училиштето. Родителите треба да го разгледаат процесот на соработка со училишен психолог како можност за надополнување на своето знаење од областа на детската психологија и педагогија. Психологот не треба да ги преоптоварува родителите со работа, тоа може да ги исплаши. Интересот за таква соработка брзо ќе исчезне.

Работа на психолог во основно училиште

Почнувањето на училиште е многу важна фаза за детето и неговите родители. На училиште детето почнува активно да се развива и да се прилагодува на општеството. Односите со врсниците се градат врз основа на одредена шема, која ја разработуваат наставниците и родителите. Пред детето да влезе во прво одделение, психологот мора да ја утврди подготвеноста за училиште.

Во фазата на започнување на образованието на децата, задачата на психологот ќе биде да го прилагоди детето меѓу неговите врсници и наставници. На надарените деца со висок степен на развој треба да им се посвети посебно внимание за да не го изгубат интересот за учење. На учениците кои имаат потешкотии во совладувањето на училишната програма треба да им се обезбеди навремена помош. Следењето на училишниот напредок на децата е една од обврските на образовниот психолог на училиште.

Ако психологот забележи несоодветно однесување на децата или наставниците, тој мора веднаш да реагира. Активностите на наставникот-психолог во основно училиште се засноваат на карактеристиките на перцепцијата и развојот на децата од одредена возраст. Треба да се развие доверлив, соработнички однос помеѓу детето и наставникот.

Воннаставната активност, во зависност од нејзините специфики, може да има различни цели. Едукативниот психолог избира задачи или игри кои можат да ги дадат потребните информации за децата. Во овој случај, целта на настанот ќе биде дијагностика, идентификација на проблематични ситуации во тимот и набљудување на детската комуникација. Тимските задачи се погодни за оваа намена. Момците веднаш ќе идентификуваат неколку лидери кои ќе ги водат тимовите.

Ако децата веќе се познаваат, но има конфликтни ситуации помеѓу одредени претставници од класот, тогаш целта на воннаставната активност ќе биде да го обедини тимот и да формира пријателски и доверливи односи меѓу учениците. Во овој случај, страните во конфликтот мора да бидат во истиот тим. Потребно е да се создаде ситуација која ќе ги поттикне децата да соработуваат.

Програмата на образовен психолог на училиште треба да вклучува различни активности. Тие се одржуваат во текот на целата учебна година во сите паралелки.

Анализа на работата на психолог на училиште

На крајот на учебната година се составува детален извештај. Анализата на работата на наставникот-психолог во училиште треба да содржи заклучоци за исполнувањето на поставените цели и задачи. Извештајот ги наведува активностите што ги извршил психологот, дава список на проблематични деца, а исто така детално го опишува напредокот на работата со нив. Во извештајот психологот ги посочува имињата на учениците со кои се одржувале индивидуални часови.

Анализата вклучува заклучок на психолог за подготвеноста на средношколците да изберат професија. Составен е список на академски перформанси за секое одделение и листа на насоки за кариера за учениците од 4 одделение. Ова се прави ако училиштето обезбедува часови ориентирани кон кариера. Се посочуваат и изгледите за развој на децата за следната учебна година.

Конечно

Продуктивноста на работата на образовниот психолог не лежи само во намалувањето на инциденцата на конфликтни ситуации, туку и во зголемувањето на академските перформанси кај учениците. Ова е многу важна личност во образовна институција.

Дел IОпшти прашања за организација и активности на училишните психолошки служби (И.В. Дубровина)

Поглавје 2. Содржина на работата на училишен психолог

I.2.1. Каде да се започне?

Каков совет можете да му дадете на психолог штотуку почнува на училиште? Најпрво, одвојте време и погледнете наоколу.

Првиот период на работа на практичен психолог може условно да се нарече период на адаптација: психологот мора да се прилагоди на училиштето, а училиштето на психологот. На крајот на краиштата, тие се познаваат многу лошо. Тука би биле соодветни разговори со училишната администрација, учениците, нивните родители, посети на часови, воннаставни активности, пионерски собири, состаноци на Комсомол, состаноци на наставнички совети, состаноци на родители, проучување на документацијата итн разговори и на состаноци, неопходно е да се запознаат наставниците, учениците и нивните родители со задачите и методите на работа на училишниот психолог (во најопшт облик).

Психологот на училиште е нов феномен за нас и многу наставници можеби нема веднаш да препознаат психолог. Потребно е трпение, добронамерна смиреност и тактичен однос кон сите. Секој човек има право да се сомнева, а наставникот, одделенскиот раководител, директорот на училиштето - уште повеќе. Зошто веднаш да веруваат во психолог? Се зависи од него и што е најважно од неговата професионална подготовка и способност за професионално работење. Затоа, според нас, треба да се започне со она што психологот најдобро го знае и умее. На пример, ако има големо искуство со работа со деца од основно училиште, тогаш треба да започне со нив, ако претходно требаше да се занимава со развојот на интелектуалната сфера на децата, тогаш треба да се обиде да работи со заостанати или способни деца; итн.

Но, во сите случаи нема потреба од брзање, настојувајте по секоја цена да покажете за што сте способни што е можно поскоро. Психологот е дојден на училиште одамна, засекогаш, а наставниот кадар треба веднаш да развие став дека психологот не е магионичар и не може се веднаш да реши. И таквите психолошки процеси како корекција и развој генерално траат долго. А за откривање на причините за одреден психолошки проблем потребно е различно време секој пат - од неколку минути до неколку месеци.

Според искуството на училишните психолози, таквиот период на адаптација може да трае од три месеци до една година.

I.2.2. Па, зошто практичен психолог доаѓа на училиште?

Возрасните кои работат на училиште сите заедно решаваат една заедничка задача - да обезбедат обука и образование за помладата генерација. Покрај тоа, секој од нив зазема свое специфично место во образовниот процес и има свои специфични задачи, цели и методи. На пример, специфичните задачи и методи на работа на наставникот по историја се разликуваат од задачите и методите на работа на наставникот по биологија, математика, физичко образование, труд итн. За возврат, задачите и методите на работа на сите предметни наставници фундаментално се менуваат кога дејствуваат како класни раководители.

Значи, секој училишен наставник има свои функционални обврски врз основа на професионалната специјализација. Но, што е со практичен психолог? Можеби се во право оние на училиште кои го доживуваат или како „брза помош“ на наставникот, или како „дадилка“ на учениците, т.е. како корисна личност, дури и интересна на некој начин, но без конкретни, јасно дефинирани одговорности - добро е да го имате, но можете без него? Се разбира, тоа е целосно неконзистентно со значењето на неговите активности.

Практичен психолог доаѓа и на училиште како специјалист - специјалист од областа на детската, образовната и социјалната психологија. Во својата работа, тој се потпира на професионално знаење за возрасните обрасци и индивидуалната уникатност на менталниот развој, за потеклото на менталната активност и мотивите на човековото однесување, за психолошките услови за формирање на личноста во онтогенезата. Психологот е рамноправен член на училишниот тим и е одговорен за оној аспект од педагошкиот процес што никој друг не може професионално да го обезбеди, имено, тој го контролира менталниот развој на учениците и колку што е можно повеќе придонесува за овој развој.

Ефективноста на работата на училишниот психолог се одредува првенствено од степенот до кој тој може да ги обезбеди основните психолошки услови кои придонесуваат за развојот на учениците. Како главни услови може да се наведат следново.

1. Максимална имплементација во работата на наставниот кадар со ученици со способности и развојни резерви поврзани со возраста (сеизивност на одреден возрасен период, „зона на проксимален развој“ итн.). Практичен психолог треба да придонесе да се осигури дека карактеристиките поврзани со возраста не се земаат само во предвид (на овие зборови веќе се навикнати на училиште), туку дека овие карактеристики (или нови формации) се активно формирани и служат како основа за понатамошен развој. на способностите на учениците.

Така, на возраст од основно училиште започнува насоченото образование и воспитување на детето. Главниот вид на неговата активност е едукативната активност, која игра важна улога во формирањето и развојот на сите ментални својства и квалитети. Токму оваа возраст е чувствителна за развој на такви психолошки формации како што се самоволието на менталните процеси, внатрешен план на дејствување, размислување за начините на однесување, потребата за активна ментална активност или склоноста кон когнитивна активност и мајсторство. на образовните вештини. Со други зборови, до крајот на основното училиште, детето треба да може да учи, да сака да учи и да верува во своите способности.

Оптималната основа за успешно учење е хармонична кореспонденција на образовните и интелектуалните вештини и способности со такви параметри на личноста како самодоверба и когнитивна или образовна мотивација. Оваа кореспонденција е поставена токму на возраст од основно училиште. Речиси сите проблеми (вклучувајќи недоволно постигнување, академско преоптоварување итн.) кои се јавуваат во следните фази на образованието се одредени од фактот дека детето или не знае да учи, или учењето не му е интересно, а неговите изгледи не се видливи. .

Постои огромна разновидност на активности, од кои секоја бара одредени способности за нејзино спроведување на доволно високо ниво. Формирањето способности има свои карактеристики во секоја возрасна фаза и е тесно поврзано со развојот на интересите на детето, самооценувањето на неговите успеси или неуспеси во одредена активност. Менталниот развој на детето е невозможен без развој на неговите способности. Но, развојот на овие способности бара трпение од страна на возрасните, внимание и внимателен однос кон најмалите успеси на детето, а на возрасните тоа често им недостасува! И ја смируваат својата совест со заедничката формула дека способноста е исклучок, а не правило. Имајќи такво верување, училишниот психолог не може да работи неговата главна задача е да ги идентификува и развие способностите на секого на индивидуално ниво на достигнувања.

Во исто време, психологот треба да има на ум дека децата имаат различни основи за оценување на нивните способности: тие ги оценуваат своите другари според нивниот успех на часовите (објективен критериум), а себе си според нивниот емоционален однос кон часовите (субјективен критериум). Затоа, достигнувањата на децата треба да се разгледуваат на два начина - во однос на нивното објективно и субјективно значење.

Објективно значајнопостигнувањата се јасно видливи за другите: наставници, родители, пријатели. На пример, ученикот го учи материјалот брзо, „во лет“, веднаш го разбира објаснувањето на наставникот и слободно работи со знаење. Тој се истакнува меѓу соучениците, неговата самодоверба се совпаѓа со вистински висок успех и постојано се засилува.

Субјективно значајнодостигнувања се оние успеси кои често се невидливи за другите, но се од висока вредност за самото дете. Има деца (ова е најголемиот дел од учениците - таканаречените „просечни“ ученици) кои немаат големи, забележителни достигнувања во одредена област на знаење, тие не само што не се подобри; но полошо од многумина во совладувањето на оваа тема, но тие имаат чувства за тоа голем интерес, тие со задоволство ги извршуваат задачите на тоа. Субјективно, за себе, тие постигнуваат одреден успех во оваа област на знаење, за разлика од другите. Самооценувањето на способностите на таквото дете честопати е поддржано само од неговиот сопствен позитивен став кон темата. Така, можеме да кажеме дека постојат различни услови за формирање на самопочит - под влијание и поддршка на наставникот или спротивно на проценката на наставникот (и тогаш детето треба да надмине значителни тешкотии за да се наметне, или „дава горе“).

На училиште, за жал, не му пристапуваат доволно правилно на таканаречениот „просечен“ ученик. Повеќето „просечни“ помлади ученици веќе имаат свои омилени предмети, има (одредени области каде што постигнуваат релативно високи резултати. Но општото ниво на развој за многу од нив не е доволно високо поради голем број околности (на пример, недостатоци во развој на имагинацијата итн.) Ако веднаш не им обрнете внимание, не го поддржувате нивниот интерес и успех во една или друга област, тогаш тие можат (како што често се случува) да останат „просечни“ до крајот на училиштето. , губејќи верба во нивните способности и интерес за нивните студии.

Пристапот кон проблемот на способностите, заснован на препознавање на постоењето на не само објективни, туку и субјективно значајни способности на детето, овозможува да се изгради образовниот процес земајќи ја предвид субјективно најуспешната област на знаење или активност за секој ученик. Вообичаено, главното внимание при учењето и развојот се предлага да се посвети на најслабите точки, областите на ретардација што ги има детето. Во меѓувреме, потпирањето конкретно на областа која е субјективно успешна за детето има најпрогресивно влијание врз формирањето на личноста, им овозможува на сите да ги развиваат своите интереси и способности и ги подобруваат заостанатите способности не директно, туку индиректно.

3. Создавање училиште кое е поволно за развојот на децата психолошка клима, што се определува првенствено со продуктивна комуникација, интеракција помеѓу детето и возрасните (наставници, родители), детето и детскиот тим и непосредниот круг на врсници.

Целосната комуникација е најмалку ориентирана кон било каков вид на евалуација или евалуативни ситуации, се карактеризира со неевалуација. Највисока вредност во комуникацијата е другата личност со која комуницираме, со сите негови квалитети, својства, расположенија итн., т.е. правото на индивидуалност.

Поволната психолошка клима и односи имаат свои специфики на секоја возраст.

Во пониските одделенијаПриродата на комуникацијата на наставникот создава различни ставови кон него кај децата: позитивен, во која ученикот ја прифаќа личноста на наставникот, покажувајќи добра волја и отвореност во комуникацијата со него; негативен, во која ученикот не ја прифаќа личноста на наставникот, покажувајќи агресивност, грубост или повлекување во комуникацијата со него; конфликтни, во која учениците имаат контрадикција помеѓу отфрлањето на личноста на наставникот и скриениот, но акутен интерес за неговата личност. Во исто време, постои тесна врска помеѓу карактеристиките на комуникацијата меѓу помладите ученици и наставниците и формирањето на нивните мотиви за учење. Позитивниот став и довербата во наставникот создаваат желба да се вклучат во едукативни активности и придонесуваат за формирање на когнитивен мотив за учење; негативниот став не помага во тоа.

Негативниот однос кон наставникот кај помладите ученици е доста редок, но конфликтниот став е доста чест (околу 30% од децата). Кај овие деца, формирањето на когнитивна мотивација е одложено, бидејќи потребата за доверлива комуникација со наставникот е комбинирана со недоверба кон него, и, следствено, на активноста во која се занимава, во некои случаи - со страв од него. Овие деца најчесто се повлечени, ранливи или, обратно, рамнодушни, не реагираат на упатствата на наставникот и немаат иницијатива. Кога комуницираат со наставникот, тие покажуваат присилна послушност, понизност, а понекогаш и желба за прилагодување. Згора на тоа, обично самите деца не ги сфаќаат причините за сопствените искуства, вознемиреност и тага, за жал, ниту возрасните не го сфаќаат тоа; Првачињата, поради недоволното животно искуство, имаат тенденција да претеруваат и длабоко да ја искусат очигледната сериозност од страна на наставникот. Овој феномен честопати е потценет од наставниците на самиот почеток на образованието на децата. Во меѓувреме, ова е исклучително важно: во следните оценки, негативните емоции можат да заземат и да се пренесат на образовните активности воопшто, на односите со наставниците и пријателите. Сето ова доведува до сериозни отстапувања во менталниот и личниот развој на учениците.

Во односите на адолесцентите, најзначајни чувства се чувствата на сочувство и антипатија што ги доживуваат кон врсниците, проценките и самопочитта за способностите. Неуспесите во комуникацијата со врсниците доведуваат до состојба на внатрешна непријатност, што не може да се компензира со никакви објективно високи показатели во други области од животот. Адолесцентите субјективно ја перципираат комуникацијата како нешто многу важно: за тоа сведочи нивното чувствително внимание на формата на комуникација, обидите да ги разберат и анализираат нивните односи со врсниците и возрасните. Токму во комуникацијата со врсниците започнува формирањето на вредносните ориентации на адолесцентите, кои се важен показател за нивната социјална зрелост. Во комуникацијата со врсниците, таквите потреби на адолесцентите како желбата за самопотврдување меѓу врсниците, желбата подобро да се запознаат себеси и соговорникот, да го разберат светот околу нив, да ја бранат независноста во мислите, постапките и постапките, да тестираат сопствената храброст и широчината на знаење во одбраната на своето мислење, всушност да се покажат такви лични квалитети како што се чесноста, волјата, одзивноста или строгоста итн. Тинејџери кои, од една или друга причина, немаат добра комуникација со своите врсници, често заостануваат во личниот развој поврзан со возраста и, во секој случај, се чувствуваат многу непријатно на училиште.

Односите меѓу средношколците се карактеризираат со посебно внимание на комуникацијата со претставниците на спротивниот пол, присуството или отсуството на неформална комуникација со наставниците и други возрасни лица. Комуникацијата со возрасните е основна комуникативна потреба и главен фактор во моралниот развој на средношколците. Комуникацијата со врсниците, несомнено, игра улога во развојот на личноста овде, меѓутоа, чувството на самобитност, уникатност и самопочит може да се појави кај еден млад човек (па дури и кај тинејџер) само кога тој чувствува почит кон себе како лице со поразвиена свест и поголемо животно искуство. Затоа, родителите и учителите делуваат не само како пренесувачи на знаење, туку и како носители на моралното искуство на човештвото, кое може да се пренесе само во директна, па дури и неформална комуникација. Сепак, родителите и наставниците всушност не ја исполнуваат оваа улога: задоволството на учениците од неформалната комуникација со возрасните е исклучително ниско. Тоа укажува на неповолна духовна состојба на општеството, на распад на духовната врска меѓу постарите и помладите генерации.

Во современите училишта не се исполнети психолошките услови кои обезбедуваат целосна комуникација на учениците со возрасните и врсниците во сите фази од училишното детство. Оттука, кај некои ученици од основно училиште и кај многу тинејџери и средношколци се развива негативен однос кон училиштето, кон учењето и неадекватен однос кон себе и кон луѓето околу нив. Ефективното учење и прогресивниот личен развој се невозможни во такви услови.

Затоа, создавањето на поволна психолошка клима, во чиј центар е личната, заинтересирана комуникација помеѓу возрасните и учениците, е една од главните задачи на училишниот психолог. Но, тој може успешно да го реши само со заедничка работа со наставниците, во креативна комуникација со нив, поставување специфична содржина и продуктивни форми на таква комуникација.

Училишниот психолог се наоѓа директно во општествениот организам каде што се појавуваат, постојат и се развиваат и позитивните и негативните аспекти на односот помеѓу наставниците, учениците и нивните родители. Тој го гледа секое дете или учител не самостојно, туку во сложен систем на интеракција (види Сл. 1).

Ова е еден вид „поле“ на интеракција помеѓу практичен психолог и ученици од различни возрасти, нивните наставници и родители, во чиј центар се интересите на детето како личност што се појавува. Јасно е дека во сите фази на работа и со поединечни ученици и со детскиот тим, неопходна е блиска соработка помеѓу психологот и сите возрасни поврзани со овие деца.

I.2.3. Главните видови на работа на училишен психолог.

Главните активности на училишниот психолог вклучуваат:

1. психолошко образование како прво запознавање на наставниот кадар, учениците и родителите со психолошкото знаење;
2. психолошка превенција , што се состои во тоа што психологот мора постојано да работи за да спречи можни неволји во менталниот и личниот развој на учениците;
3. психолошко советување , која се состои од помош во решавањето на оние проблеми со кои наставниците, учениците и родителите самите доаѓаат кај него (или им се препорачува да дојдат, или психологот го бара тоа од нив). Честопати тие сфаќаат постоење на проблем по едукативни и превентивни активности на психолог;
4. психодијагностика како длабинска пенетрација на психолог во внатрешниот свет на ученикот. Резултатите од психодијагностичкото испитување даваат основа за заклучок за понатамошната корекција или развој на ученикот, за ефективноста на превентивната или советодавната работа што се спроведува со него;
5. психокорекција како да се елиминираат отстапувањата во менталниот и личниот развој на ученикот;
6. работи на развивање на способностите на детето , формирање на неговата личност.

Во секоја специфична ситуација, секој вид на работа може да биде главен, во зависност од проблемот што училишниот психолог го решава и од спецификите на институцијата каде што работи. Така, во интернатите за деца лишени од родителска грижа, психологот најпрво развива и спроведува развојни, психокорективни и психопрофилактички програми кои би го компензирале неповолното искуство и животните околности на овие деца и би допринеле за развој на нивните лични ресурси.

Психолозите кои работат во Роно главно ги извршуваат следниве активности:

• организирање серија предавања за наставници и родители со цел подобрување на нивната психолошка култура. Искуството покажува дека наставниците и родителите честопати се обраќаат кај психолог, откако ќе слушаат предавања, гледаат повеќе проблеми и подобро ги формулираат. Предавањата даваат можност да се зголеми мотивацијата на наставниците и родителите да ги имплементираат препораките на психологот, бидејќи анализата на сличен случај на возрасните им покажува вистински начини за решавање на одреден проблем. Истовремено, важно е психологот да се задржи на актуелните прашања кои се интересни за публиката и да ги илустрира предавањата со примери од практиката (се разбира, без наведување имиња). Ова го зголемува интересот не само за психолошко знаење, туку и за советување; родителите и наставниците почнуваат да замислуваат од што се состои работата на психологот и престануваат да се плашат кога ќе бидат поканети на разговор со психолог за студиите или однесувањето на нивното дете;
• спроведување на консултации за наставниците и родителите за психолошки проблеми од нивен интерес и обезбедување информативна помош. Од психолог често се бара да му каже каде може да добие совет за посебни прашања кои влијаат на интересите на детето. Во зависност од барањето, психологот препорачува специјализирани психолошки, дефектолошки, правни, медицински и други консултации;
• спроведување на длабинска работа во која било паралелка со цел да му се помогне на одделенскиот раководител во идентификување на конкретни причини за слабите перформанси и недисциплина на учениците, утврдување, заедно со наставниците, можни форми на корекција на однесување и развој на учениците;
• помош при подготовка и спроведување на педагошки совети во поединечни училишта;
• организација на постојан семинар за подрачни наставници за детска и образовна психологија, психологија на личноста и меѓучовечки односи;
• создавање психолошко „средство“ од редот на наставниците од подрачните училишта. Ова е задолжителен услов за работата на окружната психолошка служба. Ако во секое училиште, или барем во поголемиот дел од училиштата во областа, нема барем еден наставник кој може компетентно да поставува психолошки прашања и да утврди кои деца и за кои проблеми е препорачливо да се покаже психолог на преглед, тогаш ќе биде речиси невозможно да работи окружниот психолошки центар: неколку луѓе, кои се во него, нема да можат самостојно да ги утврдат тешкотиите и проблемите што ги имаат учениците во училиштата;
• учество во приеми во први одделенија за утврдување на степенот на подготвеност на децата за училиште.

Искуството на регионалниот психолошки центар ни овозможува да зборуваме за него како корисна форма на психолошка услуга, имајќи предвид дека е тешко во блиска иднина сите училишта да се обезбедат со психолози.

И покрај фактот дека поефективна форма на организирање психолошки услуги е работата на практичен психолог директно на училиште, психолошки центар или канцеларија во подрачното училиште може да обезбеди одредена психолошка помош на училиштата во областа. За развој на училишните психолошки услуги, многу е важна интеракцијата на психологот во училиштето со психолози од областните (градските) психолошки канцеларии.

КОРЕКТИВНА РАБОТА НА НАСТАВНИК-ПСИХОЛОГ ВО

ОСНОВНО УЧИЛИШТЕ.

1. Карактеристики на психолошка корекција.

1.1. Задачи на психолошка корекција.

1.2. Проблеми на помладите ученици.

1.3. Форми на педагошка занемарување и училиште

неприлагодување.

1.4. Шема за испитување на деца.

учениците од училиштата.

2.1. Карактеристики на организирање и спроведување на развој

2.2. Услови за ефективност на корективна акција на

часови.

2.4. Сетови на вежби за развој на когнитивните

способности.

2.5. Приближно резиме на една поправна лекција.

2.6. Програмата „Животни вештини“, програма за психокорективна помош за недостатоци во развојот на меморијата и вниманието кај учениците од основните училишта.

(апликација)

1. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПСИХОЛОШКА КОРЕКЦИЈА.

1.1. Задачи на психолошка корекција.

Во првата фаза од школувањето во развојот на децата, постојат многу психолошки тешкотии кои бараат навремено откривање и корекција.

Појавата на „непожелни“ психолошки неоплазми создава

предуслови за деформација на личноста на детето, затоа, корекцијата на тешкотиите кај помладите ученици е важна за формирање на психолошки здрава личност.

Квалификација на одредени карактеристики на менталниот развој или

се заснова однесувањето на децата како неповолно и кое бара корекција

за неусогласеноста меѓу нивната функционална норма. Потребна е корекција за деца со висока анксиозност, нарушени меѓучовечки односи, тешкотии во учењето, семејно образование итн.

Често, над сите примарни недостатоци, се гради цел комплекс на секундарни неоплазми, без чија анализа психолог

тешко е да се одлучи каде да се започне со корекција.

Карактеристиките на психолошката корекција вклучуваат голем број подзадачи:

1) ориентација на родители, наставници и други лица вклучени во воспитувањето во возраста и индивидуалните карактеристики на менталниот развој на детето;

2) навремено примарна идентификација на деца со различни отстапувања и нарушувања на менталниот развој;

3) спречување на секундарни психолошки компликации кај деца со ослабено соматско или невропсихолошко здравје;

6) поправна работа во посебни групи;

7) психолошко образование на наставниците и родителите со помош

предавања и други облици на работа.

Во моментов, постои прилично голем арсенал на техники насочени кон одредување на состојбата и обликување на различни аспекти на менталниот развој на детето. Станува збор за тестови на Векслер, Равен, Ајзенк, дијагностички тестови на когнитивните способности, разни проективни и техники на личност.

1.2. Проблеми на помладите ученици.

Проблемите или тешкотиите поврзани со самиот факт на влегување во училиште обично вклучуваат:

1) тешкотии поврзани со новата дневна рутина. Тие се најзначајни за децата кои не посетувале предучилишни установи. И поентата не е дека на таквите деца им е тешко да станат на време, туку честопати доживуваат заостанување во развојот на нивото на доброволно регулирање на однесувањето и организацијата;

2) потешкотии во приспособувањето на детето во групата во училницата. Во овој случај, тие се најизразени кај оние деца кои немале доволно искуство да бидат во детски групи;

3) тешкотии локализирани во областа на односите со наставникот;

4) тешкотии предизвикани од промени во домашната ситуација на детето.

И иако до почетокот на училишната возраст наставниците и родителите конкретно

Кога се подготвува дете, горенаведените тешкотии понекогаш достигнуваат таква сериозност што се поставува прашањето за потребата од психолошка корекција.

1.3. Форми на педагошко запоставување и училишна неприспособливост.

Најчесто, на училишниот психолог му се обраќаат проблеми на психолошко запоставување и психогена училишна неприлагоденост (во натамошниот текст ПСД), кои се предизвикани од карактеристиките на личноста на детето и се карактеризираат со недоследности во развојот:

1) непродуктивни активности и односи;

2) карактеристики на однесување, изразени во реакцијата на компензација и замена на неуспехот во активностите и односите со другите, реакцијата на напуштање на грижата, присуството на неповолна ситуација во семејството итн.

3) доминантната емоционална состојба на детето, дезорганизирајќи го и правејќи го педагошки „тежок“.

Педагошката негрижа и училишната неприлагоденост можат да се појават во различни форми и да имаат различни причини и последици.

Класификација на случаи на жалба од наставници и родители

деца од основно училиште на психолог.

1. Неформирање на образовни елементи и вештини

активности.

Примарната последица е намалувањето на академските перформанси и барањето на родителите до психологот е формулирано во овие термини. Причината за неразвиените вештини на воспитно-образовните активности може да бидат и индивидуалните карактеристики на нивото на интелектуален развој на детето, како и педагошкото занемарување, невнимателниот однос на родителите и наставниците за тоа како децата ги совладуваат техниките на образовните активности.

2. Ниска мотивација за учење, фокусирање на другите,

неучилишни активности.

Барањето на родителите во овој случај звучи отприлика вака: нема интерес за учење, треба да игра и да игра, со интерес почнал на училиште, но сега ...

Првичната причина може да биде, на пример, желбата на родителите да го „инфантилизираат“ детето, да го сметаат за „мало“. Неопходно е да се направи разлика помеѓу примарните и секундарните неформирани активности за учење, бидејќи секундарните се јавуваат како резултат на уништување на мотивацијата за учење

под влијание на неповолни фактори.

Надворешните симптоми на недостаток на образовна мотивација се слични на симптомите на неразвиени вештини во образовните активности: недисциплина, образовно заостанување, неодговорност, но, како по правило, во однос на позадината на прилично високо ниво на когнитивни способности.

3. Неможност доброволно да се регулира однесувањето,

внимание, тешкотии во активностите за учење.

Се манифестира во неорганизираност, невнимание, зависност од возрасни и контрола. Причината за недоволното ниво на самоволие на однесувањето на детето во отсуство на примарни прекршувања најчесто се бара во карактеристиките на семејното воспитување: тоа е или одобрување хиперзаштита (попустливост, недостаток на ограничувања и норми), или доминантна хиперзаштита (целосна контрола на постапките на детето од возрасен).

4. Тешкотии во прилагодувањето на темпото на училишниот живот.

Најчесто тоа се случува кај деца со минимална мозочна дисфункција, кај соматски ослабени деца. Меѓутоа, второто не е причина за неприлагодување.

Причината може да лежи во особеностите на семејното воспитување, во „стаклена градина“ услови за живеење на детето. Детското „темпо“ приспособување се манифестира на различни начини: во долги (до доцните вечерни часови и за сметка на излегувањата) подготовка на часови, понекогаш во хронично доцнење на училиште, често во замор на детето кон крајот на училишниот ден, до точка каде што родителите му „кратат“ време на детето.

Се разбира, случаите кога наставниците и родителите се обраќаат до психолог се многу поразновидни по содржина и во никој случај не се ограничени на проблеми со училишен неуспех.

1.4. Шема за испитување на деца.

Во сите случаи, шемата за испитување на детето се заснова на постојните класификации на ученици со ниски постигања и врз основа на земањето предвид хипотези за причините за психогена училишна неприлагоденост.

Тоа го вклучува следново.

1) Се проверува дали се нарушени когнитивните процеси (меморија, внимание, ниво на развој на говорот, моторни вештини). Може да се користат методи за дијагностицирање на интелигенција од Тализина, Амтауер, Векслер и различни методи за дијагностицирање на когнитивните способности.

2) Се проверува способноста за учење на детето, зрелоста на елементите на воспитно-образовната активност, внатрешниот план на дејствување и доброволното регулирање на однесувањето.

Различни техники се користат за дијагностицирање на нивото на развој на перцепција, имагинација, меморија, размислување и внимание. Разјаснет е односот помеѓу нивото на теоретска генерализација и практичните активности, степенот на независност и чувствителноста за помош од возрасните.

Проучувањето на интелектуалните способности на студентот овозможува да се откријат неговите моментални и потенцијални способности и да се спроведе психокорективна работа.

3) Се анализираат карактеристиките на образовната мотивација на детето, нивото на аспирации и интереси.

Се користат индиректни методи за дијагностицирање на мотивацијата за учење: метод на набљудување, слободен разговор со ученикот, разговор со родители и наставници. Директни методи: разговор-интервју, методи „Скала за часови“, есеј на тема „Мојот живот на училиште“. Проективни техники: цртање, креирање неделен распоред (S.Ya. Rubinstein), техника на Matyukhina, Etkind-овиот тест за врска со боите, Luscher’s тест.

За да ја проучите самодовербата на помладиот ученик, можете да ја користите техниката „Три проценки“ на А.И.

4) Се проверуваат вештините за учење на детето, се прегледуваат неговите тетратки, се прават тестови за читање, пишување и решавање проблеми. Психологот може да ги добие овие информации од наставниците врз основа на резултатите од контролните делови.

5) Откриена е емоционалната компонента на академскиот неуспех:

Како реагира детето на лоши оценки?

Каков вид на повратни информации добива од возрасните?

На кои начини детето треба да надомести за неуспесите во образованието?

Ако е можно, се обновува целиот систем на меѓучовечки односи на детето.

6) Откриени се типични видови родителска помош на детето во воспитно-образовните активности:

Кој работи со него, колку, какви техники користи;

Анализиран е стилот на семејното образование воопшто, улогата на вториот родител (покрај тој што се пријавил за консултација).

7) Се проучува позадината на лицето што се консултира:

Се собира детална медицинска историја, случаи на контактирање на лекар, дијагноза, колку долго и што се лекувало;

Излегува на што самите родители ја припишуваат слабата работа на своето дете;

Која била непосредна причина за контактирање со психолог, пред колку време и кој ја донел одлуката за потребата од психолошка консултација.

Психолошката корекција е збир на методи насочени кон развој и стимулирање на потенцијалот на детето.

Системот на поправни часови вклучува развојни вежби и нивни комплекси, кои имаат специфичен фокус, во зависност од природата на идентификуваните психолошки тешкотии на ученикот.

2.1. Организирање и спроведување на часови за развој.

Секоја лекција за развој може да се спроведе на два различни начини.

Опција 1. Часот трае 20 минути;

5 - 7 минути - дискусија за проблемот со примерокот, дача

инструкции;

10 минути - самостојна работа на децата;

3 - 5 минути - проверка на одговорите на задачите.

Опција 2. Оваа опција е подолга, кога се користи мала програма за корекција, составена од серија вежби.

Часовите може да се изведуваат индивидуално или групно, во зависност од тешкотиите што ги имаат децата.

Посебно време е наменето за часови. Ефективната фреквенција на вежбање е 2-3 пати неделно. Кога работите со деца, неопходно е да се запамети дека учењето се изведува на разигран начин, интересен, возбудлив, без да предизвика замор.

2.2. Услови за ефективност на корективните мерки

за време на часовите.

На децата им е потребна атмосфера на добра волја и безусловно прифаќање, што придонесува за формирање на позитивен самоконцепт кај детето. Детето кое е убедено дека сè е во ред со него не е склоно да го минимизира својот потенцијал и доброволно учествува на часовите.

Неопходно е да се постават реални цели за детето кои бараат одредени напори од негова страна, но не ги надминуваат реалните можности на детето за да се избегне зголемена анксиозност и намалена самодоверба. За време на часовите, неопходно е да се охрабруваат децата, да се стремат кон успех и да се всади доверба во нивните способности.

Целта треба да се постави на таков начин што ќе го мотивира детето да ја постигне. Следните класи треба да бидат структурирани на таков начин што тие се реални во однос на претходните резултати. Целта треба да биде таква што успехот е можен и може дополнително да се зајакне. Ова му помага на детето да се перцепира себеси како поуспешно.

Оценувањето на резултатите од часовите треба да се заснова на споредба со претходните резултати, а не врз основа на „стандарди“, или споредување на слаби и силни деца. Препорачливо е учениците да се охрабруваат да пополнат поединечни картички во кои ќе означуваат напредок во нивните постигања, колку и да е тој мал.

Детските грешки не треба да предизвикуваат фрустрација и иритација. Целта на часовите за развој не е да се практикуваат некоја вештина или способност, туку да се вклучат децата во независни активности за пребарување. Затоа, грешките на децата се последица на барање решение, а не показател за недоволно развивање на некоја вештина.

Систематските часови со деца придонесуваат за развој на нивните когнитивни интереси, ја формираат желбата на детето за размислување и пребарување и предизвикуваат чувство на доверба во нивните способности и во способностите на нивниот интелект.

За време на часовите, детето развива развиени форми на самосвест и самоконтрола, исчезнува стравот од правење погрешни чекори, се намалува анксиозноста и неразумната грижа.

2.3. Приближна шема за спроведување на поправен час

на развојот на интелектуалните способности.

Спроведувањето на која било лекција за развивање на интелектуалните способности на помладите ученици може да има неколку фази.

1) Пред почетокот на часот се поставува конкретна цел, се избираат проблеми, се анализираат нивните решенија, се подготвуваат форми, стимулативен материјал и сл.

2) На почетокот на часот се прикажани примероци на задачи слични на оние што ќе им бидат понудени на децата за време на часот.

3) Врз основа на материјалот на примерокот проблем, се спроведува колективна дискусија (со активно учество на децата) за содржината и барање одговор. Важно е како резултат на дискусијата за решението, децата јасно да разберат како да ги решат проблемите, што треба да се најде и како тоа може да се направи.

Посебната, одлучувачка улога на таквата дискусија е дека за време на неа, децата добиваат средства за управување со потрагата по решение, учат да ги анализираат проблемите и да ја контролираат нивната ментална активност.

4) Самостојната работа на децата е организирана врз основа на материјалот од примерокот проблеми. Таквата работа ја промовира способноста на децата да ги користат алатките што ги научиле за време на дискусијата кога анализираат проблеми и изнаоѓаат решенија.

5) Се врши колективна проверка на одговорите на проблемите. Во зависност од достапноста на времето, проверката може да се изврши накратко, со наведување на точните одговори или детално. Во вториот случај, психологот ги испитува неточните одлуки, што е корисно за сите деца: и оние што згрешиле и оние што правилно одлучиле, бидејќи во овој случај на децата уште еднаш им се прикажуваат техниките на анализа и решавање на задачите. Се јавуваат услови за нормализирање на самодовербата кај децата.

2.4. Сетови за вежби за развој

когнитивните способности.

Збир на вежби за развој на внимание.

Вниманието се подразбира како насока и концентрација на менталната активност на одреден предмет. За време на воспитно-образовните активности се развиваат својствата на вниманието и неговото самоволие, се зголемува обемот на вниманието, неговата стабилност и низа други карактеристики.

Развојот на својствата и видовите на внимание на ученик во основно училиште значително зависи од значењето, емоционалноста и интересот за образовниот материјал.

Индикаторите за внимание значително се зголемуваат во игрите со улоги.

Развојот на вниманието е тесно поврзан со развојот на волјата и самоволието на однесување, способноста да се контролира.

Задачи за развој на стабилност на вниманието и

набљудување.

Вежба 1: „Следете ја насоката“.

Решавањето на овој тип на задачи поставува зголемени барања за стабилност на вниманието при перцепција на сложени предмети (разни збунети линии, патеки, лавиринти итн.). Она што го одвлекува вниманието овде се пресечните точки. На такви места може да се посвети внимание на детето

„скок“ до пресечна или друга линија.

Овој тип на проблем може да се реши на две нивоа:

1) користење на покажувач;

2) без покажувач (со очи).

Второто ниво е многу потешко и често може да се започне само после тренинг со покажувач.

Вежба 2: „Спореди две слики“.

Во задачите од оваа серија, на детето му се претставени два цртежи: тој мора да утврди што недостасува или што ново се појавило во вториот цртеж.

Овој тип на задача го дијагностицира вниманието и краткорочната меморија во компаративната перцепција на две групи на објекти и способноста да се планираат нечии дејства. Ако на детето му е тешко да го заврши овој тип на задача, психологот објаснува што треба прво да се избере во првата скица.

еден објект, а потоа проверете дали е на друг.

Вежба 3: „Додавање слики“.

На детето му се нудат цртежи во кои недостасува кој било дел. Субјектот внимателно ја гледа сликата и кажува што точно недостасува од неа.

Вежбата развива визуелно набљудување и способност да се идентификуваат променетите знаци.

Вежба 4: „Лекторирање“.

Од учениците се бара да прецртаат една од честопати појавуваните букви во колона од кој било текст, како „о“ или „е“, што е можно побрзо и попрецизно. Успехот се оценува според времето на завршување и бројот на завршени

направени грешки.

За да се обучи префрлување и дистрибуција на внимание, задачата може да се смени; Пречкртајте една буква со вертикална линија, другата со хоризонтална линија.

Задачата може да се отежне.

Вежба 5: „Набљудување“.

Од децата се бара детално да го опишат од сеќавање она што го виделе многу пати: училишниот двор, патеката од дома до училиште итн. Некој гласно го опишува, а останатите го надополнуваат. Се обучуваат вниманието и визуелната меморија.

Збир на вежби за развој на аналитички вештини

перцепција.

Способноста да се анализира се манифестира во способноста да се истакнат различни аспекти на појавата, да се изолираат различни карактеристики, одредени елементи и сл во објектот. Способност за ментално расчленување на воочен предмет на делови во согласност со добиените упатства.

Вежба 6: „Барање дупликат цртежи“.

Секоја задача од овој тип содржи неколку слики од ист објект. Еден цртеж е главен (се издвојува). Од детето се бара внимателно да ги испита цртежите и да утврди кој од нив ја повторува главната.

Решавањето на овој тип на задачи помага да се надмине прекумерната импулсивност при перцепција на разни предмети и способност да се донесуваат брзи, непромислени одлуки. Разумноста се развива.

Вежба 7: "Каде се две идентични?"

Оваа вежба е потешка, бидејќи го нема оригиналниот референтен цртеж. Секој проблем содржи шест слики од ист објект. Двајца од нив се исти. Детето треба да го најде овој пар.

Во процесот на решавање на задачите 6.7, психологот открива дали детето се карактеризира со зголемена импулсивност. За да можете свесно да извршите каква било акција, можете да го поканите детето да го изговори начинот на решавање на проблемот. Ако детето одговори погрешно и многу брзо, речиси без размислување,

тој спаѓа во групата на импулсивни деца. Се случува детето да одговори погрешно, и покрај тоа што е потребно за да донесе одлука. Ова укажува на недоволна стабилност на неговата визуелна меморија (сликата не се задржува додека не заврши процесот на споредба).

И зголемената импулсивност и нестабилноста на визуелната меморија се надминуваат на ист начин:

1) споредби елемент по елемент на главната слика со

2) гласно изведување дејства.

Се случува децата да решаваат задачи како 6,7 правилно, но многу бавно. Причините за ова може да бидат различни: инертен тип на БНД, прекумерна претпазливост поврзана со несигурност во нечии способности.

За бавните деца, препорачливо е да се стандардизира времето потребно за решавање на задачата; пополнување на таканаречената „табела на достигнувања“.

За несигурните деца потребна е емоционална поддршка, засилување со зборовите „право“, „браво“ итн.

Вежба 8: „Барајќи едноставна фигура“.

На посебна картичка, на децата им се нуди слика на едноставна фигура. Потоа се дистрибуираат други картички со слики од фигури, во кои оваа едноставна фигура е вклучена еднаш или повеќе пати. Децата го бараат во просторната слика и големината што се дадени во примерокот.

За да ја завршите задачата, оваа фигура мора постојано да ја држите пред очите на вашиот ум, што е попречено од перцепцијата на другите фигури и линии вклучени во украсот. Ова бара одреден „имунитет на бучава“ на визуелната меморија. Ако вашето дете тешко работи, можете да го опремите со молив за да го олесните пребарувањето.

Вежба 9: „Мистериозни слики“.

На децата им се нудат специјални слики за да одредат што е прикажано на нив и во која количина.

Решавањето на овој тип на задачи бара флуентност, мобилност на процесите на перцепција и способност да се анализираат сложените преплетувања на линии.

Збир на вежби за просторна имагинација

и просторно размислување.

И двата процеси функционираат во интеракција, но во некои случаи просторната имагинација игра главна улога, во други - размислувањето.

Вежба 10: „Колку коцки има?

Поентата на задачите од овој тип е, врз основа на логично размислување, да замислите колку невидливи коцки има на прикажаната фигура (можете да ги користите коцките Koos).

Кога му помагате на вашето дете, советувајте да брои во одделни редови: хоризонтална и вертикална.

Вежба 11: „Колку коцки недостасуваат“.

Психолошки блиску до вежба 10.

На детето му е претставена слика на која е нацртана фигура составена од одреден број коцки. Другите картички ја покажуваат истата фигура, но со отстранети неколку коцки. Детето треба да брои колку коцки недостасуваат.

Вежба 12: „Замислете што ќе се случи“.

Дизајниран да тренира просторна имагинација (способност да работи во умот со слики од 2- и 3-димензионални објекти).

На детето му се нуди хартиена салфетка преклопена на четири (т.е. двапати на половина). Откако ќе се превитка салфетката, во неа е направен фигурен исечок. Неопходно е да се замисли изгледот на расклопена салфетка (пребарување меѓу готови одговори).

Можете да користите разни игри како „Собирање слики од загатки“, разни скенирања, кутии итн.

Збир на вежби за заклучување

споредби на предмети и настани.

Тоа се задачи од 13-22. Заедничко им е тоа што на детето му се нудат картички со групи предмети, геометриски форми и различни ситуации прикажани на нив. Во овој случај, целта е да се анализираат според одреден критериум наведен во упатствата.

Задачите од типот 13-19 имаат заедничка цел: истакнување на суштинска карактеристика на објектот.

Вежба 13: „Пар до пар“.

Се воспоставува типот на врска помеѓу дадените објекти, се прави спарување. Тешко е да се одреди пар, бидејќи има објекти обединети со даден објект со други врски (развој на концепти за функционален пар).

Вежба 14: „Избери пар“.

Психолошки блиску до вежба 13.

Се избира пар за една ставка означена на картичката.

Сите ставки се некако поврзани со главната, но само еден од нив може да се користи заедно со означениот.

Вежба 15: „Спротивностите на сликите“.

Избирање од предложените ставки спротивно од нивната намена. Потребна е способност да се идентификуваат суштинските карактеристики, првенствено функционални, во презентираните објекти.

Вежба 16: „Петтата е дополнителна“.

Изолирање на суштинските својства на предметите прикажани на картичката. Генерализација на објекти кои имаат исто својство.

На картите се нацртани 5 предмети: 4 се слични, а еден е различен од другите. Најдете го.

Вежба 17: „Составување квартет“.

Психолошки слично на вежба 16. Се утврдува критериумот по кој се групираат предметите. Потоа, меѓу другите предмети, детето го бара оној што одговара на означената карактеристика.

Тешкотиите со кои се соочуваат децата при решавање на ваквите проблеми се поврзани со непознавање на предметите прикажани на сликите. Ова се должи на сиромаштијата на неговите животни идеи.

Вежба 18: „Развој на настани“.

Се користат цртежи кои прикажуваат епизоди од еден настан, кои се претставени на детето по случаен избор. Определете каде започнуваат настаните и како тие понатаму се развиваат.

Решавањето на овој тип на проблем бара детето да ги разбере настаните од реалниот живот и да поврзе поединечни епизоди. И тогаш - способност логично да ги анализирате. За да ја активирате меморијата на детето, можете да го поканите да зборува за настанот без да се потпирате на слики.

Вежба 19: „Уредување на илустрации за бајки“.

Се нудат цртежи за конкретна бајка, неконзистентно наредени. Детето мора да ја запомни бајката и правилно да ги распореди епизодите (за завршување на задачата е потребно познавање на бајката).

Задачата се разликува од претходната по тоа што епизодите не следат строго една по друга, туку претставуваат изолирани фрагменти од бајка. Затоа, задачата го активира не само размислувањето на детето, туку и меморијата на детето.

Вежба 20: „Анаграми во слики“.

Вежбата е наменета за деца кои знаат да читаат.

Анаграм е игра со букви, формирање на различни зборови од исти букви (лето - тело, коцка - бука и сл.). Оваа вежба е особено корисна при совладување на звучна буква анализа на зборови, бидејќи процесот на решавање бара од детето да го анализира секој збор буква по буква, проследено со парна споредба на сите зборови.

Вежба 21: „Која фигура е следната“.

Картата покажува два реда фигури. Во првиот, фигурите се наредени во одредена низа. Ако детето го разбира значењето на оваа низа, тогаш избира фигура од вториот ред што може да го продолжи горниот ред.

Развиена е способноста да се анализираат промените во елементите на компонентите за време на преминот од фигура на фигура и да се истакне моделот на промена.

Вежба 22: "Како да се пополни празнината?"

Тоа се задачи за просторна имагинација, анализа и синтеза.

Можете да побарате од детето да објасни како ги завршува задачите. Помогнете со водечките прашања. Се користат вежби од тестот Равен.

Збир на вежби за формирање

морални квалитети на поединецот.

Целта на ваквите вежби е да се дијагностицираат и коригираат моралните верувања и социјалната зрелост на детето.

Вежба 23: „Што да правам?

Задачите од овој тип се проективни. Кога ги решава, детето се проектира себеси, својата личност, своите ставови на еден или друг морален конфликт.

Се нудат картички со цртежи од детскиот живот. Претставени се различни опции за расплет на настанот.

Дури и ако детето даде позитивен одговор од гледна точка на моралните стандарди, сепак средете ги другите опции со него, давајќи им соодветни проценки. Таквата анализа го води детето до способност самостојно да донесува морални избори и одлуки.

Вежба 24: „Расудување“.

На детето му се поставуваат прашања како „Што треба да се направи? Се оценува степенот до кој детето ја прифаќа одговорноста.

Психолог, кој работи со дете, ги анализира неговите емоционални реакции, темпото на работа, вокабуларот, едносложниот или глаголскиот говор, склоноста кон прекумерни детали и животното искуство. Сето ова

е од суштинско значење при изготвување програма за корекција.

Различни дијагностички техники, сопственички комплекси и програми на домашни и странски психолози можат да послужат како материјали за изготвување планови и програми за поправни часови.

При изградбата на часовите се користи принципот на постепено усложнување на материјалот и изводливоста на часовите за одредена возраст.

Во принцип, при спроведување на одредена програма за корекција, неопходно е:

Решавањето задачи ги привлекуваше децата и го одржуваше нивниот интерес за часови;

Задачите треба да бидат остварливи за децата, не премногу лесни за да се разбуди желбата за нивно решавање и не премногу тешки за, иако на почетокот привлекуваат внимание и интерес, да не разочараат поради неможноста да ги решат. Изведувањето на вежбите вклучува одреден ментален стрес во процесот на изнаоѓање решение и задоволство при неговото наоѓање.

2.5. Примерок резиме на една поправна лекција

Барањето на родителите до психологот звучеше вака: тој слабо се сеќава, не може да го репродуцира она што штотуку го научил, не се сеќава на табелите за множење, троши многу време на часови.

Беше спроведено психолошко испитување на студентот Андреј Т. користејќи ја интелектуалната скала Векслер. Со прилично висок интелектуален потенцијал, нивото на доброволна концентрација на внимание и слаба краткорочна меморија се покажа како намалено.

Изготвена е индивидуална програма за корекција врз основа на постојните потешкотии во учењето и формите на нивното манифестирање, земајќи ги предвид потенцијалните можности на детето.

Следниве вежби беа користени во поправната лекција:

1) Вежба „Поени“.

Цел: обука распон на внимание, меморија.

За обука се користат комплети од 8 карти, на кои се наоѓаат од 2 до 9 точки. Од детето се бара тоа да го стори во рок од 1 секунда. погледнете во еден од предложените квадрати и забележете колку точки има на него и нивната локација. Потоа, на посебен лист хартија, на сличен квадрат, ученикот ги означува запаметените точки. Резултатот се оценува од

број на правилно репродуцирани точки.

Во процесот на понатамошна обука, картичките се менуваат и ротираат околу нивната оска за да ја променат локацијата на точките во просторот.

Ако детето, на пример, репродуцирало шест точки правилно, но повеќе не може да репродуцира седум, тогаш неговото внимание е еднакво на 6 конвенционални единици. единици на норма од 7 _+ .2 конв. единици

2) Вежба „Следете ја насоката“.

Цел: тренинг концентрација и стабилност на вниманието, концентрација.

На ученикот му се нудат формулари со нацртани мешани линии, кои се нумерирани лево и десно. Задачата на детето е да ја следи секоја линија од лево кон десно и да го одреди бројот на почетокот и крајот на секоја линија. Следете ги линиите со очите.

При утврдување на квалитетот на изведената вежба се земаат предвид времето потребно за пополнување на една табела и бројот на грешки.

Со понатамошна обука, табелите стануваат погусти со голем број линии, а цртежот станува покомплексен.

3) Вежба „Лекторирање“.

Цел: обука за стабилност на внимание и набљудување.

Од ученикот се бара да ја прецрта секоја буква која често се појавува во колона од кој било текст, како што е „о“ или „е“, што е можно побрзо и попрецизно.

Успехот се проценува според времето на завршување и бројот на направени грешки.

За да се обучи распределбата и префрлувањето на вниманието, задачата станува посложена: едната буква е прецртана со вертикална линија, другата со хоризонтална линија. Може да има други опции за компликации.

4) Вежба „Визуелизација“.

Цел: обука за визуелна меморија.

За да ги запаметите повеќето кратки броеви и формули, доволно е да се фокусирате на нивната ментална визуелна слика.

Инструкции за ученикот:

1. Пауза, ментално репродуцирајте ја сликата на меморираниот број.

2. Замислете дека е осветлена со жолти неонски броеви на позадината на црно небо (итн. слики).

3. Направете овој натпис да трепка во вашата имагинација најмалку 15 секунди.

4. Повторете гласно.

Ваквите вежби тренираат различни својства на внимание и меморија. Се зголемува мотивацијата за постигнување резултати, детето учи нови начини на перцепција, контрола, внимание, учи да организира материјал при меморирање, а потоа да го извади од меморијата, се формираат нови.

стратегии за размислување.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Вовед во практична психологија. - М., 1995 година.

2. Афонкина Ју.А., Урунтаева Т.А. Работилница за детска психологија. - М., 1995 година.

3. Бардие Г., Ромазан И., Чередникова Т. Сакам! Психолошка поддршка за природниот развој на малите деца. - Санкт Петербург, 1996 година.

4. Брусница М. Корекција на училишниот транспортер. - Санкт Петербург, 1994 година.

5. Дружинин В.Н. Психодијагностика на општите способности. - М., 1996 година.

6. Елфимова Н.Е. Дијагноза и корекција на мотивацијата за учење кај предучилишна возраст и основци. - М.: МСУ, 1991 година.

7. Zach A. Методи за развој на интелектуални способности кај децата. - М., 1996 година.

8. Мерење на интелигенцијата на децата. Прирачник за вежбање психолози, уреден од Гилбух Ју.З. - Киев, 1992 година.

9. Lapp D. Подобрување на меморијата на која било возраст. - М., 1993 година.

10. Лојд Л. Училишна магија. - Санкт Петербург, 1994 година.

11. Мазо Г.Е. Психолошка работилница. - Минск, 1991 година.

12. Матјухина М.В. Мотивација за настава на помлади ученици. - М., 1984 година.

13. Овчарова Р.В. Референтна книга на училишен психолог. - М., 1993 година.

14. Работилница за експериментална и применета психологија. - Л.: Државен универзитет во Ленинград, 1990 година.

15. Прогресивни матрици од J. Raven. - Санкт Петербург: СПГУ, 1994 г.

16. Психолошко советување во училиште. Комп. Коптева Н.В. - Перм, 1993 година.

17. Психодијагностичка работа во основно училиште. Комп. Аркипова И.А. - Санкт Петербург: РГПУ, 1994 година.

18. Работна книшка на училишен психолог. Ед. Дубровина И.В. - М., 1991 година.

19. Развој на интелигенција кај децата. Гилбух Ју.З. - Киев, 1994 година.

20. Рогов Е.И. Прирачник за практичен психолог во образованието - М., 1995 г.

22. Тихомирова Л.Ф. Развој на логично размислување кај децата. - Јарослав, 1995 година.

23. Еткинд А.М. Тест за врска со боите во книгата. Општа психодијагностика Ед. Бодалева А.А. - М., 1987 година.

24. „Животни вештини“ 1-4 одделение - M. Genesis, 2000 г.

„Психолог? Не, тој не е волшебник
Ниту чудотворец, ниту спортист,
Не е решавач на животни проблеми,
И тој не е суперчовек.
Тој дише на ист начин, сака на ист начин,
И тој се чувствува исто како и сите други.
Тој не постигнува големи судбини,
Тој не знае сè за вас.
Вашата меморија, размислување, темперамент, говор може да го измери вашето.
Може само малку да го поправи,
Но, тој не може да спаси.
водич на твојата душа,
Тој е само навестување, а не одговор,
Патоказ, ограничувач
Вашите грешки, пријателе, вашите победи.
Сакајќи хармонија во душата,
Тој нема да го создаде за вас,
Помагање со совети во животот,
Таа нема да живее за тебе.
Психолог? Не, тој не е волшебник
Ниту шарлатан, ниту волшебник,
Тој не е светец, не е сериозен грешник,
Тој е човек меѓу луѓето“.

Се консултираат родители на основци
во вторник и среда од 14:00 до 16:00 часот.
Контактирајте не во секое време доколку имате психолошки проблеми!

Целта на психолошката поддршка:
Создавање на ефективен систем на интеракција помеѓу сите учесници во образовниот процес (психолог, наставник, логопед, ученици и нивните родители), олеснување на идентификацијата и елиминацијата на психолошките проблеми и говорните нарушувања на учениците со помош на специјални средства и формирање на предуслови за успешната социјализација и личното исполнување на секое дете.

За време на поддршката, психологот ги решава следниве задачи:
Систематски следете ја психолошката и педагошката состојба на детето и динамиката на неговиот развој во процесот на школување
Да се ​​развијат способностите на учениците за самоспознавање, саморазвој и самоопределување
Создадете посебни социо-психолошки услови за да им помогнете на децата со проблеми со учењето
Помогне во развојот на когнитивните способности, општите образовни вештини и комуникациските вештини на поединецот
Процесот на модернизација на психолошката, педагошката и логопедската обука на учесниците во образовниот процес се состои од чекор-по-чекор интеракција насочена кон создавање удобни услови за поволен развој на учениците, на тој начин , станува неопходен елемент на образовниот процес на училиштето, бидејќи резултатот од нивните активности вклучува проценка на квалитетот на образованието во училиштето.
Интегрираните часови на логопед и психолог се составен дел од воспитно-образовниот процес во кој децата развиваат меморија, внимание, размислување, ги коригираат говорните нарушувања и се прилагодуваат на општеството.
Во таквите часови на децата им се дава можност да го остварат својот креативен потенцијал, да развијат комуникациски вештини и когнитивна активност.
Наставникот логопед, заедно со психолог, ги зема предвид карактеристиките на децата и го презентира развоен материјал на достапно ниво, а со тоа имплементира диференциран пристап во наставата. Сите интегрирани часови се одржуваат на разигран начин. Образовниот и развоен обем на работа е комбиниран со одмор и релаксација.

Главни области на работа

Психолошко образование- формирање меѓу учениците, нивните родители, наставниците и раководителите на образовните институции на потребата од психолошко знаење, желбата да се користи во интерес на сопствениот развој; зголемување на психолошката култура, формирање на барање за психолошки услуги.
Психолошка превенција– насочена, систематска работа за да се спречат можни психолошки проблеми кај учениците од различни одделенија и да се идентификуваат децата во ризик (од различни причини), развој и имплементација на развојни програми за деца од различна возраст, земајќи ги предвид задачите на секоја возрасна фаза.
Психолошка дијагностика– психолошко и педагошко проучување на индивидуалните карактеристики на личноста на учениците со цел да се идентификуваат причините за проблемите во учењето и развојот, да се утврдат силните страни на поединецот, неговите резервни способности, на кои може да се потпре во текот на развојната работа, рано идентификување на професионални склоности и когнитивни интереси, индивидуален стил на когнитивна активност итн. Психолошката дијагностика се спроведува и индивидуално и со групи студенти.
Советодавни активности– консултации со администрацијата, наставниците, родителите за проблемите на развојот, воспитувањето и образованието на децата, консултации со ученици за нивните барања и спроведување на заеднички консултации за вработени во образовна институција. Целта на психолошката консултација е да се обезбеди специфична помош на возрасните и децата во разбирањето на природата на нивните тешкотии, во анализата и решавањето на психолошките проблеми поврзани со нивните сопствени карактеристики, моменталните животни околности, односите во семејството, меѓу пријателите, на училиште; помош при формирање на нови ставови и донесување сопствени одлуки. Се спроведува во форма на индивидуални и групни консултации.

Забелешка до родителите:
1. Ако детето често е критикувано, тоа учи да суди.
2. Ако детето често е пофалено, тоа учи да оценува.
3. Ако на детето му се покаже непријателство, тоа учи да се бори.
4. Ако обично сте искрени со детето, тоа ја учи правдата.
5. Ако детето често е исмејувано, тоа учи да биде плашливо.
6. Ако детето често живее со чувство на сигурност, тој учи да верува.
7. Ако детето често се срами, учи да се чувствува виновно.
8. Ако детето често е одобрувано, тоа учи да се однесува добро кон себе.
9. Ако детето често е попустливо, учи да биде трпеливо.
10. Ако детето често се охрабрува, тој учи самодоверба.
11. Ако детето живее во атмосфера на пријателство и се чувствува потребно, тој учи да најде љубов на овој свет.

Кога родителите треба да алармираат?

1. Детето воопшто не сака да оди на училиште или изразува целосна рамнодушност за ова.
2. Ако детето е вознемирено, повлечено, а на неговото тело може да се најдат модринки и траги од штипкање.
3. Вообичаено зборлесто во семејството, детето молчи кога е во прашање часот, школските пријатели или училишниот живот.
4. Комуникацијата со пријателот од пазувите во дворот, кој е две-три години помлад од него, му дава огромна радост. Но, тој одбива да комуницира со своите врсници, дури и кога е на гости.
5. Домашниот телефон е тивок. Никој од моите соученици не бара задачи, не ме кани на прошетка или не ме кани да го посетам.

Што треба да прават родителите?

Дневна рутина на основец

Методи за одредување на удобноста и тешкотиите на детето на училиште

Практични совети за родителите за приспособување на првачињата

Неколку совети за петтоодделенците

ДОКУМЕНТИ ЗА ОРГАНИЗАЦИЈА НА ПСИХОЛОШКА И ПЕДАГОШКА ПОДДРШКА НА СТУДЕНТИ

Ред на Одделот и младинската политика на автономниот Округ Ханти-Мансијск - Угра од 04.05. 2016 бр.703„За организација на психолошка, педагошка, медицинска и социјална помош на студенти кои имаат потешкотии во совладувањето на основните општообразовни програми, развојот и социјалната адаптација, како и во спроведувањето на адаптирани општообразовни програми во образовните организации на автономниот округ Ханти-Мансијск. -Угра“

Постапката за психолошка, педагошка, логопедска и социјална поддршка за ученици на МБОУ „СОУ бр.6“ на име. А.И. Гордиенко, доживувајќи тешкотии во совладувањето на основните општообразовни програми, нивниот развој и социјална адаптација

Согласност на родители (законски застапници) за психолошка поддршка на ученикот МБОУ „СОУ бр.6“ на име. А.И. Гордиенко