Дефиниција и структура на поимот „Педагошки потенцијал на наставникот. обемот на работа на наставникот: достапност на време за само-развој, барања во секоја конкретна образовна институција за документација итн.

Теза

Божинскаја, Татјана Леонидовна

Академски степен:

Кандидат за филозофија

Место на одбрана на тезата:

Краснодар

Специјален код HAC:

Специјалност:

Социјална филозофија

Број на страници:

ГЛАВА 1. ТЕОРИЈА И МЕТОДОЛОГИЈА НА СОЦИЈАЛНА И ФИЛОЗОФСКА АНАЛИЗА НА ПЕДАГОШКИОТ ПОТЕНЦИЈАЛ НА РЕГИОНАЛНАТА КУЛТУРА.

1L. Социјална и филозофска концептуализација на концептот „педагошки потенцијал“ од регионална перспектива.

1.2. Регионалната култура е основата што го одредува педагошкиот потенцијал во современото руско општество.

1.3. Методологија на социјална и филозофска анализа на педагошкиот потенцијал на регионалната култура.

ГЛАВА 2. СОСТОЈБА И ПРОСПЕКТИ ЗА РАЗВОЈ НА ПЕДАГОШКИОТ ПОТЕНЦИЈАЛ НА РЕГИОНАЛНАТА КУЛТУРА ВО СОВРЕМЕНА РУСИЈА.

2.1. Кризата на рускиот педагошки потенцијал наспроти позадината на израмнувањето на регионалните култури со процесите на глобализација.

2.2.Улогата на регионалната компонента во надминување на кризата на современото руско образование.

2.3. Изгледите за подобрување на педагошкиот потенцијал на регионалната култура во современото руско образование.

Вовед во дисертацијата (дел од апстрактот) На тема „Педагошки потенцијал на регионалната култура во современото руско образование“

Релевантност на темата за истражување. Со текот на годините на реформите и обновувањето во Русија, постоечкиот систем на јавно образование значително се промени и системот на комунистичко образование стана минато. Денес недостига програма за холистичка социјална и педагошка работа со личноста, негово воспитување на полето на воспитно, трудово и слободно време, негова подготовка за самостојна и активна работа во општеството.

Постои контрадикција помеѓу состојбата на социјалната и педагошката активност и објективната потреба на поединецот и општеството за нејзина оптимизација во современи услови.

Светогледот на поединецот како систем на погледи на светот како целина се изразува во системот на вредности и идеали на поединецот. Основата на светогледот е светогледот, т.е. тело на знаење за светот. Ова знаење и идеи се однесуваат не само на сегашноста, туку и на минатото. Тие го држат заедно духовниот свет на луѓето во една единствена целина. Врз основа на таквите знаења и идеи, се појавија, формираа и развија традиции во сите сфери на човековата активност. Светогледната функција на регионалната традиционална култура е дизајнирана да ги реши следните задачи: проширување на хоризонтите и систематизирање на знаењето на учениците од областа на регионалната култура, формирање на морални и етички квалитети на поединецот, верувања, ставови, вредносни судови за прашања. на традиционалната култура, формирање на норми на однесување, правила својствени за жителите на регионот. Во исто време, важно е да се запамети дека целосното формирање на идеолошки ориентации е можно само врз основа на детални идеи за универзалните човечки вредности. За да се избегне затворањето на поединецот само во сопствената култура, асимилацијата на нејзините основи мора да се случи на позадината на достигнувањата на светската култура.

Културата на регион од кој било ранг е единствена. Единственоста на регионалните културни традиции се состои од географските, економските и социјалните карактеристики на територијата. Регионалната култура го одразува социо-историското искуство на луѓето кои живеат на одредена територија, претставници на различни општествени групи, националности и религии. Многу векови на регионално ниво се одвива процес на взаемно влијание, меѓусебно збогатување, но не и спојување на различни субкултури.

Следствено, релевантноста на темата е одредена од научната и практичната потреба за проучување на педагошкиот потенцијал на регионалната култура. Истражувачкиот проблем е формулиран на следниов начин: каков е педагошкиот потенцијал на регионалната култура и кои се условите за влијанието на овој потенцијал врз системот на современото руско образование. Решението на овој проблем ја формира основата на истражувањето на дисертацијата.

Степенот на научен развој на темата за истражување.

Регионалната култура има богата мултидисциплинарна историографска традиција. Анализата на објавените извори дава идеја за истражувањето на ова прашање во домашната и странската наука, што овозможи доволно детално да се обноват длабоките корени на таква специфична сфера на општествениот живот како регионалната култура.

На преминот од XX-XXI век. Зголемен е интересот за проблемите на регионалната култура. Прашањата во изучувањето на регионалната култура се обработуваат во теоретски трудови: од областа на филозофијата, филозофијата на културата и културолошките студии (М.С. Каган, Ј.И.Х. Коган, А.Ф. Лосев, Л.Л. Шумилина), културната политика (А.И. Арнолдов, В.М. Межуев, Г.С. ), етнокултура (Т.В. Девјаткина, Н.Ф. Мокшин, В.А. Јурчепков, Н.Г. Јурченкова) итн.

Руски прогресивни фигури, писатели и учители (В. и географија на народот, моралот и неговата духовна креативност како основа за воспитување на помладата генерација.

За време на развојот на советското училиште, многу теоретичари и практичари во своето истражување и искуство се свртеа кон потеклото на народната педагогија (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Е.А. Звјагинцев, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Н.К. Крупскаја, А.В. Никифоров, С.А.Рачински, В.Н.Сорока-Росински, В.Ја.Стојунин, А.В.Сухомлински, Н.Г.Тарасов, С.Т.Шатски, итн.).

Во втората половина на 20-тиот - почетокот на 21-от век, истражувањето на К. беше посветено на проучувањето на улогата на традиционалната руска култура во образованието на помладата генерација, идеите за педагошка регионологија, етничката педагогија на образовниот процес. , развојот и спроведувањето на национално-регионалната компонента на содржината на образованието, улогата на семејството и училиштето во формирањето на националната култура III. Ахијарова, Г.И. Батурина, М.И. Богомолова, Т.С. Буторина, Г.Н. Волкова, Т.Ф. Кузина, Л.В. Кузнецова, Б.Ц. Кукушина, Ју.В. Лазарева, Д.С. Лихачева, И.В. Павлова, О.Н. Прокопец, И.З. „Сковородкина, Л.П.Шабалина итн.

Академик на Руската академија на науките Д.С. Лихачев во 80-тите. XX век создал културен концепт, во согласност со кој ги сметал проблемите за хуманизирање на животот на луѓето и соодветното пренасочување на образовните идеали, како и целокупниот образовен систем, како одредувачки општествени развој во сегашната фаза. Концептот на културата Д.С. Лихачев го толкуваше не само како збир на морални насоки, знаење и професионални вештини, туку и како историска меморија, како креативна подготовка на културата на иднината заснована на минатото и сегашноста.

Научната поткрепа на нова педагошка гранка - етнопедагогија ја изврши Г.Н. Волков. Од негова гледна точка, „етнопедагогијата е педагогија на универзалната мудрост на образованието, бидејќи нејзината природна цел е постојано започнување на мултилатерален дијалог на културите. Етнопедагогијата е глобална педагогија, таа го отвора патот до срцата на луѓето и народите: за да се запознаете еден народ, треба да го знаете неговиот традиционален образовен систем. Затоа ги обединува и обединува народите.“1

п.н.е. Кукушин се обиде да ги утврди современите трендови во развојот на регионалното образование и нивното разгледување во образованието на децата од различни народи, ги истакна општото и посебното во традициите на народната педагогија и го претстави искуството од моралното образование на поединецот во образовен комплекс за етнокултура 2.

Народните традиции како основа за организирање на образовниот процес во образовна институција ги проучуваше И.В. Павлов. „Организирањето на образованието на учениците врз основа на традициите вклучува разбирање на нејзината суштина и содржина, идентификување на оние педагошки услови под кои оваа работа носи најголем образовен ефект“.

Улогата на народната педагогија во современиот образовен процес ја проучува К.Ш. Ахијаров, М.И. Богомолова, Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина и други.„Игнорирањето на народните основи на образованието, вековната мудрост акумулирана од многу генерации луѓе, веќе даде негативни резултати: пораснаа цели генерации наши сонародници кои се рамнодушни кон историјата на својата родна земја, нивната мајчин

1 Волков Г.Н. Етнопедагогија: учебник. за студенти од средно и високо образование. пед. тетратка менаџер /Г.Н. Волков. - 2. ed., rev. и дополнително - М.: Академија, 2000 г.

2 Кукушин Б.С. Етнопедагогија/пр.н.е. Кукушин. - М.: МОДЕК, 2002.; Пасовец Ју.М. Кон социјален портрет на руската младина: општи карактеристики и регионални специфики на имотната состојба // Социолошко истражување. 2010 година, бр.3.

3 Павлов И.В. Образование засновано на традиции /И.В. Павлов. - Чебоксари: Чувашка книга. Издавачката куќа 1988. јазикот, судбините на луѓето“4. „Токму сега, во тешки економски и социјални услови, во период на опаѓање на духовноста и моралните принципи, народната педагогија, традиционалната култура на народите на Русија треба да стане за помладата генерација јадрото што може да ги спаси не само нашите деца, туку и иднината на Русија од многу неволји“5.

Контрадикторноста помеѓу потребата на модерната заедница да го смета педагошкиот потенцијал на регионалната култура како интегрален феномен и потребата да се комбинираат различни истражувања во оваа област за да се решат практични проблеми за обезбедување на реализација на педагошкиот потенцијал на регионалната култура, како и логиката на развојот на хуманитарното знаење, од една страна, и недостатокот на релевантни социо-филозофски трудови, од друга страна, тие го идентификуваа истражувачкиот проблем.

Цел и цели на студијата. Целта на истражувањето на дисертацијата е социо-филозофска анализа на педагошкиот потенцијал на регионалната култура. Оваа цел се постигнува со решавање на следниве задачи:

Концептуализирајте го концептот " педагошки потенцијал» во рамките на социјалната филозофија од регионална перспектива; сметајте ја регионалната култура како основа што го одредува педагошкиот потенцијал во услови на современото руско општество;

Да се разјасни методологијата на социо-филозофска анализа на педагошкиот потенцијал на регионалната култура; paccMOipeib кризни трендови во рускиот педагошки потенцијал наспроти заднината на израмнувањето на регионалните култури со процесот на глобализација;

1 Ахијаров К.Ш. Народна педагогија и современо училиште / К.Ш. Ахијаров. - Уфа: BashGPU, 2000 година; Замјатин Д.Н. Сликата на наследството во културата. Методолошки пристапи за проучување на концептот на наследство // Социолошки истражувања. 2010 година, бр.2.

5 Батурина Г.И. Народната педагогија во современиот образовен процес / Г.И. Батурина, Т.Ф.Кузина. - М.: Училишен печат, 2003 година.

Утврдете ја улогата на регионалната културна компонента во надминување на кризата на педагошкиот потенцијал на руското образование; анализирајте ги изгледите за подобрување на педагошкиот потенцијал на регионалната култура во современото руско образование,

Целта на студијата се општествените процеси што се случуваат во современото општество и педагогијата.

Предмет на студијата е педагошкиот потенцијал на регионалната култура во однос на ситуацијата на кризното руско општество.

Теорија и методологија на истражување. Истражувањето на дисертацијата се заснова на филозофска и општа научна методологија, принципите на системско-структурна и компаративна анализа, историско и општествено знаење. Општата методолошка основа на студијата беше систематски и социо-филозофски пристап заснован на одраз на позицијата за социо-педагошката ориентација на активностите на различни социо-културни институции кои работат како на полето на образованието, така и на полето на слободното време; за односот помеѓу управувањето и самоуправувањето на педагошкиот процес; за полисубјективноста на педагошката интеракција.

Теоретската основа на студијата беа основните принципи на теоријата на личноста, утврдени во делата на А.Г. Асмолова, Ј.И.Ц. Виготски, И.Б. Котова, А.И. Леонтиев, теории за социјализација Б.Г. Ананиева, Г.М. Андреева, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Е.Н. Шијанов, истражување за етнопедагогијата како социо-педагошки институт - во делата на М.А. Ариарски, Б.И. Березина, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова, Ју.Д. Красилникова, Г.Л. Тулчински, С.В.Чурилова.

Истражувањето се базира на резултатите од различни научни дисциплини, што ни овозможува да го разгледаме педагошкиот потенцијал на регионалната култура во просторот на социјалната филозофија со помош на социо-филозофска рефлексија. Се засноваше на систематски и логички пристапи. Дополнително, при проучувањето на педагошкиот потенцијал на регионалната култура, интердисциплинарниот пристап е од особено значење, бидејќи секој општествен феномен е повеќеслоен и бара разгледување од различни агли.

Новината на дисертациското истражување лежи во следново: концептот на педагошки потенцијал е конципиран од перспектива на социјалната филозофија во регионален контекст, што ни овозможува да го сметаме за интегрално образование со изразена прогностичка ориентација, користејќи ги потребните ресурси на регионална култура и обезбедување на ефективност на професионалните педагошки активности; авторската интерпретација на регионалната култура е дадена како основа што го одредува педагошкиот потенцијал во условите на современото руско општество и го открива во традициите на морално, духовно, патриотско, трудово, естетско, еколошко образование и сведочи за богатството на историјата. и културата на нашата земја; методологијата за анализа на педагошкиот потенцијал на регионалната култура беше разјаснета врз основа на дијалог при изборот на методолошки основи, методи на аргументација и доследност во изградбата на социо-филозофските истражувања; докажано е дека кризните трендови на рускиот педагошки потенцијал наспроти позадината на израмнувањето на регионалните култури со процесите на глобализација се поврзани со фактот дека како што се развива постиндустриското општество, нивото на општата култура се намалува и се појавуваат симптоми на духовна криза; улогата на регионалната културна компонента во надминувањето на кризата на педагошкиот потенцијал на руското образование се утврдува, врз основа на фактот дека историјата, културата и современиот развој на кој било регион содржат моќен образовен и воспитен потенцијал, чие спроведување зависи од развојот на народната педагогија и етнопедагогија;

Наведени се изгледите за подобрување на педагошкиот потенцијал на регионалната култура во современото руско образование, што се состои во формирање на активен однос кон народната култура.

Одредби за одбрана:

1. Фразата „ педагошки потенцијал„Многу често се користи во научната литература, но често авторите, кога го користат овој термин, ставаат различни значења во него. Концептуализација на научниот статус на категоријата „ педагошки потенцијал„се поврзува со дијалектичкото движење на анализата на концептот од општото преку посебното кон посебното: потенцијал - општествен потенцијал - креативен потенцијал - духовен потенцијал. Во рамките на теоријата на интегрална индивидуалност, педагошкиот потенцијал може да се разгледа малку поинаку, имено, како структура која вклучува психодинамички, инструментални и мотивациони карактеристики. Интелектуалните карактеристики на наставниот потенцијал се претставени со професионалното искуство на наставникот и некои лични квалитети. Педагошкиот потенцијал е интегрално образование со изразена прогностичка ориентација, создавајќи можност за специјалист да емитува културно искуство и да го олесни неговото присвојување по предмети од културата и образованието. Педагошкиот потенцијал ги акумулира потребните ресурси на регионалната култура и обезбедува ефективност на професионалните наставни активности.

2. Процесите на глобализација и модернизација, зголемената меѓузависност на светската заедница, чиј дел е Русија, со особена итност ги поставуваат проблемите на постоењето на локални единици во рамките на глобалниот и рускиот социјален систем - региони. Регионализацијата како тренд е меѓусебно поврзана со глобалниот процес, се чини дека и претходи на глобализацијата. Во ерата на глобализацијата, во свет кој преминува од индустриска економија во постиндустриска, од административна интеграција кон економска и културна интеграција, јасно се појавија границите на растот на регионите на Руската Федерација. Колапсот на вселената започна“ административно» руски региони. Застапниците на историско-културниот пристап го дефинираат културниот регион како простор неопходен и доволен за спроведување и репродукција на човечкиот живот. За претставниците на географската насока, регионалноста е исто така спој на човечката култура и географската средина, нивна меѓусебна пенетрација, рефлексивно одразување едни во други. Рускиот свет се состои од рускиот културен свет и интеграција во него (во различен степен) на други културни светови. Педагошкиот потенцијал на регионалната традиционална култура лежи во традициите на морално, духовно, патриотско, трудово, естетско и еколошко образование и сведочи за богатството на историјата и културата на нашата земја.

3. Социјалните и филозофските истражувања го откриваат општественото значење на различните форми на активност и нивната улога за самоафирмација на една личност во општеството, покажувајќи ја природата на самото општество, динамиката и насоката на неговиот развој, помагајќи им на луѓето да ја разберат непосредната и долгорочни последици од нивните постапки за себе и за другите луѓе, општествените групи и, можеби, за целото општество. Методологијата на социо-филозофската анализа на педагошкиот потенцијал на регионалната култура во дисертациската работа е изградена врз основа на дијалог при изборот на методолошки основи, методи на аргументација и доследност во изградбата на социо-филозофските истражувања. Постигнувањето на интердисциплинарна визија за педагошки објект се обезбедува врз основа на реорганизација на релевантните знаења, т.е. знаење кое има дисциплинско потекло и одразува само одредени аспекти на педагошкиот феномен или процес како предмет на проучување. Дополнително, се чини дека е можно да се користат следните аспекти на анализата на регионалната култура - онтолошки и функционални.

4. Светската различност и културниот плурализам го сочинуваат неговото богатство. Во исто време, може да има причини за ова. недоверба, сомнеж, што доведува до перцепција на другите како непријатели. Човечката историја знаела многу различни војни и насилни конфликти, чии причини биле прогласени за духовни, верски и културни разлики. Истовремено, истата историја дава уште многу примери на толеранција и мирен соживот на претставници на различни култури и цивилизации. Научната литература од последната деценија испитува различни аспекти на манифестацијата на кризата во образованието, чија природа лежи во длабокиот јаз помеѓу духовните вредности на културата и материјалните вредности на цивилизацијата, карактеристични за доцниот 20-ти. - почетокот на 21 век. Овој јаз го ажурира мислењето дека како што се развива постиндустриското општество, нивото на општата култура се намалува и се појавуваат симптоми на духовна криза. Кризата во образовниот систем ги зафати сите негови компоненти, а тоа се образованието. Сепак, развојот на етно-регионалните образовни системи во секој предмет на Руската Федерација е поврзан со идеите за „оживување“ на националната култура, јазик, традиции и обичаи. Во исто време, стана возможно самото образование да се толкува како социо-генетски механизам за пренесување на културата на следните генерации, механизам кој го предодредува формирањето на личноста.

5. Еден од впечатливите знаци на современото образование е зголемената улога на регионализацијата во обуката и образованието на младите. Регионалната уникатност на образовната средина им овозможува на наставниците да создадат ефективен образовен простор во образовна институција, село, град, област. Историјата, културата и современиот развој на секој регион содржат моќен образовен и образовен потенцијал. Целта на регионалната компонента е заштита и развој од страна на образовниот систем на националните култури, регионалните културни традиции и карактеристики во мултинационална држава; одржување на единствен образовен простор во Русија; обезбедување на правата на помладата генерација на достапно образование; опремување на учениците со систем на знаење за регионот; подготвување млади луѓе за живот во проблематичната социо-културна средина на најблиската територија и пошироко. Со оглед на проблемот со регионализацијата на образованието, треба да се обрне внимание на еден аспект како што е заживувањето и развојот на народната (традиционалната) педагогија - важна област на педагошкото знаење и живото народно искуство во областа на наставата и воспитувањето. Заедно со поимот и поимот народна педагогија е воспоставен уште еден поим - етнопедагогија.

6. Еден од светските трендови во сегашната фаза на развој на општото и средното образование е образованието на граѓанинот, формирањето на систем на вредности и односи што одговараат на мултинационалното општество. Во мултинационалната Русија, најважна вредност е активниот однос кон народната култура, вклучувајќи ја историјата, традициите, обичаите, јазикот, религијата итн. Како што покажа истражувањето, релевантноста на проблемот за формирање активен однос кон народната култура е очигледна, но неговото ефективно решение зависи од голем број фактори, меѓу кои многу е важно влијанието на педагошкиот потенцијал на регионалната култура. Меѓутоа, во моментов, на регионално ниво, не се посветува соодветно внимание на запознавање на децата со нивниот мајчин јазик, историја, традиции, обичаи, народната литература, уметност, песни, ора итн. Во оваа ситуација, националното училиште треба да да стане центар за координирање на активностите на наставниците и родителите, верските личности, насочени кон развивање кај децата активен и активен однос кон културата на човештвото, кон земјата воопшто и кон националната култура особено.

Теоретското и практичното значење на студијата се должи на нејзината релевантност, како и на фактот дека резултатите добиени од авторот во врска со проблемите на педагошкиот потенцијал на регионалната култура во современото руско образование ни овозможуваат да ги продлабочиме, систематизираме и конципираме постојните научни идеи за неговите специфики и карактеристики.

Главните заклучоци направени од авторот за време на проучувањето на педагошкиот потенцијал на регионалната култура во современото руско образование ни овозможуваат да ги идентификуваме карактеристиките на овој општествен феномен. Одредбите и заклучоците од дисертацијата може да се користат во наставата по социјална филозофија, културолошки студии, социологија, педагогија, грански социјални дисциплини, социологија на културата, етничка педагогија, како и во развојот на посебни курсеви посветени на педагошките и регионалните проблеми во модерната Русија.

Одобрување на работа. Главните одредби од истражувањето на дисертацијата беа дискутирани на Катедрата за филозофија и социологија на Краснодарскиот универзитет на Министерството за внатрешни работи на Русија, регионални научни конференции за проблемите на социјалната филозофија, педагогијата и социјалната политика во оваа област.

Авторот бил учесник на голем број постдипломски семинари, резултатите од неговите извештаи се прикажани во 9 научни публикации, со вкупен обем од 2,75 стр., вклучително и 1 публикација препорачана од Вишата комисија за атестирање на Министерството за образование и наука Руска Федерација, со вкупен волумен од 0,5 стр.

Голем број концептуални одредби од дисертациската работа авторот ги користел во материјалите за предавање и на семинарските часови во текот на наставниот процес.

Работна структура. Истражувањето на дисертацијата се состои од вовед, две поглавја, од кои секоја содржи три параграфи, заклучок и листа на референци.

Заклучок на дисертацијата на тема „Социјална филозофија“, Божинскаја, Татјана Леонидовна

Заклучок

Изгледите за развој на современото образование се насочени кон слободните и одговорни односи на неговите учесници. Интересите на поединецот се прогласени за доминантни, а обезбедувањето можности за негов развој е главна задача на образованието. Дискретната природа на образованието се коси со бесконечноста на личниот развој на една личност и ја одредува појавата на нов поглед на образованието како образование „во текот на целиот живот“, кое го придружува и поддржува духовниот развој на една личност. Сепак, идејата за доживотно образование не го решава толку проблемот на транзиција кон квалитативно ново образование што одговара на променетите услови, туку покренува голем број прашања поврзани со спецификацијата на содржината, механизмите, условите и факторите кои обезбедуваат човечки развој во образовниот процес.

Зајакнувањето на регионалните трендови во образованието обезбеди формирање на нови пристапи и ставови за местото и улогата на личноста во образовниот процес. Секој предмет на образовниот процес, вклучително и наставникот, не е само потрошувач, туку и активен креатор на културата. Образовниот систем, ориентиран кон активноста и посебноста на неговите фигури, бара апел до иманентните квалитети на поединецот. Оваа ситуација го доведува до израз проучувањето на проблемите за обука на современ наставник, можноста за негова ориентација кон подобрување и развој на поединецот, зајакнување на субјективноста на учесниците во образовниот процес и развивање на фокус на друга личност.

Акцентот се движи од утилитарен пристап кон наставникот како изведувач кој врши општествено значајни функции, кон личен пристап фокусиран на развојот на субјективноста и личниот потенцијал на фигурата, обезбедувајќи пренесување на културата во широк општествен простор.

Проучувањето на различни аспекти на обезбедување услови за едно лице успешно да ги реализира своите способности во различни области од животот, вклучително и професионални, е ветувачка област на педагошката наука. Во филозофијата, културолошките студии, педагогијата и психологијата „натрупан е одреден фонд на научни трудови кои содржат доволно издржани предуслови за проучување на процесот на развој на професионалната и педагошката личност на поединецот.

Сепак, анализата на современите истражувања покажува дека има големо количество информации во различни, вклучително и сродни области на проучување на педагошкиот потенцијал, додека развојот на професионалниот и педагошкиот потенцијал на културата на регионот како самостоен проблем не е проучен. и самиот термин “ педагошки потенцијал на културата на регионот„сè уште не доби доволно оправдување.

Така, постои потреба да се спроведат збир на студии за феноменот, содржината на влијанието на субјектите од регионалната култура врз развојните процеси и реализацијата на скриените можности на педагошкиот потенцијал на културата на регионот.

Во овој поглед, вреди да се нагласат некои аспекти од студијата кои го заоструваат вниманието на проблемот со педагошкиот потенцијал на културата во регионот. Така, важно е да се идентификува местото на педагошкиот потенцијал на културата на регионот, неговите способности во образовниот систем и улогата на педагошкиот потенцијал на културата на регионот во организацијата и спроведувањето на професионалните педагошки активности, бидејќи системот на односи на сите предмети на образованието зависи од големината, квалитетот на педагошкиот потенцијал на културата на регионот и способноста да се реализира максимално, ефективноста на наставните активности воопшто. Од особена важност е идентификацијата на условите за развој и реализација на потенцијалот на различните нивоа на образование. Одговорот на прашањето - како се реализира педагошкиот потенцијал на културата на еден регион, како тој делува како предмет на самореализација на неговиот потенцијал - ни овозможува да ја дознаеме реалната состојба на образованието во регионот, силата на неговото влијание. за социо-културните процеси во општеството.

Проучувањето на процесот на развој на професионалниот и педагошкиот потенцијал на регионот ќе овозможи да се предвиди состојбата во образовната сфера, што е важно за развојот на теоријата и практиката.

Врз основа на анализа на теоријата и практиката, работата утврдува противречности помеѓу растечката потреба за лично успешен и професионално компетентен наставник и недостатокот на услови за оптимално спроведување на интегралните лични квалитети.

Општествената потреба од развивање методолошки, теоретски и практични основи кои обезбедуваат ефективно спроведување на педагошкиот потенцијал на културата на регионот во процесот на континуирано образование на наставниците и недоволноста на развојот на овој проблем. Објективната потреба од континуирано педагошко образование и недостатокот на реални технологии кои обезбедуваат доследност и континуитет помеѓу фазите на високото и дополнителното стручно образование на наставникот.

Водечката идеја на истражувањето на дисертацијата е развојот на регионалниот педагошки потенцијал и неговата имплементација во услови на современото руско општество.

Имплементацијата на оваа идеја е можна само ако има содржини и наставни технологии кои се соодветни на обрасците на развој на современото руско општество, создавајќи услови за усогласување на процесите на интеракција помеѓу регионалниот педагошки потенцијал на културата и личниот развој. Токму овој проблем може да обезбеди стратешка насока за развој на оваа истражувачка тема.

Список на референци за истражување на дисертацијата Кандидат за филозофски науки Божинскаја, Татјана Леонидовна, 2010 г.

1. Абрамов Р.Н. Надминување на џунглата на постсоветската реалност // Економска социологија. 2007. Т. 8. бр.1.

2. Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н. и други.Регионален развој во контекст на модернизација / РАС Урал. одд. Екатеринбург; Лувен, 1997 година.

3. Алексеева В.А. Социјалната синергетика како постмодерна методологија за проучување на етничката припадност и етногенезата // Лев Николаевич Гумилјов. Теоријата на етногенезата и историските судбини на Евроазија. Конференциски материјали. Том I. Санкт Петербург: „Европска куќа“, 2002 година.

4. Анањев Б.Г. За проблемите на современото човечко знаење. Санкт Петербург: Петар, 2001 година.

5. Антологија на педагошката мисла на Северна Осетија / Комп. Е.К.Каргиев, С.Р.Чеџемов. Владикавказ: Ир, 1993 година.

6. Арабов И.А. Етничка култура и мултикултурно образование // Проблеми на развојот на образованието во Северен Кавказ. Збирка научни статии / Реп. ед. и комп. В.В.Макаев. Пјатигорск: ПГЛУ, 1998 година.

7. Аракелјан О.В. Мултикултурното образование како фактор на граѓанска рамнотежа // Вести на Академијата за педагошки и општествени науки. -2002 година. бр.6.

8. Арутјунов С.А. Народи и култури. Развој и интеракција. М., 1989 година.

9. Асмолов А.Г. Психологија на личноста: Принципи на општа психолошка анализа. М.: „Значење“, ИЦ „Академија“, 2002 година.

10. Ју.Астафурова Т.Н. Лингвистички аспекти на интеркултурна деловна комуникација. Волгоград: Издавачка куќа Волгогр. Државен универзитет, 1997 г.

11. П.Акизер А.С. Русија: критика на историското искуство (социокултурен речник). М., 1991 година.

12. Бажина И.А. Регионализацијата како социјална и педагошка појава: Монографија. - Казан: Издавачка куќа на Универзитетот Казан, 2002 година.

13. Бајков Н.М. Социологија на Далечниот Исток: формирање и развој // Социолошки истражувања 2008 година бр. 6.

14. М.Бајчорова А.А. Континуитет на традиционалните норми на морално воспитување на децата од основно училиште кај планинските народи (засновано на етпопсдагогијата на Карачаите). Лвтореф. дис. . д-р. пед. Sci. Карачаевск: KChGPU, 2000 година.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблеми на хуманизација на образованието во современото училиште // Личен развој во процесот на образование: концепти и технологии: Збирка научни трудови. Број 1. Волгоград: РИО, 2006 година.

16. Балкарова ЈИ.Ц. Национално-регионална компонента на стандардот за содржината на општо образование во институцијата „основно училиште - градинка“ (врз основа на материјалот на Кабардино-Балкарска Република). диск.канд. пед. Sci. Пјатигорск: Државен јазичен универзитет Третјаков, 2002 година.

17. Барбаков О.М. Регионален менаџмент: реалности и перспективи. Санкт Петербург: Лан, 1999 година.

18. Барбаков О.М. Регионален менаџмент: реалности и перспективи. Санкт Петербург: Лан, 2009 година.

19. Барзилов С., Чернишев А. Регионот како политички простор // Слободна мисла. 2007 година. бр.2.

20. Барулин Б.С. Социјална филозофија. Т. 1. М., 1993.21 Баришников Н.В., Лазарев В.В. Цивилизациска теорија и севернокавкаска цивилизација // Билтен на Државниот лингвистички универзитет во Пјатигорск. 1996. бр.1.

21. Басова Н.В. Педагогија и практична психологија: Учебник. -Ростов-на-Дон: Феникс, 1999 година.

22. Батцин В.К. " Вертикална на моќност„во мултидимензионален образовен простор // Училишен менаџмент. 2002. бр.43.

23. Бедерханова В.П. Формирање на личност ориентирана позиција на наставник: Монографија. Краснодар, 2001 година.

24. Белова Б.Ј.И. Регионални студии. Фактори кои формираат регион // Социјално и хуманитарно знаење. 1999. бр.2.

25. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Етнокултурна ориентација на содржината на образованието // Педагошко образование и наука. 2002. бр.4.

26. Белогуров А.Ју., Белогуров Ју.А., Елканова Т.М. Хуманизација и етнизација: две реалности на модерната педагогија // Педагогија. 1996. бр.3.

27. Бердјаев Н.А. Судбината на Русија. М., 1990 година.

28. Бондаревскаја Е.В. Единствен образовен простор на Северен Кавказ како средина за едукација на личност со култура и морал // Интеграција на културите во мирно образование: Материјали на серуската конференција. Махачкала: IPC DSU, 2002 година.

29. Бордовскаја Н.В., Реан А.А. Педагогија. Учебник за универзитети. Санкт Петербург: Петар, 2000 година.

30. Borishpolets K. Етничка припадност и политика (некои трендови и резултати од развојот на современите применети истражувања) // Билтен на Московскиот универзитет. 1999. бр.4. Епизода 18.

31. Бороноев А.О. Социолошки студии во Ленинград - Санкт Петербург (1960-1990-ти) // Социолошки студии 2008 година бр. 6.

32. Бромли 10.В. Етничка припадност и етнографија. М., 1965 година.

33. Бусигина И.М. Региони на Германија. М., 2000 година.

34. Бистрицки С.П., Ермолин А.Б., Заусаев В.К. Можности за одржлив развој на проблематичните области на север // Регион: економија и социологија. 2006. бр.4.

35. Валиева И.А. Еколошка едукација на учениците во воннаставна работа по географија заснована на традициите и обичаите на народите во Дагестан. Апстракт на авторот. дис. .канд. пед. Sci. Махачкала: ДСУ, 2001 година.

36. Валицкаја А.П. Руско образование: модернизација и слободен развој // Педагогија. 2001. бр.7.

37. Ваниева С.Г. Моралното и естетското образование во процесот на воннаставните активности на учениците. Дисертација за доктор на педагошки науки. Владикавказ, 2002 година.

38. Вернер Вајденфелд Х.С. Конструктивни конфликти: едукација на толеранцијата како основа на демократијата // Перспективи: компаративни студии во областа на образованието. 2003. Том XXXII. бр.1.

39. Виленски М.Ја., Мешчерјакова Е.В. Образовниот простор како педагошка категорија // Педагошко образование и наука. -2002 година. бр.2.

40. Виноградов Ју.Ф. Народни традиции во формирањето на еколошката култура на средношколците во процесот на трудово образование (врз основа на материјалот на автономниот округ Ханти-Мансијск). Апстракт на авторот. диск.канд. пед. Sci. М.: ИНПО МО РФ, 2000 г.

41. Волков В.В. Концепт " етничко малцинство„во модерната латвиска социологија // Социолошки истражувања 2009 бр. 1.

42. Волков Г.Н. Етнопедагогија: Учебник. за студенти просечно и високите педагошки образовни институции. М.: Академија, 1999 година.

43. Волков Ју.Г. Јужен федерален округ: предизвици на глобализацијата и етничката мобилизација // Северен Кавказ во контекст на глобализацијата: Апстракти од серуската научна и практична конференција / Ед. Р.Д. Xynai ova. - Мајкоп: Издавачка куќа АСУ, 2001 г.

44. Волкова Н.Н. Вредносни ориентации на младите (на примерот на Република Северна Осетија Аланија). Апстракт на авторот. дис. .канд. социол. Sci. М.: Московски државен универзитет за услуги, 2002 година.

45. Волчица И.В. Психолошки и педагошки основи на социјализација на личноста на средношколците во услови на Република Северна Осетија - Аланија. дис. .канд. пед. Sci. Владикавказ: СОГУ, 2001 г.

46. Светски образовен извештај“ Право на образование: кон доживотно образование за сите" УНЕСКО. М.: Издавачка куќа. Куќа „МАГИСТЕР-ПРЕС“, 2000 г.

47. Вулфсон Б.Л. Стратегија за развој на образованието на Запад во 21 век. -М.: УРАО, 2009 година.

48. Вјаткин Б.А., Силина Е.А. За придонесот на Б.Ц. Мерлин во развојот на домашната психолошка наука // Билтен на весник на Државниот педагошки универзитет Перм. Серија I Психологија - Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет. 1998. - бр.1.

49. Галски Ју.А. Човекот и неговите суштински сили. Барнаул, 1994 година.

50. Герасимов Г.И. Парадигматични основи за типификација на образованието // Теорија и практика на општествениот развој. 2010 година, бр.1.

51. Гершунски Б.С. Образованието како религија од третиот милениум: хармонија на знаење и верба. М.: Педагошко друштво на Русија, 2001 година.

52. Гершупски Б.С. Толеранција во системот на вредносно-целни приоритети на образованието // Најдобри страници на педагошкиот печат.- 2002. бр.5.

53. Гершунски Б.С. Филозофија на образованието. М.: MSSI - Флинта, 1998 година.

54. Гершунски Б.С. Филозофија на образованието за 21 век: Учебник за самообразование. Второ издание, ревидирано и проширено - М.: Педагошко друштво на Русија, 2002 година.

55. Гесен С.И. Основи на педагогијата. Вовед во применета филозофија / Реп. ед. и комп. П.В. Алексеев. М.: Школа-Прес, 1995 година.

56. Гинецински В.И. Знаењето како категорија на педагогијата: Искуство на педагошка когитологија. Л.: Од Државниот универзитет во Ленинград, 1989 година.

57. Гинецински В.И. Проблемот на структурирање на образовниот простор // Педагогија. 1997. - бр.3.

58. Гладкиј Ју.Н., Чистобаев А.И. Регионални студии: Учебник. М.: Гардарики, 2002 г.

59. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Лекции од светот: серија " Култура на светот: поглед од Русија" Број 2. М.: Хоризонт, Ставропол: Услужно училиште, 1999 година.

60. Глобална заедница: нов координатен систем (пристапи кон проблемот) / Реп. ед. А.И. Неклеса. Санкт Петербург, 2000 година.

61. Голев А.Г. Негување патриотизам и култура на меѓуетнички односи кај средношколците. Пјатигорск: ПГЛУ, 1996 година.

62. Головаха Е.И., Панина Н.В. Постсоветска аномија: карактеристики на излез од состојбата на аномска деморализација™ во Русија и Украина // Општествени науки и модерност. 2008. бр.6.

63. Головина С.Г. Социо-економски проблеми на земјоделските региони // Регион: економија и социологија. 2006. бр.4.

64. Гончаров I. Ново училиште на Русија: што треба да биде? // Образование на ученици. 1997. бр.1.

65. Gorodetskaya E. Хуманитаризацијата како педагошки проблем // Алма матер. 1993. бр.3.

66. Државен образовен стандард на високото стручно образование. М.: Државен комитет на Руската Федерација за високо образование, 1995. - 383 стр.

67. Готлиб А.С. Социологија во Самара: обид за етнографија // Социолошки истражувања 2008 бр. 6.

68. Готлиб Р.А. Социјална побарувачка за познавање на странски јазик // Социолошки истражувања 2009 бр. 2.

69. Гофе Н., Цапенко И. Русија во „кожата на леопардот“: социјални проблеми на регионалната политика // МЕ и МО. 2006. бр.2.

70. Грачев С.В. Геополитика во историјата на образованието на неруските народи // Педагогија. 2000. бр.7.

71. Григориев С.И. Половина век еволуција на социологијата во Сибир // Социолошки истражувања 2008 година бр. 6.

72. Гумилев Л.Н. Повторно крај и почеток: Популарни предавања за народни студии. М.: Ролф, 2000 година.

73. Гумилев Ј.Т.Х. Од Русија до Русија: Есеи за етничката историја / Поговор од С.Б. Лавров. М.: Ролф, 2001 година.

74. Гумилјов Л.Н. Етногенеза и биосфера на Земјата. М: Ролф, 2001 година.

75. Гусински Е.Н., Турчанинова Ју.И. Вовед во филозофијата на образованието. М.: Логоси, 2000 година.

76. Давидов Ју.С. Универзитетот. Почеток на 21 век. 2. ed., ревидирана. и дополнителни - Пјатигорск: Издавачка куќа ПСЛУ, 2002 година.

77. Danilevsky N. Русија и Европа. М., 1991 година.

78. Денсменг А. Предности на интегративниот модел на образование во мултикултурно општество // Најдобри страници на педагошкиот печат. 2003. бр.1.

79. Јандар Б.М. Карактеристики на моралното образование на средношколците од националното (адиге) училиште. Кандидат за дисертација пед. Sci. Краснодар, 2005 година.

80. Џантотаева М.Е. Влијанието на етнопедагошките знаења врз естетското образование на основците. Апстракт на авторот. дис. .канд. пед. Sci. Карачаевск: KChGPU, 2000 година.

81. Џурински А.Н. Историја на педагогијата. Тетратка додаток. М.: Хуманита. Ед. Центар ВЛАДОС, 1999 г.

82. Жеребјатиев М., Козлов Г., Кузмин А. и други Политика и култура во руската провинција: Новгород, Воронеж, Саратов, Свердловск региони М.; Санкт Петербург, 2001 година.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Роден да соработува: за 50-годишнината од УНЕСКО // Образованието и науката на прагот на 3-тиот милениум. Новосибирск, 1995 година.

84. Замјатин Д.Н. Сликата на наследството во културата. Методолошки пристапи кон проучувањето на концептот на наследство // Социолошки истражувања 2010 бр. 2.

85. Истомин А.В., Селин В.С., Заицева Е.И. Проблеми на социо-економскиот развој на регионите на рускиот север во нови услови // Регион: економија и социологија. 2006. бр.4.

86. Каган М.С. Репродукција на руската интелигенција како педагошки проблем // Формирање на руската интелигенција на универзитетот. Санкт Петербург, 2000 година.

87. Kagansky V. JT. Културен пејзаж и советски населен простор. М., 2001 година.

88. Кагански В. Постсоветски простор: изградба и уништување // Регионологија. 2002. бр.5.

89. Кагиев А.К. За проблемот на етнокултурниот дијалог меѓу народите од регионот на Северен Кавказ // Проблеми на развојот на образованието на север

90. Кавказ. Збирка научни статии / Реп. ед. и комп. В.В.Макаев. -Пјатигорск: ПСЛУ, 1998 година.

91. Канке В.А. Основни филозофски насоки и концепти на науката. Резултати од 20 век. М.: Логос, 2000 година.

92. Кантор В.К. Феноменот на рускиот Европеец. Културни есеи. М.: МОНФ; ООО“ Издавачки центар за научни и образовни програми“, 1999 година.

93. Капица С.П. и други.Синергетика и идни прогнози. 2. ed./ Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. М.: Редакциски URSS, 2001 година.

94. Квалитет на живот и модернизација на образованието (во субцивилизацискиот регион на рускиот север) / Додонова Л.А., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобие, 2000 година.

95. Kataev A. A. Перспективи за формирање на светскиот образовен простор во 21 век // Образование за 21 век: пристапност, ефикасност, квалитет. Зборник на трудови од Серуската научна и практична конференција. Дел I. М.: МАНПО, 2002 година.

96. Кистанов В.В. Доволни се 20 28 провинции // Руска Федерација денес, 2002 година, бр. 20.

97. Кључарев Г.А. Дополнително професионално образование: карактеристики, ефективност, перспективи // Социолошки истражувања 2010 бр. 2.

98. Корнетов Г.В. Развој на историскиот и педагошкиот процес во контекст на цивилизацискиот пристап. Докторски труд пед. науки во вид на научни. извештај. М.: РАО, 1994 година.

99. Корнилов М.Ја., Лобачев С.В. Како да се процени обемот на одливот на капитал од Русија // Економски билтен на Државниот универзитет во Ростов. 2008. Т. 6. бр.1.

100. Косах Г. Оренбург: регионалната митологија како фактор во односите со соседите // Реалност на етничките митови. М., 2000 година.

101. Костјуков А.В. Политички менаџмент и политички режим во модерна Русија: студија за теоретски проблеми во регионален контекст // Консалтинг за менаџмент, 2002 година, бр.

102. Кудрјашова Л.Д. Психологија и проценка на личноста. М.: ИПК „Коста“ 2007 година.

103. Кулагина Е.В. Образование на деца со попреченост: искуство во училишта за поправни и интеграции // Социолошки истражувања 2009 година бр. 2.

104. Ларина Н.И. Систем на документи за координација на регионалниот развој // Регион: економија и социологија. 2005. бр.1.

105. Лебедева Н.М. Вовед во етничка и меѓукултурна психологија: Учебник. додаток. М.: „Кључ-С“, 1999 година.

106. Левчук Л.Б. Глобалното образование како еден од механизмите за интегрирање на образовните системи // Личен развој во образовните системи на јужнорускиот регион. VII годишен состанок на Јужната филијала на РАО. Ростов-на-Дон: RGPU. Дел I. 2000 г.

107. Леднев Б.С. Стандарди за општо образование: од идеја до имплементација // Вести на Руската академија за образование. 2009 година.

108. Макаев В.В. Некои теоретски и методолошки аспекти на мултикултурното образование // Проблеми на развојот на образованието во Северен Кавказ. Збирка научни статии / Реп. ед. и комп. В.В. Макаев. Пјатигорск: G1GLU, 1998 година.

109. Макаев В.В. Мултикултурно образование: историски аспект и современи проблеми // Билтен на Државниот лингвистички универзитет во Пјатигорск. 2003. бр.1.

110. Максимова В.Н. Национален ресурс за обнова на земјата // Најдобрите страници на педагошкиот печат. 2001 година, бр.3.

111. Маршак В.Д. Оценки на социо-економскиот развој на субјектот на Федерацијата во нови услови // Регион: економија и социологија. 2009. бр.4.

112. Матис В.И. Проблеми на националните односи. Барнаул, 1994 година.

113. Мудрик А.В. Социјална педагогија: Проц. за студенти педагошки универзитети / Ед. В.А. Сластенина. 3. ed., rev. и дополнителни - М.: Издавачка куќа. Центар „Академија“, 2000 г.

114. Мухин М.И. Хуманизацијата како основа за формирање на системот за развој на образованието во земјите на ЗНД // Развој на образованието во земјите на ЗНД. Зборник на научни трудови / Ед. доц. педагошки науки, проф.

115. В.А.Мјасникова. М.: ИТОП РАО, 2000 година.

116. Национална доктрина за образование во Руската Федерација (проект) // Весник за наставници. 1999. бр.42. - 19 октомври.

117. Осадчаја Г.И. Белешки за социолошкото образование во Русија: размислување за новите барања на општеството // Социолошки истражувања 2009 година бр. 2.

118. Основи на регионални студии. Формирање и еволуција на историски и културни зони“. Санкт Петербург, 2009 година.

119. Основни одредби на регионалната политика во Руската Федерација // „Регионологија“. 1996. бр.2.

120. Пасовец Ју.М. Кон социјален портрет на руската младина: општи карактеристики и регионални специфики на имотната состојба // Социолошко истражување. 2010. бр.3.

121. Педагогија. Ед. Бабански Ју.К. М.: „Просветителство“, 1988 година.

122. Изгледи за социо-економскиот развој на Далечниот Исток // Прашања за економија - 2000. - бр. 10. С. 92-103.

123. Петров В.Н., Ракачев В.Н., Ракачева Ј.В., Вашчепко А.В. Карактеристики на адаптација на странски студенти // Социолошки истражувања 2009 година бр. 2.

124. Политичкиот процес и неговите противречности. Алманах „Форум“. М., 2007 година.

125. Полишчук Л.И. Руски федерализам и економска нееднаквост // Регионална социо-економска асиметрија и механизми за нејзино изедначување. М., 2008 година.

126. Попов А.В. Административно-територијалното управување и новата политичка улога на регионите // Социјално и хуманитарно знаење. 2000. бр.5.

127. Попова И.П. Влијанието на дополнителното стручно образование врз положбата на работниците во различни општествени и професионални групи // Социолошки истражувања 2010 година бр. 2.

128. Ракитов А.И. Нов пристап кон односот меѓу историјата, информациите и културата: примерот на Русија // Прашања на филозофијата. 2004. бр.4.

129. Регионален развој: искуството на Русија и Европската унија. М., 2000.*

130. Регионални студии / Т.Г. Морозова, М.П. Победа; Ед. Професорот Т.Г. Морозова. М.: Банки и берзи, ЕДИНСТВО, 2008 година.

131. Родчанин Е. Г., Зјазиун И. А. За идеалите на В. А. Сухомлински., М., 1991 година.

132. Розмаински И.В. Пост-кејнзијанска теорија на монетарната економија и фатаморгани на пост-индустриализмот: анализа и заклучоци за постсоветска Русија // Економски билтен на Државниот универзитет во Ростов. 2008. Т. 6. бр.1.

133. Розмаински И.В. Homo Post-Soveticus: Главни карактеристики на економското однесување од гледна точка на институционално-пост-кејнзијанскиот пристап // Економски билтен на Државниот универзитет во Ростов. 2007. Т. 5. бр.1.

134. Рукавишников В.О. Колку е силна Русија? Коментар на геополитичкиот дискурс // Социолошки истражувања. 2007. бр.10.

135. Русалов В.М. За односот помеѓу својствата на темпераментот и ефективноста на индивидуалните и заедничките активности // Психолошки весник, 2002. - бр.

136. Рибаковски JI.JI. Миграциски потенцијал: концепт и критериуми за проценка // Социолошки истражувања 2009. бр. 2.

137. Сверкунова П.В. Проучување на регионалниот идентитет: историски аспект // Социологија и социјална антропологија / Интеруниверзитет. Саб. за 60-ти роденден. проф. А.О. Борноева. Санкт Петербург, 1997 година.

138. Сергунин А.А. Проблеми и можности на регионалните студии // ПОЛИС: Политички студии. 1994. бр.5.

139. Современ филозофски речник. М., 1999 година.

140. Сорокин П.А. Главните карактеристики на руската нација во дваесеттиот век. Барнаул; Москва, 1991 година. Стр. 91.

141. Сорокин П.А. Човечки. Цивилизација. Општество. М., 1992 година.

142. Социокултурна методологија за развој на руското општество. Сесија бр. 1. Специфики на социокултурно истражување // Рубеж. 1996. бр.1.

143. Специфики на социокултурно истражување // Рубеж. 1996. бр.5.

144. Социологија: Речник-референтна книга. Т. 1. Социјална структура и општествени процеси. М.: Наука, 1990 година.

145. Социологија: Речник-референтна книга. Т. 1. Социјална структура и општествени процеси. М.: Наука, 2000 година.

146. Специфики на социокултурно истражување // Рубеж. 2006. бр.5.

147. Суслов В.И. Стратегија за економски развој на макрорегион: пристапи кон развој, структура, модели // Регион: економија и социологија. 2009. бр.4.

148. Суспицин С.А., Суслов Н.И. Гранични сценарија во развојната стратегија на регионот Новосибирск // Регион: економија и социологија. 2006. бр.4.

149. Тагилцева Н.Н. „Златно доба“ на локалната историја на Урал // Уралска локална историја / Уралски регионалист. бр. 5. Екатеринбург, 1996 година.

150. Тихонова А.Ју. Педагошки потенцијал на уметничките занаети на мултиетнички регион // Билтен на Чувашкиот државен педагошки универзитет именуван по. И ЈАС. Јаковлева, бр. 5, 2000 година Чебоксари, 2000 година.

151. Тошчепко Ж.Т. Регионални социолошки центри од 1960-1970-тите // Социолошки истражувања 2008 бр. 6.

152. Тошченко Ж.Т. Социологија. Општ курс. 2. ed., додадете. и обработени М.: Прометеј, Јураит, 2008 година.

153. Ушински К.Д. Избрани педагошки дела. М., 1968 година.

154. Федоренко Н.П. Економска оптимизација. М., 1997. Стр. 129.

155. Халиков М.С. Регионализацијата и глобализацијата како два тренда во развојот на современиот свет // Lomonosov Readings 2004. Збирка на написи од наставници “ Русија и општествените промени во современиот свет" Том бр. 1.

156. Херман Б., Коваленко В.П. Дали наследството од советското минато е значајно? Резултати од експериментална студија за социјалното однесување во Русија. // Економски билтен на Државниот универзитет во Ростов. 2007. Т. 5. бр.3.

157. Чумаченко Н.Г. Регионален менаџмент и научен и технолошки напредок. Киев: Наукова Думка, 1990 година.

158. Шабаев Ју.П., Денисенко В.Н. Етносоциологија во Коми: формирање, резултати, перспективи // Социолошки истражувања 2009 бр. 1.

159. Шемјатепков В. Евра: две страни на иста монета. М., 2008, стр. 302-334.

160. Шердаков В.Н. Општество и морал // Човек и општество. М., 1993 година.

161. Енциклопедиски речник. М., 2007. Стр. 111.

162. Ефендиев А.Г., Балабанова Е.С. Професионална кариера на дипломирани студенти на Факултетот за менаџмент // Социолошки истражувања 2010 година бр. 2.

163. Авинери С. Национализам vs. Универзализам. W. Weidenfeld, J. Janning (eds.). Европа во глобални промени. 2004 година.

165. Кастелс М. Моќта на идентитетот. - Доба на информации: економија, општество и култура. Vol. II. N.Y., 2000 година.

Ве молиме имајте предвид дека научните текстови презентирани погоре се објавени само за информативни цели и се добиени преку препознавање на оригиналниот текст на дисертацијата (OCR). Затоа, тие може да содржат грешки поврзани со несовршени алгоритми за препознавање.
Нема такви грешки во PDF-датотеките на дисертациите и апстрактите што ги доставуваме.

Суштински карактеристики на концептот „педагошки процес“ (дефинирање на концептот, структура на педагошкиот процес, педагошки процес како систем)

1. Педагошкиот процес е холистички процес
Педагошкиот процес е холистички воспитно-образовен процес на единство и меѓусебно поврзување на образованието и обуката, кој се карактеризира со заедничка активност, соработка и заедничко создавање на неговите предмети, промовирајќи го најцелосниот развој и самореализација на поединецот.

Што треба да се разбере под интегритет?

Во педагошката наука сè уште нема недвосмислено толкување на овој концепт. Во општото филозофско разбирање, интегритетот се толкува како внатрешно единство на објектот, негова релативна автономија, независност од околината; од друга страна, интегритетот се подразбира како единство на сите компоненти вклучени во педагошкиот процес. Интегритетот е нивна објективна, но не и постојана сопственост. Интегритетот може да се појави во една фаза од педагошкиот процес и да исчезне во друга. Ова е типично и за педагошката наука и за практиката. Интегритетот на педагошките објекти се гради намерно.

Компоненти на еден холистички педагошки процес се процесите на: образование, обука, развој.

Така, интегритетот на педагошкиот процес значи подреденост на сите процеси што го формираат на главната и единствена цел - сеопфатниот, хармоничен и сеопфатен развој на поединецот.

Интегритетот на педагошкиот процес се манифестира:

Во единството на процесите на обука, образование и развој;
- во подреденост на овие процеси;
- во присуство на општо зачувување на спецификите на овие процеси.

3. Педагошкиот процес е мултифункционален процес.
Функциите на педагошкиот процес се: образовни, воспитни, развојни.

Образовни:

се имплементира првенствено во процесот на учење;
во воннаставни активности;
во активностите на дополнително образовните установи.

Образовни (се појавува во сè):

во образовниот простор во кој се одвива процесот на интеракција помеѓу наставникот и ученикот;
во личноста и професионалноста на наставникот;
во наставните планови и програми, форми, методи и средства кои се користат во образовниот процес.

Развојни:
Развојот во процесот на образование се изразува во квалитативни промени во менталната активност на една личност, во формирањето на нови квалитети и нови вештини.

Педагошкиот процес има голем број својства.

Карактеристиките на педагошкиот процес се:

холистичкиот педагошки процес ги зајакнува неговите составни процеси;
холистичкиот педагошки процес создава можности за навлегување во наставните и образовните методи;
холистичкиот педагошки процес води до спојување на наставните и ученичките тимови во единствен тим на ниво на училиште.
Структурата на педагошкиот процес.

Структура – распоред на елементи во системот. Структурата на системот се состои од компоненти избрани според одреден критериум, како и врски меѓу нив.

Структурата на педагошкиот процес се состои од следниве компоненти:

Стимулус-мотивационен– наставникот го поттикнува когнитивниот интерес на учениците, со што се создаваат нивните потреби и мотиви за воспитно-спознајни активности;

Оваа компонента се карактеризира со:

емоционални односи меѓу нејзините субјекти (воспитувачи-ученици, ученици-ученици, воспитувачи-воспитувачи, воспитувачи-родители, родители-родители);
мотивите на нивните активности (мотиви на учениците);
формирање на мотиви во вистинската насока, стимулирање на општествено вредни и лично значајни мотиви, што во голема мера ја одредува ефективноста на педагошкиот процес.

Цел– свесност од страна на наставникот и прифаќање од страна на учениците за целите и задачите на воспитно-образовната и когнитивната дејност;

Оваа компонента ја вклучува целата разновидност на цели и задачи на педагошката активност од општата цел - „сеопфатен хармоничен развој на поединецот“ до специфични задачи за формирање на индивидуални квалитети.

Смислен– го одразува значењето вложено и во општата цел и во секоја конкретна задача; го одредува целиот сет на формирани односи, вредносни ориентации, искуство на активност и комуникација, знаење.

Поврзан со развој и избор на образовни содржини.
Содржината најчесто ја предлага и регулира наставникот имајќи ги предвид целите на учењето, интересите и склоностите на учениците;
Содржината е специфицирана и во однос и на поединец и на одредени групи, во зависност од возраста на предметите и карактеристиките на педагошките услови.

Оперативно ефикасни– најцелосно ја отсликува процедуралната страна на воспитно-образовниот процес (методи, техники, средства, форми на организација);

Ја карактеризира интеракцијата помеѓу наставниците и децата и е поврзана со организацијата и управувањето со процесот.
Средствата и методите, во зависност од карактеристиките на образовните ситуации, се развиваат во одредени облици на заедничка активност меѓу воспитувачите и учениците. Така се постигнуваат посакуваните цели.

Контролна и регулаторна– вклучува комбинација на самоконтрола и контрола од страна на наставникот;

рефлектирачки– самоанализа, самооценување земајќи го предвид оценувањето на другите и утврдување на понатамошното ниво на нивните воспитно-образовни активности од страна на учениците и наставните активности од страна на наставникот.

6. Педагошкиот процес како систем:

Научната литература содржи околу 40 формулации на концептот „систем“. Постојат два главни пристапи за неговата формулација:

укажување на неговиот интегритет како суштинска карактеристика на секој систем;
разбирање на системот како збир на елементи кои се во одредени односи меѓу себе.

Водечкиот теоретичар на домашни системи В.Г. Афанасиев ги идентификува следниве карактеристики на системот:

присуство на составни елементи (компоненти, делови) од кои се формира системот. Елемент е минимален систем кој ги има основните својства на системот. Минималниот дозволен број на елементи во системот е два;
присуство на структура, т.е. одредени врски и односи меѓу елементите. Комуникацијата е интеракција во која промената на една компонента на системот доведува до промена на другите компоненти;
присуството на интегративни квалитети, т.е. квалитети кои не ги поседува ниту еден од поединечните елементи што го формираат системот;
присуство на функционални карактеристики на системот како целина и неговите поединечни компоненти;
целисходноста на системот. Секој систем е создаден за да постигне одредена цел. Во овој поглед, функциите на неговите компоненти мора да одговараат на целта и функцијата на целиот систем;
присуство на комуникативни својства, кои се манифестираат во две форми:

во интеракција со надворешната средина;
во интеракцијата на овој систем со системи од понизок или повисок ред;

присуството на историчност, континуитет или поврзаност на минатото, сегашноста и иднината во системот и неговите компоненти;
достапност на менаџментот.

Наведените карактеристики се основа за формулирање на концептот на „систем“.

Системот се подразбира како наменски интегритет на меѓусебно поврзани елементи, кои имаат нови интегративни својства, поврзани со надворешната средина.
Системскиот пристап е насока во методологијата на научното знаење и општествената практика, која се заснова на разгледување на објектите како системи.
Овој пристап го ориентира истражувачот кон откривање на интегритетот на објектот, идентификување на различните видови врски во него и нивно здружување во една единствена теоретска слика.
Педагошкиот систем се подразбира како општествено условен интегритет на учесниците во педагошкиот процес во интеракција врз основа на соработка меѓу себе и околината, насочена кон личен развој.

Секоја образовна институција се смета за сложен социо-педагошки систем. Процесот на учење, воспитувачкиот процес се потсистем на педагошкиот процес, воспитно-образовниот час е потсистем на процесот на учење.

21. Педагошки специјалности и квалификациски барања за личноста на наставникот.БАРАЊА ЗА ЛИЧНОСТ НА НАСТАВНИК

Имајќи ги предвид современите услови и барањето да се обезбеди целосно универзално образование, училиштето поставува одредени услови за секој учесник во образовниот процес.

Овие услови се засноваат и на регулаторни документи и се развиваат во рамките на самиот наставен кадар.

Наставникот мора да биде:

прилагодени за работа со која било категорија деца;
ги зема предвид интересите и развојните карактеристики на детето;
има вештини за самоанализа;
има високо ниво на систематско образование;
има стабилни резултати на ефективна обука и едукација;
раководи М/О, креативни и проблемски групи;
неговото искуство е сопственост на наставниците од училиштето, област, град

Барања за личноста на наставникот и неговите професионално значајни квалитети

Ориентација на личноста

Гашкова Надежда Владимировна

Националната образовна иницијатива „Нашето ново училиште“ забележува дека клучна карактеристика на модерното училиште треба да бидат наставниците кои се чувствителни, внимателни и приемчиви на интересите на учениците, способни да им помогнат на децата да се пронајдат себеси во иднина, да станат независни, креативни и самостојни. - самоуверени луѓе. Таквите професионалци се отворени за сè ново, имаат длабоко владеење со психолошко и педагошко знаење и се мајстори во други области на активност.

Квалитетот на решавање на главните проблеми на образованието во голема мера зависи од професионалното ниво на наставникот, затоа создавањето услови за развој на наставниот потенцијал и вклучувањето на наставникот во процесите на доживотното образование е итна задача на менаџментот на образованието. (Илина Н.Ф. Наставнички потенцијал: суштината и поддршката на неговиот развој // Вести на Државниот педагошки универзитет именуван по В.Г. Белински 2011 година бр. 24)

Потенцијал е севкупноста на расположливите средства и можности во која било област. (Педагошки енциклопедиски речник - М.: 2002)

Наставничкиот потенцијал е збир на вештини, знаења и способности на наставниците. Изворот на акумулација на наставничкиот потенцијал е напредокот на човечките способности: присуството на субјект способен, од една страна, да ги развие своите способности, од друга страна, да дизајнира и креира иднина.

Професионалниот потенцијал на наставникот е систем на извонредност на наставата кој комбинира многу различни и повеќестепени аспекти на обуката и активностите на наставниците.

Професионалниот потенцијал е главната карактеристика на наставникот. Може да се дефинира како основа на професионални знаења и вештини во единство со развиената способност на наставникот активно да размислува, создава, дејствува, ги оживува своите намери и постигнува планирани резултати.

Професионалниот потенцијал се дефинира како систем на природни и стекнати квалитети за време на професионалната обука. ()

Суштината на процесот на развивање на потенцијалот на наставникот е:

Решавање на индивидуални образовни дефицити кои се јавуваат во процесот на извршување на активностите;

Збогатување на знаењата и вештините на наставникот;

Формирање на професионална компетентност неопходна за успешно извршување на активностите преку подготовка и имплементација на индивидуални образовни програми.

За успешен развој на наставничкиот потенцијал потребни се следните услови:

Развојот на потенцијалот на наставниците треба да се врши врз основа на пристап заснован на компетенции;

Процесот на развивање на наставничкиот потенцијал се случува преку учество на наставникот во иновативни активности и специјално организирани рефлексивно-аналитички, дизајн и едукативни активности;

Образованието на наставниците треба да се организира како континуиран процес на постигнување поставени образовни цели и развивање нови;

Секој наставник ги совладува знаењата, вештините и методите неопходни за спроведување на зададените задачи. ( ЕЛена Советова Модел во училиште )

Одделно, можеме да ги истакнеме социо-психолошките и психолошко-педагошките услови за ефективна обука на наставниците:

1. Прво на сите ви треба мотивација.Секој наставник мора јасно да ги разбере целите, т.е. како обуката ќе влијае на неговата работа, резултатите од учењето на учениците.

2. Треба да креирате климата,олеснување на учењето, а тоа подразбира активно учество на наставниците во процесот на учење; желбата да се научат нови работи, да се анализираат нечии достигнувања и грешки; поддршка за управување; желба да одговори на прашања.

3. Процесот на учење треба да се подели на последователни фазисо консолидација на практичните вештини стекнати во секоја од нив. Ова е особено важно кога темата е доста сложена.

4. Неопходно Позитивни повратни информации:пофалби, одобрување, поттикнување на наставниците итн.

Како и секој вид активност, развојот на потенцијалот на наставниците треба да се заснова на следните основни принципи:

1. Приоритет на самостојно учење. Разни курсеви, практични семинари, мастер класи итн. На наставникот му ги даваат само првите упатства, основни знаења, кои во иднина ќе треба самостојно да ги развива. Така, толкувајќи ги зборовите на Ј. Лукс дека постои „различност

нивоа на подготвеност на наставниците да ги асимилираат понудените информации“, претпоставуваме дека постојат и различни степени на подготвеност на наставниците да користат иновативни технологии. (

2. Принципот на заедничка активност. Една од формите на организирање обука на наставници на институционално ниво е креативна група или методолошко здружение на наставници.

Малата група е главната форма на организирање обука на наставници на институционално ниво, нејзината „иновациска ќелија“. Ова е една од најпродуктивните форми на обука, бидејќи групата ги вклучува само оние наставници кои се заинтересирани да работат заедно и кои се заинтересирани за соработка. „Страста за проблемот што се проучува придонесува за пренесување на методолошките активности на наставниците во пребарување и истражување, што создава услови за нивниот професионален раст“, вели Е.Г. Калинкина. ( Калинкина Е.Г. Напредна обука на наставниот кадар како ресурс за развој на модерно училиште / Трендови во развојот на образованието: проблеми на менаџирање со модерно училиште: материјали од III меѓународна научна и практична конференција на Центарот за проучување на образовната политика. - М.: Универзитетска книга, 2006 година.)

Покрај заедничките активности на наставниците, интересен потег е организирањето на заеднички проектни активности помеѓу наставниците и учениците. Заедничките проекти меѓу наставниците и учениците придонесуваат за појава на нови образовни резултати за учениците, што е доказ за зголемување на ефективноста на самите курсеви за напредна обука

3. Принципот на индивидуализација. Имплементација на можноста за изградба на индивидуална траекторија на методолошка поддршка (земајќи ги предвид образовните потреби на наставниците, нивните интереси, креативните способности) за решавање на проблеми поставени од самиот наставник.

4. Принципот на фокусирање на проблематични прашања од практиката. Знаењето што го стекнува возрасен е оценето од него , најпрво , како „средство за решавање на проблемите и задачите што произлегуваат во текот на неговите практични активности“. ( Змеев С.И. Основи на андрагогијата. - М.: Флинта, 1999)

Од друга страна, основата на овој принцип е фокусирањето на задоволување на системските потреби на институцијата. Треба да се земе предвид дека програмите за сеопфатен развој вклучуваат некои посакувани резултати (на пример, опис на тоа што треба да знаат и да можат да прават матурантите според Концептот за модернизација на руското образование за периодот до 2010 година). ( )

Но, во практиката на имплементација на овие програми, неопходно е трајно (континуирано) следење на реалните резултати, чија анализа дава информации за напредокот на програмата и потребата од нејзино можно прилагодување, вклучително и во областа на обуката на наставниците.

5. Принципот на демократски односи меѓу администрацијата и наставниците. Незаменливите услови кои обезбедуваат успех на напредната обука обично вклучуваат:

внимание и интерес на училишната администрација;
атмосфера на взаемна помош, почит, доверба;
можност, не со зборови, туку со дела, да се променат одредени аспекти од училишниот живот на подобро;
присуство на широка мрежа на формални и неформални интраучилишни здруженија на наставници;
високо ниво на комуникациска култура;
редовна поддршка од квалификувани специјалисти за високо образование;
соработка со регионалниот методолошки центар;
обмислена организациска поддршка.

Обезбедувањето на овие услови не е едноставен процес. Како што покажуваат резултатите од социолошкото истражување, „желбата на наставниците постојано да го подобруваат својот професионализам, прво, директно е во корелација со степенот на нивното задоволство од нивната работа, и, второ, оценките за задоволство се повисоки, толку позначајна се препознава работата на наставникот. од јавноста и медиумите, училишната администрација“. (Gargai V.B. Училишен модел на напредна обука за наставници на Запад (врз основа на материјали од САД и Велика Британија) / V.B. Gargai // Сибирски наставник. - 2004. бр. 1 (31) (http://www.websib. ru/~ su/article.htm?225)

Така, организацијата за развој на персоналот мора да го земе предвид овој принцип за да се задржи чувството на задоволство кај наставниците од работата на развивање на професионална извонредност.

6. Создавање услови за активностите на наставникот. Одговорноста за имплементацијата на овој принцип во голема мера лежи во тоа каква е функцијата на управување во одредена образовна институција.

Меѓутоа, покрај ова, неопходно е да се земе предвид дека на наставникот му треба време за истражување и проценка на придобивките од користењето на новото знаење за решавање на одредени проблеми - тој мора да го гледа ова како резултат на сопствената работа. Во спротивно, може да се очекува разочарување од страна на наставникот, што ќе резултира со негово отфрлање на која било, дури и на најефикасните технологии.

Работата на наставникот е сложена ментална реалност, претставена во форма на повеќедимензионален простор кој се состои од три меѓусебно поврзани елементи:

Педагошка дејност;
- личноста на наставникот;
- психолошка и педагошка комуникација.

Библиографија:

http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
Гаргаи В.Б. Училишен модел на напредна обука за наставници на Запад (врз основа на материјали од САД и Велика Британија) / В.Б. Гаргаи // Сибирски учител. - 2004. Бр. 1 (31) [Електронски документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
Е. Советова Развој на наставничкиот потенцијал.Модел во училиште http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02 )
4. Змеев С.И. Основи на андрагогијата. - М.: Флинта, 1999 година
5. Илина Н.Ф. Наставнички потенцијал: суштината и поддршката за неговиот развој//Известија на Државниот педагошки универзитет Перм именуван по. В.Г. Белински 2011 бр. 24
6. Калинкина Е.Г. Напредна обука на наставниот кадар како ресурс за развој на модерно училиште / Трендови во развојот на образованието: проблеми на менаџирање со модерно училиште: материјали од III меѓународна научна и практична конференција на Центарот за проучување на образовната политика. - М.: Универзитетска книга, 2006 година
Концептот на модернизација на руското образование за периодот до 2010 година. [Електронски ресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. Педагошки енциклопедиски речник - М.: 2002 г

Нашата општествена реалност која брзо се развива поставува високи и честопати контрадикторни барања од областа како што е стручното образование, а со тоа и од педагогијата. Ова ја одредува посебната важност на дијалектичката флексибилност на научните концепти кои служат за откривање на педагошките појави што се проучуваат. Некои од овие концепти бараат подлабоко и посеопфатно разгледување отколку што е моментално достапно.

Меѓу концептите од овој вид е „педагошкиот потенцијал“ - концепт кој, според наше мислење, сè уште не ја добил својата исцрпна анализа.

Фразата „педагошки потенцијал“ се користи доста често во научната литература. Сепак, анализата покажува дека различни автори, користејќи го овој термин, му даваат различни значења. Во исто време, голем број автори предлагаат концепти кои по значење се блиски до педагошкиот потенцијал и дури го користат овој термин - но без да ја откријат неговата содржина. Пример е работата на Н.А.Аминов, Е.Н.Волкова, Е.Ф.Зсер, Л.Г.Попова, Ју.И.Турчанинова.

Меѓутоа, горенаведеното е доволно за да се заклучи дека педагошкиот потенцијал истражувачите го сфаќаат, прво, како нешто очигледно, а второ, неговото остварување е двосмислено. Работите споменати погоре и слични на нив (во однос на прашањето од нас) придонесуваат за развој на проблемот на педагошкиот потенцијал, но се однесуваат на неговите индивидуални аспекти; проблемот во целина не е поставен. Авторите на овие трудови, зборувајќи за педагошкиот потенцијал, го подразбираат нивниот предмет на истражување, т.е. доаѓа до намалување на концептот „педагошки потенцијал“ на педагошки способности, ориентација, субјективност итн. Но, ниту еден од овие елементи не го исцрпува системот. Со взаемно влијание елементите можат да предизвикаат феномен на компензација, но можностите за компензација за различни елементи не се исти. Нееднакви се и можностите за развој на елементите и тешкотиите поврзани со нивниот развој. Само сеопфатното разбирање на педагошкиот потенцијал дава основа за заклучок за педагошкиот статус на некој што сака да стане наставник (на пример, студент на педагошки институт) или наставник кој работи.

Нашето разбирање за педагошкиот потенцијал на наставникот може да биде претставено во рамките на теоријата за интегрална индивидуалност на В.С. Мерлин.

Како што е познато, В.С. Мерлин ги разликува следните хиерархиски нивоа во големиот систем на интегрална индивидуалност:

Систем на индивидуални својства на организмот. Нејзините потсистеми:

а/ биохемиски, б/ општи соматски, в/ својства на нервниот систем /невродинамичен/;

Систем на индивидуални ментални својства. Нејзините потсистеми:

а/ психодинамски /темпераментни својства/, б/ особини на ментална личност;

Систем на социо-психолошки индивидуални својства. Нејзините потсистеми:

а/ социјални улоги во социјална група и тим, б/ социјални улоги во социо-историски заедници.

Надредувањето на шемата на В.С. Мерлин на педагошкиот потенцијал ни овозможува да го видиме следново во неа. Прво, тоа се невродинамички својства, чии носители се склоностите: утврдување дека лицата со висок педагошки потенцијал се карактеризираат со комбинација на слабост, лабилност и активирање на нервниот систем. Оваа тријада предизвикува способност да се спротивстави на појавата на синдромот на „присилна комуникација“ (термин воведен од естонските психолози кои ги проучувале активностите на видео тренерите, што доведува до „емоционално исцрпување“ на наставникот).

Второ, ова се менталните својства на поединецот: ориентацијата што ја мотивира педагошката активност на наставникот, неговото професионално искуство и ПВЦ во кој станаа некои од односите на поединецот.

Трето, ова се психодинамички својства. Тие се присутни во педагошкиот потенцијал во форма на ПВЦ, кои станаа соодветни својства на темпераментот.

Така, од гледна точка на теоријата на интегрална индивидуалност, педагошкиот потенцијал на наставникот е систем, чии хиерархиски нивоа се неговите невродинамички, психодинамички и лични својства.

Во рамките на теоријата на интегрална индивидуалност, педагошкиот потенцијал на наставникот може да се разгледа малку поинаку, имено, како структура која вклучува психодинамички, инструментални и мотивациони карактеристики. Интелектуалните карактеристики на наставниот потенцијал се претставени со професионалното искуство на наставникот и некои лични квалитети.

Инструментални карактеристики на педагошкиот потенцијал се педагошките способности. Тие играат посебна улога во структурата на педагошкиот потенцијал и се неговото јадро. Л.Д. Кудријашова, која ја поседува оригиналната психолошка теорија на способности, посебно го привлекува вниманието на овој факт.

Не се важни изолираните квалитети на наставникот, туку нивниот комплекс, интегрален систем. Системската природа на наставните вештини се рефлектира во нов интегриран концепт - професионален потенцијал на наставници (ППП), чија предност е што комбинира многу различни и повеќестепени аспекти на обуката и активностите на наставниците.

Професионалниот потенцијал (од латински potencia - генерализирана способност, можност, сила) е главната карактеристика на наставникот. Ова е збир на природни и стекнати квалитети комбинирани во систем што ја одредуваат способноста на наставникот да ги извршува своите должности на дадено ниво. Професионалниот потенцијал на наставникот може да се дефинира и како способност на наставникот да го реализира, дизајниран за цел: во овој случај, соодветно, зборуваме за односот помеѓу намерите и достигнувањата (сл. 10). Професионалниот потенцијал може да се дефинира и како основа на професионални знаења и вештини во единство со развиената способност на наставникот активно да размислува, создава, дејствува, ги оживува своите намери и постигнува дизајнирани резултати.

Професионалниот потенцијал се дефинира како систем на природни и стекнати квалитети за време на професионалната обука:

PPP = Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

ЈПП - професионален потенцијал на наставник;

Пнеп е непроменлив дел од потенцијалот, определен од општите вродени способности на поединецот;

Пчип е делумно променлив (прогресивен) дел од потенцијалот, поради природните посебни способности на поединецот, развојот на вториот во процесот на стручно оспособување и практична активност;

ПДСП - компонента на потенцијалот додадена со специјална обука на универзитет (специјална);

ППД е дел од потенцијалот стекнат во процесот на практичната активност на наставникот.

Системот за ЈПП содржи структурни делови, кои се подразбираат како главни области (аспекти) на обуката на наставниците и нивните професионални активности. Компонентите се идентификувани според областите на научно истражување кои го развиваат проблемот на професионалниот потенцијал на наставникот (сл. 11).

Општата структура на концептот на „професионален потенцијал“ е доста сложена и повеќеслојна. Од една страна, ЈПП ја содржи врската помеѓу ориентацијата како склоност кон наставната активност и фактичката состојба на активноста. Овој пристап ја нагласува важноста на стекнатата и природна способност за вклучување во наставните активности. Од друга страна, ЈПП го одразува односот на наставникот кон професионалната активност. Тоа значи дека само способностите, дури и кога постојат, не се доволни за добро извршување на професионалните обврски. Од трета страна, ЈПП се толкува како можност за извршување на работата на ниво на барања наметнати од наставничката професија, во комбинација со индивидуално разбирање на суштината на педагошкиот процес - стилот на наставата и воспитно-образовните активности. Конечно, на четвртата страна, програмата за обука е концентрација на стекнати квалитети, т.е. систем на знаења, способности, вештини, начини на размислување и дејствување стекнати во текот на процесот на обука.

Најблискиот генерален концепт до ЈПП е педагошкиот професионализам. Професионализмот се сведува на способноста да се пресмета текот на педагошките процеси, да се предвидат нивните последици, притоа потпирајќи се на познавање на општите околности, состојби и конкретни причини. Со други зборови, професионализмот е способност да се размислува и да се дејствува професионално.

Користењето на концептот на професионален потенцијал помага да се разбере хиерархијата на концептите и неговите компоненти, да се постигне правилна идентификација на општите услови и специфичните фактори.

Општите структурни компоненти на педагошкиот професионален потенцијал се интелектуални, мотивациски, комуникативни, оперативни (или всушност професионални) и креативни. Како општи услови во кои се одвива професионалната активност на наставникот треба да се сметаат културните, хуманистичките, засновани на активности и други компоненти, вообичаено нагласени во педагошките прирачници.

Сведоштва на сведок

Сите поминавме низ рацете на наставниците. Тие внимателно го извајаа свитливиот восок на нашите души. Тие знаеја: еден погрешен допир, по грешка или непромисленост, и личноста ќе остане обележана засекогаш. Нема понежни раце од рацете на мајката и рацете на наставникот.

Но, мајката понекогаш може да биде маќеа. И понекогаш треба да побарате милост од курот. Колку е тешко да се пишува за сурови учители, за срамни прекршувања на педагошката етика. Но, судбината на несреќните, растргнати од безмилосни дидаскали, повикува на публицитет. Дали е можно да се молчи за таквите факти, дури и ако тие се случуваат еднаш на илјада години?

За жал, случаите на груб третман кон учениците не се невообичаени.

Еден стар капетан на Мисисипи (тој не беше професионален учител, а со тоа и една помалку срамна дамка) се пофали:

„Па, откажете се! Бидејќи реков дека ќе научам човек на речна работа, тогаш ќе го учам. Биди сигурен дека или ќе го научам или ќе го убијам“. М. Твен, кој ги напиша овие редови, знаеше од прва рака за „педагошките техники“ на речниот волк.

Таткото на малиот Паганини не бил професионален учител. Ако му верувате на А. Виноградов, воведувањето на идниот голем музичар во играта се случи на следниов начин: „Започна првиот час по виолина. Малиот имал потешкотии да го разбере својот татко. Таткото се изнервирал и на секоја грешка на синот одговарал со шлаканица по глава. Потоа од масата извадил долг квадрат и почнал да го користи во сите случаи кога син му згрешил. Со лесни и речиси незабележливи удари го удирал по рачниот зглоб додека не набиел. До моментот кога Тереза Поганини се врати со нејзините набавки, Сињор Антонио веќе беше целосно бесен. Го заклучи момчето во плакарот и му рече да ја одигра првата вежба“.

Еве неколку литературни докази земени речиси по случаен избор. На нивните автори им беше добро ако по долги години не им залечат раните нанесени од безмилосните ментори во нивните души.

Н. Помјаловски ни слика светли типови „бурсати“ учители.

„... Лобов, сркајќи од лимената кригла, ја погледна ознаката и именуваше кој треба да оди до шпоретот за сечење, кој ќе оди на таблата на колена, кој ќе клекне на работ од бирото, кој ќе да биде без ручек, кој не би отишол во градот. Потоа почна да ги испрашува учениците, поправајќи го оној што одговараше кога не одговараше од збор до збор и ја изми бурсатската мудрост со стрмно сварен квас...

Откако прегледал пет ученици, почнал да дреме и на крајот заспал, благо 'рчејќи. Ученикот кој одговорил морал да почека додека не се разбуди големиот учител и повторно се фатил за работа. Лобов никогаш не ги објаснувал лекциите - велат дека ќе биде болдирано, но тој со ноктот бележел во книгата од еден до друг, велејќи им на учениците да ја научат за следниот час, т.е.

Заѕвони ѕвончето, учителката се разбуди и си замина по вообичаената молитва.

Вториот клас, латински, бил окупиран од извесен Долбежин. Долбежин исто така беше огромен господин; тој беше потрошувачки и раздразлив човек, и строг до крајност. Никој не сакаше да се шегува со него; Толку непристојно се заколна на час што беше невозможно да се каже. Неговата света должност беше, за време на курсот, да ги прекрсти сите, и вредните и скромните, за ниту еден да не избега од лозата...“

Науката знае сè: кој ја измислил парната локомотива, кој го подигнал првиот вселенски брод во огромните пространства на Универзумот. Но, за жал, науката не го знае името на личноста која прва го спои образованието со тепање. Имињата на експериментаторите со лоша меморија не се напишани со златни букви во аналите на педагогијата, но нивните идеи живеат, нивното искуство се развива, се надополнува со нови и нови примери на иновативно пребарување и смел експеримент.

„...Пушар беше многу мал и многу пијан Французин, на околу четириесет и пет години. И тој имаше само околу шест од нас ученици; еден од нив е навистина некој внук на московски сенатор и сите живеевме со него во целосно брачна ситуација, повеќе под надзор на неговата сопруга, многу воспитана госпоѓа, ќерка на некој руски функционер... Влезе во училницата Пушар , се приближи до нашата голема дабова маса, на која сите шестмина набивавме нешто, ме фати цврсто за рамо, ме крена од столот и ми нареди да ги грабнам тетратките.

Твоето место не е тука, туку таму“, ми покажа една мала соба.

Не се осмелувате да седите со благородни деца, вие сте со гнасно потекло и сте како лакеј.

И многу болно ме удри по образот...“

Ф. Достоевски веќе зборуваше за својата прва средба со учењето. Но големиот руски писател добил многу од неуките учители...

А. Херцен ја испи и горчливата чаша на неукото учење. Неговиот учител претставува нов тип на учител кој некогаш бил широко распространет во Русија - тој не удира, не вика, но не предава.

„... Женеванецот беше човек од околу четириесет години, седа коса, слаб, со младешки сини очи и строга побожност во лицето. Тој беше добро образован човек, добро знаеше латински и беше добар ботаничар. Во однос на образованието, сонувачот, со младешка совесност, го виде исполнувањето на должноста, страшна одговорност; студирал секакви расправи за образование и педагогија од „Емил“ и Песталоци до Баседов и Николај; Едно нешто не прочитал во овие книги - дека највистинската задача на образованието е да го прилагоди младиот ум на околината, дека образованието треба да биде климатолошко, дека за секоја ера - како за секоја земја, уште повеќе за секоја класа, и можеби за секое семејство мора да има образование...“

Дали некогаш сте слушнале за дидактогенија? Најнепријатна појава. Ги опфаќа токму оние случаи кои штотуку беа опишани. Ова е, така да се каже, општо име за сè лошо и зло во училиште. И подетално, дидактогенијата (од грчките зборови „учител“ и „раѓање“) значи „намерна или неволна (родена од околностите) акција на наставникот, што доведува до негативен ефект“. Ова дејство може да се изрази со акција, збор, гест, изрази на лицето, однесување итн.

Дидактогенијата е древна појава. Уште во старите денови тие го сфатија неговото штетно влијание врз учењето, па дури беше формулиран закон според кој грубиот, бесчувствителен однос на наставникот кон ученикот сигурно ќе доведе до негативни последици. Дидактогенијата е грда реликвија од минатото.

Сега во училиштата не тепаат, не понижуваат, не навредуваат, но дидактогеноста... останува.

Ју. неколку години по ред, наставничката беше ставена на пример: таа го поседува часот, знае да ги организира децата, го држи часот... Ова последното - „држете се во раце“ - најпрецизно ја карактеризира нејзината суштина. метод. Методот, за жал, е дидактоген.

Зборовите на познатиот грузиски учител Ш. Во една од написите тој се присетува на своите училишни години, со каква возбуда и претчувство за нешто погрешно ја отворил тетратката што ја вратил наставникот. Црвените линии во него никогаш не донесоа радост. "Лошо! Грешка! Не ти е срам! Како изгледа! Еве ти за ова! - вака се изразуваше секоја линија на лицето во гласот на мојот учител. Грешките што тој ги откриваше во мојата работа секогаш ме плашеа, а јас не бев аверс да ја фрлам тетратката или, во најдобар случај, да ја искинам од неа застрашувачката страница исполнета со овие, како што ми се чинеше, знаци на наставникот кој ме кара. Понекогаш добивав тетратка која не беше само покриена со цртички и птици (во бајките, птиците обично зборуваат за нешто добро, радосно, мистериозно), туку по секоја линија имаше исцртани брановидни линии, како нервите на мојот учител извртени од гнев. Ако во тој момент, кога ми ја поправаше работата, ќе бев во близина, тогаш, веројатно, ќе ме украсеше со истите црвени риги...

Но, зошто тогаш ме нарекуваат „студент“ ако морам да ги завршам сите задачи без грешки? - Мислев како дете... Дали наставниците ширум светот се договориле меѓу себе да ги ловат и исмеваат грешките на своите ученици? Тогаш можеш да предвидиш како ние децата ги разгалуваме: секој ден правевме, по секоја веројатност, неколку милиони грешки во нашите работни тетратки и тетратки за тестови!.. Учителе! - вика Ш.Амонашвили. Ако сакате да го подобрите и трансформирате вашиот метод на образование според принципите на хуманоста, тогаш не заборавајте дека и самите некогаш сте биле студент и погрижете се вашите ученици да не бидат измачувани од истите искуства што ве мачеле“.

Употребата на концептот „идеален учител“ значително ја разјаснува ситуацијата. Идеален учител е пример за професионалец, носител на граѓански, производствени и лични функции формирани на највисоко ниво.

Идеалниот учител е модел за улоги, репер за подготовка и стандард за споредба. Структурата на педагошкиот потенцијал, изразена преку концептот на идеален учител, е претставена на сл. 12.

Треба да се обрне внимание на динамиката на педагошките квалитети. Остануваат непроменети по име, тие постојано се полни со нови содржини. Затоа, специфичните карактеристики на квалитетите на идеалниот наставник треба да бидат предмет на редовна критичка анализа, во спротивно, откако ќе се осетат во нивниот развој, тие ќе изгледаат архаично и непривлечно за учениците кои имаат остра перцепција за реалноста. Но, не е само тоа. Досега, значителен недостаток беше тоа што квалитетите на идеалниот учител беа апстрактни упатства и надуени тврдења.

Речиси никогаш не станаа валидни и никој не го презеде нивното целосно формирање, во согласност со идеалот. Сега, дизајнирани како компоненти на професионалниот потенцијал на наставникот, овие квалитети престануваат да бидат добри желби, бидејќи тие дејствуваат како цел на неговата обука. Поставувајќи го второто дијагностички, односно да може искрено да се утврдат, измерат неговите компоненти, а потоа да се провери нивото на формирање, добиваме вистинска програма за приближување на формирањето на наставникот.

VII. Концептот на „професионален потенцијал на наставникот“ е воведен во:

1. Нагласете ја системската природа на наставната способност.

2. Покажете ја зависноста на активноста на наставникот не од индивидуалните квалитети, туку од нивната оптимална комбинација.

3. Идентификувајте ги водечките и релативно споредните квалитети.

4. Отворете го патот кон систематска анализа на квалитетите на наставникот.

5. Сите одговори се точни.

VIII. Идеалниот учител е:

1. Наставник кој го води процесот на примерно ниво.

2. Апстрактна слика за подобро разбирање на целта на обуката на наставниците.

3. Наставник кој исповеда одредени научни идеи.

4. Наставник кој се залага за примерен ред во училницата.

5. Сите одговори се точни.

вештина на наставникот

Ако практично ја погледнете програмата за професионалниот потенцијал на наставникот, тогаш интегралниот квалитет - наставната вештина - доаѓа до израз. Има толку многу дефиниции за педагошка извонредност колку што има луѓе кои сакаат да зборуваат за оваа работа. Она што е впечатливо е што (нема апсурдни дефиниции) во ниту една од нив се нагласува некаков нов жар, се открива непознат аспект на разновидна вештина наречена мајсторство. Мајсторството е „висока и постојано унапредувачка уметност на образование и настава, достапна за секој наставник кој работи според својот повик и ги сака децата. Наставникот е мајстор на својот занает - тој е високо културен специјалист кој има длабоко познавање на својата тема, добро ги познава соодветните гранки на науката или уметноста, има практично разбирање за прашањата од општата, а особено детската психологија, и течно ги познава методите на подучување и воспитување“ 1 .

Во педагошката теорија, историски се развиле два пристапа за разбирање на наставните вештини. Првиот е поврзан со разбирање на методите на педагошката работа, вториот се заснова на тврдењето дека личноста на наставникот, а не методот, игра водечка улога во образованието. Но, бидејќи методот е неразделен од личноста на наставникот, тука нема спротивставеност, единствената разлика е во аголот од кој се гледа мајсторството - како метод преку личноста на личноста што ја спроведува или преку личноста на наставникот. спроведување на методот.

За да совладате некоја вештина, треба да знаете и да можете да направите многу. Треба да ги знаете законите и принципите на образованието, неговите компоненти. Треба да бидете способни совршено да користите ефективни технологии на образовниот процес, правилно да ги избирате за секоја специфична ситуација, да дијагностицирате, предвидите и дизајнирате процес со дадено ниво и квалитет.

„Сè во нашата педагошка работа“, пишува професорот Ју.П. Азаров, - вештината на крајот одлучува. Но, колку е тежок и долг обично за наставниците патот до мајсторство“.

Постои мислење дека само талентирана личност со одредена наследна предиспозиција може да стане вистински учител. Треба да се родиш учител. Има и други изјави: масовната професија не може да стане привилегија за особено надарените. Речиси сите луѓе (со исклучок на неколку) се обдарени по природа со квалитети на воспитувачи. Целта е да се подучуваат педагошките вештини.

„Дали можеме да се потпреме на случајна распределба на таленти? Колку од овие особено талентирани едукатори имаме? - праша А.С. Макаренко. - А зошто да страда дете кое ќе заврши со неталентиран учител? И дали можеме да изградиме образование базирано на талент? бр. Треба да зборуваме само за мајсторство, односно за вистинско познавање на воспитно-образовниот процес, за образовна вештина. Од искуство дојдов до заклучок дека прашањето се решава со вештина, врз основа на вештина, на квалификации“.

Истражувајќи ги различните аспекти на психологијата на работата на наставниците, Н.В. Кузмина тврди дека нема повеќе од 12% навистина талентирани наставници; мнозинството се мајстори кои успеале добро да ги совладаат техниките за настава и образование и, благодарение на тоа, да постигнат ефикасност во својата работа.

Алтернативи на Макаренковски

Можеби ниту еден од наставниците толку страсно не ја убедил педагошката теорија сериозно да ги сфати прашањата за мајсторство како што А.С. Макаренко. Говорејќи во Високиот комунистички институт за образование, тој рече: „Теоријата мора да развие педагошка технологија, мора да го сврти лицето кон практиката. Кај мене доаѓаат млади луѓе кои дипломирале на советските универзитети, тие исто така не се опремени педагошки. Ја знаат психологијата, физиологијата, педагогијата и другите науки, па дури и „мудроста“ на педагогијата, но нека смират двајца непослушни момци и не знаат само што да прават, туку и како да им пристапат на овие момци. И на крајот, во својата работа тие се потпираат на сегашниот, чисто филистичен таканаречен „здрав разум“. Има голема сиромаштија во педагошката методологија, во технологијата и затоа оние што завршиле педагошки универзитети не знаат ништо: како да разговараат со студент, не знаат да седат или стојат, не знаат да одат нагоре. скалите. Ќе речете дека ова е ситница... Но јас тврдам дека во педагогијата тоа не е ситница“.

Во подготвителните материјали за „Педагошката песна“, Макаренко ја исмева педагошката литература. „Случајно вадам од полицата“, пишува тој, „една од книгите за педагогија. Не можам да го правам ова по случаен избор, бидејќи сите книги за педагогија го кажуваат истото за наставникот“.

Оваа педагошка литература ги истакна следните главни квалитети на наставникот: чувствителни, љубезни, љубовни деца, ентузијаст со срце преплавено од љубов дури и за најразгаленото дете. Макаренко беше навреден од таквиот неделовен и сентиментален пристап кон работата на наставникот. Тој веруваше дека „срцето на наставникот“ не треба постојано да се користи како регулатор на детските односи. Во спротивно, наставникот не само што брзо ќе остари, туку нема да живее 35 години. Макаренко против „епилептичните љубезни срца“ на исцрпените, посветени учители. Овој „систем на добри срца“ не само што ќе доведе до лицемерие, туку наскоро ќе биде искомплициран од борбата за сочувство на децата, за титулата „најљубен учител“.

Макаренко повикува да се пристапи кон воспитувачот не од гледна точка на „хипертрофија на срцето“, туку од гледна точка на производство, тој предлага „да се гледа на воспитувачот како на трудољубив, работник“.

Макаренко го поврза проблемот со педагошката вештина со проблемот на рационализација на работата на наставникот. „Не можеме да дозволиме“, вели тој, „нашите нерви да бидат педагошки инструмент; не можеме да дозволиме да можеме да воспитуваме деца со помош на нашата душевна болка, мачење на нашата душа. На крајот на краиштата, ние сме луѓе. И ако во која било друга специјалност можете да работите без ментално страдање, тогаш и ние треба да го направиме ова“.

А.С. Макаренко вели дека педагошката вештина лежи и во поставувањето на гласот на наставникот и во контролирањето на лицето. Треба да можете да ги контролирате изразите на лицето кога е неопходно да му дадете поинаков израз на вашето лице. Наставникот мора да може да го контролира сопственото расположение, да биде весел, лут, да може да се шегува, да оди и да се организира.

„Воспитувачот мора да се однесува така што секое движење го воспитува и секогаш мора да знае што сака во моментот, а што не сака. Ако наставникот не го знае ова, кого може да едуцира?“ Така, во еден од неговите есеи А.С. Макаренко зборуваше за наставникот по литература Методиј Василевич Нестеров, кој имаше силно влијание врз децата. Кога им раскажуваше за херојски настани, наставникот претпочиташе едноставен и суптилен говор, многу ретко прибегнуваше кон отворено емотивни зборови, но во изразите на лицето имаше толку многу емоции - восхит, осуда, сомнеж, толку многу воздржана сила на душата што учениците не можеа да се откинат од неговите лица.

Умешноста на наставникот се изразува првенствено во способноста да го организира образовниот процес на таков начин што ќе го постигне потребното ниво на образование, развој и знаење на учениците под сите, дури и во најнеповолни услови. Вистинскиот учител секогаш ќе најде нестандарден одговор на кое било прашање, ќе може да му пристапи на ученикот на посебен начин, да предизвика мисла и да го возбуди. Таквиот наставник длабоко го познава својот предмет, изгледите за развој на науката чии основи се изучуваат, знае модерна литература, вести од културата, спорт, знае да анализира меѓународни настани, редовен читател на популарни списанија што неговите ученици љубов. Но, самото знаење не е доволно. Наставникот може да знае и сака предмет, но да нема способност да го пренесе своето знаење на учениците.

Значи, мајстор е наставник кој течно ги познава современите наставни методи.

Може ли ова да се научи? Искуството на многу мајстори учители покажува дека тоа е можно. Поголемиот дел од наставниците, доколку сакаат и им се дадени соодветни услови, се способни да ги совладаат основните современи наставни техники. Патот до ова не е лесен и бара напорна, систематска работа. Фазите на овој пат се следните: набљудување на работата на мајсторите, постојано самообразование, изучување на специјализирана литература, воведување на нови наставни методи во сопствената практика, самоанализа. Не можете, се разбира, механички да го усвоите искуството на друг учител.

Уметноста на наставникот особено се манифестира во способноста да предава во училницата. Искусен наставник се грижи учениците да го совладаат програмскиот материјал за време на часот. За него домашната задача е начин за продлабочување, консолидирање и проширување на знаењето. Тајната на успехот на искусните наставници е способноста да управуваат со активностите на учениците. Мастер учител, како што беше, го спроведува целиот процес на формирање на знаење, може да управува со работата на учениците, развивајќи ја нивната способност активно да го совладаат материјалот.

Друг важен показател за совладување е способноста за активирање на учениците, развивање на нивните способности, независност и испитување. Главниот наставник мора да има дарба да ги тера луѓето да размислуваат во училницата, користејќи различни методи за подобрување на процесот на учење.

Следната компонента на педагошката вештина е способноста за ефективно спроведување на воспитно-образовната работа во процесот на учење, да се формира кај ученикот висок морал, чувство на патриотизам, напорна работа и независност.

Наставникот кој нема мајсторство се чини дека наметнува знаење без да бара расудување. Мајсторскиот учител знае како да го направи коренот на знаењето не горчлив, туку сладок.

Задачата на наставникот е да најде начин да развие позитивни емоции во самиот процес на учење. Тоа се едноставни техники: менување методи на работа, емоционалност, активност на наставникот, интересни примери, духовити забелешки итн. Не можете да се повторувате, треба да најдете нови оригинални начини. Овие техники даваат не само привремен успех, тие придонесуваат за раст на симпатиите кон наставникот, го решаваат главниот проблем - развиваат стабилен, постојан интерес за предметот.

Суштината на педагошкото мајсторство е уникатен спој на личната култура, знаење и поглед на наставникот, неговата сеопфатна теоретска обука со совршено владеење на техниките за настава и воспитување, педагошките техники и напредното искуство.

Еден од важните знаци на педагошката вештина е високото ниво на педагошката техника на наставникот. Главниот учител, поседувајќи го целиот арсенал на педагошки средства, ги избира најекономичните и најефикасните, обезбедувајќи постигнување на оние дизајнирани со оптимален напор.

„Педагошката технологија“, читаме во „Педагошка енциклопедија“, „е комплекс на знаења, способности, вештини потребни за наставникот за ефикасно да ги примени во пракса методите на педагошко влијание што тој ги избира и врз индивидуалните ученици и врз децата. тим како целина. Совладувањето на педагошките техники е составен дел на педагошкото мајсторство и бара длабоко специјализирано знаење од педагогијата и психологијата и посебна практична обука“ 1 .

Пред сè, наставникот мора да ја совлада уметноста на комуникација со децата, способноста да го избере вистинскиот тон и стил на комуникација со нив, односно да има индивидуален пристап кон учениците. Во справувањето со децата, неопходна е едноставност и природност. Не можете да зборувате со студентите со вештачки тон на изучување и блискост.

Составен елемент на педагошката техника е способноста на наставникот да управува со сопственото внимание и вниманието на учениците. Наставникот постојано се занимава со голема група деца со значителен број операции извршени од нив, и сето тоа не треба да биде надвор од негова контрола. Исто така, многу е важно наставникот да може да ја одреди својата душевна состојба со надворешни знаци на однесувањето на ученикот. Ова не може да се игнорира при изборот на педагошки техники. Земањето предвид на вистинската психолошка состојба на ученикот во секој момент ја формира основата на педагошкиот такт и го зазема најважното место во педагошката активност.

Составен дел на педагошката техника е чувството за темпо во педагошките дејствија. Една од причините за многу грешки е тоа што наставниците лошо го балансираат темпото на дејствување и педагошките одлуки: или брзаат или доцнат, а тоа во секој случај ја намалува ефективноста на педагошкото влијание.

Голема група на вештини и способности на педагошката технологија се состои од техники за наставникот експресно да демонстрира одредени чувства, неговиот субјективен став кон одредени постапки на учениците или нивните манифестации на морални квалитети. Наставникот не може да остане рамнодушен. Тој се радува на добрите дела на своите ученици, а го растажува лошото. Неговите искуства секогаш се доживуваат како најреална проценка на нивните постапки. Во оваа смисла, вештината на наставникот до одреден степен е слична на вештината на актерот. Жалбата на наставникот може да биде барање, осуда, одобрение или наредба. Наставникот секогаш ја „игра“ истата улога - самиот и со тоа се стреми само една цел - правилно да влијае на учениците.