Официјални намалувања на академските степени. Лабораторија за експериментална психологија и психолошка обука

Во Русија, степенот доктор на науки го доделува Президиумот на Вишата комисија за атестирање (HAC) на Министерството за образование и наука врз основа на резултатите од јавната одбрана на докторската дисертација. Апликантот мора да има докторат. Согласно Правилникот за постапката за доделување академски дипломи, „Дисертацијата за степенот доктор на науки мора да биде научно квалификувана работа во која врз основа на истражувањето спроведено од авторот се развиени теоретски принципи, чиј тотал може да се оквалификува како ново големо научно достигнување. или е решен голем научен проблем од значајно социокултурно или економско значење или се презентираат научно засновани технички, економски или технолошки решенија, чие спроведување дава значителен придонес за развојот на економијата на земјата и зголемувањето на нејзината одбранбена способност. .“

Дисертација за степенот доктор на науки се поднесува во еден од трите типа:

специјално подготвен ракопис (ова е најчест случај);
научен извештај (со дозвола на Вишата комисија за атестирање на барање на советот за дисертација; изготвен од барателот врз основа на збир на научни и развојни трудови претходно објавени од него во соодветната област на знаење кои се од големо значење за науката и практиката, е кратко генерализирано резиме на резултатите од неговото истражување и развој, познато на широк спектар на специјалисти.);
објавена монографија (публикација на научна книга која содржи целосна и сеопфатна студија на темата, која е подложена на научна рецензија и ги исполнува критериумите утврдени со „Правилникот за постапката за доделување академски дипломи“).

Главните научни резултати од докторската дисертација мора да бидат објавени во водечки рецензирани научни списанија и публикации, чиј список го утврдува Вишата комисија за атестирање. Патентите за пронајдоци итн., исто така, се еднакви на објавените резултати За дисертацијата, апликантот пишува апстракт до 2 (во хуманистичките науки - до 2,5) печатени листови, во кој се изложени главните идеи и заклучоци на дисертацијата. го покажува придонесот на авторот во истражувањето, степенот на новина и практичното значење на резултатите од истражувањето. Еден месец пред одбраната, апстрактот се испраќа до членовите на дисертацискиот совет, како и до организациите на списокот утврден од Вишата комисија за атестирање, а на дополнителна листа што ја утврдува советот за дисертација.

Одбраната на дисертацијата се одвива на отворен состанок на советот за дисертација, составен од доктори на науки и кои од Вишата комисија за атестирање добиле право да разгледуваат дисертации од одреден опсег на специјалности. Советите за дисертација се создаваат во релевантни истражувачки организации (институти, истражувачки центри, итн.) и универзитети (и други универзитети). Во одбраната на дисертацијата учествуваат тројца официјални противници - доктори на науки, однапред назначени од советот за дисертација, кои мора да дадат писмена повратна информација за дисертацијата. Во дискусијата на дисертацијата, покрај членовите и противниците на советот, право на учество имаат и други научници и специјалисти. По расправата за работата се врши тајно гласање на членовите на дисертацискиот совет. Одлуката на дисертацискиот совет за прашањето за доделување на академски степен доктор на науки се смета за позитивна доколку за неа гласале најмалку две третини од членовите на советот кои учествувале на седницата. Врз основа на резултатите од одбраната, советот за дисертација поднесува (или не поднесува) до Вишата комисија за атестирање петиција за доделување на академскиот степен доктор на науки на барателот. Оваа апликација и дисертација се разгледуваат од стручниот совет на Вишата комисија за атестирање за соодветната специјалност, по што заклучокот на стручниот совет за можноста за доделување диплома се испраќа до президиумот на Вишата комисија за атестирање, кој го прави конечниот одлука.

Научни гранки

Во зависност од специјалноста во која се брани докторската дисертација, на апликантот му се доделува еден од следните академски степени:

Доктор по архитектура
Доктор по биолошки науки (доктор по биолошки науки)
Доктор на ветеринарни науки
Доктор на воени науки
Доктор по географски науки (доктор по географски науки)
Доктор по геолошки и минералошки науки (доктор по геолошки и минералошки науки)
Доктор по историја на уметност
Доктор по историски науки (доктор по историски науки)
Доктор на културолошки студии
Доктор на медицински науки (МД)
Доктор на педагошки науки
Доктор на политички науки

Доктор по психологија
Доктор по земјоделски науки (доктор по земјоделски науки)
Доктор на социолошки науки
Доктор по технички науки (доктор по технички науки)
Доктор на фармацевтски науки
Доктор по физичко-математички науки (доктор по физика и математика)
Доктор по филолошки науки (Доктор по филолошки науки)
Доктор по филозофија (доктор по филозофија)
Доктор по хемиски науки (доктор по хемиски науки)
Доктор на економски науки (доктор на економски науки)
Доктор на правни науки (доктор на правни науки)

Претходно, имаше и диплома доктор по поморски науки. Извесно време (околу 1940-тите), академскиот степен доктор по историја на уметност се нарекувал доктор по историја на уметност.

Многу специјалитети им овозможуваат на апликантите да добијат академски степен во неколку гранки на науката, во зависност од доминантната предметна област на одредена дисертација. На пример, во специјалитетот 02.00.04 (физичка хемија), може да се додели степен доктор на физичко-математички или технички или хемиски науки. Во исто време, сепак, се почитува принципот „една дисертација - една гранка на науката“, без оглед на бројот на специјалностите на дисертацијата и гранките на науката на специјалитетот. Исто така, конкретен совет за дисертација може да биде ограничен во опсегот на доделени степени во зависност од индустријата.

Аналози во други земји

Прашањето за аналози на рускиот докторат во странство не е јасно поради широката разновидност на барања и карактеристики на докторската диплома во други земји (дури и различни региони на истата земја), како и во зависност од полето на знаење .

Така, поради фактот што во некои западни земји е усвоен едностепен систем на постдипломско образование (како што, на пример, тоа станува сè повообичаено во ОК), по чие завршување дипломираните студенти, во случај на успешна одбрана на дисертација, добиваат степен доктор по филозофија (или слично на него), во Руската Федерација често го поистоветува овој степен со степенот на кандидат на науки. Така, во овој случај, рускиот степен доктор на науки се оценува како повисок во однос на оваа верзија на степенот доктор по филозофија.

Во исто време, во голем број западни земји, постдипломското образование, во иста мера како и во Руската Федерација, се карактеризира со две нивоа, од кои секое бара одбрана на посебна дисертација. На пример, во Франција, Бразил, Канада и Холандија, првото ниво на постдипломски студии е титулата мајстор (магистер) на науката(магистер на науки), додека второто ниво е звањето д-р.(д-р). Во овој случај докторатот кој се стекнува со статус д-р., е сличен на степенот доктор на науки во Руската Федерација, бидејќи во иста мера е втор степен на постдипломско образование.

Во некои западни земји постои титула која се доделува на некој што веќе има докторат, а која исто така понекогаш може да биде еквивалентна на титулата доктор на науки во Руската Федерација. Така, во англосаксонскиот академски систем (Велика Британија, САД и други земји од англиското говорно подрачје), следниот степен по доктор по филозофија (д-р) по природни науки се нарекува д-р(доктор на науки, д-р); за истражувачи специјализирани за филологија - доктор по литература(Доктор на писма, Д.Лит.); од областа на правото - доктор на правни науки(Доктор по правни науки, LLD). Сепак, разликата е во тоа што оваа диплома обично се доделува не врз основа на резултатите од одбраната на дисертацијата, туку врз основа на збирот на објавените трудови и севкупниот придонес во науката, па дури и во општествените или новинарските активности. Поради оваа причина насловот Доктор на науки, Доктор по книжевностили Доктор на правни наукие првенствено почесна диплома, доделена по години на заслуги, наместо резултат на насочена работа кон диплома.

Во европскиот континентален академски систем (во земји како Германија, Франција, Австрија), чии многу карактеристики се позајмени од рускиот и советскиот систем на постдипломско образование, постои процедура на „хабилитација“ (или „хабилитација“, хабилитација, од лат. хабилис- способен, погоден), што во иста мера следува и по доделувањето на докторат. Во одредена смисла, оваа диплома е, на повеќе начини, слична на одбраната на докторска дисертација во Русија, бидејќи по положувањето на „хабилитација“ на апликантот му се доделува титула „хабилитиран доктор“ (doctor habilitatus, Dr. habil. ), што дава право да зазема професорска позиција на универзитетот. Сепак, вреди да се напомене дека титулата „хабилитација“ не е посебна академска диплома, туку квалификација покрај докторската диплома, која овозможува да се одржи функцијата универзитетски професор.

Белешки

Извори

Регулаторни документи на веб-страницата на Вишата комисија за атестирање на Министерството за образование и наука на Русија

Квалификации во образованието и науката
Дипломирани студенти	Диплома специјалист магистерска лиценца
Академски дипломи	д-р д-рДоктор по филозофија (р)
Академски звања	вонреден професор
Академски звања	Дописен член Академик

Фондацијата Викимедија. 2010 година.

Погледнете што е „Доктор по педагошки науки“ во другите речници:

Диплома за доктор по филозофија (СССР, 1960-ти) Доктор на науки е академска диплома од второ, највисоко ниво (по кандидат на науки) во СССР, Русија и голем број земји од ЗНД. На руските универзитети докторската диплома е еден од доволните услови за учество на ... Википедија

„5 Остапенко Андреј Александрович, доктор по педагошки науки, професор на Државниот универзитет Кубан, Институт за развој...“

Остапенко Андреј Александрович,

Доктор по педагошки науки, професор

Кубански државен универзитет,

Институт за развој на образованието

Краснодарски регион, Екатеринодар

Теолошка семинарија и Виша богословска

курсеви на Московската теолошка академија,

психологија и антропологија.

А.А. Остапенко

Предавање во Закаменск (Бурјатија)

ПЕДАГОШКИ ГРЕВ:

ПОИМ, ВИДОВИ, СКАЛА

ДРЖАВЕН УНИВЕРЗИТЕТ КУБАН

ТЕОЛОШКА СЕМИНАРИЈА ЕКАТЕРИНОДАР

А.А. Остапенко

ПЕДАГОШКИ ГРЕВ:

КОНЦЕПТ, ВИДОВИ, СКАЛА Краснодар UDC 371 BBK 74,00 O – 76

Рецензент:

А.П. Фурсов, главен уредник на списанијата „Духовно и морално образование“ и „Руска литература“

(Издавачка куќа „Училишен печат“, Москва) О-76 Остапенко А.А. ПЕДАГОШКИ ГРЕВ: ПОИМ, ВИДОВИ, СКАЛА. – Краснодар: авторска публикација,

2016. 24 стр. 500 примероци (Предавања за системска и коимагинативна педагогија. Број 5).

Врз основа на она што го воведе А.Г. Ободовски го воведе концептот на педагошки грев во педагогијата и, врз основа на теоријата на педагошкиот систем Н.В. Кузмина, авторот предлага дефиниција на овој концепт и класификација на видовите педагошки грешки (гревови), пренесувајќи ја во педагошката теорија типологијата на видовите на доминација на хуманитарните системи од А.А. Касатикова.

UDC 371 BBK 74,00 © Ostapenko A.A., 2016

ПОЗАДИНА

За време на мојата младост на педагошкиот универзитет не му придавав големо значење на курсот по историја на педагогијата. Запаметени се само неколку извонредни имиња, додека останатите „одлетаа“. И сега, години подоцна, треба да го надоместиме изгубеното време и да ги „проколнеме“ историските празнини. Меѓу пропуштените во студентските години на Александар беше името на извонредниот учител Александар Григориевич Ободовски (1796–1852), автор на првите руски учебници за педагогија и дидактика.

Сега, фала богу, сите примарни извори се достапни.

Можете, без да го напуштите вашиот дом, внимателно да ги пребарувате електронските архиви на големите библиотеки и да добиете скенирања на ретки публикации. Читањето на учебниците на А.Г. стана празник за мојата педагошка душа. Ободовски. Одвојувајќи го моето време, протегајќи ја радоста на средбата, уживав во педагошката мудрост и рускиот стил од ерата на Пушкин. Тој, меѓу другото, за придобивките од бавноста напиша: „Брзата во поучувањето обично е поштетна од имагинарната бавност и постојаното повторување на првите принципи“1. Или ова: „Образованието во строга смисла е намерно развивање и воспитување на сите овластувања што му се дадени на една личност, насочени за да може да ја постигне својата цел на најдобар можен начин“.

Меѓу ова педагошко богатство, одеднаш неочекувано налетувам на А.Г.

Концептот на Ободовски за „педагошки грев“. Покрај тоа, тој е А. Ободовски Водич за дидактиката или науката за наставата, составен според Нимаер. Ед. 2. СПб.: Тип. Вингебера, 1837. стр. 14.

2 Obodovsky A. Водич за педагогија или наука за образованието, составен според Нимаер. СПб.: Тип. Вингебера, 1833. стр. 3.

го применува без воопшто да го разјасни, без да го дефинира како се разбира, аксиоматски концепт:

„Да се биде здодевен за учениците е најголемиот педагошки грев“3.

Зборот „грев“ преведен од грчки (,) буквално значи промашување или неуспех да се погоди целта. Гревот е, во суштина, неуспехот на човекот да ја исполни целта на своето постоење. Според блажениот Теофилакт Бугарски, „гревот е отстапување од целта што му е доделена на човекот од природата“. Тогаш педагошки грев е доброволно или неволно затајување од педагошка цел. Во оваа статија ќе ги користиме зборовите „гревови“, „недостатоци“ и „грешки“ како синоними.

Може да ја промашите, да ја пропуштите целта или, како во нашиот случај, да не ја постигнете целта како предвидениот резултат, од различни причини. Овие причини можат да се поврзат и со самата цел (главната, доминантна компонента на педагошкиот систем) и/или односот кон неа, и со останатите (периферни) компоненти на педагошкиот систем - средствата, содржината, ученикот или наставникот. самиот себе. Овде и понатаму ќе го користиме концептот на педагошки систем, кој го воведе Н.В. Кузмина4, кој предложи модел од пет компоненти: цел (зошто да се учи?), наставник (кој предава?), ученик (кој се учи?), содржина (што се учи?), средства (како се учи?).

За јасност и погодност за прикажување на суштината на нашата идеја, користиме одредена основна метафора (види слика), Konina Vasilievna Kuzmina Obodovsky A. Водич за дидактика... Стр. 27–28.

Кузмина Н.В. Концептот на „педагошки систем“ и критериуми за негова евалуација // Методи на системско педагошко истражување / Ед. Н.В. Кузмина. М.: Јавно образование, 2002. стр. 11–13.

што условно ќе го наречеме „артилерија“.

– – –

Секоја компонента на педагошкиот систем одговара на компонента на системот „цел (цел) - артилериец - топ - топовско топче - барут“. Да ја поврземе педагошката цел (зошто) со цел како мета, искористувајќи ја хомонимијата на овие зборови со различни значења. Артилерецот е учител (кој) се стреми да го насочи основниот ученик (кој) кон целта / кон целта. За да го направите ова, артилерецот користи пиштол-средство (што), кое го полни со содржина на барут (што).

Може да ја пропуштите целта од различни причини. Топот може да е слаб, топовското ѓубре криво, барутот суров, артилерецот крив. И можете да избегнете да добиете удар на принцип со намерно пукање во воздух во дуел. Но, прво прво.

ДОМИНАНТНИ МИСИ

Од написот на протоереј Алексиј Касатиков5, во кој тој ја изложува класификацијата на авторот на видовите на доминација на системите, јасно е дека различни видови на доминација на педагошките системи одговараат на различни видови педагошки грев. Нормално, доминантна карактеристика на педагошкиот систем е неговата педагошка цел. Можете да го избегнете - протоереј од постигнувањето на целта (гревот) Алекси Касатиков на различни начини: воопшто не цели кон тоа; цели во погрешна насока; да се збуни меѓу повеќе голови, намерно да се оддалечи од голот.

Да ја искористиме класификацијата на видовите доминација предложена од отец Алексиј Касатиков за да ги анализираме видовите на педагошки грев. И бидејќи гревот е религиозен концепт, ајде да се обидеме делумно да го примениме на религиозната православна педагогија. Во меѓувреме, откако го нарече гревот грешка (преведено од грчки на руски), дозволено е да се користи во секуларна публика.

Отец Алекси во својата статија предлага пет типа на системска доминација. За јасност, ја прикажуваме табелата6 што тој ја предложи со примери за различни видови доминација во различни области (хуманитарни системи).

Касатиков Алекси, прот. Доминација на системи, неговите типови и православен светоглед // Студии за хуманитарни системи. Vol. 2. Доминација на системи и нивни типови / Научен. ед. и комп. А.А. Остапенко. Краснодар: Парабелум, 2014. стр. 6–54.

6 Исто. Стр. 51.

– – –

уметност) облици на блуд Од табелата јасно се гледа дека само еден од видовите го нарекува вистинска доминација или едноставно доминација. Со овој тип на доминација, „системот постои на природен начин, целосно доследен на неговата природа, односно сликата на неговото постоење, одредена од Доминантот на сите доминантни преку доминантни врски. Овој систем е органски и доследно вклучен во контекстот на Големиот вистински систем. За такво нешто е загарантиран Вечен живот.“7 Доминант на сите доминантни е Бог. Според него, може да има четири опции за избегнување на вистинската доминантна. Ги нарекува псевдодоминација, полидоминација, недоминација и антидоминација8. Според тоа, според нас, ќе има четири опции за отстапување од вистинската педагошка цел како доминантна педагошка цел.

Очигледно е дека вистинската доминантна на педагошкиот систем ќе биде повеќекратно и крајно јасно формулирана цел на православната педагогија, која се состои „во човекот да го врати ликот Божји изгубен во падот“9. Патем, антрополошкиот идеал на таквата педагогија е претставен многу конкретно. Тоа е лесно да се потврди со отворање на страниците на Евангелието, каде што е претставен ликот Христов. Оваа слика е исклучително конкретна и разбирлива, за разлика од апстрактната советска слика на сеопфатно развиена хармонична личност. Иако образот Христов е лик на вистинска, божествено целосна (и затоа сеопфатна и хармонична) личност. Можно е да се расправаме за развиено, бидејќи не може да се смета за истото. Стр. 44.

Токму таму. стр. 45–49.

9 Осипов А.И. Православно разбирање на смислата на животот. Киев: Издавачка куќа именувана по свети Лав, папа од Рим, 2001 година. Стр. 206.

завршена научна и теолошка дискусија10 за тоа дали има место за развој во христијанскиот светоглед.

А сега за опциите за отстапување од педагошката цел или за видовите педагошки грев или за доминантните грешки. Да потсетиме дека педагошката цел како доминантна на педагошкиот систем во суштина е наменетиот педагошки резултат.

„Јас целив во погрешна насока“

Псевдодоминацијата вклучува замена на вистинската педагошка цел со некои нејзини сурогати. Најчесто, наместо антрополошка слика како наменски педагошки резултат, псевдо-цел е или содржината на образованието (да се научи да се чита течно, да се пишува со калиграфија и да се додава во колона), или од нејзините средства (совладување вештини или компетенции). или дури и средства за контрола (полагање на Единствен државен испит или државен испит). И личноста згаснува во позадина или целосно исчезнува, претворајќи се во функција. Пример е структурата на компетентност, во која „личноста е дехуманизирана. Во структурата на образованието заснована на компетентност, човекот е „прилагоден“ на постоечкото производство, кое се модернизира со неверојатна брзина и во кое лицето се покажува само како потрошен материјал“11.

„Очи во движење“, „бркање две птици со еден камен“

Полидоминантноста претпоставува симултаност, симултаност на различни педагошки цели

Видете на пример: Лоргус Андреј, свештеник. Методолошки проблеми на идејата за развој // Шестоднев против еволуцијата / Ед. свештеник Даниил Сисоев. М.:

Pilgrim, 2000. Режим на пристап – http://www.creatio.orthodoxy.ru/sbornik/rev_alorgus_method.html; Миронова М.Н. Категорија „развој“ во психологијата и христијанската антропологија // Московски психотерапевтски весник. 2005. бр. 3. стр. 75–98.

11 Слободчиков В.И., Зверев С.М. Клучни категории на размислување на професионален наставник. Број 1. М.: Спутник+, 2013. стр. 79–80.

(плурализам), што доведува до бифуркација (репродукција) на патишта, разгранување на свеста и на наставникот и на учениците.

Ако тоа се случи во главата на еден наставник, тој работи на кршење, обидувајќи се да всади меѓусебно исклучувачки квалитети, на пример, меѓуетничка толеранција и меѓународно пријателство. Но, ова, за жал, стана реалност - да се добијат советодавни циркулари со директно спротивни образовни упатства.

Ако различни наставници поставуваат различни цели за истите деца, односно кога „нема договор меѓу пријателите“, тогаш „нивната работа нема да оди добро“.

„Воопшто не се нишани“

Недоминацијата подразбира целосен недостаток на педагошка цел. Педагошки процес заради процес. Кој да предава (ученици), кого да предава (наставници), што да предава (содржина) е формулирано, како да се предава (средства) е наведено, но зошто (цели)? Каква разлика, всушност! Некои се преправаат дека предаваат, додека други се преправаат дека учат. Процес на имитација „направи-верување“. Ве молиме да не го мешате со учење базирано на игра, во кое педагошката цел е скриена од ученикот, но наставникот ја разбира и се стреми кон неа. Гревот на педагошката бесцелност е немањето цел од страна на наставникот. "Не верувам!" - ќе извика К.С. Станиславски, гледајќи наставник како влегува на час и нема супер задача како главна идеолошка цел заради која се создава педагошка акција. Денес, кога образованието се претвора во сфера на потрошувачки услуги, според мене, тоа е најчестиот педагошки грев.

„Намерно насочени во погрешна насока“

Ако со псевдодоминација („нишанеше во погрешна насока“) може да се претпостави дека отстапувањето од вистинската цел не било намерно, туку поради глупост или непромисленост, тогаш антидоминацијата претпоставува дека антицелта кон која антинаставникот ги води своите ученици е целосно реализиран од него. Таквите идни учители се водени од омраза, зло и желба за уништување. И да го напишев овој текст пред една година, ќе требаше да смислувам хипотетички примери. Денес, за жал, нема потреба да се измислуваат, тие се реални. Еве извадок од приватно писмо од април 2014 година, добиено од вонреден професор на Академијата за државна служба на Украина: „Вие со векови го обезбедивте вашиот најголем непријател во нас наместо братскиот народ. Ние самите и нашите деца, не без причина и доста успешно, веќе учиме да ве мразиме. Не ми пишувајте повеќе“. По таквото писмо, ми стана јасно зошто, на училишното собрание во училиште во Киев, беше можно да има масовно колективно дивеење „Кој не галопира, тој е московјанец!

На едно од моите патувања во Полтава, еден мој познаник ми предложи да ја погледнам „научната“ монографија на извесен Павел Штепа, „Украинец и московјанец: две спротивности“, која, во деновите на тешки немири во мојата родна Украина, стана референтна книга за претставниците на „националната интелигенција“. Тогаш одбив, но сега го најдов текстот на Интернет и разбрав што е педагошкиот грев на образованието со омраза. Еве неколку цитати. „Лагата, предавството и измамата се национални особини на московјаните и тие се наследни“12. „Московјаните се најгадните, најгнасните садисти во светот“13. „Злоба, бездушност, Штепа П. Украинци и Московјани: две страни. 3ти тип. Drogobich: Vidrodzhennia, 2010. Стр. 43.

13 Исто. Стр. 45.

суровоста, садизмот се длабоки национални знаци на московскиот народ“14. „За неколку рубли, московјанец ќе состави лажна заклетва на светиот крст и евангелието“15.

Мислев дека ќе ја заобиколам оваа тема во мојата статија, но не можев. Пред само шест месеци се чинеше дека демонската природа на антидоминацијата не е толку силна. Но, за жал...

Во меѓувреме, имаме на што да се спротивставиме. И ќе ја спротивставиме, се разбира, љубовта како манифестација на вистинска доминација. Да се потсетиме на Ф.И. Тјутчева:

„Единство“, објави пророштвото на нашите денови, „Можеби може да се завари само со железо и крв...“

Но, ќе се обидеме да го залемиме со љубов, - И тогаш ќе видиме што е посилно...

ПЕРИФЕРНИ ПРОПУШТАЊА

Ако целта на педагошкиот систем е негова доминантна, тогаш останатите компоненти ја сочинуваат неговата системска периферија. Од овие компоненти може да зависи и можноста/неможноста за постигнување на целта. Педагошките грешки поврзани со овие компоненти на педагошкиот систем ќе се сметаат за периферни, иако тоа не значи дека се помалку опасни или помалку болни. Ајде да се занимаваме со секој посебно, под претпоставка дека целиот педагошки систем е под контрола на вистинска доминантна - педагошката цел е разумна, висока и остварлива.

Дури и да имате добра цел, можеби нема да ја постигнете ако ги наполните главите на студентите и учениците со несоодветна содржина. Пиштолот нема да пука правилно ако е наполнет со влажен барут. „Тие сакаа една работа, но ја научија таму. Стр. 47.

– – –

на друг“ - вака може да се окарактеризира ваквото неуспешно педагошко сценарио. Има многу примери за ова.

Секаде ја прокламираме педагошката цел за негување доблести, но во исто време речиси целата воспитно-образовна работа ја сведуваме на спречување на пороците.

Постојат континуирани насочени федерални и гувернерни програми како „Антинарко“, „Антитерор“, „Анти-СИДА“ итн. Децата се учат за сите видови дроги и нивните дејства. На ѕидовите на училиштата се закачени плакати на кои се прикажани методи на поставување експлозив што здрав човек никогаш не би можел ни да ги замисли. За учениците се спроведува едукативна и превентивна кампања „Мојот пријател е кондом“.

Дали мислите дека ќе има помалку зависници од дрога, терористи и заболени од СИДА како резултат на воведувањето на ваква едукативна содржина? Ќе има ли помалку пороци и повеќе доблести? Часовите во рамките на Антинарко програмата стануваат реклами за дрога, постерите за антитероризам стануваат инструкции за криминалците, а учениците по ваквите контрацептивни дејствија се подбиваат: „Кажи ми кој ти е пријател...“

Се сеќавам како моите пријатели се потсмеваа на името на превентивниот фестивал „Рок против дрогата“, предлагајќи да се одржи фестивал за пчеларите „Пчелите против медот“.

Друг досаден пример за несовпаѓање помеѓу содржината на целта е обидот да се негува почит преку толеранција или милост преку лидерство. Некогаш таквите симулатори се појавуваат од глупост, а понекогаш од злонамерна намера, кога се обидуваат да разубават несоодветна (па дури и штетна) содржина со повисока цел. Резултатот во овој случај е токму спротивен од целта.

Несоодветни средства или „искривен пиштол“

Можеш да пропуштиш добра цел ако имаш лоши, недоволни, неквалитетни (со еден збор, несоодветни) педагошки средства. Нема да ја погодите целта со искривен пиштол или со слаба моќност. „Замав за рубља, удар за денар“ - вака може метафорично да се окарактеризира оваа верзија на педагошка грешка.

Пример е новиот федерален образовен стандард за основно образование, кој прокламира високи и добри цели кои дефинитивно е невозможно да се реализираат во рамките на законската рамка „Училиштето е институција за давање образовни услуги“. Повеќето од целите и задачите прогласени од Сојузниот државен образовен стандард не можат да се имплементираат (или да се обезбедат) како услуги. Кој ќе се спротивстави ако основното училиште се занимава со „образование и развој на лични квалитети кои ги задоволуваат барањата на информатичкото општество, иновативната економија и задачите за градење на руско граѓанско општество“? Кој родител би бил против обезбедувањето „разновидни индивидуални образовни траектории и индивидуален развој на секој ученик (вклучувајќи ги и надарените деца и децата со попреченост), обезбедување на раст на креативниот потенцијал, когнитивните мотиви, збогатување на формите на образовна соработка“? Но, овие „добри намери“ всушност не се поддржани со финансиски, технички, методолошки, дидактички или образовни средства. И денес е невозможно да се обезбеди прекрасна идеја за „целодневна школа“ што би можело да го спроведе овој добар, но набрзина спроведен стандард, без трошоци или без лаги. „Го сакавме најдоброто, но испадна...“

Слична ситуација се случи и со добрата идеја за трет час физичко образование, што требаше барем во мала мера да го подобри здравјето на децата. Идејата е прекрасна. Но, ако училиштето има само една спортска сала (и дали често сте гледале училишта со две?), тогаш едноставните математички пресметки покажуваат дека во него не може да се одржуваат повеќе од 36 часови неделно со една смена и не повеќе од 72 часови со двојна смена. Ова значи дека ако едно смено училиште има повеќе од 12 училници, тогаш едноставно нема каде да се одржат некои од лекциите. Тоа човечки може да се реализира само во еднокласното училиште, во кое нема паралелни паралелки. Но, одлуката беше универзална. Повторно, ако добрите цели не се поддржат со соодветни средства, тие цели нема да се постигнат.

Неумешен/неискусен учител или „необучен/коси артилеричар“

Необучен артилериец кој не знае да ги реши наједноставните квадратни равенки и не знае како да ја пресмета параболичната траекторија на топовско ѓубре, дури и со најнапредните пушки, нема да може да ја погоди целта. И некој што е обучен, но нема практични вештини, не секогаш го постигнува посакуваниот резултат. Истото може да се каже и за наставникот.

Неодамна морав да спроведам ориентациски разговор со студенти од теолошка семинарија кои дојдоа да работат како учители во епархиски летен камп за деца. Прекрасни, со чисто срце, искрени 19-годишни момци тензично го чекаа доаѓањето на децата. И иако поминаа подготвителен семинар во Орљонок, слушаа курс по педагогија и добија прирачници за организирање привремена детска група, почувствуваа неизвесност, па дури и страв. Но, постарите студенти кои дојдоа во кампот повторно се чувствуваа сигурни. Еден од „искусните“ семинаристи сподели своја педагошка опсервација: „Кога првпат работев со деца и се најдов во тешки педагошки ситуации, се чувствував како мачорот Леополд, кој освен фразата „Момци, ајде да живееме заедно!“. немаше други зборови“.

И денес, младите ергени кои дипломирале на наводно класични универзитети доаѓаат на училиште како наставници, во кои останаа „рогови и нозе“ од курсот на општа педагогија и курсеви за методи на настава по одделни предмети, методи на решавање проблеми и методи на водење лабораториската работа целосно исчезна. Човек не може ни да сонува за курс во основите на педагошките вештини. Огромен број педагошки универзитети генерално се затворени како такви или престанале да бидат педагошки. И каде тогаш можете да најдете „обучен артилериец“?

Треба да се оживее:

а) престижот на професијата наставник, итно спасувајќи ги наставниците и воспитувачите од срамната титула „педо-офицер кој дава образовни услуги“;

б) сите нивоа на професионално педагошко образование, вклучително и педагошките колеџи и педагошките институти, ослободувајќи ги од срамното следење на ефективноста, што не е применливо за образованието на наставниците;

в) нормално оптоварување на наставата за наставниците (15–18 часа неделно), ставање крај на срамната практика на зголемување на платите со зголемување на обемот на работа.

Во спротивно, нема да се постигнат планирани добри цели во отсуство на обучени наставници кои го сакаат и се гордеат со својот занает.

Оштетување на имиџот на ученикот или „деформација на јадрото“

Нема смисла да се наполни топовско ѓуле со неправилна форма во топ. Нема да ја погоди целта. Поместен центар на гравитација ќе го одведе подалеку од целта. Нема смисла да се поставуваат недостижни цели за студентот. Нема смисла да се инспирира тркач со астма да победи на маратон. Ќе ги мрази и маратонот и главниот тренер“, затоа што знае дека целта е недостижна денес. Треба да се ослободите од астмата, а потоа да тренирате за да победите на маратонот.

Ако личноста на ученикот е морално, интелектуално или духовно деформирана, не може да му се постават невозможни задачи и недостижни цели.

Нивната недостижност само дополнително ќе ја потисне личноста на ученикот. Прво, треба да го решиме средниот проблем да се ослободиме од оваа деформација. И ова е можно само ако успеете да му помогнете на вашиот ученик да верува дека ја има оваа морална или духовна маана. И ова, о, колку е тешко да се поверува дека не сте целосно „здрави“! Но, ова, всушност, е единствениот начин да се ослободите од маана, деформација или порок.

И овој пат вклучува три важни чекори:

Верувам дека Божјиот лик во мене е оштетен и расипан и сакам помош да разберам на кое „место“ е оштетена;

Благодарение на менторот, сфатив од каква духовна или морална деформација, корупција треба да се ослободам и сакам да се ослободам;

Благодарение на мојот ментор, знам како да се ослободам од овој порок и дефинитивно ќе се ослободам од него. Но, ова важи и за образованите и за воспитувачите.

Само со освојување на самите себе ќе можеме заедно да си поставиме други високи цели. Прераниот обид да се постигне она што сè уште е недостижно може да ја скрши волјата на ученикот.

Кога се градат целни перспективи, мора да се запамети едноставна педагошка аксиома: наметнатата цел го ослободува човекот од одговорноста за нејзино постигнување. „Но, јас не сакам да одам таму!“ - можеме да слушнеме од студент кој ја негира целта што му е наметната. Да го натерате ученикот да ја прифати педагошката цел како своја е многу потешко отколку да ја натерате надолу одозгора.

Така, несовршеноста на нашиот ученик (оштетување на Сликата во него) може да доведе до два вида педагошки грев. Педагошката цел нема да се постигне ако: 1) прво заеднички не ги надминеме духовните и моралните маани и деформации на душата што ги спречуваат и ученикот и наставникот да се движат кон постигнување на целта; 2) му се наметнува на ученикот, а не е прифатен од него како свој или не страдал заедно.

За жал, наведените видови педагошки грешки (и доминантни и периферни) може да се комбинираат и да се преклопуваат, зајакнувајќи се едни со други. И тогаш веројатноста да не се постигне целта се зголемува, а способноста за правилно разбирање на причините станува потешка.

СКАЛА НА ПЕДАГОШКИ НЕПУШТИ

Скалата (степенот) на педагошка штета од една или друга педагошка грешка зависи од скалата и природата на целта. И тука, ни се чини, потребно е да се разгледаат три независни дихотомии.

1. Дихотомија на крајни (крајни) и средни педагошки цели. Пример за крајна цел или како што би го нарекол К.С. Станиславски, крајната цел може да биде желбата за еден или друг антрополошки идеал. Овие идеали се различни за различни идеолошки системи. Крајната цел на советската педагогија беше формулирана како „формирање на сеопфатно развиена хармонична личност - идниот градител на комунизмот“. За православната педагогија, таа се состои во „обновување на човечката природа оштетена од гревот според ликот на Христос“. Бидејќи конечната педагошка цел не се реализира во еден налет, различни системи на светоглед ги формулираат своите средни цели - чекори на искачување до крајниот антрополошки идеал.

Опсегот на овие цели е различен за различни погледи на светот.

Очигледно е дека скалата на крајните цели е повисока од скалата на средните цели. И, следствено, скалата на педагошки неуспех во случај на педагошка грешка е различна.

Можно е да се пропушти крајната цел, можеби, само поради нејзиното целосно отсуство (педагошкиот грев на недоминација). И тоа се случува во ситуација на идеолошка несигурност или уште полошо, идеолошка индиферентност. „Оди таму, не знам каде“ - оваа ситуација може да се опише метафорично. Гревот на идеолошката празнина на воспитувачот доведува до смислена празнина и бесцелност16 на ученикот, чиј живот е „исполнет“ (поточно станува пуст) или со досада како неактивна залудност, или со суета како активна, бесцелна бесцелност. А, размерите на педагошката опасност од таквата состојба на ученикот се многу поголеми од состојбата на неостварување на средна цел со целосна идеолошка сигурност.

Кај В.И. Дал залудно - суетно, бесплатно, бескорисно; празен, без

успешна.

2. Дихотомија на наметнати и прифатени педагошки цели. Веќе забележавме дека целта наметната на ученикот е многу помалку остварлива од свесно прифатената цел. Но, треба да се запомни дека скалата на педагошките последици од неуспехот да се постигне прифатена и тешко постигната цел е поголема отколку од неуспехот да се постигне наметната цел. Тоа не значи дека треба да се претпочита наметнатата цел.

3. Дихотомија на експлицитни и скриени педагошки цели. Да ве потсетам дека скриената педагошка цел се разликува од експлицитната по тоа што е скриена од ученикот (ученикот). Ова се случува во случаи кога наставникот користи имплицитни методи17 на образование или обука.

Тие вклучуваат игри и контекстуални. Најчесто, локални и специфични педагошки цели се постигнуваат преку имплицитни методи. На пример, практикување специфични образовни или хигиенски вештини. Неуспехот да се постигнат скриените цели веројатно нема да предизвика сериозна педагошка штета на душата на ученикот, но бара само дополнителни напори од наставникот за да ги реализира овие цели на други средства. Додека неуспехот да се постигнат експлицитни (најавени) цели носи тага и кај ученикот и кај наставникот.

НАМЕСТО ПОДГОВОР

Службата на наставник и воспитувач е невозможна без педагошки грешки, гафови и маани. Се разбира, би било убаво да се смисли (или шпионира некаде) такви универзални средства или универзални образовни технологии кои ќе гарантираат против овие грешки. Но, досега нема такви средства и такви технологии.

За повеќе детали видете: Гузеев В.В., Остапенко А.А. Целосна системска класификација>

тор на образовните методи // Пед. списание на Башкортостан. 2011. бр.2(33). стр. 8–22.

И „кој меѓу вас е без грев, прв нека фрли камен врз неа“ (Јован 8:7). Тоа значи дека гревовите мора да се исповедаат, грешките и грешките да се поправат.

Се сеќавам како мојата педагошка учителка Медеја Отаровна Цуркава ме научи за време на часовите по театарска педагогија во мојот роден Педагошки институт Полтава:

Импровизирајте, барајте нестандардни педагошки потези. Барајте зборови кои побрзо ќе допрат до срцето на ученикот. Не плашете се да направите грешка на часот. Наставникот се разликува од говорникот по тоа што неговите грешки се простуваат ако искрено и отворено ги признае и исправи.

Но, во исто време, запомнете ги зборовите на Станиславски дека мора да ја носите во себе супер задачата, супер-целта да воспитувате вистинска личност. Сè друго мора да биде подредено на оваа цел.

„Вистинското образование го има за предмет образованието на сите човечки способности во целост.

Го опфаќа не само телото, туку и душата, не само умот, туку и срцето, не само чувството, туку и умот - ја опфаќа целата личност. Ако ги замислиме сите хетерогени сили на човекот обединети во една конзистентна целина, тогаш пред нас ќе го имаме идеалот за човечко совршенство. Можниот пристап на ученикот кон овој идеал, преку доследен развој и образование на сите негови способности, ја сочинува крајната цел на образованието.“18 Да го задржиме пред нас ова формулирано од А.Г. пред речиси двесте години. Голот на Ободовски - и нема да промашиме!

Овој текст е мој скромен обид да разберам што се педагошките грешки и гревови, што се тие и како да ги избегнувам, исправам и исповедам.

Ободовски А. Водич за педагогија или наука за образованието, составен според Нимаер. СПб.: Тип. Вингебера, 1833. стр. 6.

Сосема е очигледно дека сите четири групи фактори мора да се имплементираат паралелно откако ќе се утврди правилната чекор-по-чекор низа на наведените мерки.

– – –

Денес, во отсуство на јасни идеолошки образовни насоки, улогата на менаџер во образованието (директор на училиштето, образовен заменик, наставник-организатор итн.) е сведена на улогата на менаџер, модератор или аниматор (ох, какви главни зборови!). Ова доведе до практика што ја нарекуваме „образование преку ништо“.

Претходно, при формулирањето на целта на образованието, најчесто од наставниците и родителите ја слушавме фразата „Сакам нашите деца да бидат...“. Потоа следеа разни возвишени зборови: „луѓе“, „личности“, „сеопфатно развиени“, „достојни“ итн. и така натаму. Денес се почесто се слуша спротивната фраза „Сакам нашите деца да не бидат...“. А потоа: „наркомани“, „алкохоличари“, „бездомници“, „проститутки“, „губитници“ итн. Дали ја чувствувате разликата помеѓу „биле“ и „не биле“? Ова е „образование преку непостоење“, кое најчесто не се сведува на одгледување доблести, туку на спречување на пороци.

Причините се јасни - дивеење медиуми, раслојување на имотот, прераснување на слободата во беззаконие, општа изопаченост на позадината на пазарните интереси. И секој нормален (а ова е веќе егзотично!) родител сака да го заштити своето дете од овој збир на пороци.

И тој е зафатен да се погрижи неговото дете да не стане такво. Но, веќе нема доволно енергија и време за да стане некој. А образованието (каде што сè уште некако се практикува) преминува во едукација на непостоење (за да не стане, за да не биде) и во едукација на непостоење (спречување на пороци користејќи примери). Но... апсолутно е очигледно дека дури и ако оваа практика на образование целосно се спроведе и нашите деца не се (нема да станат) наркомани, алкохоличари и бездомници, тоа воопшто не дава никаква причина дека тие ќе (станат) некој. Отсуството на пороци воопшто не гарантира појава на доблести. Спречувањето на непријатни работи не го негува автоматски доброто, чистото, светлото и возвишеното. Отсуството на грдотија не гарантира изглед на убавина. Негувањето убавина и доблест е посебен процес кој нема многу врска со спречување на гадости. Неволјата со остатоците од нашето воспитување е што тој речиси целосно го изгуби глаголот „БИДИ“ и е сведена на спречување на пороците како пројави на злото, што, како што знаеме, е „НЕБИЕ“ пројавено преку човечката волја. Доброволното спречување на порокот неизбежно го умножува злото, бидејќи самото тоа е секогаш персонализирано. Секогаш ќе биде. Тоа е реално во ефективноста.

Се заборава светоотечката мудрост дека злото е непостоење, лишување, отсуство.

И ако егзистенцијалниот сон „Сакам да бидам!“ конечно исчезне од образовната практика, тогаш ништо нема да се случи, ништо нема да се појави - ниту личност, ниту Човек со големо П, ниту Човек како Божја слика. И во најдобар случај ќе се појави стерилен просечен човек (како резултат на просечен, просечен, просечен никаде, образование) човек - не алкохоличар, не наркоман, не бездомник, но исто така не е човек, не поединец, не мудрец и не мислител. Овој резултат има име - Секој човек! Има име за овој процес на образование - суета! А филистинизмот и залудноста, лишеноста и бесцелноста се маските на НИШТО!

Личноста вклучена во образованието мора да има јасен светоглед, јасни цели и јасни принципи на неговата педагошка дејност. Со други зборови, мора да постои ПЕДАГОШКО КРЕДО, бидејќи времињата се менуваат, но размислувањата за вечното и автентичното остануваат непроменети.

ОДОБРЕНО: од педагошкиот совет на раководителот на МБДОУ на областа Тогучински ""20. Протокол бр. „Детска градинка Тогучински“ И.А. за психолошки и медицински општествени науки ...» Инженерски и педагошки институт Наманган, Узбекистан е-пошта: [заштитена е-пошта]ВЛИЈАНИЕ НА ИДЕОЛО...“

2017 www.site - „Бесплатна електронска библиотека - разни документи“

Материјалите на оваа страница се објавени само за информативни цели, сите права им припаѓаат на нивните автори.
Ако не се согласувате дека вашиот материјал е објавен на оваа страница, ве молиме пишете ни, ние ќе го отстраниме во рок од 1-2 работни дена.

Кратки биографски информации

Роден во Грузија во 1923 година во градот Батуми. Доби педагошко образование во Ленинградскиот државен педагошки институт по име. А.И. Херцен. По дипломирањето на институтот, тој започнува да работи таму, одржува предавања, семинари и истражува под водство на Б.Г. Ананиева.

Во 1971 година ја одбранил докторската дисертација и ја добива академската диплома „Доктор на педагошки науки“.

Забелешка 1

Во следните години, тој стана академик на Руската академија за образование, професор на Државниот педагошки институт во Ленинград и стана лауреат на наградата Антон Макаренко.

Починал во 1992 година во Ленинград.

Придонес кон науката

Педагошките идеи на И.П. Иванов беа изградени врз принципите на образованието развиени од А.С. Макаренко. Земањето предвид и усвојувањето на овие принципи како основа придонесе за развој и имплементација на методологијата CCD (колективна креативна работа). Во литературните извори, оваа техника доби различни имиња:

„колективно креативно образование“
„орел педагогија“
„Образованието според Иванов“
„комунард метод“.

Иновацијата на оваа техника се состоеше во организација на образовниот процес на децата во различни возрасни фази користејќи колективна креативна активност, оваа техника се карактеризира со независност, иницијатива на децата, како и општествено значење на извршената активност. Авторот презентира најразлични активности кои можат да ги воодушеват учениците - одбрана на фантастичен проект, организирање прес-конференција, турнири, квизови, штафетни трки, фабрики, празнична пошта, вечери итн.

Врз основа на опишаниот И.П. Иванов создаде социо-педагошко движење користејќи ја методологијата КТД. 1956 година - создавање на креативна група на наставници, која беше наречена „Сојуз на ентузијасти“, 1959 година - Комуна на млади Фрунценци (училиште на окружниот активист, вклучително и постари ученици), 1963 година - комуна именувана по. А.С. Макаренко (заедница на студенти кои беа заробени од идеите на И.П. Иванов). Оттогаш, ширум земјата почнаа да се појавуваат комунистички одреди и клубови, вклучувајќи ученици, студенти и наставници.

Покрај идејата за организирање колективни креативни активности, методологијата на И.П. Иванова ги содржи идеите за одржување на искрена грижа за светот околу нас и развојот на сите членови на тимот, служба за добрината, демократијата, другарството и духот на слободата.

Врз основа на идеите на оваа методологија, комунарните групи работат во современото руско општество - „Движење на комунарите“ (е меѓурегионална јавна организација), „Градски штаб на ученици по име. Гајдар“ (Архангелск) и некои други.

На министерот за образование и наука на Руската Федерација Д.В. Ливанов
Претседател на Вишата комисија за атестирање
Министерството за образование и наука на Руската Федерација В.М. Филипов

Почитувани!

Неодамнешните настани го привлекоа вниманието на јавноста за слабиот квалитет на некои истражувања за дисертациите што беа одбранети во нашата земја во последните години. За жал, еден проблем сè уште не доби соодветен опфат - тоа е крајно неквалитетната и практична бескорисност на апсолутното мнозинство дисертации за академските степени на кандидат и доктор на педагошки науки.

Во стручната научна и наставна заедница, овие дисертации и дипломи одамна станаа говор на градот. Има доста обемна литература и посебни студии на оваа тема. Како пример, да се повикаме на работата на доктор по технички науки Д.А. Новиков „Статистички методи во педагошкото истражување“ (М., 2004), кој анализирал 118 кандидатски и докторски дисертации од педагошките науки (успешно одбранети на различни дисертациски совети). Општ заклучок е дека ниту една (!) од овие дисертации не ги исполнува условите за веродостојност на научните резултати. А тоа значи, според правичното мислење на РАО академик А.М. Новиков дека овие „истражувања“, строго кажано, „не носат никакво научно знаење - на крајот на краиштата, еден од најважните барања за научно знаење е барањето за доверливост“. И откако е спроведена оваа студија, ситуацијата само се влоши, а обемот на докторски и кандидатски дисертации е сè уште огромен.

Во својот извештај на состанокот на ВАК-РАО на 20.11.2012 година, академик и потпретседател на РАО Д.И. Фелдштајн прикажа депресивна слика за ситуацијата со дисертациите во педагогијата Според неговото мислење, „оваа ситуација не само што доведува до затнување на науката со псевдонаучни опуси, намалувајќи ја вредноста на научното знаење, дискредитирајќи ја вредноста на дисертациите како научно истражување. исто така директна закана за самиот процес на раст и развој на научни рамки. Дали е чудно што во општеството се појавува многу опасна тенденција да се формира скептичен став кон луѓето од науката? Најпрво ќе ги додадеме учителите и педагогијата како наука која многумина не ја нарекуваат ништо друго освен псевдонаука.

Парадоксот лежи и во тоа што има многу искусни наставници и методолози кои имаат сериозни достигнувања, се автори на оригинални методи, прирачници, понекогаш објавени во милиони примероци, но немаат академска диплома! Тие едноставно немаат време да ги исполнат многуте формални барања за дисертација. Но, многу мрзливи и фри натоварувачи очигледно имаат доволно време.

Постојано се слушаат магии дека нешто треба да се направи (вклучително и на ниво на РАО), но ништо не се менува. Очигледно е дека заострувањето на формалните критериуми во рамките на постоечкиот систем (на пример, барањата за публикации) или механичкото намалување на бројот на совети за дисертација не може да го реши проблемот. Дојде време за одлучувачки, да не се плашиме од овој збор, хируршки мерки.

Во моментов се разгледува можноста бизнисмените и функционерите „да добијат диплома за доктор по бизнис администрација (ДБА) по економија или диплома за доктор по јавна администрација (ДПА) за јавна администрација. Во овој случај, степенот нема да го содржи зборот „наука“ нема да се купи или добие со помош на други лостови на влијание“ (В.М. Филипов). Имајте на ум дека во некои западни земји, специјалисти од областа на педагогијата добиваат и посебна диплома, доктор по педагогија. Доктор на образование). Без директно повикување на пренесување на странско искуство на руско тло, веруваме дека тука може да се искористат некои случувања.

Во оваа насока, се предлага следново:

1. Откажи ги дипломите Кандидат за педагошки науки и доктор на педагошки науки.

2. Воспоставување на нов степен доктор по педагогија.

3. Развивање на јасни и транспарентни критериуми за доделување на титулата доктор по педагогија. Од наша гледна точка, треба да се земе предвид следново:

— збир на теоретски и практични работи од педагошката област (со минимален фиксен волумен и тираж на такви дела);

— присуство на дела кои добиле официјално и јавно признание (на пример, авторство на учебници со печат на Министерството за образование и наука, присуство на награди од областа на наставата, грантови итн.);

— искуство во настава (најмалку 10 години).

4. Да се определи постапката за доделување на титулата доктор по педагогија и опсегот на научни и образовни институции кои го имаат ова право (очигледно оваа диплома треба да ја додели стручната заедница). Воспоставете ја репутационата одговорност на институциите што ја доделуваат оваа диплома.

5. Спроведување на широка јавна дискусија за овие предлози.

Морозов Александар Јуриевич,

Кандидат за историски науки, вонреден професор на Катедрата за руска историја на средниот век и модерното време, Московскиот државен регионален универзитет, коавтор на училишни учебници по историја, 17 години работно искуство во училиште

Отвореното писмо можете да го поддржите на веб-страницата на Министерството за образование и наука на Руската Федерација http://minobrnauki.rf/feedback/form со копирање на следниот текст:

Го поддржувам Отвореното писмо од А.Ју. Морозов за проблемот со реформирање на академските степени на кандидат и доктор на педагошки науки, предлагам да се одржи широка јавна дискусија за овие предлози.

Доктор по биолошки науки - доктор по биологија. науки
Доктор по ветеринарни науки - доктор по ветеринарна медицина. науки
Доктор по воени науки - доктор по воени науки. науки
Доктор по географски науки - доктор по географски науки науки
Доктор по геолошки и минерални науки - доктор по геолошки и минерални науки. науки
Доктор по историја на уметност - доктор по историја на уметност
Доктор по историски науки - доктор по историја. науки
Доктор на културолошки студии - доктор на културолошки студии
Доктор на медицински науки - д-р мед. науки
Доктор по педагошки науки - д-р Пед. науки
Доктор на политички науки - доктор на политички науки. науки
Доктор по психолошки науки - доктор по психологија. науки
Доктор по земјоделски науки - доктор по земјоделски науки науки
Доктор по социолошки науки - доктор по социологија. науки
Доктор на технички науки - доктор на технички науки науки
Доктор по фармацевтски науки - доктор по фармација. науки
Доктор по физичко-математички науки - доктор по физика и математика. науки
Доктор на филолошки науки - доктор на филолошки науки. науки
Доктор по филозофија - доктор по филозофија. науки
Доктор по хемиски науки - д-р Хем. науки
Доктор на економски науки - доктор на економски науки. науки
Доктор на правни науки - доктор на правни науки. науки
кандидат за биолошки науки – канд. биол. науки
Кандидат за ветеринарни науки - Кандидат за ветеринарни науки ветеринар. науки
кандидат за воени науки - канд. војската науки
Кандидат за географски науки - Канд. геогр. науки
Кандидат за геолошки и минералошки науки - Канд. геол.-минерал. науки
кандидат за историја на уметност - канд. уметничка критика
Кандидат за историски науки - Кандидат на науки ist. науки
Кандидат за културолошки студии - д-р. културолошки студии
кандидат за медицински науки - канд. мед. науки
Кандидат за педагошки науки - Кандидат на науки пед. науки
кандидат за политички науки – канд. напои науки
кандидат за психолошки науки – канд. психол. науки
Кандидат за земјоделски науки - Канд. земјоделски науки
Кандидат за социолошки науки - д-р. социол. науки
Кандидат за технички науки - Кандидат на науки техн. науки
Кандидат за фармацевтски науки - Кандидат на науки фармацевт. науки
кандидат за физичко-математички науки - канд. физика и математика науки
кандидат за филолошки науки - канд. Филол. науки
кандидат за филозофски науки - канд. Филозоф науки
Кандидат за хемиски науки - Кандидат на науки хем. науки
кандидат за економски науки - канд. економ. науки
Кандидат за правни науки - Кандидат на науки законски науки

Постојат и пократки, неофицијални кратенки за академски степени:

Доктор на архитектонски науки - доктор на архитектонски науки;

Кандидат за архитектонски науки - д-р.

Доктор по биолошки науки - доктор по биолошки науки;

Кандидат за биолошки науки - д-р.

Доктор на ветеринарни науки - доктор на ветеринарни науки;

Кандидат за ветеринарни науки - д-р.

Доктор по воени науки - доктор по воени науки;

кандидат за воени науки - кандидат за воени науки

Доктор по географски науки - доктор по географски науки;

Кандидат за географски науки - д-р.

Доктор по геолошки и минералошки науки - доктор по геолошки и минералошки науки;

Кандидат за геолошки и минералошки науки - д-р.

Доктор по историја на уметност - доктор на науки;

Кандидат за историја на уметност - д-р.

Доктор по историски науки - доктор по историски науки;

кандидат за историски науки - кандидат за историски науки

Доктор на медицински науки - д-р;

Кандидат за медицински науки - Кандидат за медицински науки

Доктор по педагошки науки - доктор по педагошки науки;

Кандидат за педагошки науки - д-р.

Доктор на политички науки - доктор на политички науки;

Кандидат за политички науки - д-р.

Доктор по психолошки науки - доктор по психологија;

Кандидат за психолошки науки - д-р.

Доктор на земјоделски науки - доктор по земјоделски науки;

Кандидат за земјоделски науки - Кандидат за земјоделски науки

Доктор на социолошки науки - доктор на општествени науки;

кандидат за социолошки науки - кандидат за општествени науки

Доктор на технички науки - доктор на технички науки;

Кандидат за технички науки - д-р.

Доктор по фармацевтски науки - доктор по фармацевтски науки;

кандидат за фармацевтски науки - кандидат за фармацевтски науки

Доктор по физичко-математички науки - доктор по физичко-математички науки;

Кандидат за физичко-математички науки - д-р.

Доктор на филолошки науки - доктор на филолошки науки;

Кандидат за филолошки науки - д-р.

Доктор по филозофија - доктор по филозофија;

Кандидат за филозофски науки - д-р.

Доктор по хемиски науки - доктор по хемиски науки;

Кандидат за хемиски науки - д-р.

Доктор на економски науки - доктор на економски науки;

Кандидат за економски науки - д-р.

Доктор на правни науки - доктор на правни науки;

Кандидат за правни науки - д-р.