Развој на математички способности
меѓу помладите ученици
Способностите се формираат и развиваат во процесот на учење, совладување на релевантни активности, затоа е неопходно да се формираат, развиваат, воспитуваат и унапредуваат способностите на децата. Во периодот од 3-4 години до 8-9 години се јавува брз развој на интелигенцијата. Затоа, во текот на основното училиште можностите за развој на способности се најголеми.
Развојот на математичките способности на помладиот ученик се подразбира како намерно, дидактички и методично организирано формирање и развој на збир на меѓусебно поврзани својства и квалитети на математичкиот стил на размислување на детето и неговите способности за математичко познавање на реалноста.
Проблемот на способноста е проблем на индивидуалните разлики. Со најдобра организација на наставните методи ученикот ќе напредува поуспешно и побрзо во една област отколку во друга област.
Секако, успехот во учењето не се одредува само од способностите на ученикот. Во таа смисла, содржината и методите на настава, како и односот на ученикот кон предметот се од клучно значење. Затоа, успехот и неуспехот во учењето не секогаш даваат основа за донесување суд за природата на способностите на ученикот.
Присуството на слаби способности кај учениците не го ослободува наставникот од потребата, колку што е можно, да ги развие способностите на овие ученици во оваа област. Во исто време, постои еднакво важна задача - целосно да ги развие своите способности во областа во која ги покажува.
Потребно е да се едуцираат способните и да се изберат способните, притоа да не се заборават сите ученици и на секој можен начин да се подигне целокупното ниво на нивната обука. Во таа насока, потребни се различни колективни и индивидуални методи на работа во нивната работа за да се интензивираат активностите на учениците.
Процесот на учење треба да биде сеопфатен, како од аспект на организирање на самиот процес на учење, така и од аспект на развивање кај учениците длабок интерес за математиката, вештини за решавање проблеми, разбирање на системот на математичко знаење, решавање со учениците посебен систем на не -стандардни проблеми, кои треба да се нудат не само на часовите, туку и на тестовите. Така, посебна организација на презентација на едукативен материјал и добро осмислен систем на задачи помагаат да се зголеми улогата на значајни мотиви за изучување математика. Се намалува бројот на студенти ориентирани кон резултати.
Во лекцијата на секој можен начин треба да се поттикне не само решавањето проблеми, туку и необичниот начин на решавање на проблемите што го користат учениците, посебно значење се става не само на резултатот во решавањето на проблемот, туку и на убавината и рационалноста на методот.
Наставниците успешно го користат методот на „составување задачи“ за да ја одредат насоката на мотивацијата. Секоја задача се оценува според систем од следните индикатори: природата на задачата, нејзината исправност и поврзаноста со изворниот текст. Истиот метод понекогаш се користи во различна верзија: по решавањето на проблемот, од учениците беше побарано да создадат какви било проблеми што се некако поврзани со првичниот проблем.
За да се создадат психолошки и педагошки услови за зголемување на ефикасноста на организирање на системот на процесот на учење, се користи принципот на организирање на процесот на учење во форма на суштинска комуникација користејќи кооперативни форми на студентска работа. Ова е групно решавање на проблеми и колективна дискусија за оценување, форми на работа во парови и тимови.
Методологијата за користење на системот на долгорочни задачи беше разгледана од Е.С. Рабунски при организирање работа со средношколци во процесот на настава германски јазик на училиште.
Голем број педагошки студии ја разгледаа можноста за создавање системи на такви задачи по различни предмети за средношколците, како за совладување на нов материјал, така и за отстранување на празнините во знаењето. Во текот на истражувањето, беше забележано дека огромното мнозинство студенти претпочитаат да ги извршуваат двата вида работа во форма на „долгорочни задачи“ или „одложена работа“. Овој тип на организација на едукативни активности, традиционално препорачан главно за трудоинтензивна креативна работа (есеи, апстракти, итн.), се покажа како најпосакуван за мнозинството од анкетираните ученици. Се покажа дека таквата „одложена работа“ го задоволува ученикот повеќе отколку индивидуалните часови и задачи, бидејќи главниот критериум за задоволство на учениците на која било возраст е успехот на работа. Отсуството на остра временска граница (како што се случува на лекција) и можноста за многукратно слободно враќање на содржината на делото ви овозможува многу поуспешно да се справите со тоа. Така, задачите дизајнирани за долгорочна подготовка, исто така, може да се сметаат како средство за негување позитивен став кон субјектот.
Долги години се веруваше дека сè што е кажано се однесува само на постарите ученици, но не одговара на карактеристиките на воспитно-образовните активности на учениците од основните училишта. Анализа на процедуралните карактеристики на активностите на способните деца од основно училиште и работното искуство на Белошишта А.В. и наставниците кои учествуваа во експерименталното тестирање на оваа методологија, ја покажаа високата ефикасност на предложениот систем при работа со способни деца. Првично, за да се развие систем на задачи (во натамошниот текст ќе ги нарекуваме листови во врска со формата на нивниот графички дизајн, погодни за работа со дете), беа избрани теми поврзани со формирање на компјутерски вештини, кои традиционално ги разгледуваат наставниците а методолозите како теми кои бараат постојано насочување во фазата на запознавање и постојано следење во фазата на консолидација.
За време на експерименталната работа, беа развиени голем број печатени листови, комбинирани во блокови кои покриваат цела тема. Секој блок содржи 12-20 листови. Работниот лист е голем систем на задачи (до педесет задачи), методично и графички организиран на таков начин што додека се пополнуваат, ученикот може самостојно да пристапи кон разбирање на суштината и начинот на изведување на нова компјутерска техника, а потоа консолидирај го новиот начин на активност. Работен лист (или систем на листови, т.е. тематски блок) е „долгорочна задача“, чии рокови се индивидуализирани во согласност со желбите и можностите на ученикот кој работи на овој систем. Таков лист може да се понуди на час или наместо домашна задача во форма на задача со „одложен рок“ за завршување, кој наставникот или го поставува индивидуално или му дозволува на ученикот (овој пат е попродуктивен) да си постави рок (ова е начин да се формира самодисциплина, бидејќи независното планирање на активностите во врска со независно одредени цели и рокови е основата на човековото самообразование).
Наставникот одредува тактика за работа со работни листови за ученикот индивидуално. На почетокот, тие можат да му бидат понудени на ученикот како домашна задача (наместо редовна задача), поединечно да се договорат за времето на нејзиното завршување (2-4 дена). Како што го совладувате овој систем, можете да преминете на прелиминарниот или паралелниот метод на работа, т.е. дајте му лист на ученикот пред да ја научи темата (во пресрет на часот) или во текот на самиот час за самостојно совладување на материјалот. Внимателно и пријателско набљудување на ученикот во процесот на активност, „договорен стил“ на односите (нека детето сам да одлучи кога сака да го добие овој лист), можеби дури и ослободување од други часови на овој или следниот ден за да се концентрира на задачата, советодавна помош (на едно прашање секогаш може веднаш да се одговори кога поминува дете на час) - сето тоа ќе му помогне на наставникот целосно да го индивидуализира процесот на учење на способно дете без да потроши многу време.
Децата не треба да бидат принудени да копираат задачи од листот. Ученикот работи со молив на лист хартија, запишувајќи одговори или завршувајќи дејства. Оваа организација на учење предизвикува позитивни емоции кај детето - сака да работи на печатена основа. Ослободено од потребата за мачно копирање, детето работи со поголема продуктивност. Практиката покажува дека иако работните листови содржат до педесет задачи (вообичаената норма за домашна задача е 6-10 примери), ученикот ужива да работи со нив. Многу деца бараат нов чаршаф секој ден! Со други зборови, тие неколкукратно ја надминуваат работната квота за лекцијата и домашната задача, додека доживуваат позитивни емоции и работат по сопствена дискреција.
За време на експериментот, беа развиени вакви листови на теми: „Усни и писмени техники за пресметување“, „Нумерирање“, „Количини“, „Дропки“, „Равенки“.
Методолошки принципи за конструирање на предложениот систем:
- Принципот на усогласеност со програмата по математика за основните одделенија. Содржината на листовите е врзана за стабилна (стандардна) програма по математика за основните одделенија. Така, веруваме дека е можно да се имплементира концептот на индивидуализирање на наставата по математика за способно дете во согласност со процедуралните карактеристики на неговите воспитно-образовни активности при работа со кој било учебник што одговара на стандардната програма.
- Методски, секој лист го спроведува принципот на дозирање, т.е. во еден лист се воведува само една техника или еден концепт, или се открива една врска, но суштинска за даден концепт. Ова, од една страна, му помага на детето јасно да ја разбере целта на работата, а од друга страна, му помага на наставникот лесно да го следи квалитетот на совладување на оваа техника или концепт.
- Структурно, листот претставува детално методолошко решение на проблемот со воведување или воведување и консолидирање на една или друга техника, концепт, врски на овој концепт со други концепти. Задачите се избираат и групираат (т.е. е важен редоследот по кој се ставаат на листот) на таков начин што детето може самостојно да се „движи“ по листот, почнувајќи од наједноставните методи на дејствување што му се веќе познати, и постепено совладувате нов метод, кој во првите чекори целосно се открива во помали дејства кои се основата на оваа техника. Како што се движите низ листот, овие мали дејства постепено се распоредуваат во поголеми блокови. Ова му овозможува на ученикот да ја совлада техниката во целина, што е логичен заклучок на целата методолошка „конструкција“. Оваа структура на листот ви овозможува целосно да го имплементирате принципот на постепено зголемување на нивото на сложеност во сите фази.
- Оваа структура на работниот лист, исто така, овозможува да се имплементира принципот на пристапност и во многу подлабока мера отколку што може да се направи денес кога се работи само со учебник, бидејќи систематската употреба на листови ви овозможува да го научите материјалот со индивидуално темпо. погодно за ученикот, што детето може самостојно да го регулира.
- Системот на листови (тематски блок) ви овозможува да го имплементирате принципот на перспектива, т.е. постепено вклучување на ученикот во активностите на планирање на образовниот процес. Задачите дизајнирани за долгорочна (одложена) подготовка бараат долгорочно планирање. Способноста да ја организирате вашата работа, планирајќи ја за одреден временски период, е најважната образовна вештина.
- Системот на работни листови на темата, исто така, овозможува да се имплементира принципот на индивидуализација на тестирањето и оценувањето на знаењето на учениците, не врз основа на разликување на нивото на тежина на задачите, туку врз основа на единството на барањата за нивото. на знаења, вештини и способности. Индивидуализираните рокови и методи за завршување на задачите овозможуваат на сите деца да им се претстават задачи со исто ниво на сложеност, што одговараат на програмските барања за нормата. Ова не значи дека талентираните деца не треба да се држат според повисоки стандарди. Работните листови во одредена фаза им овозможуваат на таквите деца да користат материјал кој е поинтелектуално побогат, што на пропедевтски начин ќе ги запознае со следните математички концепти на повисоко ниво на сложеност.
Белоруски државен педагошки универзитет именуван по Максим Тенк
Педагошки факултет и методи на основно образование
Катедра за математика и методи на нејзина настава
КОРИСТЕЊЕ НА ОБРАЗОВНАТА ТЕХНОЛОГИЈА „УЧИЛИШТЕ 2100“ ВО НАСТАВАТА ПО МАТЕМАТИКА НА ПОДУЧИЛИШНИ ДЕЦА
Дипломска работа
ВОВЕД… 3
ГЛАВА 1. Карактеристики на предметот по математика на општообразовната програма „Училиште 2100“ и неговата технологија... 5
1.1. Предуслови за појава на алтернативна програма... 5
2.2. Суштината на образовната технологија... 9
1.3. Хуманитарно ориентирана настава по математика со помош на образовна технологија „Училиште 2100“… 12
1.4. Современи цели на образованието и дидактички принципи на организирање воспитно-образовни активности на часовите по математика... 15
ГЛАВА 2. Карактеристики на работа на образовна технологија „Училиште 2100“ на часови по математика... 20
2.1. Користење на методот на активност во наставата по математика на основци... 20
2.1.1. Поставување задача за учење... 21
2.1.2. „Откривање“ на ново знаење од страна на децата... 21
2.1.3. Примарна консолидација... 22
2.1.4. Самостојна работа со тестирање на час... 22
2.1.5. Вежби за обука... 23
2.1.6. Одложена контрола на знаењето... 23
2.2. Тренинг лекција… 25
2.2.1. Структура на часовите за обука… 25
2.2.2. Модел на лекција за обука... 28
2.3. Усни вежби на часови по математика... 28
2.4. Контрола на знаење... 29
Поглавје 3. Анализа на експериментот... 36
3.1. Експеримент за утврдување... 36
3.2. Едукативен експеримент... 37
3.3. Контролен експеримент... 40
Заклучок... 43
Литература... 46
Додаток 1… 48
Додаток 2… 69
2.2. Суштината на образовната технологија
Пред да се дефинира образовната технологија, неопходно е да се открие етимологијата на зборот „технологија“ (наука за вештина, уметност, бидејќи од грчкиот - техника- занаетчиството, уметноста и логоа- науката). Концептот на технологија во неговото современо значење се користи првенствено во производството (индустриско, земјоделско), разни видови научни и производствени човечки активности и претпоставува збир на знаења за методите (збир на методи, операции, дејства) на спроведување на производните процеси. кои гарантираат добивање на одреден резултат.
Така, водечките карактеристики и карактеристики на технологијата се:
· Комплет (комбинација, поврзување) од кои било компоненти.
· Логика, низа на компоненти.
· Методи (методи), техники, акции, операции (како компоненти).
· Гарантирани резултати.
Суштината на воспитно-образовната активност е интернализација (пренесување на општествени идеи во свеста на поединецот) од страна на ученикот на одредена количина на информации што одговараат на културните норми и етичките очекувања на општеството во кое ученикот расте и се развива.
Контролираниот процес на пренесување на елементи од духовната култура на претходните генерации на нова генерација (контролирана образовна дејност) се нарекува. образованиетои самите пренесени елементи на културата - содржината на образованието .
Се нарекува и интериоризираната содржина на образованието (резултат на воспитно-образовната дејност) во однос на предметот интериеризација образованието(Понекогаш - образованието).
Така, концептот на „образование“ има три значења: социјална институција на општеството, активностите на оваа институција и резултатот од нејзините активности.
Постои двостепена природа на интериеризација: ќе се нарече интериеризација што не влијае на потсвеста асимилацијаи интернализација, што влијае на потсвеста (формирање автоматизми на дејства), - задача .
Логично е да се именуваат научените факти репрезентации, доделени- знаење, научени методи на активност - вештини, доделени - вештинии научени вредносни ориентации и емоционално-лични односи - стандарди, доделени - верувањаили значења .
Во конкретен образовен процес, предмет на интернализација е целната група. Односот на моќ во целната група одговара на интернализацијата на соодветните компоненти од страна на предметот на студијата: примарните елементи мора да се присвојат, секундарните елементи да се асимилираат. Педагошките целни групи ќе ги наречеме толкувани на опишаниот начин цели. На пример, целната група со примарните елементи „факти и начини на вршење на работите“ и секундарниот елемент „вредности“ ја поставува целта за знаење, вештини и норми. Доделувањето на примарните цели настанува експлицитно како резултат на посебно организирани и контролирани образовни активности (образование), а асимилацијата на секундарните цели се случува имплицитно, како резултат на неконтролирани образовни активности и нуспроизвод на образованието.
Во секој конкретен случај, образовниот процес е регулиран со одреден систем на правила за неговата организација и управување. Овој систем на правила може да се добие емпириски (набљудување и генерализација) или теоретски (дизајниран врз основа на познати научни закони и тестиран експериментално). Во првиот случај, тоа може да се однесува на пренос на некоја специфична содржина или да се генерализира на различни видови содржини. Во вториот случај, тој е без содржина по дефиниција и може да се прилагоди на различни специфични опции за содржина.
Се нарекува емпириски изведен систем на правила за пренос на одредена содржина методологија на настава .
Емпириски изведен или теоретски дизајниран систем на правила за образовни активности кој не е поврзан со одредена содржина е образовна технологија .
Се нарекува збир на правила на воспитно-образовната дејност кои немаат знаци на систематичност педагошко искуство, ако се добиени емпириски, и методолошки развојили препораки,доколку се добие теоретски (проектирано).
Ние сме заинтересирани само за образовната технологија. Целите на воспитно-образовната дејност се систем-формирачки фактор во однос на образовните технологии, кои се сметаат како системи на правила за оваа активност.
Класификација на образовните технологии според технолошки цели, односно, во педагошка смисла, според предметите на присвојување:
· Информативни.
· Информации и вредност.
· Активност.
· Активност-вредност.
· Врз основа на вредност.
· Вредносно-информативни.
· Активност заснована на вредност.
За жал, првото од овие имиња е доделено на технологии кои не се поврзани со образовни активности. ИнформацииВообичаено е да се нарекуваат технологии во кои информациите не се извор на целната група, туку предмет на активност. Затоа, образовните технологии во кои фактите се примарен елемент на целите на активноста, односно знаењето ја сочинува технолошката целна поставеност, обично се нарекуваат информациско-перцептивна .
Конечната класификација на образовните технологии според технолошките цели (објекти на задача) изгледа вака:
· Информативно-перцептуално.
· Информации и активност.
· Информации и вредност.
· Активност.
· Активност и информации.
· Активност-вредност.
· Врз основа на вредност.
· Вредносно-информативни.
· Активност заснована на вредност.
Вистински постоечките образовни технологии допрва треба да се подредат по класи. Очигледно некои училници во моментов се празни. Изборот на класи на образовни технологии што ги користи едно или друго општество (еден или друг хуманитарен систем) во одредена историска ситуација зависи од тоа кои компоненти на акумулираната духовна култура на општеството во оваа ситуација ги смета за најважни за неговиот опстанок и развој. Тие дефинираат цели надвор од образовната технологија кои ја сочинуваат педагошката парадигма на дадено општество (даден хуманитарен систем). Ова суштинско прашање е филозофско и не може да биде предмет на формална теорија на образовната технологија.
Примарните елементи на технолошките цели при дизајнирање на образовната технологија поставуваат збир на експлицитни (експлицитно формулирани) цели, секундарните елементи ја формираат основата на имплицитните цели (кои не се експлицитно формулирани). Главниот парадокс на дидактиката е дека имплицитните цели се постигнуваат неволно, преку потсвесни чинови, и затоа споредните цели се учат речиси без напор. Оттука и главниот парадокс на образовната технологија: процедурите на образовната технологија се поставени со примарни цели, а нејзината ефективност е одредена од секундарни. Ова може да се смета за принцип на дизајн за образовна технологија.
1.3. Хуманитарно ориентирана настава по математика со помош на образовна технологија „Училиште 2100“
Современите пристапи за организирање на училишниот образовен систем, вклучително и математичкото образование, се одредуваат, пред сè, со отфрлање на еднообразно, унитарно средно училиште. Водечките вектори на овој пристап се хуманизацијата и хуманитаризацијаучилишното образование.
Ова го одредува преминот од принципот „целата математика за секого“ кон внимателно разгледување на индивидуалните параметри на личноста - зошто на одреден ученик му треба и ќе му треба математика во иднина, до кој степени на кое нивотој сака и/или може да го совлада, да дизајнира курс „математика за секого“ или, поточно, „математика за секого“.
Една од главните цели на академскиот предмет „Математика“ како компонента на општото средно образование поврзана со на секојза ученикот е развој на размислување, пред сè, формирање на апстрактно размислување, способност за апстрактирање и способност за „работа“ со апстрактни, „нематеријални“ предмети. Во процесот на изучување на математиката, логичното и алгоритамското размислување, многу квалитети на размислување, како што се силата и флексибилноста, конструктивноста и критичноста итн., можат да се формираат во својата најчиста форма.
Овие квалитети на размислување сами по себе не се поврзани со некоја математичка содржина или со математиката воопшто, но наставата по математика внесува важна и специфична компонента во нивното формирање, која моментално не може ефективно да се спроведе дури и од целиот збир на поединечни училишни предмети.
Во исто време, специфично математичко знаење кое лежи надвор, релативно кажано, аритметиката на природните броеви и примарните основи на геометријата, не се„предмет од основна потреба“ за огромното мнозинство луѓе и затоа не може да ја формира целната основа за наставата по математика како предмет на општо образование.
Токму затоа, како основен принцип на образовната технологија „Училиште 2100“ од аспект на „математика за секого“, доаѓа до израз принципот на приоритет на развојната функција во наставата по математика. Со други зборови, наставата по математика е фокусирана не толку самото математичко образование, вово потесна смисла на зборот колку за образование со користејќи математика.
Во согласност со овој принцип, главната задача на наставата по математика не е проучување на основите на математичката наука како таква, туку општиот интелектуален развој - формирање кај учениците, во процесот на изучување математика, на квалитети на размислување неопходни за целосно функционирање на една личност во современото општество, за динамично прилагодување на една личност кон ова општество.
Формирањето услови за индивидуална човечка активност, врз основа на стекнатото специфично математичко знаење, за знаење и свесност за околниот свет со помош на математиката, природно, останува подеднакво суштинска компонента на училишното математичко образование.
Од гледна точка на приоритетот на развојната функција, специфичните математички знаења по „математика за секого“ се сметаат не толку како цел на учење, туку како основа, „тестница“ за организирање интелектуално вредни активности на учениците. . За формирање на личноста на ученикот, за постигнување високо ниво на неговиот развој, токму оваа активност, ако зборуваме за масовно училиште, по правило се покажува позначајна од специфичното математичко знаење што му служело. како нејзина основа.
Хуманитарната ориентација на наставата по математика како предмет на општо образование и добиената идеја за приоритет во „математиката за секого“ за развојната функција на наставата во однос на нејзината чисто образовна функција бара преориентација на методолошкиот систем на наставата по математика од зголемување на количината на информации наменети за „стопроцентна“ асимилација од страна на учениците до формирање на вештини за анализа, производство и употреба на информации.
Меѓу општите цели на математичкото образование во образовната технологија, „Училиште 2100“ зазема централно место развој на апстрактотразмислување, кое вклучува не само способност да се согледаат конкретни апстрактни објекти и структури својствени за математиката, туку и способност да се работи со такви предмети и структури според пропишаните правила. Неопходна компонента на апстрактното размислување е логичното размислување - и дедуктивно, вклучително и аксиоматско, и продуктивно - хеуристичко и алгоритамско размислување.
Способност да се видат математички обрасци во секојдневната пракса и да се користат врз основа на математичко моделирање, развој на математичката терминологија како зборови на мајчиниот јазик и математички симболи како фрагмент од глобален вештачки јазик кој игра значајна улога во процесот на комуникација а моментално е неопходно се сметаат и како општи цели на математичкото образование секој образован човек.
Хуманитарната ориентација на наставата по математика како општообразовен предмет ја одредува спецификацијата на општите цели во градењето на методолошки систем за настава по математика, одразувајќи го приоритетот на развојната функција на наставата. Имајќи ја предвид очигледната и безусловна потреба сите ученици да стекнат одредена количина на специфични математички знаења и вештини, целите на наставата по математика во образовната технологија „Училиште 2100“ може да се формулираат на следниов начин:
Совладување на комплекс на математички знаења, способности и вештини потребни: а) за секојдневниот живот на високо квалитетно ниво и професионална дејност, чија содржина не бара употреба на математички знаења што ги надминуваат потребите на секојдневниот живот; б) да ги изучуваат училишните предмети од природните и хуманистичките науки на современо ниво; в) да продолжи да студира математика во која било форма на континуирано образование (вклучувајќи, во соодветната фаза на образование, по преминот кон обука во кој било профил на повисоко ниво на училиште);
Формирање и развој на квалитети на размислување неопходни за целосно функционирање на образованата личност во современото општество, особено хеуристичко (креативно) и алгоритамско (изведувачко) размислување во нивното единство и внатрешно контрадикторни односи;
Формирање и развој на апстрактното размислување кај учениците и пред сè логичното размислување, неговата дедуктивна компонента како специфична карактеристика на математиката;
Зголемување на нивото на познавање на мајчиниот јазик на учениците во однос на исправноста и точноста на изразување на мислите во активниот и пасивниот говор;
Формирање на вештини за активност и развој кај учениците со морални и етички особини на личноста соодветни на полноправна математичка активност;
Остварување на можностите на математиката во формирањето на научниот светоглед на учениците, во нивното совладување на научната слика на светот;
Формирање на математички јазик и математички апарат како средство за опишување и проучување на околниот свет и неговите обрасци, особено како основа за компјутерска писменост и култура;
Запознавање со улогата на математиката во развојот на човековата цивилизација и култура, во научниот и технолошкиот напредок на општеството, во современата наука и производство;
Запознавање со природата на научното знаење, со принципите на градење научни теории во единството и спротивставувањето на математиката и природните и хуманистичките науки, со критериумите на вистината во различните облици на човековата активност.
1.4. Современи цели на образованието и дидактички принципи на организирање воспитно-образовни активности на часовите по математика
Брзите општествени трансформации кои нашето општество ги доживува во последните децении радикално ги променија не само условите за живот на луѓето, туку и образовната ситуација. Во овој поглед, задачата за создавање нов концепт на образование што ќе ги одразува и интересите на општеството и интересите на секој поединец стана итна.
Така, во последниве години, општеството разви ново разбирање за главната цел на образованието: формирањето подготвеност за само-развој,обезбедување на интеграција на поединецот во националната и светската култура.
Имплементацијата на оваа цел бара спроведување на цела низа задачи, меѓу кои главни се:
1) обука за активности -способност да поставувате цели, да ги организирате вашите активности за да ги постигнете и да ги оцените резултатите од вашите акции;
2) формирање на лични квалитети -умот, волјата, чувствата и емоциите, креативните способности, когнитивните мотиви на активност;
3) формирање на слика на светот,адекватни на современото ниво на знаење и нивото на образовната програма.
Треба да се нагласи дека фокусот на развојното образование е целосно не значи одбивање да се развијат знаења, вештини и способности,без кои се невозможни личното самоопределување и самореализација.
Затоа дидактичкиот систем на Ја.А. Комениус, кој ги апсорбира вековните традиции на системот на пренесување на знаењето за светот на студентите, а денес ја формира методолошката основа на таканаречената „традиционална“ школа:
· Дидактичкипринципи - јасност, пристапност, научен карактер, систематичност и совесност во совладувањето на образовниот материјал.
· Наставен метод -објаснувачки и илустративен.
· Форма на обука -одделенска лекција.
Но, на сите им е очигледно дека постојниот дидактички систем, иако не го исцрпи своето значење, истовремено не дозволува ефективно спроведување на развојната функција на образованието. Во последниве години, во делата на Л.В. Занкова, В.В. Давидова, П.Ја. Галперин и многу други наставници-научници и практичари формираа нови дидактички барања кои ги решаваат современите образовни проблеми земајќи ги предвид потребите на иднината. Главните:
1. Принцип на работа
Главниот заклучок на психолошко-педагошките истражувања во последните години е дека Формирањето на личноста на ученикот и неговиот напредок во развојот се случува не кога тој го согледува готовото знаење, туку во процесот на сопствената активност насочена кон „откривање“ на ново знаење.
Така, главниот механизам за остварување на целите и задачите на развојното образование е вклучување на детето во образовни и когнитивни активности. ВОза тоа се работи принцип на работа,Образованието кое го спроведува принципот на активност се нарекува пристап на активност.
2. Принципот на холистички поглед на светот
Исто така Ј.А. Комениус забележа дека феномените треба да се проучуваат во меѓусебна врска, а не одделно (не како „куп огревно дрво“). Во денешно време оваа теза добива уште поголемо значење. Тоа значи дека Детето мора да формира генерализирана, холистичка идеја за светот (природа - општество - себе), за улогата и местото на секоја наука во системот на науките.Секако, знаењето што го формираат студентите треба да го одразува јазикот и структурата на научното знаење.
Принципот на обединета слика на светот во пристапот на активност е тесно поврзан со дидактичкиот принцип на научноста во традиционалниот систем, но е многу подлабок од него. Овде не зборуваме само за формирање на научна слика за светот, туку и за личниот однос на студентите кон стекнатото знаење, како и способност за аплицирањенив во нивните практични активности. На пример, ако зборуваме за знаење за животната средина, тогаш ученикот треба не само да се знаедека не е добро да се берат одредени цвеќиња, да се остава ѓубре во шумата итн. и донесете своја одлукане го прави тоа.
3. Принципот на континуитет
Принцип на континуитет значи континуитет меѓу сите нивоа на образование на ниво на методологија, содржина и техника .
Идејата за континуитет исто така не е нова за педагогијата, но досега таа најчесто е ограничена на таканаречената „пропедевтика“ и не се решава систематски. Проблемот на континуитет доби особена важност во врска со појавата на променливи програми.
Спроведувањето на континуитет во содржината на математичкото образование се поврзува со имињата на Н.Ја. Виленкина, Г.В. Дорофеева и други аспекти на управување во моделот „предучилишна подготовка - училиште - универзитет“ беа развиени во последниве години од В.Н. Просвиркин.
4. Принцип на минимакс
Сите деца се различни и секое од нив се развива со свое темпо. Во исто време, образованието во масовните училишта е фокусирано на одредено просечно ниво, кое е превисоко за слабите деца и очигледно недоволно за посилните. Ова го попречува развојот и на силните и на слабите деца.
За да се земат предвид индивидуалните карактеристики на учениците, често се разликуваат 2, 4 итн. ниво. Сепак, има точно толку реални нивоа во одделението колку што има деца! Дали е можно точно да се одредат? А да не зборуваме дека е практично тешко да се откријат дури четири - на крајот на краиштата, за наставник ова значи 20 подготовки дневно!
Решението е едноставно: изберете само две нивоа - максимум,определена од зоната на проксимален развој на децата, а неопходна минимум.Принципот на минимум е како што следува: училиштето мора да му понуди на ученикот образовни содржини на максимално ниво, а ученикот мора да ја совлада оваа содржина на минимално ниво(види Додаток 1) .
Системот минимакс е очигледно оптимален за имплементација на индивидуален пристап, бидејќи тој саморегулирачкисистем. Слабиот ученик ќе се ограничи на минимум, додека силниот студент ќе преземе се и ќе продолжи понатаму. Сите останати ќе бидат ставени меѓу овие две нивоа во согласност со нивните способности и можности - тие сами ќе го изберат своето ниво до максимално можно.
Работата се изведува на високо ниво на тежина, но Се оценуваат само потребниот резултат и успех.Ова ќе им овозможи на учениците да развијат став кон постигнување успех, наместо да избегнуваат да добијат лоша оценка, што е многу поважно за развојот на мотивациската сфера.
5. Принципот на психолошка удобност
Принципот на психолошка удобност подразбира Отстранување, ако е можно, сите фактори кои предизвикуваат стрес во образовниот процес, создавајќи атмосфера на училиште и во училницата што ги релаксира децата и во која тие се чувствуваат „како дома“.
Ниту еден академски успех нема да има никаква корист ако е „вклучен“ во страв од возрасни и потиснување на личноста на детето.
Сепак, психолошката удобност е неопходна не само за асимилација на знаењето - зависи од тоа физиолошка состојбадецата. Адаптацијата на специфични услови, создавањето атмосфера на добра волја ќе помогне да се ослободат напнатоста и неврозите кои уништуваат здравједецата.
6. Принципот на варијабилност
Современиот живот бара човек да може направи избор -од избор на добра и услуги до избор на пријатели и избор на животен пат. Принципот на варијабилност претпоставува развој на променливо размислување кај учениците, т.е разбирање на можноста за различни опции за решавање на проблем и способност за систематско набројување на опциите.
Образованието, кое го спроведува принципот на варијабилност, го отстранува стравот од грешки кај учениците и ги учи неуспехот да го доживуваат не како трагедија, туку како сигнал за негова исправка. Овој пристап кон решавање на проблемите, особено во тешки ситуации, е неопходен и во животот: во случај на неуспех, не се обесхрабрувајте, туку барајте и пронајдете конструктивен начин.
Од друга страна, принципот на варијабилност го обезбедува правото на наставникот на независност во изборот на образовна литература, форми и методи на работа, како и степенот на нивно прилагодување во образовниот процес. Меѓутоа, ова право предизвикува и поголема одговорност на наставникот за конечниот резултат од неговите активности - квалитетот на наставата.
7. Принципот на креативност (креативност)
Принципот на креативност претпоставува максимална ориентација кон креативност во образовните активности на учениците, нивно стекнување на сопствено искуство за креативна активност.
Овде не зборуваме за едноставно „измислување“ задачи по аналогија, иако таквите задачи треба да се поздрават на секој можен начин. Овде, пред сè, мислиме на формирање кај учениците на способност самостојно да изнаоѓаат решенија за проблеми што досега не се сретнале, нивно независно „откривање“ на нови начини на дејствување.
Способноста да се создаде нешто ново и да се најде нестандардно решение за животните проблеми стана составен дел од реалниот животен успех на секоја личност денес. Затоа, развојот на креативните способности деновиве добива општообразовна важност.
Наставните принципи наведени погоре, развивајќи ги идеите за традиционалната дидактика, интегрираат корисни и неконфликтни идеи од новите концепти на образованието од гледна точка на континуитет на научните погледи. Тие не одбиваат, но продолжи и развива традиционална дидактикакон решавање на современи образовни проблеми.
Всушност, очигледно е дека знаењето што самото дете го „откри“ за него е визуелно, достапно и свесно асимилирано од него. Сепак, вклучувањето на детето во активности, за разлика од традиционалното визуелно учење, го активира неговото размислување и ја формира неговата подготвеност за само-развој (В.В. Давидов).
Образованието кое го спроведува принципот на интегритетот на сликата на светот го исполнува условот да се биде научен, но истовремено имплементира нови пристапи, како што се хуманизацијата и хуманитаризацијата на образованието (Г.В. Дорофеев, А.А. Леонтиев, Л.В. Тарасов).
Системот минимакс ефикасно го промовира развојот на личните квалитети и ја формира мотивациската сфера. Овде се решава проблемот со наставата на повеќе нивоа, што овозможува да се промовира развојот на сите деца, и силни и слаби (Л.В. Занков).
Барањата за психолошка удобност обезбедуваат да се земе предвид психофизиолошката состојба на детето, да се промовира развојот на когнитивните интереси и да се зачува здравјето на децата (Л.В. Занков, А.А. Леонтиев, Ш.А. Амонашвили).
Принципот на континуитет му дава системски карактер на решавањето на прашањата за сукцесија (Н.Ја. Виленкин, Г.В. Дорорфеев, В.Н. Просвиркин, В.Ф. Пуркина).
Принципот на варијабилност и принципот на креативност ги одразуваат неопходните услови за успешна интеграција на поединецот во современиот општествен живот.
Така, наведените дидактички принципи на образовната технологија „Училиште 2100“ до одреден степен неопходни и доволни за постигнување современи образовни целиа веќе денес може да се спроведе во средните училишта.
Истовремено, треба да се нагласи дека формирањето на систем на дидактички принципи не може да се заврши, бидејќи самиот живот става акценти на значење, а секој акцент е оправдан со одредена историска, културна и социјална примена.
ГЛАВА 2. Карактеристики на работа на образовна технологија „Училиште 2100“ на часови по математика
2.1. Користење на методот на активност во наставата по математика на основци
Практичната адаптација на новиот дидактички систем бара ажурирање на традиционалните форми и методи на настава и развивање на нови образовни содржини.
Навистина, вклучувањето на учениците во активности - главниот вид на стекнување знаења во пристапот на активности - не е вклучено во технологијата на објаснувачко-илустративниот метод на кој денес се заснова образованието во „традиционалното“ училиште. Главните фази на овој метод се: комуникација на темата и целта на часот, ажурирање знаења, објаснување, консолидација, контрола -не обезбедуваат систематски премин на потребните фази на воспитно-образовната активност, кои се:
· поставување задача за учење;
· активности за учење;
· дејствија на самоконтрола и самопочит.
Така, соопштувањето на темата и целта на лекцијата не дава изјава за проблемот. Објаснувањето на наставникот не може да ги замени активностите за учење на децата, како резултат на што тие самостојно „откриваат“ ново знаење. Разликите помеѓу контролата и самоконтролата на знаењето се исто така фундаментални. Следствено, објаснувачкиот и илустративниот метод не може целосно да ги постигне целите на развојното образование. Потребна е нова технологија, која, од една страна, ќе овозможи имплементација на принципот на активност, а од друга, ќе обезбеди поминување на потребните фази на стекнување знаење, и тоа:
· мотивација;
· создавање на индикативна основа за дејствување (ИБА):
· материјално или материјализирано дејство;
· надворешен говор;
· внатрешен говор;
· автоматско ментално дејство(П.Ја. Галперин). Овие барања се задоволени со методот на активност, чиишто главни фази се прикажани на следниот дијаграм:
(Со испрекината линија се означени чекорите вклучени во лекцијата за воведување нов концепт).
Дозволете ни да ги опишеме подетално главните фази на работа на концепт во оваа технологија.
2.1.1. Поставување задача за учење
Секој процес на сознание започнува со импулс кој поттикнува акција. Неопходно е изненадување, кое доаѓа од неможноста моментално да се обезбеди овој или оној феномен. Она што е потребно е задоволство, емоционален наплив што доаѓа од учеството во оваа појава. Со еден збор, потребна е мотивација за да се поттикне ученикот да влезе во активност.
Фазата на поставување на задача за учење е фаза на мотивација и поставување на цел на активност. Учениците завршуваат задачи кои го ажурираат нивното знаење. Списокот на задачи вклучува прашање што создава „судир“, односно проблематична ситуација што е лично значајна за ученикот и го обликува неговиот потребасовладување на овој или оној концепт (не знам што се случува. Не знам како се случува. Но можам да дознаам - ме интересира!). Когнитивниот цел.
2.1.2. „Откривање“ на ново знаење од страна на децата
Следната фаза на работа на концептот е решавање на проблемот, што се спроведува научи сешто се одвива за време на дискусија, дискусија заснована на суштински дејствија со материјални или материјализирани предмети. Наставникот организира водечки или стимулирачки дијалог. На крајот, тој заклучува со воведување на заедничка терминологија.
Оваа фаза ги вклучува учениците во активна работа во која нема незаинтересирани луѓе, бидејќи дијалогот на наставникот со класот е дијалог на наставникот со секој ученик, фокусирајќи се на степенот и брзината на совладување на бараниот концепт и прилагодување на квантитетот и квалитетот на задачите што ќе помогне да се обезбеди решение за проблемот. Дијалошката форма на барање вистина е најважниот аспект на методот на активност.
2.1.3. Примарна консолидација
Примарната консолидација се врши преку коментирање на секоја барана ситуација, гласно кажување на воспоставените алгоритми за акција (што правам и зошто, што следи што, што треба да се случи).
Во оваа фаза, ефектот на совладување на материјалот е зајакнат, бидејќи студентот не само што го зајакнува писмениот говор, туку и изразува внатрешен говор, преку кој се врши работа за пребарување во неговиот ум. Ефективноста на примарното засилување зависи од комплетноста на презентацијата на суштинските карактеристики, варијацијата на несуштинските и повторената репродукција на едукативниот материјал во самостојните дејства на учениците.
2.1.4. Самостојна работа со тестирање на час
Задачата на четвртата фаза е самоконтрола и самопочит. Самоконтролата ги поттикнува учениците да заземат одговорен однос кон работата што ја работат и ги учи соодветно да ги оценуваат резултатите од нивните постапки.
Во процесот на самоконтрола, дејството не е придружено со гласен говор, туку се движи кон внатрешната рамнина. Ученикот го изговара алгоритмот на дејствување „на себе“, како да води дијалог со неговиот наменет противник. Важно е во оваа фаза да се создаде ситуација за секој ученик успех(Можам, можам да го направам тоа).
Подобро е да ги поминете четирите фази на работа на концептот наведен погоре во една лекција, без да ги разделите со текот на времето. Ова обично трае околу 20-25 минути лекција. Преостанатото време е посветено, од една страна, на консолидирање на знаењата, вештините и способностите акумулирани порано и нивна интеграција со нов материјал, а од друга страна на напредна подготовка за следните теми. Овде, грешките на нова тема кои би можеле да се појават во фазата на самоконтрола се индивидуално рафинирани: позитивни самопочите важно за секој ученик, затоа мора да направиме се што е можно за да ја поправиме ситуацијата на истиот час.
Треба да обрнете внимание и на организациски прашања, поставување општи цели и задачи на почетокот на часот и сумирање на активностите на крајот од лекцијата.
Така, лекции за воведување нови знаењаво пристапот на активност ја имаат следната структура:
1) Организациски момент, општ план за час.
2) Изјава за воспитно-образовната задача.
3) „Откривање“ на ново знаење од страна на децата.
4) Примарна консолидација.
5) Самостојна работа со тестирање на час.
6) Повторување и консолидација на претходно изучен материјал.
7) Резиме на лекцијата.
(Види Додаток 2.)
Принципот на креативност ја одредува природата на консолидирање на нов материјал во домашната работа. Не репродуктивната, туку продуктивната активност е клучот за трајната асимилација. Затоа, колку што е можно почесто, треба да се нудат домашни задачи во кои е неопходно да се поврзат особеното и општото, да се идентификуваат стабилни врски и шаблони. Само во овој случај знаењето станува размислување и стекнува доследност и динамика.
2.1.5. Вежби за обука
Во следните лекции, научениот материјал се вежба и консолидира, доведувајќи го до ниво на автоматизирано ментално дејствување. Знаењето претрпува квалитативна промена: се случува револуција во процесот на сознавањето.
Според Л.В. Занков, консолидацијата на материјалот во системот на развојно образование не треба да биде само репродуцирачка по природа, туку треба да се одвива паралелно со изучувањето на новите идеи - продлабочување на научените својства и односи, проширување на хоризонтите на децата.
Затоа, методот на активност, по правило, не дава лекции за „чиста“ консолидација. Дури и во лекциите чија главна цел е вежбање на изучениот материјал, се вклучени некои нови елементи - тоа може да биде проширување и продлабочување на материјалот што се изучува, напредна подготовка за проучување на следните теми итн. Оваа „слојна торта“ му овозможува на секое дете оди напред со свое темпо:децата со низок степен на подготовка имаат доволно време „полека“ да го совладаат материјалот, а поподготвените деца постојано добиваат „храна за умот“, што ги прави часовите привлечни за сите деца - и силни и слаби.
2.1.6. Одложена контрола на знаењето
Завршниот тест треба да им се понуди на учениците врз основа на принципот минимакс (подготвеност на највисоко ниво на знаење, контрола на дното). Под овој услов, негативната реакција на учениците на оценките и емоционалниот притисок на очекуваниот резултат во форма на оценка ќе се минимизираат. Задачата на наставникот е да го оцени владеењето на образовниот материјал според лентата неопходна за понатамошно напредување.
Опишана наставна технологија - метод на активност- развиен и имплементиран во курс по математика, но, според наше мислење, може да се користи при изучување на кој било предмет. Овој метод создава поволни услови за повеќестепено учење и практично спроведување на сите дидактички принципи од пристапот на активност.
Главната разлика помеѓу методот на активност и визуелниот метод е тоа што тој обезбедува вклучување на децата во активностите :
1) поставување цели и мотивацијасе спроведуваат во фаза на поставување на образовната задача;
2) едукативни активности на деца -во фаза на „откривање“ на ново знаење;
3) активности на самоконтрола и самопочит -во фаза на самостојна работа, која децата ја проверуваат овде во училницата.
Од друга страна, методот на активност обезбедува завршување на сите неопходни фази на совладување на концептите,што ви овозможува значително да ја зголемите силата на знаењето. Навистина, поставувањето задача за учење обезбедува мотивација на концептот и изградба на индикативна основа за акција (ИБА). „Откривањето“ на новото знаење од страна на децата се врши преку нивното извршување на објективни дејства со материјални или материјализирани предмети. Примарната консолидација обезбедува поминување на фазата на надворешен говор - децата зборуваат гласно и во исто време спроведуваат воспоставени акциони алгоритми во писмена форма. Во работата на самостојно учење, дејството повеќе не е придружено со говор, учениците ги изговараат акционите алгоритми „на себе“, внатрешен говор (види Додаток 3). И, конечно, во процесот на изведување на завршните вежби за обука, акцијата се движи во внатрешната рамнина и станува автоматизирана (ментална акција).
Така, Методот на активност ги исполнува потребните барања за наставни технологии кои спроведуваат современи образовни цели.Овозможува совладување на предметната содржина во согласност со унифициран пристап, со унифициран фокус на активирање и на надворешните и на внатрешните фактори кои го одредуваат развојот на детето.
Новите образовни цели бараат ажурирање содржинаобразование и пребарување формиобука која ќе овозможи нивна оптимална имплементација. Целото тело на информации треба да биде подредено на ориентацијата кон животот, кон способноста да се дејствува во секоја ситуација, кон излезот од кризни и конфликтни ситуации, кои вклучуваат ситуации на барање знаење. Ученикот на училиште учи не само да решава математички проблеми, туку преку нив и животни проблеми, не само правилата на правописот, туку и правилата на општествениот живот, не само перцепцијата на културата, туку и нејзиното создавање.
Основната форма на организирање на образовната и когнитивната активност на учениците во пристапот на активност е колективен дијалог.Токму преку колективен дијалог се одвива комуникацијата „наставник-ученик“, „ученик-ученик“, во која материјалот за учење се учи на ниво на лична адаптација. Дијалогот може да се гради во парови, во групи и во цело одделение под водство на наставник. Така, целиот опсег на организациски форми на часот, развиен денес во наставната практика, може ефективно да се користи во рамките на пристапот на активност.
2.2. Лекција-обука
Ова е лекција за активна ментална и вербална активност на учениците, чија форма на организација е групна работа. Во 1 одделение е работа во парови, од 2 одделение е работа во четири.
Обуките може да се користат за проучување на нов материјал и за консолидирање на наученото. Сепак, особено е препорачливо да се користат при генерализирање и систематизирање на знаењето на учениците.
Спроведувањето на обука не е лесна задача. Посебна вештина е потребна од наставникот. Во таква лекција, наставникот е диригент, чија задача е вешто да го префрли и концентрира вниманието на учениците.
Главниот лик во лекцијата за обука е ученикот.
2.2.1. Структура на часови за обука
1. Поставување цел
Наставникот заедно со учениците ги одредува главните цели на часот, вклучително и социокултурната позиција, која е нераскинливо поврзана со „откривање на тајните на зборовите“. Факт е дека секоја лекција има епиграф, чии зборови го откриваат своето посебно значење за секоја само на крајот од лекцијата. За да ги разберете, треба да ја „живеете“ лекцијата.
Мотивацијата за работа е засилена во кругот на ресурсите. Децата стојат во круг и се држат за раце. Задачата на наставникот е да направи секое дете да се чувствува поддржано и љубезно со него. Чувството на единство со класот и наставникот помага да се создаде атмосфера на доверба и меѓусебно разбирање.
2. Самостојна работа. Донесување своја одлука
Секој ученик добива картичка со задачи. Прашањето содржи прашање и три можни одговори. Една, две или сите три опции може да се точни. Изборот крие можни вообичаени грешки што ги прават учениците.
Пред да почнат да ги завршуваат задачите, децата ги изговараат „правилата“ на работа што ќе им помогнат да организираат дијалог. Тие можат да бидат различни во секоја класа. Еве една опција: „Сите треба да зборуваат и да ги слушаат сите“. Изрекувањето на овие правила гласно помага да се создаде начин на размислување за сите деца во групата да учествуваат во дијалогот.
Во фазата на самостојна работа, ученикот мора да ги земе предвид сите три опции за одговор, споредувајќи ги и спротивставувајќи ги, да направи избор и да се подготви да му го објасни својот избор на пријател: зошто размислува вака, а не поинаку. За да го направите ова, секој треба да истражува во својата база на знаење. Знаењето стекнато од учениците на часовите се вградува во систем и станува средство за избор заснован на докази. Детето учи систематски да пребарува низ опциите, да ги споредува и да ја најде најдобрата опција.
Во процесот на оваа работа, не се случува само систематизација, туку и генерализација на знаењето, бидејќи изучениот материјал е поделен на посебни теми, блокови, а дидактичките единици се прошируваат.
3. Работа во парови (четири)
Кога работи во група, секој ученик мора да објасни која опција за одговор ја избрал и зошто. Така, работата во парови (четворица) нужно бара активна говорна активност од секое дете и развива вештини за слушање и слушање. Психолозите велат: учениците задржуваат 90% од она што го кажуваат гласно и 95% од она што самите го учат. За време на обуката, детето и зборува и објаснува. Знаењето стекнато од учениците во училницата станува барано.
Во моментот на логично разбирање и структуирање на говорот се приспособуваат поимите и се структурира знаењето.
Важна точка во оваа фаза е усвојувањето на групна одлука. Самиот процес на донесување таква одлука придонесува за прилагодување на личните квалитети и создава услови за развој на поединецот и групата.
4. Слушајте различни мислења како класа
Со давањето збор на различни групи ученици, наставникот има одлична можност да следи колку добро се формирани поимите, колку е силно знаењето, колку добро децата ја совладале терминологијата и дали ја вклучуваат во својот говор.
Важно е работата да се организира на таков начин што самите ученици можат да слушнат и да го истакнат примерокот од најубедливиот говор.
5. Стручна проценка
По дискусијата, наставникот или учениците го изразуваат правилниот избор.
6. Самопочит
Детето учи самостојно да ги проценува резултатите од неговите активности. Ова е олеснето со систем на прашања:
Дали внимателно го слушаше твојот пријател?
Дали успеавте да ја докажете исправноста на вашиот избор?
Ако не, зошто да не?
Што се случи, што беше тешко? Зошто?
Што треба да се направи за работата да биде успешна?
Така, детето учи да ги оценува своите постапки, да ги планира, да го реализира своето разбирање или недоразбирање, неговиот напредок.
Учениците отвораат нова картичка со задачата, а работата повторно продолжува во фази - од 2 до 6.
Вкупно, обуките вклучуваат од 4 до 7 задачи.
7. Сумирајќи
Сумирањето се одвива во кругот на ресурси. Секој има можност да го изрази (или да не го изрази) својот став кон епиграфот, како што го разбира. Во оваа фаза се открива „мистеријата на зборовите“ на епиграфот. Оваа техника му овозможува на наставникот да се осврне на проблемите на моралот, односот на образовните активности со реалните проблеми на околниот свет и им овозможува на учениците да ги согледаат образовните активности како сопствено општествено искуство.
Обуките не треба да се мешаат со практични лекции, каде што силните вештини и способности се формираат преку различни вежби за обука. Тие исто така се разликуваат од тестирањето, иако предвидуваат и избор на одговор. Сепак, за време на тестирањето, наставникот е тешко да следи колку е оправдан изборот од страна на ученикот, не е исклучен изборот по случаен избор, бидејќи расудувањето на ученикот останува на ниво на внатрешен говор.
Суштината на часовите за обука е во развојот на унифициран концептуален апарат, во свесноста на учениците за нивните достигнувања и проблеми.
Успехот и ефикасноста на оваа технологија е возможна со високо ниво на организирање на часовите, чии неопходни услови се размислувањето на работните парови (четири) и искуството на учениците кои работат заедно. Парови или четири треба да се формираат од деца со различни видови перцепција (визуелна, аудитивна, моторна), земајќи ја предвид нивната активност. Во овој случај, заедничките активности ќе придонесат за холистичка перцепција на материјалот и само-развој на секое дете.
Часовите за обука беа развиени во согласност со тематското планирање на Л.Г. Петерсон и се спроведуваат преку резервни часови. Предмети на часовите за обука: нумерирање, значење на аритметички операции, методи на пресметки, редослед на дејства, количини, решавање проблеми и равенки. Во текот на учебната година се спроведуваат од 5 до 10 обуки во зависност од часот.
Така, во 1 одделение се предлага да се спроведат 5 обуки на главните теми на курсот.
ноември: Собирање и одземање во рок од 9 .
декември: Задача .
февруари: Количини .
Март: Решавање равенки .
април: Решавање на проблем .
Во секоја обука, редоследот на задачите се гради според алгоритмот на дејства кои ги формираат знаењата, вештините и способностите на учениците на дадена тема.
2.2.2. Модел за обука за лекција
2.3. Усни вежби на часови по математика
Промената на приоритетите за целите на математичкото образование значително се одрази на процесот на настава по математика. Основната идеја е приоритетот на развојната функција во наставата. Оралните вежби се едно од средствата во образовниот и когнитивниот процес што овозможува да се реализира идејата за развој.
Оралните вежби содржат огромен потенцијал за развој на размислување и активирање на когнитивната активност на учениците. Тие ви дозволуваат да го организирате образовниот процес на таков начин што како резултат на нивното спроведување, учениците формираат холистичка слика за феноменот што се разгледува. Ова дава можност не само да се задржи во меморијата, туку и да се репродуцираат токму оние фрагменти што се покажаа неопходни во процесот на поминување на следните чекори на сознавањето.
Употребата на усни вежби го намалува бројот на задачи на часот за кои е потребна целосна писмена документација, што доведува до поефективен развој на говорот, менталните операции и креативните способности на учениците.
Усните вежби го уништуваат стереотипното размислување со постојано вклучување на ученикот во анализата на првичните информации и предвидување на грешки. Главната работа кога се работи со информации е да се вклучат самите ученици во креирање индикативна основа, која го префрла акцентот на образовниот процес од потребата за меморирање на потребата за способност за примена на информациите, а со тоа придонесува за трансфер на учениците од нивото на репродуктивна асимилација на знаењето до ниво на истражувачка активност.
Така, добро обмислен систем на орални вежби овозможува не само да се врши систематска работа на формирање на пресметковни вештини и вештини за решавање на проблеми со зборови, туку и во многу други области, како што се:
а) развој на внимание, меморија, ментални операции, говор;
б) формирање на хеуристички техники;
в) развој на комбинаторно размислување;
г) формирање на просторни претстави.
2.4. Контрола на знаење
Современите технологии за учење можат значително да ја зголемат ефикасноста на процесот на учење. Во исто време, повеќето од овие технологии ги оставаат надвор од опсегот на нивното внимание иновациите поврзани со важни компоненти на образовниот процес како што е контролата на знаењето. Методите на организирање контрола врз нивото на обука на учениците кои моментално се користат на училиште не претрпеле значителни промени во текот на подолг период. Досега многумина веруваат дека наставниците успешно се справуваат со овој вид на активност и не доживуваат значителни потешкотии во нивното практично спроведување. Во најдобар случај, се дискутира за прашањето што е препорачливо да се поднесе за контрола. Прашањата поврзани со облиците на контрола, а уште повеќе методите на обработка и складирање на образовните информации добиени при контрола, остануваат без должно внимание од наставниците. Во исто време, во современото општество, многу одамна се случи информациска револуција, се појавија нови методи на анализа, собирање и складирање на податоци, што го прави овој процес поефикасен во однос на обемот и квалитетот на добиените информации.
Контролата на знаењето е една од најважните компоненти на образовниот процес. Следењето на знаењето на учениците може да се смета како елемент на контролниот систем кој имплементира повратна информација во соодветните контролни циклуси. Како ќе се организираат овие повратни информации, колку информации се добиени за време на оваа комуникација сигурен, сеопфатен и сигурен,Зависи и ефективноста на донесените одлуки. Современиот систем на јавно образование е организиран на таков начин што управувањето со процесот на учење на учениците се врши на повеќе нивоа.
Првото ниво е ученикот, кој мора свесно да управува со своите активности, насочувајќи ги кон постигнување на целите на учењето. Ако менаџментот на ова ниво отсуствува или не е координиран со целите на учењето, тогаш се јавува ситуација кога ученикот се предава, но тој самиот не учи. Според тоа, за да може ефективно да управува со своите активности, ученикот мора да ги има сите потребни информации за резултатите од учењето што ги постигнува. Природно, во пониските фази на образование, ученикот главно ги добива овие информации од наставникот во готова форма.
Второто ниво е наставникот. Ова е главната фигура директно одговорна за управување со образовниот процес. Тој ги организира и активностите на секој поединечен ученик и класот во целина, го насочува и коригира текот на воспитно-образовниот процес. Предмет на контрола на наставникот се индивидуални ученици и паралелки. Самиот наставник ги собира сите информации потребни за управување со образовниот процес, дополнително, тој мора да ги подготви и пренесе на учениците информациите што им се потребни за да можат свесно да учествуваат во образовниот процес.
Третото ниво се државните образовни власти. Ова ниво претставува хиерархиски систем на институции за управување со јавното образование. Органите на управување се занимаваат и со информациите што ги добиваат независно и независно од наставникот, и со информациите што им ги пренесуваат наставниците.
Информациите што наставникот им ги пренесува на учениците и на повисоките органи се училишната оценка што ја доделува наставникот врз основа на резултатите од активностите на учениците во текот на образовниот процес. Препорачливо е да се направи разлика помеѓу два вида: струјаи завршна оценка. Тековното оценување, по правило, ги зема предвид резултатите од изведувањето на одредени видови активности од страна на учениците. Така, конечната оценка може директно да не го одразува конечното ниво на подготовка на учениците.
Оценувањето на постигањата на учениците од страна на наставникот е неопходна компонента на воспитно-образовниот процес, обезбедувајќи негово успешно функционирање. Секој обид да се игнорира проценката на знаењето (во една или друга форма) доведува до нарушување на нормалниот тек на образовниот процес. Евалуација, од една страна служи како водичЗа студенти,покажувајќи им како нивните напори ги исполнуваат барањата на наставникот. Од друга страна, присуството на оценување им овозможува на образовните власти, како и на родителите на учениците, да го следат успехот на образовниот процес и ефективноста на преземените контролни активности. Генерално одделение -Ова е суд за квалитетот на некој објект или процес, направен врз основа на корелација на идентификуваните својства на овој објект или процес со некој даден критериум. Пример за оценување би било доделувањето ранк во спортот. Категоријата е доделена врз основа на мерење на резултатите од перформансите на спортистот преку нивна споредба со дадените стандарди. (На пример, резултатот од трчање во секунди се споредува со стандардите што одговараат на одредена категорија.)
Евалуацијата е споредна во однос на мерењето и Можебида се добие само откако ќе се изврши мерењето. Во современите училишта, овие два процеса често не се разликуваат, бидејќи процесот на мерење се одвива како во компресирана форма, а самото оценување има форма на број. Наставниците не размислуваат за фактот дека со евидентирање на бројот на правилно извршени дејства од ученикот (или бројот на грешки направени од него/неа) при извршувањето на оваа или онаа работа, тие на тој начин ги мерат резултатите од активностите на учениците, а при давањето оценка на ученикот, тие ги поврзуваат идентификуваните квантитативни показатели со достапните во нивното располагање со критериумите за оценување. Така, самите наставници, имајќи ги по правило резултатите од мерењата што ги користат за оценување на учениците, ретко ги информираат другите учесници во образовниот процес за нив. Ова значително ги стеснува информациите достапни за учениците, нивните родители и раководните тела.
Оценувањето на знаењето може да биде или во нумеричка или во вербална форма, што пак создава дополнителна конфузија што често постои помеѓу мерењата и проценките. Резултатите од мерењето можат да бидат само во нумеричка форма, бидејќи воопшто мерењето е воспоставување кореспонденција помеѓу објект и број.Формата на оценувањето е неважна карактеристика за неа. Така, на пример, пресуда како „студент полного совладал изучениот материјал“ може да биде еквивалентно на изјавата „студентот го знае опфатениот материјал во Одличноили „студентот има оценка 5 за завршениот предметен материјал“. Единственото нешто што истражувачите и практичарите треба да го запомнат е дека во вториот случај проценката 5 не е бројкаво математичка смисла и со тоа не се дозволени аритметички операции. Оценката 5 служи за класификација на даден ученик во одредена категорија, чиешто значење може недвосмислено да се дешифрира само земајќи го предвид усвоениот систем за оценување.
Современиот училишен систем за оценување страда од низа значајни недостатоци кои не дозволуваат целосно да се користи како висококвалитетен извор на информации за степенот на подготовка на учениците. Оценувањето во училиштето обично е субјективно, релативно и неверодостојно.Главните недостатоци на овој систем за оценување се тоа што, од една страна, постојните критериуми за оценување се слабо формализирани, што овозможува нивно двосмислено толкување, од друга страна, не постојат јасни алгоритми за мерење, врз основа на кои нормално треба да се изгради систем за оценување.
Како мерни средства во воспитно-образовниот процес се користат стандардни тестови и самостојна работа, заеднички за сите ученици. Резултатите од овие тестови ги оценува наставникот. Во современата методолошка литература се посветува големо внимание на содржината на овие тестови, тие се усовршуваат и усогласуваат со наведените цели на учење. Истовремено, прашањата за обработка на резултатите од тестовите, мерењето на резултатите од успешноста на учениците и нивното оценување во најголемиот дел од методолошката литература се изучуваат на недоволно високо ниво на развој и формализирање. Ова води до фактот дека наставниците често им даваат различни оценки на учениците за исти работни резултати. Може да има уште поголеми разлики во резултатите од оценувањето на иста работа од различни наставници. Последново се јавува поради фактот што во отсуство на строго формализирани правила што дефинираат алгоритаммерење и оценување, различни наставници може различно да ги перцепираат мерните алгоритми и критериумите за оценување што им се предлагаат, заменувајќи ги со свои.
Самите наставници го објаснуваат вака. Кога ја оценуваат работата, тие имаат пред се на ум реакција на ученикотна рејтингот што го доби. Основната задача на наставникот е да го поттикне ученикот кон нови постигања, а овде функцијата на оценувањето како објективен и сигурен извор на информации за степенот на подготвеност на учениците е од помала важност за нив, но во поголема мера се насочени наставниците. при спроведување на контролната функција на оценувањето.
Современите методи за мерење на нивото на подготовка на учениците, фокусирани на употребата на компјутерски технологии, целосно исполнување на реалноста на нашето време, му обезбедуваат на наставникот суштински нови можности и ја зголемуваат ефикасноста на неговите активности. Значајна предност на овие технологии е тоа што тие даваат нови можности не само за наставникот, туку и за ученикот. Тие му овозможуваат на ученикот да престане да биде предмет на учење, туку да стане субјект кој свесно учествува во процесот на учење и разумно донесува независни одлуки поврзани со овој процес.
Ако со традиционалната контрола информациите за степенот на подготовка на учениците ги поседувал и целосно ги контролирал само наставникот, тогаш кога се користат нови методи на собирање и анализа на информации, тие стануваат достапни за самиот ученик и неговите родители. Ова им овозможува на учениците и нивните родители свесно да донесуваат одлуки поврзани со текот на образовниот процес, ги прави ученикот и наставникот другари во истата важна работа, за чии резултати се подеднакво заинтересирани.
Традиционалната контрола е претставена со самостојна и тестна работа (12 работни тетратки кои сочинуваат збир на математика за основно училиште).
При извршување на самостојна работа, целта е првенствено да се идентификува нивото на математичка подготовка на децата и навремено да се елиминираат постоечките празнини во знаењето. На крајот од секоја самостојна работа има простор за работа на бубачки.Најпрво, наставникот треба да им помогне на децата да изберат задачи што ќе им овозможат да ги поправат своите грешки навремено. Во текот на целата година, самостојната работа со поправени грешки се собира во папка, која им помага на учениците да го следат нивниот пат во совладувањето на знаењето.
Тестовите ја сумираат оваа работа. За разлика од самостојната работа, главната функција на контролната работа е токму контролата на знаењето. Уште од првите чекори, детето треба да се научи да биде особено внимателно и прецизно во своите постапки додека го следи знаењето. Резултатите од тестот, по правило, не се коригираат - треба да се подготвите за тестирање на знаењето пред него,а не после. Но, токму вака се спроведуваат сите натпревари, испити, административни тестови - откако ќе се спроведат, резултатот не може да се коригира,а децата треба постепено да бидат психолошки подготвени за тоа. Во исто време, подготвителната работа и навремената корекција на грешките при самостојната работа обезбедуваат одредена гаранција дека тестот ќе биде успешно напишан.
Основниот принцип на контрола на знаењето е минимизирање на стресот кај децата.Атмосферата во училницата треба да биде мирна и пријателска. Можните грешки во самостојната работа не треба да се сфаќаат како ништо повеќе од сигнал за нивно подобрување и отстранување. Мирната атмосфера за време на тестовите е одредена од обемната подготвителна работа што е однапред направена и која ги отстранува сите причини за загриженост. Покрај тоа, детето мора јасно да ја почувствува вербата на наставникот во неговата сила и интересот за неговиот успех.
Нивото на тежина на работата е доста високо, но искуството покажува дека децата постепено го прифаќаат и речиси сите, без исклучок, се справуваат со предложените варијанти на задачи.
Самостојната работа обично трае 7-10 минути (понекогаш и до 15). Доколку детето нема време да ја заврши задачата за самостојна работа во предвидениот рок, по проверката на работата од страна на наставникот, тој ги доработува овие задачи дома.
Оценувањето за самостојна работа се дава откако ќе се поправат грешките. Она што се оценува не е толку многу што детето успеало да направи за време на часот, туку како на крајот работело на материјалот. Затоа, дури и оние самостојни дела кои не биле напишани многу добро на часовите може да добијат добра или одлична оценка. Во самостојната работа, квалитетот на работата на себе е суштински важен и се оценува само успехот.
Тестната работа трае од 30 до 45 минути. Ако едно од децата не ги заврши тестовите во даденото време, тогаш во почетните фази на обуката можете да му одвоите дополнително време за да му дадете можност мирно да ја заврши работата. Таквото „додавање“ на работа е исклучено при вршење на самостојна работа. Но, во контролната работа нема одредба за последователна „ревизија“ - резултатот се оценува. Оценката за тестот обично се коригира во следниот тест.
Кога оценувате, можете да се потпрете на следната скала (задачите со ѕвездичка не се вклучени во задолжителниот дел и се оценуваат со дополнителна оценка):
„3“ - ако е завршена најмалку 50% од работата;
„4“ - ако е завршена најмалку 75% од работата;
„5“ - ако работата содржи не повеќе од 2 дефекти.
Оваа скала е многу произволна, бидејќи кога дава оценка, наставникот мора да земе предвид многу различни фактори, вклучувајќи го нивото на подготвеност на децата и нивната ментална, физичка и емоционална состојба. На крајот, оценувањето не треба да биде меч од пред-Моклес во рацете на наставникот, туку алатка која му помага на детето да научи да работи на себе, да ги надмине тешкотиите и да верува во себе. Затоа, пред сè, треба да се водите од здравиот разум и традициите: „5“ е одлична работа, „4“ е добро, „3“ е задоволително. Исто така, треба да се забележи дека во 1 одделение оценките се даваат само за дела напишани како „добри“ и „одлични“. Можете да им кажете на останатите: „Треба да стигнеме, ќе успееме и ние!
Во повеќето случаи, работата се врши на печатена основа. Но, во некои случаи, тие се нудат на картички или дури можат да бидат напишани на таблата за да ги навикнат децата на различни форми на презентација на материјалот. Наставникот лесно може да одреди во каква форма се извршува работата со тоа дали останува простор за пишување во одговорите или не.
Самостојната работа се нуди приближно 1-2 пати неделно, а тестовите се нудат 2-3 пати во четвртина. На крајот на годината децата прво ја пишуваат преведувачката работа,утврдување на способност за продолжување на образованието во наредно одделение согласно државниот стандард на знаење и потоа - последниот тест.
Конечната работа има високо ниво на сложеност. Во исто време, искуството покажува дека со систематска, систематска работа во текот на целата година во предложениот методолошки систем, речиси сите деца се справуваат со тоа. Меѓутоа, во зависност од специфичните услови за работа, нивото на финалниот тест може да се намали. Во секој случај, неуспехот на детето да го заврши не може да послужи како основа за да му се даде незадоволителна оценка.
Главната цел на завршната работа е да се идентификува вистинското ниво на знаење на децата, нивното совладување на општите образовни вештини и способности, да им се овозможи на самите деца да го реализираат резултатот од својата работа и емоционално да ја доживеат радоста на победата.
Високото ниво на тестирање предложено во овој прирачник, како и високото ниво на работа во училницата, не го прави тоа значи дека нивото на административна контрола на знаењето мора да се зголеми.Административната контрола се врши на ист начин како и на часовите што се изучуваат според други програми и учебници. Треба само да се земе предвид дека материјалот за теми понекогаш се дистрибуира поинаку (на пример, методологијата усвоена во овој учебник претпоставува подоцнежен вовед на првите десет броеви). Затоа, препорачливо е да се изврши административна контрола на крајот едукативнина годината .
Поглавје 3. Анализа на експериментот
Како учениците ги доживуваат наједноставните задачи? Дали пристапот предложен од програмата School 2100 е поефективен во наставата за решавање проблеми во споредба со традиционалниот?
За да одговориме на овие прашања, спроведовме експеримент во гимназијата бр. 5 и средното училиште бр. 74 во Минск. Во експериментот учествуваа ученици од подготвителните училишта. Експериментот се состоеше од три дела.
Статер.Беа предложени едноставни задачи кои требаше да се решат според планот:
1. Состојба.
2. Прашање.
4. Изразување.
5. Решение.
Беше предложен систем на вежби користејќи го методот на активност со цел да се развијат вештини за решавање едноставни проблеми.
Контрола.На учениците им беа понудени задачи слични на оние од експериментот за утврдување, како и задачи од покомплексно ниво.
3.1. Експеримент за утврдување
Учениците ги добија следните задачи:
1. Даша има 3 јаболка и 2 круши. Колку плодови има Даша вкупно?
2. Мачката Мурка има 7 мачиња. Од нив, 3 се бели, а останатите се шарени. Колку шарени мачиња има Мурка?
3. Во автобусот имало 5 патници. На постојката дел од патниците се симнале, останал само 1 патник. Колку патници се симнаа?
Целта на експериментот за утврдување:проверете го почетното ниво на знаење, вештини и способности на учениците од подготвителните училишта при решавање на едноставни проблеми.
Заклучок.Резултатот од експериментот за утврдување е прикажан на графиконот.
Одлучи: 25 проблеми - ученици од гимназија бр.5
24 проблеми - ученици од СОУ бр.74
Во експериментот учествуваа 30 луѓе: 15 луѓе од гимназијата бр. 5 и 15 луѓе од училиштето бр. 74 во Минск.
Највисоки резултати се постигнати при решавање на проблемот бр.1. Најмали резултати се постигнати при решавање на проблемот бр.3.
Општото ниво на ученици во двете групи кои се справија со решавање на овие проблеми е приближно исто.
Причини за ниски резултати:
1. Не сите ученици ги имаат знаењата, вештините и способностите неопходни за решавање на едноставни проблеми. Имено:
а) способност да се идентификуваат елементите на задачата (состојба, прашање);
б) способност за моделирање на текстот на проблемот со помош на сегменти (конструирање дијаграм);
в) способност да се оправда изборот на аритметичка операција;
г) познавање на табеларни случаи на собирање во рок од 10;
д) способност за споредување на броеви во рамките на 10.
2. Учениците доживуваат најголеми потешкотии при составување дијаграм за проблем („облекување“ на дијаграмот) и составување на израз.
3.2. Едукативен експеримент
Цел на експериментот:продолжи да работи на решавање проблеми со методот на активност со ученици од гимназија бр.5 кои учат во рамките на програмата „Училиште 2100“. За да се развијат посилни знаења, вештини и способности при решавање на проблеми, посебно внимание беше посветено на изготвување дијаграм („облекување“ на дијаграмот) и составување на израз според шемата.
Беа понудени следните задачи.
1. Игра „Делум или целина?
|
|
Во друга верзија на предложената игра, ситуацијата е поблиска до онаа во која учениците ќе се најдат при моделирање на проблемот. Шемите се подготвуваат однапред на таблата. Наставникот прашува што е познато во секој случај: делот или целината? Одговарајќи. Студентите можат да ја користат техниката наведена погоре или да дадат писмен одговор користејќи ги следните конвенции:
¾ - целина
Може да се користи техниката на меѓусебна проверка и техниката на помирување со правилно извршување на задачата на таблата.
2. Игра „Што се смени?
Дијаграмот е пред учениците:
Излегува она што е познато: дел или целина. Потоа учениците ги затвораат очите, дијаграмот добива форма 2), учениците одговараат на истото прашање, повторно ги затвораат очите, дијаграмот се трансформира итн. - онолку пати колку што наставникот смета дека е потребно.
Слични задачи во форма на игра може да им се понудат на учениците со прашалник. Само што задачата ќе биде формулирана малку поинаку: „Што непознат: дел или целина?”
Во претходните задачи, учениците „го читаат“ дијаграмот; Подеднакво е важно да можете да ја „облечете“ шемата.
3. Игра „Носете ја шемата“
Пред почетокот на часот, секој ученик добива мало парче хартија со дијаграми кои се „облечени“ според упатствата на наставникот. Задачите можат да бидат вака:
- А- Дел;
- б– целина;
Непозната целина;
Непознат дел.
4. Игра „Изберете шема“
Наставникот ја чита задачата, а учениците мора да го именуваат бројот на дијаграмот на кој е поставен прашалникот во согласност со текстот на задачата. На пример: во група од „а“ момчиња и „б“ девојчиња, колку деца има во групата?
Образложението за одговорот може да биде како што следува. Сите деца од групата (цела) се состојат од момчиња (дел) и девојчиња (друг дел). Тоа значи дека прашалникот е правилно поставен во вториот дијаграм.
При моделирање на текстот на проблем, ученикот мора јасно да замисли што треба да се најде во проблемот: дел или целина. За таа цел, може да се изврши следната работа.
5. Игра „Што е непознато?
Наставникот го чита текстот на задачата, а учениците одговараат на прашањето што е непознато во задачата: дел или целина. Картичка што изгледа вака може да се користи како средство за повратна информација:
од една страна, од друга: .
На пример: во едниот куп има 3 моркови, а во другиот 5 моркови. Колку моркови има во две гроздови? (целото е непознато).
Работата може да се направи во форма на математички диктат.
Во следната фаза, заедно со прашањето што треба да се најде во проблемот: дел или целина, се поставува прашањето како да се направи тоа (со каква акција). Учениците се подготвени да направат информиран избор на аритметички операции врз основа на односот помеѓу целината и неговите делови.
Покажете ја целината, покажете ги деловите. Што се знае, што е непознато?
Покажувам - дали именувате што е тоа: целина или дел, дали е познато или не?
Што е поголемо, делот или целината?
Како да се најде целото?
Како да се најде дел?
Што можете да најдете ако ги знаете целината и делот? Како? (Каква акција?).
Што можете да најдете ако ги знаете деловите на една целина? Како? (Каква акција?).
Што и што треба да знаете за да ја пронајдете целината? Како? (Каква акција?).
Што и што треба да знаете за да го пронајдете делот? Како? (Каква акција?).
Напиши израз за секој дијаграм?
Референтните дијаграми што се користат во оваа фаза на работа на задачата може да изгледаат вака:
За време на експериментот, учениците излегоа со свои проблеми, ги илустрираа, „облекоа“ дијаграми, користеа коментари и работеа самостојно со различни видови тестирања.
3.3. Контролен експеримент
Цел:проверете ја ефективноста на пристапот кон решавање едноставни проблеми предложени од едукативната програма „Училиште 2100“.
Беа предложени следните задачи:
На едната полица имаше 3 книги, а на другата 4 книги. Колку книги имало на двете полици?
Во дворот си играле 9 деца, од кои 5 момчиња. Колку девојки имаше?
6 птици седеа на бреза. Неколку птици одлетаа, 4 птици останаа. Колку птици одлетаа?
Тања имаше 3 црвени моливи, 2 сини и 4 зелени. Колку моливи имаше Тања?
Дима прочита 8 страници за три дена. Првиот ден прочита 2 страници, вториот - 4 страници. Колку страници прочита Дима третиот ден?
Заклучок.Резултатот од контролниот експеримент е прикажан на графиконот.
Одлучи: 63 проблеми – ученици од гимназија бр.5
50 проблеми – ученици од училиште бр.74
Како што можете да видите, резултатите на учениците од гимназијата бр.5 во решавањето проблеми се повисоки од оние на учениците од средното училиште бр.74.
Значи, резултатите од експериментот ја потврдуваат хипотезата дека доколку се користи образовната програма „Училиште 2100“ (метод на активност) кога се предава математика на ученици од основните училишта, тогаш процесот на учење ќе биде попродуктивен и покреативен. Потврда за тоа гледаме во резултатите од решавањето на проблемите бр. 4 и бр. 5. На студентите претходно не им биле понудени вакви проблеми. При решавањето на ваквите проблеми, потребно беше, користејќи одредена база на знаења, вештини и способности, самостојно да се најдат решенија за посложени проблеми. Поуспешно ги завршија учениците од гимназијата бр. 5 (решени 21 проблем) од учениците од средното училиште бр. 74 (решени 14 проблеми).
Би сакал да го претставам резултатот од анкетата на наставниците кои работат во рамките на оваа програма. За експерти беа избрани 15 наставници. Тие забележаа дека децата кои го учат новиот курс по математика (даден е процентот на потврдни одговори):
Смирено одговори на табла 100%
Можност да ги изразат своите мисли појасно и појасно 100%
Не се плаши да направи грешка 100%
Стана поактивна и независна 86,7%
93,3% не се плашат да го кажат своето гледиште
Подобро оправдајте ги нивните одговори 100%
Помирен и полесен за навигација во необични ситуации (на училиште, дома) 66,7%
Наставниците, исто така, забележаа дека децата почнаа почесто да покажуваат оригиналност и креативност, бидејќи:
· учениците станаа поразумни, повнимателни и сериозни во своите постапки;
· децата се лесни и смели во комуникацијата со возрасните, лесно доаѓаат во контакт со нив;
· имаат одлични вештини за самоконтрола, вклучително и во областа на односите и правилата на однесување.
Заклучок
Врз основа на личната пракса, проучувајќи го концептот, дојдовме до заклучок: системот „Училиште 2100“ може да се нарече променлив пристап на лична активноство образованието, кое се заснова на три групи на принципи: ориентирана кон личност, културно-ориентирана, ориентирана кон активност. Треба да се нагласи дека програмата „Училиште 2100“ е создадена специјално за масовните средни училишта. Може да се разликуваат следниве придобивките од оваа програма:
1. Принципот на психолошка удобност вграден во програмата се заснова на фактот дека секој студент:
· е активен учесник во когнитивните активности во училницата и може да ги демонстрира своите креативни способности;
· напредува додека го проучува материјалот со темпо погодно за него, постепено асимилирајќи го материјалот;
· го совладува материјалот онолку колку што му е достапен и неопходен (принципот минимакс);
· чувствува интерес за она што се случува на секој час, учи да решава проблеми што се интересни по содржина и форма, учи нови работи не само од курсот по математика, туку и од други области на знаење.
Учебници Л.Г. Петерсон да ги земе предвид возраста и психофизиолошките карактеристики на учениците од училиштата .
2. Наставникот на часот не се однесува како информатор, туку како организатор активност за пребарување на ученици.Специјално избраниот систем на задачи, за време на кој учениците ја анализираат ситуацијата, ги изразуваат своите предлози, ги слушаат другите и го наоѓаат вистинскиот одговор, му помага на наставникот во тоа.
Наставникот често нуди задачи за време на кои децата сечат, мерат, бојат и трагаат. Ова ви овозможува да не го меморирате материјалот механички, туку свесно да го проучувате, „поминувајќи го низ вашите раце“. Децата донесуваат свои заклучоци.
Системот за вежбање е дизајниран на таков начин што содржи и доволен сет на вежби кои бараат активности според дадена шема. Во ваквите вежби не само што се развиваат вештините и способностите, туку се развива и алгоритамското размислување. Има и доволен број на креативни вежби кои придонесуваат за развој на хеуристичко размислување.
3. Развојен аспект. Не може да не се споменат посебни вежби насочени кон развивање на креативните способности на учениците. Важно е дека овие задачи се дадени во системот, почнувајќи од првите лекции. Децата доаѓаат со свои примери, проблеми, равенки итн. Тие навистина уживаат во оваа активност. Не е случајно што креативните дела на децата самоиницијативно се обично светло и колоритно дизајнирани.
Учебниците се повеќестепена,ви дозволуваат да организирате диференцирана работа со учебници на часот. Задачите обично вклучуваат практикување на стандардите за математичко образование и прашања кои бараат примена на знаењето на конструктивно ниво. Наставникот го гради својот систем на работа земајќи ги предвид карактеристиките на часот, присуството во него на групи слабо подготвени ученици и ученици кои постигнале високи перформанси во изучувањето на математиката.
5. Програмата обезбедува ефективна подготовка за изучување на курсеви по алгебра и геометрија во средно училиште.
Од самиот почеток на курсот по математика, студентите се навикнати да работат со алгебарски изрази. Покрај тоа, работата се изведува во две насоки: составување и читање изрази.
Способноста да се составуваат изрази на букви е усовршена во неконвенционален тип на задачи - турнири во блиц. Овие задачи предизвикуваат голем интерес кај децата и тие успешно ги завршуваат, и покрај прилично високото ниво на сложеност.
Раната употреба на алгебарските елементи обезбедува цврста основа за проучување на математичките модели и за изложување на напредните студенти на улогата и значењето на математичкото моделирање.
Оваа програма дава можност преку активности да се постават темелите за понатамошно проучување на геометријата. Веќе во основно училиште, децата „откриваат“ различни геометриски обрасци: тие ја изведуваат формулата за плоштината на правоаголен триаголник и поставуваат хипотеза за збирот на аглите на триаголникот.
6. Програмата се развива интерес за предметот.Невозможно е да се постигнат добри резултати во учењето ако учениците имаат низок интерес за математика. За да се развие и консолидира, курсот нуди доста вежби кои се интересни по содржина и форма. Голем број нумерички крстозбори, загатки, задачи за генијалност и декодирање му помагаат на наставникот да ги направи часовите навистина возбудливи и интересни. Во текот на извршувањето на овие задачи, децата дешифрираат или нов концепт или загатка... Меѓу дешифрираните зборови има имиња на литературни ликови, наслови на дела, имиња на историски личности кои не им се секогаш познати на децата. Ова го стимулира учењето нови работи, постои желба да се работи со дополнителни извори (речници, референтни книги, енциклопедии, итн.)
7. Учебниците имаат повеќелинеарна структура, давање способност за систематска работа на повторување на материјалот.Познато е дека знаењето кое одредено време не е вклучено во работата се заборава. Тешко е наставникот самостојно да работи на избор на знаење за повторување, бидејќи потрагата по нив трае значително време. Овие учебници му даваат голема помош на наставникот во оваа работа.
8. Печатена основа за учебнициво основно училиште заштедува време и ги насочува учениците кон решавање на проблеми кои го прави часот пообемно и поинформативно.Во исто време, се решава најважната задача за развивање на вештините на учениците самоконтрола.
Извршената работа ја потврди хипотезата поставена. Употребата на пристап заснован на активности за настава по математика на помлади ученици покажа дека когнитивната активност, креативноста и ослободувањето на учениците се зголемуваат, а заморот се намалува. Програмата „Училиште 2100“ одговара на предизвиците на современото образование и барањата за часови. Неколку години, децата немаа незадоволителни оценки на приемните испити во гимназијата - показател за ефективноста на програмата „Училиште 2100“ во училиштата во Република Белорусија.
Литература
1. Азаров Ју.П. Педагогија на љубовта и слободата. М.: Политиздат, 1994. - 238 стр.
2. Белкин Е.Л. Теоретски предуслови за создавање ефективни наставни методи // Основно училиште. - М., 2001. - бр. 4. - стр. 11-20.
3. Беспалко В.П. Компоненти на педагошката технологија. М.: Виша школа, 1989. - 141 стр.
4. Блонски П.П. Избрани педагошки дела. М.: Академија на педагози. Науки на РСФСР, 1961. - 695 стр.
5. Виленкин Н.Ја., Петерсон Л.Г. Математика. 1 класа. Дел 3. Учебник за I одделение. М.: Балас. - 1996. - 96 стр.
6. Воронцов А.Б. Практиката на развојно образование. М.: Знаење, 1998. - 316 стр.
7. Виготски Л.С. Педагошка психологија. М.: Педагогија, 1996. - 479 стр.
8. Григорјан Н.В., Жигулев Л.А., Лукичева Е.Ју., Смикалова Е.В. За проблемот на континуитет во наставата по математика помеѓу основните и средните училишта // Основно училиште: плус пред и потоа. - М., 2002. - бр. 7. стр. 17-21.
9. Гузеев В.В. Кон изградбата на формализирана теорија на образовната технологија: целни групи и целни поставки // Училишни технологии. – 2002. - бр. 2. - стр. 3-10.
10. Давидов В.В. Научна поддршка на образованието во светлината на новото педагошко размислување. М.: 1989 година.
11. Давидов В.В. Развојна теорија на учење. М.: ИНТОР, 1996. - 542 стр.
12. Давидов В.В. Принципи на наставата во училиштето на иднината // Читател за развојна и педагошка психологија. - М.: Педагогија, 1981. - 138 стр.
13. Избрани психолошки дела: Во 2 тома Ед. В.В. Давидова и други - М.: Педагогика, Т. 1. 1983. - 391 стр. T. 2. 1983. - 318 стр.
14. Каптерев П.Ф. Избрани педагошки дела. М.: Педагогија, 1982. - 704 стр.
15. Кашлев С.С. Современи технологии на педагошкиот процес. Мн.: Универзитетское. - 2001. - 95 стр.
16. Кларин Н.В. Педагошката технологија во воспитно-образовниот процес. - М.: Знаење, 1989. - 75 стр.
17. Коростелева О.А. Методи на работа на равенки во основно училиште // Основно училиште: плус или минус. 2001. - бр. 2. - стр. 36-42.
18. Костјукович Н.В., Подгорнаја В.В. Методи на настава за решавање едноставни проблеми. – Мн.: Бестпринт. - 2001. - 50 стр.
19. Ксензова Г.Ју. Ветувачки училишни технологии. - М.: Педагошко друштво на Русија. - 2000. - 224 стр.
20. Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концептот на образованието: модерен поглед. - М., 1999. - 22 стр.
21. Леонтиев А.А. Каков е пристапот на активност во образованието? // Основно училиште: плус или минус. - 2001. - бр. 1. - стр. 3-6.
22. Монахов В.Н. Аксиоматски пристап кон дизајнот на педагошката технологија // Педагогија. - 1997. - бр.6.
23. Медведскаја В.Н. Методи на настава по математика во основно училиште. - Брест, 2001. - 106 стр.
24. Методи на почетна настава по математика. Ед. А.А. Столјара, В.Л. Дрозда. - Мн.: Виша школа. - 1989. - 254 стр.
25. Обухова Л.Ф. Психологија поврзана со возраста. - М.: Роспедагогика, 1996. - 372 стр.
26. Петерсон Л.Г. Програма „Математика“ // Основно училиште. - М. - 2001. - бр. 8. стр. 13-14.
27. Петерсон Л.Г., Баржинова Е.Р., Невретдинова А.А. Самостојна и тестна работа по математика во основно училиште. Број 2. Опции 1, 2. Водич за проучување. - М., 1998. - 112 стр.
28. Додаток на писмото на Министерството за образование на Руската Федерација од 17 декември 2001 година бр. 957/13-13. Карактеристики на комплети препорачани за општообразовни институции кои учествуваат во експеримент за подобрување на структурата и содржината на општото образование // Основно училиште. - М. - 2002. - бр. 5. - стр. 3-14.
29. Збирка на нормативни документи на Министерството за образование на Република Белорусија. Брест. 1998. - 126 стр.
30. Серекурова Е.А. Модуларни лекции во основно училиште // Основно училиште: плус или минус. - 2002. - бр. 1. - стр. 70-72.
31. Современ речник на педагогијата / Соп. Рапатсевич Е.С. - Мн.: Модерен збор, 2001. - 928 стр.
32. Тализина Н.Ф. Формирање на когнитивна активност на помлади ученици. - М Образование, 1988. - 173 стр.
33. Ушински К.Д. Избрани педагошки дела. Т. 2. - М.: Педагогија, 1974. - 568 стр.
34. Фрадкин Ф.А. Педагошката технологија во историска перспектива. - М.: Знаење, 1992. - 78 стр.
35. „Училиште 2100“. Приоритетни насоки за изработка на образовната програма. Број 4. М., 2000. - 208 стр.
36. Шчуркова Н.Е. Педагошки технологии. М.: Педагогија, 1992. - 249 стр.
Анекс 1
Тема: ОДЗЕМАЊЕ ДВОДИГИТУАЛНИ БРОЕВИ СО ПРЕМИН НИЗ ЦИФРАТА
2 одделение. 1 час (1 - 4)
Цел: 1) Воведете ја техниката на одземање двоцифрени броеви со премин низ цифрата.
2) Консолидирајте ги научените пресметковни техники, способноста за самостојно анализирање и решавање на сложени проблеми.
3) Развијте размислување, говор, когнитивни интереси, креативни способности.
За време на часовите:
1. Организациски момент.
2. Изјава за воспитно-образовната задача.
2.1. Решавање на примери за одземање со премин низ цифри во рамките на 20.
Наставникот бара од децата да решат примери:
Децата вербално ги именуваат одговорите. Наставникот ги запишува одговорите на децата на табла.
Поделете ги примерите во групи. (Според вредноста на разликата - 8 или 7; примери во кои подлогата е еднаква на разликата и не е еднаква на разликата; подлогата е еднаква на 8 и не е еднаква на 8, итн.)
Што имаат заедничко сите примери? (Истиот метод на пресметка е одземање со премин низ цифрата.)
Кои други примери за одземање можете да ги решите? (За одземање на двоцифрени броеви.)
2.2. Решавање на примери за одземање на двоцифрени броеви без прескокнување низ местото вредност.
Ајде да видиме кој подобро ќе ги реши овие примери! Што е интересно за разликите: *9-64, 7*-54, *5-44,
Подобро е да се постават примери еден под друг. Децата треба да забележат дека во минуендот една цифра е непозната; непознати десетки и единици наизменично; сите познати цифри во минуендот се непарни и се во опаѓачки редослед: во подзаконот, бројот на десетки се намалува за 1, но бројот на единици не се менува.
Решете го минуендот ако знаете дека разликата помеѓу цифрите што означуваат десетки и единици е 3. (Во првиот пример - 6 г., 12 г. не може да се земе, бидејќи во цифра може да се стави само една цифра; во 2-та пример - 4 единици, бидејќи 10 единици не се погодни во 3-та - 6 единици, не може да се земат 3, бидејќи минусот мора да биде поголем од 4-тата - 6-та денови)
Наставникот открива затворени броеви и бара од децата да решат примери:
69 - 64. 74 - 54, 85 - 44. 36 - 34, 41 - 24.
За 2-3 примери, алгоритмот за одземање на двоцифрени броеви се изговара гласно: 69 - 64 =. Од 9 единици. одземе 4 единици, добиваме 5 единици. Од 6 г. одземаме 6 г., добиваме О г.
2.3. Формулирање на проблемот. Поставување на цел.
При решавањето на последниот пример, децата се соочуваат со тешкотии (можни се различни одговори, некои воопшто нема да можат да го решат): 41-24 = ?
Целта на нашата лекција е да измислиме техника за одземање што ќе ни помогне да го решиме овој пример и примери како него.
Децата го поставуваат примерот на моделот на масата и на демонстрационото платно:
Како да се одземат двоцифрени броеви? (Одземете десетки од десетки, и единици од единици.)
Зошто тука се појавија тешкотиите? (На минуендот му недостасуваат единици.)
Дали нашиот минуенд е помал од нашиот подмет? (Не, минуендот е поголем.)
Каде се кријат тие неколку? (Во првите десет.)
Што треба да се направи? (Заменете 1 десет со 10 единици. - Откривање!)
Добро сторено! Решете го примерот.
Децата го заменуваат триаголникот десетки во минуендот со триаголник на кој се нацртани 10 единици:
11e -4e = 7e, Zd-2d=1d. Вкупно испадна 1 д и 7 е.
Значи. „Саша“ ни понуди нов метод на пресметки. Тоа е како што следува: подели десет иЗеми од неговото исчезнатоединици. Затоа, би можеле да го запишеме нашиот пример и да го решиме вака (записот е коментиран):
Можете ли да размислите што секогаш треба да запомните кога ја користите оваа техника, каде што е можна грешка? (Бројот на десетици е намален за 1.)
4. Записник за физичко воспитување.
5. Примарна консолидација.
1) бр. 1, страница 16.
Коментирајте го првиот пример користејќи го следниов пример:
32 - 15. Од 2 единици. Не можете да одземете 5 единици. Ајде да поделиме десет. Од 12 единици. одземе 5 единици, а од преостанатите 2 десетини. одземе 1 дек. Добиваме 1 дек. и 7 единици, односно 17.
Решете ги следните примери со објаснување.
Децата ги комплетираат графичките модели на примерите и во исто време коментираат за решението гласно.Линиите поврзуваат слики со еднаквости.
2) бр. 2, стр. 16
Уште еднаш, решението и коментарот на примерот се јасно наведени во колона:
81 _82 _83 _84 _85 _86
29 29 29 29 29 29
Пишувам: единици под единици, десетки под десетки.
Одземам единици: од 1 единица. не можете да одземете 9 единици. Позајмувам 1 ден и ставам крај. 11-9 = 2 единици. Пишувам под единици.
Ги одземам десетките: 7-2 = 5 дек.
Децата решаваат и коментираат примери додека не забележат шема (обично 2-3 примери). Врз основа на утврдената шема во останатите примери, тие го запишуваат одговорот без да ги решат.
3) № 3, стр. 16.
Ајде да играме игра со погодување:
82 - 6 41 -17 74-39 93-45
82-16 51-17 74-9 63-45
Децата запишуваат и решаваат примери во тетратки со квадрат. Споредувајќи ги. гледаат дека примерите се меѓусебно поврзани. Затоа, во секоја колона се решава само првиот пример, а во останатите се погодува одговорот, под услов да се даде точно оправдување и сите да се согласат со него.
Наставникот ги повикува децата да препишуваат примери од таблата во колона. за нова компјутерска техника
98-19, 64-12, 76 - 18, 89 - 14, 54 - 17.
Децата ги запишуваат потребните примери во нивните тетратки на квадрат, а потоа ја проверуваат точноста на нивните белешки користејќи го готовиот примерок:
19 18 17
Потоа сами ги решаваат напишаните примери. По 2-3 минути наставникот ги покажува точните одговори. Децата сами ги проверуваат, означуваат правилно решени примери со плус и поправаат грешки.
Најдете шема. (Броевите во минуендите се пишуваат по редослед од 9 до 4, самите подземјувачи одат по редослед на намалување итн.)
Напишете свој пример кој би ја продолжил оваа шема.
7. Задачи за повторување.
Децата кои ја завршиле својата самостојна работа смислуваат и решаваат проблеми во своите тетратки, а оние кои згрешиле ги усовршуваат своите грешки поединечно заедно со наставникот или консултантите. потоа сами решаваат уште 1-2 примери на нова тема.
Дојдете до проблем и решете го според опциите:
Опција 1 Опција 2
Направете вкрстена проверка. Што забележавте? (Одговорите на проблемите се исти. Ова се взаемно инверзни проблеми.)
8. Резиме на лекцијата.
Кои примери научивте да ги решавате?
Можете ли сега да го решите примерот што предизвика тешкотии на почетокот на часот?
Дојдете и решите таков пример за нова техника!
Децата нудат неколку опции. Еден е избран. Деца. запишете го и решете го во тетратка, а едно од децата го прави тоа на табла.
9. Домашна задача.
Бр. 5, стр. 16. (Откријте го името на бајката и авторот.)
Составете свој пример за нова пресметковна техника и решете ја графички и колонообразно.
Тема: МНОЖЕЊЕ СО 0 И 1.
2 кл., 2 ч. (1-4)
Цел: 1) Воведете посебни случаи на множење со 0 и 1.
2) Зајакнете го значењето на множењето и комутативното својство на множењето, вежбајте пресметковни вештини,
3) Развијте внимание, меморија, ментални операции, говор, креативност, интерес за математика.
За време на часовите:
1. Организациски момент.
2.1. Задачи за развој на вниманието.
На табла и на маса децата имаат двобојна слика со бројки:
| 2 | 5 | 8 | ||||
| 10 | 4 | |||||
| 3 | 5 | ||||
| 1 | 9 | 6 |
Што е интересно за запишаните бројки? (Напишете во различни бои; сите „црвени“ броеви се парни, а „сините“ броеви се непарни.)
Кој број е непарниот надвор? (10 е круг, а останатите не се; 10 е двоцифрен, а останатите се едноцифрени; 5 се повторува двапати, а остатокот - по еден.)
Ќе го затворам бројот 10. Има ли дополнителна меѓу другите броеви? (3 - тој нема пар до 10, но останатите имаат.)
Најдете го збирот на сите „црвени“ броеви и запишете го на црвениот квадрат. (триесет.)
Најдете го збирот на сите „сини“ броеви и запишете го на синиот квадрат. (23.)
Колку повеќе е 30 од 23? (На 7.)
Колку е 23 помалку од 30? (Исто така на 7.)
Која акција ја искористивте? (Со одземање.)
2.2. Задачи за развој на меморија и говор. Ажурирање на знаењето.
а) -Повторете ги по редослед зборовите што ќе ги именувам: дополни, дополни, збир, минуенд, подзакон, разлика. (Децата се обидуваат да го репродуцираат редоследот на зборовите.)
Кои компоненти на дејствата беа именувани? (Собирање и одземање.)
Со каква нова акција се запознавме? (Множење.)
Наведете ги компонентите на множењето. (Умножувач, множител, производ.)
Што значи првиот фактор? (Еднакви членови во збирот.)
Што значи вториот фактор? (Бројот на такви термини.)
Запишете ја дефиницијата за множење.
б) -Погледнете ги белешките. Каква задача ќе правите?
12 + 12 + 12 + 12 + 12
33 + 33 + 33 + 33
(Заменете ја сумата со производот.)
Што ќе се случи? (Првиот израз има 5 члена, секој еднаков на 12, значи е еднаков на
12 5. Слично - 33 4 и 3)
в) - Именувајте ја инверзната операција. (Заменете го производот со збирот.)
Заменете го производот со збирот во изразите: 99 - 2. 8 4. б 3. (99 + 99, 8 + 8 + 8 + 8, б+б+б).
г) Равенките се напишани на табла:
21 3 = 21+22 + 23
44 + 44 + 44 + 44 = 44 + 4
17 + 17-17 + 17-17 = 17 5
До секоја равенка, наставникот поставува слики од кокошка, слонче, жаба и глушец, соодветно.
Животните од шумското училиште извршуваа задача. Дали го направија тоа правилно?
Децата утврдуваат дека слончето, жабата и глувчето згрешиле и објаснуваат кои биле нивните грешки.
д) - Споредете ги изразите:
8 – 5… 5 – 8 34 – 9… 31 2
5 6… 3 6 a – 3… a 2 + a
(8 5 = 5 8, бидејќи збирот не се менува од преуредување на поимите; 5 6 > 3 6, бидејќи има 6 члена лево и десно, но има повеќе поими лево; 34 9 > 31 - 2 бидејќи има повеќе членови лево и самите поими се поголеми a 3 = a 2 + a, бидејќи лево и десно има 3 члена еднакви на a.)
Кое својство на множење беше користено во првиот пример? (Комутативно.)
2.3. Формулирање на проблемот. Поставување на цел.
Погледни во сликата. Дали еднаквостите се вистинити? Зошто? (Точно, бидејќи збирот е 5 + 5 + 5 = 15. Тогаш збирот станува уште еден член 5, а збирот се зголемува за 5.)
5 3 = 15 5 5 = 25
5 4 = 20 5 6 = 30
Продолжете со оваа шема надесно. (5 7 = 35; 5 8 = 40...)
Продолжете сега лево. (5 2 = 10; 5 1 = 5; 5 0 = 0.)
Што значи изразот 5 1? 50? (? Проблем!) Крајна линија дискусии:
Во нашиот пример, би било погодно да се претпостави дека 5 1 = 5 и 5 0 = 0. Сепак, изразите 5 1 и 5 0 немаат смисла. Можеме да се согласиме да ги сметаме овие еднаквости за вистинити. Но, за да го направиме ова, треба да провериме дали ќе го нарушиме комутативното својство на множење. Значи, целта на нашата лекција е утврди дали можеме да броиме еднаквости 5 1 = 5 и 5 0 = 0 точно? - Проблем со лекцијата!
3. „Откривање“ на ново знаење од страна на децата.
1) бр.1, страница 80.
а) - Следете ги чекорите: 1 7, 1 4, 1 5.
Децата решаваат примери со коментари во учебник-тетратка:
1 7 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7
1 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4
1 5 = 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 5
Извлечете заклучок: 1 a -? (1 a = a.) Наставникот става картичка: 1 a = a
б) - Дали изразите 7 1, 4 1, 5 1 имаат смисла? Зошто? (Не, бидејќи збирот не може да има еден член.)
На што треба да бидат еднакви за да не се наруши комутативното својство на множење? (7 1 исто така мора да биде еднакво на 7, значи 7 1 = 7.)
4 1 = 4 се сметаат слично. 5 1 = 5.
Извлечете заклучок: и 1 =? (а 1 = а.)
Картичката се прикажува: a 1 = a. Наставникот ја става првата картичка на втората: a 1 = 1 a = a.
Дали нашиот заклучок се совпаѓа со она што го добивме на бројната права? (Да.)
Преведете ја оваа еднаквост на руски. (Кога ќе помножите број со 1 или 1 со број, го добивате истиот број.)
a 1 = 1 a = a.
2) Случајот на множење од 0 во бр. 4, стр. 80 е изучуван на сличен начин - множење на број со 0 или 0 со број.
a 0 = 0 a = 0.
Споредете ги двете еднаквости: на што ве потсетуваат 0 и 1?
Децата ги изразуваат своите верзии. Можете да го привлечете нивното внимание на оние слики што се дадени во учебникот: 1 - „огледало“, 0 - „страшен ѕвер“ или „невидлива капа“.
Добро сторено! Значи, кога се множи со 1, се добива истиот број (1 е „огледало“), а кога се множи со 0, резултатот е 0 (0 е „невидлива капа“).
4. Записник за физичко воспитување.
5. Примарна консолидација.
Примери напишани на табла:
23 1 = 0 925 = 364 1 =
1 89= 156 0 = 0 1 =
Децата ги решаваат во тетратка со гласно изговорени правила што произлегуваат, на пример:
3 1 = 3, бидејќи кога некој број се множи со 1, се добива истиот број (1 е „огледало“) итн.
2) бр. 1, стр.
а) 145 x = 145; б) x 437 = 437.
При множење на 145 со непознат број, резултатот бил 145. Тоа значи дека тие се множеле со 1 x= 1. итн.
3) бр.6, стр.
а) 8 x = 0; б) x 1= 0.
Кога се множи 8 со непознат број, резултатот беше 0. Значи, помножен со 0 x = 0. Итн.
6. Самостојна работа со тестирање на час.
1) бр. 2, стр.
1 729 = 956 1 = 1 1 =
Бр. 5, стр.
0 294 = 876 0 = 0 0 = 1 0 =
Децата самостојно решаваат писмени примери. Потоа, врз основа на готовиот примерок, ги проверуваат своите одговори со изговор во гласен говор, означуваат правилно решени примери со плус и ги поправаат направените грешки. Оние кои згрешиле добиваат слична задача на картичка и ја усовршуваат индивидуално со наставникот додека часот решава проблеми со повторување.
7. Задачи за повторување.
а) - Поканети сме да посетиме денес, но на кого? Ќе дознаете со дешифрирање на снимката:
[P] (18 + 2) - 8 [O] (42+ 9) + 8
[A] 14 - (4 + 3) [H] 48 + 26 - 26
[F] 9 + (8 - 1) [T] 15 + 23 - 15
Кого сме поканети да го посетиме? (До Фортран.)
б) - Професорот Фортран е компјутерски експерт. Но, работата е во тоа што немаме адреса. Мачка Х - најдобриот ученик на професорот Фортран - ни остави програма (Постер како оној на страница 56, М-2, дел 1 е закачен.) Тргнавме на патување според програмата на Х до?
Еден ученик го следи плакатот на таблата, а останатите ја следат програмата во нивните учебници и ја наоѓаат куќата Фортран.
в) - Професорот Фортран нè запозна со неговите студенти. Неговиот најдобар ученик, гасеницата, ви подготвил задача: „Мислев на број, му одзедов 7, додадов 15, потоа додадов 4 и добив 45. На кој број помислив?
Обратни операции мора да се направат во обратен редослед: 45-4-15 + 7 = 31.
G) Игра-натпревар.
- Самиот професор Фортран не покани да ја играме играта „Компјутерски машини“.
| А | 1 | 4 | 7 | 8 | 9 |
| x |
Табела во тетратките на учениците. Тие самостојно вршат пресметки и ја пополнуваат табелата. Победуваат првите 5 луѓе кои правилно ќе ја завршат задачата.
8. Резиме на лекцијата.
Дали направивте сè што планиравте на лекцијата?
Кои нови правила ги исполнивте?
9. Домашна задача.
1) №№ 8, 10, стр. 82 - во квадратна тетратка.
2) Изборно: № 9 или № 11 на стр.82 - на печатена основа.
Тема: РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМИ.
2 одделение, 4 часа (1 - 3).
Цел: 1) Научете да решавате проблеми користејќи збир и разлика.
2) Зајакнување на компјутерските вештини, составување изрази на букви за проблеми со зборови.
3) Развијте внимание, ментални операции, говор, комуникациски вештини, интерес за математика.
За време на часовите:
1. Организациски момент .
2. Изјава за воспитно-образовната задача.
2.1. Орални вежби.
Класот е поделен во 3 групи - „тимови“. По еден претставник од секој тим извршува индивидуална задача на таблата, останатите деца работат напред.
Предна работа:
Намали го бројот 244 за 2 пати (122)
Најдете го производот од 57 и 2 (114)
Намали го бројот 350 за 230 (120)
Колку е 134 поголемо од 8? (126)
Намали го бројот 1280 за 10 пати (128)
Колку изнесува количникот од 363 и 3? (121)
Колку сантиметри има во 1 m 2 dm 4 cm? (124)
Подреди ги добиените броеви во растечки редослед:
| 114 | 120 | 121 | 122 | 124 | 126 | 128 |
| З | А | Y | Х | А | Т | А |
Индивидуална работа во одборот:
- ТриЗајачињата измамници добија подароци на нивниот роденден. Погледнете дали некој од нив ги има истите подароци? (Децата наоѓаат примери со исти одговори).
Кои броеви остануваат без пар? (Број 7.)
Опишете го овој број. (Едноцифрена, непарна, множители на 1 и 7.)
2.2. Поставување задача за учење.
Секој тим добива 4 проблеми на „Блиц турнир“, плакета и дијаграм.
„Блиц турнир“
а) Едниот зајак ставил прстени, а другиот ставил 2 повеќе прстени од првиот. Колку прстени имаат и двајцата?
б) Мајката зајак имаше прстени. Таа им даде по три ќерки бпрстени Колку прстени и останале?
в) Имаше црвени прстени, ббели прстени и розови прстени. Тие беа подеднакво поделени на 4 зајачиња. Колку прстени добил секој зајак?
г) Мајката зајак имаше прстени. Им ги дала на своите две ќерки, така што едната добила повеќе прстени од другата. Колку прстени добила секоја ќерка?
За првиот тим:
За вториот тим:
За III тим:
Меѓу зајаците стана модерно да носат прстени во ушите. Прочитајте ги проблемите на вашите листови хартија и одреди во кој проблем се вклопува вашиот дијаграм и вашиот израз?
Учениците разговараат за проблемите во групи и заедно го наоѓаат одговорот. Едно лице од групата го „брани“ мислењето на тимот.
За кој проблем не избрав дијаграм и израз?
Која од овие шеми е погодна за четвртиот проблем?
Напишете израз за овој проблем. (Децата нудат различни решенија, едно од нив е: 2.)
Дали оваа одлука е точна? Зошто да не? Под кои услови би можеле да го сметаме за правилно? (Ако двата зајаци имаат ист број на прстени.)
Наидовме на нов тип на проблем: кај нив се знае збирот и разликата на броевите, но самите броеви се непознати. Нашата задача денес е да научиме како да ги решаваме проблемите по збир и разлика.
3. „Откривање“ на ново знаење.
Расудување на децата Задолжително придружени со објективни дејства на децата со пруги.
Ставете ленти од обоена хартија пред вас, како што е прикажано на дијаграмот:
Објасни која буква го означува збирот на прстените на дијаграмот? (Буква а.) Разлика на прстените? (Писмо бр .)
Дали е можно да се изедначи бројот на прстени на двата зајаци? Како да се направи тоа? (Децата виткаат или откинуваат дел од долга лента така што двата сегменти стануваат еднакви.)
Како да се запише изразот колку прстени има? (a-n)
Дали е двојно помал или поголем број? (Помалку.)
Како да се најде помалиот број? ((a-n): 2.)
Дали одговоривме на проблематичното прашање? (Бр.)
Што друго треба да знаете? (Поголем број.)
Како да најдете поголем број? (Додадете разлика: (a-n): 2 + n)
Таблетите со добиените изрази се запишуваат на табла:
(a-n): 2 - помал број,
(a-n): 2 + n - поголем број.
Прво најдовме двојно помал број. Како инаку би можело едно да се причини? (Најдете двојно поголем број.)
Како да се направи тоа? (a + n)
Како тогаш да одговорите на прашањата од задачата? ((a + n): 2 е поголемиот број, (a + n): 2-n е помалиот број.)
Заклучок: Значи, најдовме два начини да ги решиме ваквите проблеми со збир и разлика: прво најдете двојно помал број -со одземање, или најди прво двојно поголем број со собирање.Двете решенија се споредуваат на табла:
1 начин 2 начин
(a-n):2 (a + n):2
(a-n):2 + n (a + n):2 – n
4. Записник за физичко воспитување.
5. Примарна консолидација.
Учениците работат со учебник-тетратка. Задачите се решаваат со коментари, решението се запишува на печатена основа.
а) - Прочитајте го проблемот во себе № 6 (а), стр.
Што знаеме за проблемот и што треба да најдеме? (Знаеме дека има 56 луѓе во две паралелки, а во клас 1 има 2 луѓе повеќе отколку во клас два. Треба да го најдеме бројот на ученици во секое одделение.)
- „Облечете“ го дијаграмот и анализирајте го проблемот. (Го знаеме збирот - 56 луѓе, а разликата - 2 ученици. Прво, ќе најдеме двојно помал број: 56 - 2 = 54 луѓе. Потоа ќе дознаеме колку ученици има во второ одделение: 54: 2 = 27 луѓе Сега ќе дознаеме колку ученици се во прва класа - 27 + 2 = 29 луѓе.)
Како инаку можете да дознаете колку ученици се во прво одделение? (56 – 27 = 29 луѓе.)
Како да проверите дали проблемот е решен правилно? (Пресметај го збирот и разликата: 27 + 29 = 56, 29 – 27 = 2.)
Како би можел проблемот да се реши поинаку? (Прво пронајдете го бројот на ученици во прво одделение и одземете 2 од него.)
б) - Прочитајте го проблемот во себе № 6 (б), страница 7. Анализирајте кои количини се познати, а кои не и дојди до план за решение.
По една минута дискусија во тимовите, прв говори претставник на тимот кој беше подготвен. За двата начини на решавање на проблемот се дискутира усно. По дискусијата за секој метод, се отвора готов примерок запис со решение и се споредува со одговорот на ученикот:
I метод II метод
1) 18 – 4= 14 (кг) 1) 18 + 4 = 22 (кг)
2) 14:2 = 7 (кг) 2) 22: 2 = 11 (кг)
3) 18 – 7 = 11 (кг) 3) 11 – 4 = 7 (кг)
6. Самостојна работа со тестирање на час.
Учениците, користејќи ги опциите, печатено ја решаваат задачата бр. 7, страница 7 (I опција - бр. 7 (а), II опција - бр. 7 (б)).
Бр. 7 (а), стр.
I метод II метод
1) 248-8 = 240 (м.) 1) 248 +8 = 256 (м.)
2) 240:2=120 (м.) 2) 256:2= 128 (м.)
3) 120 + 8= 128 (м.) 3) 128-8= 120 (м.)
Одговор: 120 оценки; 128 марки.
Бр. 7 (6), стр.
I метод II метод
1) 372+ 12 = 384 (отворено) 1) 372-12 = 360 (отворено)
2) 384:2= 192 (отворено) 2) 360:2= 180 (отворено)
3) 192 – 12 =180 (отворено) 3)180+12 = 192 (отворено)
Одговор: 180 разгледници; 192 разгледници.
Проверете - според готовиот примерок на таблата.
Секој тим добива знак со задача: „Најдете шема и внесете ги потребните броеви наместо прашалници“.
1 тим:
2 тим:
3 тим:
Капитените на тимот известуваат за перформансите на тимот.
8. Резиме на лекцијата.
Објаснете како размислувате кога решавате проблеми ако се извршуваат следните операции:
9. Домашна задача.
Дојдете со свој нов тип на проблем и решете го на два начина.
Тема: СПОРЕДБА НА АГЛИ.
4 одделение, 3 часа (1-4)
Цел: 1) Прегледајте ги поимите: точка, зрак, агол, теме на агол (точка), страни на агол (зраци).
2) Запознајте ги учениците со методот на споредување агли со помош на директна суперпозиција.
3) Повторете ги задачите на делови, вежбајте да решавате проблеми за да пронајдете дел од број.
4) Развијте меморија, ментални операции, говор, когнитивен интерес, истражувачки способности.
За време на часовите:
1. Организациски момент.
2. Изјава за воспитно-образовната задача.
а) - Продолжете ја серијата:
1) 3, 4, 6, 7, 9, 10,...; 2) 2, ½, 3, 1/3,...; 3) 824, 818, 812,...
б) - Пресметај и подреди по опаѓачки редослед:
[I] 60-8 [L] 84-28 [F] 240: 40 [A] 15 - 6
[G] 49 + 6 [U] 7 9 [R] 560: 8 [H] 68: 4
Пречкртајте ги дополнителните 2 букви. Каков збор добивте? (СЛИКА.)
в) - Именувајте ги фигурите што ги гледате на сликата:
Кои бројки може да се прошират на неодредено време? (Права линија, зрак, страни на агол.)
Го поврзувам центарот на кругот со точка што лежи на кругот Што се случува? (Одделот се нарекува радиус.)
Која од скршените линии е затворена, а која не?
Кои други рамни геометриски форми ги знаете? (Правоаголник, квадрат, триаголник, петаголник, овална итн.) Просторни фигури? (Паралелепипед, кубна топка, цилиндар, конус, пирамида, итн.)
Какви видови агли постојат? (Директно, остри, тапи.)
Покажете со моливи модел на остар агол, прав агол, тап.
Кои се страните на аголот - отсечки или зраци?
Ако ги продолжите страните на аголот, ќе го добиете истиот агол или различен?
г) бр. 1, стр. 1.
Децата мора да утврдат дека сите агли на цртежот имаат заедничка страна формирана од големата стрелка. Колку повеќе стрелките се „раширени“, толку е поголем аголот.
д) бр. 2, стр. 1.
Мислењата на децата за односот помеѓу аглите обично се разликуваат. Ова служи како основа за создавање проблематична ситуација.
3. „Откривање“ на ново знаење од страна на децата.
Наставникот и децата имаат модели на агли исечени од хартија. Децата се охрабруваат да ја истражуваат ситуацијата и да најдат начин да ги споредат аглите.
Тие мора да погодат дека првите два методи не се соодветни, бидејќи продолжување на страните на аглитениту еден од аглите не е внатре во другиот. Потоа, врз основа на третиот метод - „што одговара“, се изведува правило за споредување на аглите: аглите мора да бидат надредени еден на друг така што едната страна од нив се совпаѓа. - Отворање!
Наставникот ја сумира дискусијата:
За да споредите два агли, можете да ги поставите така што едната страна се совпаѓа. Тогаш аголот чија страна е внатре во другиот агол е помал.
Добиениот резултат се споредува со текстот на учебникот на страница 1.
4. Примарна консолидација.
Задача бр.4, страна 2 од учебникот е решена со коментар, гласное напишано правилото за споредување на аглите.
Во задача бр. 4, страница 2, аглите мора да се споредат „со око“ и да се подредат во растечки редослед. Името на фараонот е ХЕОПС.
5. Самостојна работа со тестирање на час.
Учениците самостојно ја извршуваат вежбата од бр. 3, страница 2, потоа во парови објаснуваат како ги направиле аглите. По ова, 2-3 пара го објаснуваат решението на целото одделение.
6. Записник за физичко воспитување.
7. Решавање проблеми со повторување.
1) - Имам тешка задача. Кој сака да се обиде да го реши?
За време на математички диктат, двајца доброволци заедно мора да најдат решение за проблемот: „Најди 35% од 4/7 од бројот x“ .
2) Математичкиот диктат беше снимен на магнетофон. Двајца ја запишуваат задачата на поединечни табли, а остатокот - во тетратка „во колона“:
Најдете 4/9 од бројот а. (а: 9 4)
Најдете број ако 3/8 од него е b. (б: 3 8)
Најдете 16% од селото. (од: 100 16)
Најдете број чиј 25% е x . (Х : 25 100)
Кој дел од бројот 7 е бројот y? (7/год.)
Кој дел од престапната година е февруари? (29/366)
Проверете - според примерокот раствор на преносливи табли. Грешките направени при завршување на задачата се анализираат според шемата: се утврдува што е непознато - целината или делот.
3) Анализа на решението на дополнителната задача: (x: 7 4): 100 35.
Учениците го рецитираат правилото за наоѓање дел од број: За да го пронајдете делот од бројот изразен како дропка, можете да го поделите овој број со именителот на дропката и да го помножите со неговиот броител.
4) бр.9, стр.3 - усно со оправдување за одлуката:
- Апоголема од 2/3, бидејќи 2/3 е соодветна дропка;
Благослови од 8/5, бидејќи 8/5 е неправилна дропка;
3/11 од c е помало од c, а 11/3 од c е поголем од c, така што првиот број е помал од вториот.
5) бр.10, страна 3. Првиот ред се решава со коментар:
За да најдете 7/8 од 240, поделете го 240 со именителот 8 и помножете го со броителот 7. 240: 8 7 = 210
За да најдете 9/7 од 56, треба да го поделите 56 со именителот 7 и да го помножите со броителот 9. 56: 7 9 = 72.
14% е 14/100. За да најдете 14/100 од 4000, треба да поделите 4000 со именителот 100 и да помножите со броителот 14. 4000: 100 14 = 560.
Втората линија се решава сама по себе. Оној кој прв ќе заврши го дешифрира името на фараонот во чија чест е изградена првата пирамида:
| 1072 | 560 | 210 | 102 | 75 | 72 |
| Д | И | ЗА | СО | Е | Р |
6) бр. 12 (6), страница 3
Масата на камилата е 700 kg, а масата на товарот што го носи на грбот е 40% од масата на камилата. Колкава е масата на камилата со нејзиниот товар?
Учениците ја означуваат состојбата на проблемот на дијаграмот и самостојно ја анализираат:
За да ја пронајдете масата на камилата со товар, треба да ја додадете масата на товарот на масата на камилата (ја бараме целината). Позната е масата на камилата - 700 кг, а масата на товарот не е позната, но се вели дека е 40% од масата на камилата. Затоа, во првиот чекор наоѓаме 40% од 700 kg, а потоа го додаваме добиениот број на 700 kg.
Решението на проблемот со објаснувања е запишано во тетратка:
1) 700: 100 40 = 280 (kg) - маса на товарот.
2) 700 + 280 = 980 (кг)
Одговор: масата на натоварена камила е 980 кг.
8. Резиме на лекцијата.
Што научивте? Што повторија?
Што ви се допадна? Што беше тешко?
9. Домашна задача: бр.5, 12 (а), 16
Додаток 2
Обука
Тема: „Решавање равенки“
Вклучува 5 задачи, како резултат на кои е изграден целиот алгоритам на дејства за решавање равенки.
Во првата задача учениците, враќајќи го значењето на операциите собирање и одземање, одредуваат која компонента го изразува делот, а која целината.
Во втората задача, откако утврдија што е непознатото, децата избираат правило за решавање на равенката.
Во третата задача на учениците им се нудат три опции за решавање на иста равенка, а грешката лежи во едниот случај при решавањето, а во другиот во пресметката.
Во четвртата задача, од три равенки треба да ги изберете оние кои користат исто дејство за решавање. За да го направите ова, студентот мора три пати да го „помине“ целиот алгоритам за решавање равенки.
Во последната задача треба да изберете Xнеобична ситуација со која децата се уште не се сретнале. Така, овде се тестира длабочината на владеење на нова тема и способноста на детето да го примени научениот алгоритам на дејства во нови услови.
Епиграф на лекцијата : „Сè тајна станува јасно“. Еве некои од изјавите на децата при сумирање на резултатите во кругот на ресурси:
Во оваа лекција се сетив дека целото се наоѓа со собирање, а деловите се наоѓаат со одземање.
Сè што е непознато може да се најде ако ги следите вистинските чекори.
Сфатив дека има правила кои треба да се почитуваат.
Сфативме дека нема потреба ништо да криеме.
Учиме да бидеме паметни за непознатото да стане познато.
Стручен преглед
| Работа бр. | |
| 1 | б |
| 2 | А |
| 3 | В |
| 4 | А |
| 5 | а и б |
Додаток 3
Орални вежби
Целта на овој час е да ги запознае децата со концептот на бројна права. Во предложените усни вежби, не само што се работи на развој на ментални операции, внимание, меморија, конструктивни вештини, не само што се развиваат вештини за броење и се прави напредна подготовка за изучување на следните теми од курсот, туку и опција е понудени за создавање проблемска ситуација, која може да му помогне на наставникот да се организира при учењето Оваа тема е фаза на поставување на задача за учење.
Тема: „Бројски сегмент“
Главна цел :
1) Воведете го концептот на бројна права, научете
една единица.
2) Зајакнете ги вештините за броење во рок од 4.
(За оваа и за следните часови, децата треба да имаат линијар долг 20 см.) - Денеска на часот ќе ги тестираме вашето знаење и генијалност.
- „Изгубени“ броеви. Најди ги. Што може да се каже за локацијата на секој број што недостасува? (На пример, 2 е 1 повеќе од 1, но 1 помалку од 3.)
1… 3… 5… 7… 9
Воспоставете шема за пишување броеви. Продолжи десно еден број и лево еден број:
Вратете го редот. Што можете да кажете за бројот 3?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Поделете ги квадратите на делови по боја:
|
|
+=+=
-=-=
Како се означени сите фигури? Како се означени деловите? Зошто?
Пополнете ги пропуштените букви и броеви во полињата. Објаснете ја вашата одлука.
Што значат равенствата 3 + C = K и K - 3 = C? Кои нумерички еднаквости одговараат на нив?
Именувај ја целината и деловите во нумерички равенки.
Како да се најде целото? Како да се најде дел?
Колку зелени квадрати? Колку сини?
Кои квадрати се поголеми - зелени или сини - и за колку? Кои квадрати се помали и за колку? (Одговорот може да се објасни на сликата со правење парови.)
На која друга основа овие квадрати можат да се поделат на делови? (По големина - големи и мали.)
На кои делови тогаш ќе се разбие бројот 4? (2 и 2.)
Направете два триаголници од 6 стапчиња.
Сега направете два триаголници од 5 стапчиња.
Отстранете 1 стап за да формирате четириаголник.
Наведете ги значењата на нумеричките изрази:
3 + 1 = 2-1 = 2 + 2 =
1 + 1 = 2 + 1 = 1 + 2 + 1 =
Кој израз е „излишен“? Зошто? („Изразот 2-1 може да биде излишен, бидејќи ова е разлика, а останатите се збирови; во изразот 1 + 2 + 1 има три члена, а во остатокот има два.)
Споредете ги изразите во првата колона.
Во случај на потешкотии, можете да поставувате водечки прашања:
Што имаат заедничко овие нумерички изрази? (Истиот знак на дејството, вториот член е помал од првиот и еднаков на 1.)
Што е разликата? (Различни први членови; во вториот израз, двата члена се еднакви, а во првиот, едниот член е 2 повеќе од другиот.)
- Проблеми во стиховите(решението на проблемите е оправдано):
Ања има два гола, Тања има два гола. (Бараме целина. Да најдеме
Две топки и две, душо, целото, мора да се додадат деловите:
Колку ги има, можете да замислите? 2 + 2 = 4.)
На час дојдоа четири страчки. (Бараме дел. Да најдеме
Еден од четириесетте не ја знаел лекцијата. дел мора да се одземе од целината
Колку вредно работеа четириесет? друг дел: 4 -1 = 3.)
Денес чекаме средба со нашите омилени херои: Боа Констриктор, Мајмун, Бебе Слон и Папагал. Боа констрикторот навистина сакаше да ја измери неговата должина. Сите обиди на Мајмун и Бејби Слон да му помогнат биле залудни. Нивната мака била што не знаеле да бројат, не знаеле да собираат и одземаат броеви. И така паметниот Папагал ме советуваше да ја измерам должината на боа констрикторот со свои чекори. Тој го направи првиот чекор, и сите извикаа едногласно... (Еден!)
Наставникот поставува црвена отсечка на фланелграфот и го става бројот 1 на крајот од него. на ист начин, секоја со 3 ќелии. На таблата и во тетратките на учениците се појавува цртеж во боја - нумерички сегмент:
Дали Папагалот ги презеде истите чекори? (Да, сите чекори се еднакви.)
- Што покажува секој број? (Колку чекори се преземени.)
Како се менуваат броевите кога се движат лево и десно? (Кога се движите 1 чекор надесно, тие се зголемуваат за 1, а кога се движат 1 чекор налево, се намалуваат за 1.)
Материјалот за орални вежби не треба да се користи формално - „сè по ред“, туку треба да биде во корелација со специфични работни услови - нивото на подготовка на децата, нивниот број во класот, техничката опременост на училницата, нивото на педагошката вештина на наставникот итн. За правилно користење на овој материјал, во работата мора да се води според следново принципи.
1. Атмосферата на часот треба да биде мирна и пријателска.Не треба да дозволите „трки“, преоптоварување на децата - подобро е да се справите со една задача целосно и ефикасно од седум, но површно и хаотично.
2. Формите на работа треба да се диверзифицираат.Тие треба да се менуваат на секои 3-5 минути - колективен дијалог, работа со модели на предмети, карти или бројки, математички диктат, работа во парови, независен одговор на табла итн. Обмислената организација на часот дозволува значително зголемување на обемот на материјалот,што може да се разгледа со децата без преоптоварување.
3. Воведувањето на нов материјал треба да започне не подоцна од 10-12 минути по лекцијата.Вежбите пред да се научи нешто ново треба да бидат насочени првенствено кон ажурирање на знаењето што е неопходно за негова целосна асимилација.
Методи на настава по математика на помлади ученици како академски предмет
Предавање 2. Предмет, цели и цели на изучување на курсот за методи на настава по математика на универзитет
1. Методи на настава по математика на помлади ученици како академски предмет
2. Методи на настава по математика на помлади ученици како педагошка наука и како поле на практична дејност
Да ја разгледаме целта на изучувањето на предметот „Методи на настава по математика во основно училиште“ во процесот на подготовка на иден наставник во основно училиште.
Дискусија за предавање со студенти
Имајќи ја предвид методологијата на наставата по математика на учениците од основните училишта како наука, потребно е, пред сè, да се одреди неговото место во системот на науките, да се истакне опсегот на проблеми што тој е дизајниран да ги реши и да се определи неговиот предмет, предмет и карактеристики.
Во системот на науки, методолошките науки се разгледуваат во блокот дидактиката.Како што е познато, дидактиката е поделена на теорија на образованиеИ теорија обука.За возврат, во теоријата на учење, се издвојува општата дидактика (општи прашања: методи, форми, средства) и посебна дидактика (специфична за предметот). Приватната дидактика поинаку се нарекува - наставни методи или, како што стана вообичаено во последниве години - образовни технологии.
Така, методолошките дисциплини припаѓаат на педагошкиот циклус, но во исто време тие претставуваат чисто предметни области, бидејќи методите на настава по писменост секако ќе се разликуваат многу од методите на настава по математика, иако и двете се приватна дидактика.
Методологијата на наставата по математика на основците е многу древна и многу млада наука. Учењето да се брои и пресметува било неопходен дел од образованието во древните сумерски и стари египетски училишта. Карпестите слики од палеолитската ера раскажуваат приказни за учењето да брои. Првите учебници за учење математика на децата ги вклучуваат „Аритметика“ на Магнитски (1703) и книгата на В.А. Лаја „Водич за почетната настава по аритметика, врз основа на резултатите од дидактички експерименти“ (1910)... Во 1935 година, С.И. Шохор-Троцки го напиша првиот учебник „Методи на настава по математика“. Но, само во 1955 година се појави првата книга „Психологија на наставата аритметика“, чиј автор беше Н.А. Менчинскаја се сврте не толку на карактеристиките на математичките специфики на предметот, туку на шемите на совладување на аритметичката содржина од дете од основно училиште. Така, на појавата на оваа наука во нејзината модерна форма не му претходеше само развојот на математиката како наука, туку и развојот на две големи области на знаење: општа дидактика на учењето и психологија на учење и развој. Неодамна, психофизиологијата на развојот на детскиот мозок почна да игра важна улога во развојот на наставните методи. На пресекот на овие области, денес се раѓаат одговори на три „вечни“ прашања во методологијата на наставната содржина на предметот:
1. Зошто да се предава?Која е целта на подучување математика на мало дете? Дали е ова потребно? И ако е потребно, тогаш зошто?
2. Што да се предава?Која содржина треба да се предава? Каков треба да биде списокот на математички поими што треба да ги научи на вашето дете? Дали постојат критериуми за избор на оваа содржина, хиерархија на нејзината конструкција (секвенца) и како тие се оправдани?
3. Како да се предава?Кои се начините да се организираат активностите на детето?
(методи, техники, средства, форми на настава) треба да се изберат и да се применат за да може детето корисно да ја асимилира избраната содржина? Што се подразбира под „придобивка“: количината на знаење и вештини на детето или нешто друго? Како да се земат предвид психолошките карактеристики на возраста и индивидуалните разлики на децата при организирање на обука, но во исто време да се „вклопат“ во даденото време (наставна програма, про
грами, дневна рутина), а исто така да се земе предвид вистинската содржина на часот во врска со системот на колективно образование усвоен во нашата земја (систем училница-час)?
Овие прашања всушност го одредуваат опсегот на проблеми на секоја методолошка наука. Методологијата на наставата по математика на помладите ученици како наука, од една страна е насочена кон специфична содржина, избор и подредување на истата во согласност со поставените цели на учењето, од друга страна, на педагошката методолошка дејност на наставникот и образовната (когнитивната) активност на детето на часот, до процесот на совладување на избраната содржина со која раководи наставникот.
Предмет на проучувањена оваа наука - процес на математички развој и процес на формирање математички знаења и идеи на дете од основно училиште, во кои може да се издвојат следните компоненти: целта на наставата (Зошто да се предава?), содржината (Што да се научи ?) и активноста на наставникот и активноста на детето (Како да се предава?) . Овие компоненти се формираат методолошки системво која промена на една од компонентите ќе предизвика промена на другата. Модификациите на овој систем кои произлегоа од промената на целта на основното образование поради промена на образовната парадигма во последната деценија беа дискутирани погоре. Подоцна ќе ги разгледаме модификациите на овој систем кои повлекуваат психолошки, педагошки и физиолошки истражувања од минатиот половина век, чии теоретски резултати постепено продираат во методолошката наука. Исто така, може да се забележи дека важен фактор во менувањето на пристапите за конструирање на методолошки систем е менувањето на ставовите на математичарите за дефинирање на систем на основни постулати за конструирање на училишен курс по математика. На пример, во 1950-1970 година. Преовладуваше верувањето дека пристапот на множества-теорет треба да биде основа за конструирање на училишен курс по математика, што се одрази во методолошките концепти на училишните учебници по математика, и затоа бара соодветен фокус на почетната математичка обука. Во последните децении, математичарите сè почесто зборуваат за потребата од развивање на функционално и просторно размислување кај учениците, што се одразува и во содржината на учебниците објавени во 90-тите. Во согласност со ова, барањата за почетна математичка подготовка на детето постепено се менуваат.
Така, процесот на развој на методолошките науки е тесно поврзан со процесот на развој на другите педагошки, психолошки и природни науки.
Да ја разгледаме врската помеѓу методите на настава по математика во основното училиште и другите науки.
1. Методот на математички развој на детето користи основни идеи, теоретски принципи и резултати од истражување од други науки.
На пример, филозофските и педагошките идеи играат фундаментална и водечка улога во процесот на развивање методолошка теорија. Покрај тоа, позајмувањето идеи од други науки може да послужи како основа за развој на специфични методолошки технологии. Така, идеите за психологијата и резултатите од нејзиното експериментално истражување се широко користени од методологијата за да се поткрепи содржината на обуката и редоследот на неговото проучување, да се развијат методолошки техники и системи на вежби кои организираат асимилација на децата на различни математички знаења, концепти. и начините на дејствување со нив. Физиолошките идеи за условената рефлексна активност, два система за сигнализација, повратните информации и фазите на созревање на субкортикалните зони на мозокот поврзани со возраста помагаат да се разберат механизмите на стекнување вештини, способности и навики во процесот на учење. Од особена важност за развојот на методите на наставата по математика во последните децении се резултатите од психолошко-педагошките истражувања и теоретските истражувања во областа на конструирањето на теоријата на развојно учење (Л.С. Виготски, Ј. Пијаже, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д. Б.Елконин, П.Ја, Н.Н.Венгер, итн. Оваа теорија се заснова на ставот на Л.С. Виготски дека учењето се гради не само на завршените циклуси на детскиот развој, туку првенствено на оние ментални функции кои сè уште не созреале („зони на проксимален развој“). Таквата обука придонесува за ефективен развој на детето.
2. Методологијата креативно ги позајмува истражувачките методи што се користат во другите науки.
Всушност, секој метод на теоретско или емпириско истражување може да најде примена во методологијата, бидејќи во услови на интеграција на науките, истражувачките методи многу брзо стануваат општонаучни. Така, методот на анализа на литературата познат на студентите (составување библиографии, земање белешки, сумирање, изготвување тези, планови, пишување цитати итн.) е универзален и се користи во секоја наука. Методот на анализа на програми и учебници најчесто се користи во сите дидактички и методолошки науки. Од педагогијата и психологијата, методологијата го позајмува методот на набљудување, испрашување и разговор; од математика - методи на статистичка анализа и сл.
3. Техниката користи специфични резултати од истражувањето од психологијата, физиологијата на повисоката нервна активност, математиката и другите науки.
На пример, специфичните резултати од истражувањето на Ј. да разберете дека промената на обликот на предметот не повлекува промена во неговата количина (на пример, кога се истура вода од широка тегла во тесно шише, неговото визуелно воочено ниво се зголемува, но тоа не значи дека има повеќе вода во шише отколку што имаше во теглата).
4. Техниката е вклучена во сложени студии за развојот на детето во процесот на неговото образование и воспитување.
На пример, во 1980-2002 година. Се појавија голем број научни студии за процесот на личен развој на дете од основно училиште во текот на неговото учење математика.
Сумирајќи го прашањето за врската помеѓу методите на математички развој и формирањето на математички концепти кај децата од предучилишна возраст, можеме да го забележиме следново:
Невозможно е да се изведе систем на методолошко знаење и методолошки технологии од која било наука;
Податоците од другите науки се неопходни за развој на методолошка теорија и практични упатства;
Техниката, како и секоја наука, ќе се развие ако се надополнува со се повеќе и повеќе нови факти;
Истите факти или податоци можат да се толкуваат и користат на различни (па дури и спротивни) начини, во зависност од тоа кои цели се реализираат во образовниот процес и каков систем на теоретски принципи (методологија) е усвоен во концептот;
Методологијата едноставно не позајмува и користи податоци од други науки, туку ги обработува со цел да развие начини за оптимално организирање на процесот на учење;
Методологијата се одредува според соодветниот концепт на математичкиот развој на детето; Така, концепт -Ова не е нешто апстрактно, далеку од животот и вистинската образовна пракса, туку теоретска основа што ја одредува конструкцијата на севкупноста на сите компоненти на методолошкиот систем: цели, содржина, методи, форми и средства на наставата.
Да го разгледаме односот помеѓу современите научни и „секојдневните“ идеи за наставата по математика на учениците од основните училишта.
Основата на секоја наука е искуството на луѓето. На пример, физиката се потпира на знаењето што го стекнуваме во секојдневниот живот за движењето и паѓањето на телата, за светлината, звукот, топлината и многу повеќе. Математиката исто така произлегува од идеите за облиците на предметите во околниот свет, нивната локација во просторот, квантитативните карактеристики и односите помеѓу делови од реални множества и поединечни предмети. Првата хармонична математичка теорија - Евклидовата геометрија (IV век п.н.е.) се родила од практичното геодетско земјиште.
Со методологијата ситуацијата е сосема поинаква. Секој од нас има складиште на животно искуство во учењето некого на нешто. Сепак, можно е да се вклучи во математичкиот развој на детето само со посебни методолошки знаења. Со што различни посебни (научни) методолошки знаење и вештини од животот Тајан идеи дека за да научи математика на основец, доволно е да има малку разбирање за броење, пресметување и решавање едноставни аритметички задачи?
1. Секојдневните методолошки знаења и вештини се специфични;тие се посветени на конкретни луѓе и конкретни задачи. На пример, мајката, знаејќи ги особеностите на перцепцијата на своето дете, преку повторени повторувања го учи детето да именува бројки во правилен редослед и да препознава одредени геометриски фигури. Ако мајката е доволно упорна, детето учи течно да именува бројки, препознава прилично голем број геометриски форми, препознава, па дури и пишува бројки итн. Многу луѓе веруваат дека токму тоа треба да го научи детето пред да оди на училиште. Дали оваа обука гарантира развој на математичките способности на детето? Или барем континуираниот успех на ова дете во математиката? Искуството покажува дека тоа не гарантира. Дали оваа мајка ќе може истото да го научи на друго дете кое е различно од нејзиното дете? Непознат. Дали оваа мајка ќе може да му помогне на своето дете да научи друг математички материјал? Најверојатно не. Најчесто, можете да набљудувате слика кога самата мајка знае, на пример, како да собира или одзема броеви, да го реши овој или оној проблем, но не може ни да му објасни на своето дете за да го научи методот на решение. Така, секојдневното методолошко знаење се карактеризира со специфичност, ограниченост на задачата, ситуациите и личностите на кои се однесува,
Научното методолошко знаење (познавање на образовната технологија) има тенденција да до општоста.Тие користат научни концепти и генерализирани психолошки и педагошки принципи. Научното методолошко знаење (образовни технологии), кое се состои од јасно дефинирани концепти, ги одразува нивните најзначајни односи, што овозможува да се формулираат методолошки обрасци. На пример, искусен, високо професионален наставник често може да утврди според природата на грешката на детето кои методолошки обрасци во формирањето на даден концепт биле прекршени кога го подучувале ова дете.
2. Секојдневното методолошко знаење е интуитивно.Ова се должи на начинот на нивно добивање: тие се стекнуваат преку практични испитувања и „приспособувања“. Чувствителна, внимателна мајка го следи овој пат, експериментирајќи и будно забележувајќи ги најмалите позитивни резултати (што не е тешко да се направи откако ќе поминете многу време со детето. Честопати самата тема „математика“ остава специфични отпечатоци на перцепцијата на родителите. Често може да слушнете: „Јас самиот се борев со математиката на училиште, тој ги има истите проблеми за нас.“ Или обратно: „Немав никакви проблеми со математиката на училиште, не разбирам кој е тој. се родил така!“ Не, и не може да се направи ништо за тоа погодно за оправдување да не се прави ништо, но од општа методолошка гледна точка за природата, карактерот и генезата на математичкиот развој на детето, тоа е, се разбира, несоодветно.
Можеме да кажеме дека, за разлика од интуитивното методолошко знаење, научното методолошко знаење рационаленИ свесен.Професионален методолог никогаш нема да ја обвини наследноста, „планидите“, недостатокот на материјали, лошиот квалитет на наставните помагала и недоволното внимание на родителите на образовните проблеми на детето. Тој има прилично голем арсенал на ефективни методолошки техники, само треба да ги изберете оние кои се најпогодни за одредено дете.
3. Научното методолошко знаење може да се пренесе на друг
на една личност.Акумулација и пренос на научни методолошки знаења
се можни поради фактот што ова знаење е кристализирано во концепти, обрасци, методолошки теории и евидентирано во научна литература, образовни и методолошки прирачници што ги читаат идните наставници, што им овозможува да дојдат дури и до нивната прва пракса во животот со прилично голема количина на генерализирано методолошко знаење.
4. Се стекнуваат секојдневни знаења за наставните методи и техники
обично преку набљудување и размислување.Во научната дејност, овие методи се надополнуваат методски експеримент.Суштината на експерименталниот метод е дека наставникот не чека комбинација на околности како резултат на што се појавува феноменот што го интересира, туку самиот го предизвикува феноменот, создавајќи соодветни услови. Тој потоа намерно ги менува овие услови со цел да ги идентификува шемите што управуваат со феноменот.
се покорува. Така се раѓа секој нов методолошки концепт или методолошки шаблон. Можеме да кажеме дека кога се создава нов методолошки концепт, секоја лекција станува таков методолошки експеримент.
5. Научното методолошко знаење е многу пошироко и поразновидно од секојдневното знаење;поседува единствен фактички материјал, недостапен по својот обем за секој носител на секојдневното методолошко знаење. Овој материјал е акумулиран и сфатен во посебни делови од методологијата, на пример: методи на настава за решавање проблеми, методи за формирање на концептот на природен број, методи на формирање идеи за дропки, методи на формирање идеи за количини итн., како како и во одредени гранки на методолошката наука, на пример: настава по математика во групи за корекција на ментална ретардација, настава по математика во групи за компензација (со оштетен вид, оштетен слух, итн.), настава по математика на деца со ментална ретардација, настава на ученици способни за математика итн.
Развојот на посебни гранки на методи за настава по математика на мали деца само по себе е најефективниот метод на општа дидактика за настава по математика. Л.С. Виготски започна да работи со ментално ретардирани деца - и како резултат на тоа, беше формирана теоријата за „зони на проксимален развој“, што ја формираше основата на теоријата за развојно образование за сите деца, вклучително и настава по математика.
Меѓутоа, не треба да се мисли дека секојдневното методолошко знаење е непотребна или штетна работа. „Златната средина“ е да се гледаат малите факти како рефлексии на општите принципи, а како да се премине од општи принципи на проблеми од реалниот живот не е напишано во ниту една книга. Само постојаното внимание на овие транзиции и постојаното вежбање во нив може кај наставникот да го формира она што се нарекува „методолошка интуиција“. Искуството покажува дека колку повеќе секојдневно методолошко знаење има наставникот, толку е поголема веројатноста за формирање на оваа интуиција, особено ако ова богато секојдневно методолошко искуство е постојано придружено со научна анализа и разбирање.
Методологијата за настава по математика на основците е Применето поле на знаење(применета наука). Како наука, таа е создадена за да ги подобри практичните активности на наставниците кои работат со деца од основно училиште. Погоре веќе беше забележано дека методологијата на математичкиот развој како наука всушност ги прави првите чекори, иако методологијата на наставата по математика има илјадагодишна историја. Денес не постои ниту една основно (и предучилишна) образовна програма која работи без математика. Но, до неодамна, се работеше само за учење на малите деца на елементите на аритметиката, алгебрата и геометријата. И тоа само во последните дваесет години од 20 век. почна да зборува за нова методолошка насока - теорија и практика математички развојдете.
Оваа насока стана возможна во врска со појавата на теоријата за развојно образование за мали деца. Оваа насока во традиционалните методи на настава по математика е сè уште дискутабилна. Не сите наставници денес ја поддржуваат потребата од спроведување на развојното образование во текнастава по математика, чија цел не е толку формирање кај детето на одредена листа на знаења, способности и вештини од предметна природа, туку развој на повисоки ментални функции, неговите способности и откривање на внатрешниот потенцијал на детето. .
За наставникот кој прогресивно размислува очигледно е дека практични резултатиод развојот на оваа методолошка насока треба да станат неспоредливо позначајни од резултатите на едноставно наставни методи за предавање на основните математички знаења и вештини на децата од основно училиште, освен тоа, тие треба да бидат квалитативно различни. На крајот на краиштата, да се знае нешто значи да се совлада ова „нешто“, да се научи управуваат.
Учењето да се управува со процесот на математички развој (т.е. развој на математички стил на размислување) е, се разбира, грандиозна задача што не може да се реши преку ноќ. Методологијата веќе има акумулирано многу факти кои покажуваат дека новото знаење на наставникот за суштината и значењето на процесот на учење го прави значително различен: го менува неговиот став и кон детето и кон содржината на наставата и кон методологијата. Со учењето на суштината на процесот на математички развој, наставникот го менува својот став кон образовниот процес (се менува самиот!), кон интеракцијата на субјектите на овој процес, кон неговото значење и цели. Може да се каже дека методологијата е наука која конструира учителкако предмет на образовна интеракција. Во вистинските практични активности денес, ова се рефлектира во модификациите на формите на работа со деца: наставниците посветуваат сè повеќе внимание на индивидуалната работа, бидејќи ефективноста на процесот на учење очигледно е одредена од индивидуалните разлики на децата. Наставниците сè повеќе посветуваат внимание на продуктивните методи на работа со деца: пребарување и делумно пребарување, детско експериментирање, хеуристички разговор, организирање проблемски ситуации на часови. Понатамошниот развој на оваа насока може да доведе до значителни суштински модификации во програмите за образование по математика за деца од основните училишта, бидејќи многу психолози и математичари во последните децении изразија сомневање за точноста на традиционалната содржина на програмите по математика во основните училишта, првенствено со аритметички материјал.
Нема сомнеж за фактот дека процесот на настава на детето по математика е конструктивен за развојот на неговата личност . Процесот на предавање на која било предметна содржина остава свој белег врз развојот на когнитивната сфера на детето. Сепак, специфичноста на математиката како академски предмет е таква што нејзиното изучување може значително да влијае на севкупниот личен развој на детето. Пред 200 години оваа идеја беше изразена од М.В. Ломоносов: „Математиката е добра затоа што го става умот во ред“. Формирањето на систематски мисловни процеси е само една страна од развојот на математички стил на размислување. Продлабочувањето на знаењето на психолозите и методолозите за различните аспекти и својства на човечкото математичко размислување покажува дека многу од неговите најважни компоненти всушност се совпаѓаат со компонентите на таквата категорија како општите човечки интелектуални способности - тоа се логиката, широчината и флексибилноста на размислувањето. просторна подвижност, лаконизам и доследност, итн. И таквите карактерни црти како решителност, упорност во постигнувањето на целта, способност да се организираат себеси, „интелектуална издржливост“, кои се формираат преку активна математика, веќе се лични карактеристики на една личност.
Денес, постојат голем број психолошки студии кои покажуваат дека систематскиот и специјално организиран систем на часови по математика активно влијае на формирањето и развојот на внатрешен акционен план, го намалува нивото на анксиозност кај детето, развивајќи чувство на доверба и владеење на ситуацијата; го зголемува нивото на развој на креативност (креативна активност) и општото ниво на ментален развој на детето. Сите овие студии ја поддржуваат идејата дека математичката содржина е моќна средства за развојинтелигенција и средство за личен развој на детето.
Така, теоретските истражувања од областа на методите на математички развој на дете од основно училиште, прекршени преку збир на методолошки техники и теоријата на развојно образование, се спроведуваат кога се предаваат конкретни математички содржини во практичните активности на наставникот во училница.
Современите барања на општеството за личен развој ја диктираат потребата за поцелосно спроведување на идејата за индивидуализација на образованието, земајќи ја предвид подготвеноста на децата за училиште, нивната здравствена состојба, индивидуалните типолошки карактеристики на учениците имајќи го предвид индивидуалниот развој на ученикот е важен за сите нивоа на образование, но од особено значење имплементацијата на овој принцип се јавува во почетната фаза, кога се поставува темелот за успешно учење во целина. Пропустите во почетната фаза на образование се манифестираат со празнини во знаењето на децата, неразвиеност на општите образовни вештини и негативен однос кон училиштето, што може да биде тешко да се коригира и да се компензира. Набљудувањата на учениците со слаби постигања покажаа дека меѓу нив има деца чии потешкотии во учењето се предизвикани од ментална ретардација.
Тешкотиите во учењето се карактеризираат со когнитивна пасивност, зголемен замор при интелектуална активност, бавно темпо на формирање на знаења, способности, вештини, слаб речник и недоволно ниво на развој на орален кохерентен говор.
Недостатокот на когнитивна активност за време на учењето се манифестира во фактот што овие ученици не се стремат ефективно да го искористат времето предвидено за извршување на задачата, прават малку претпоставки пред да започнат да решаваат проблеми и имаат потреба од посебна работа насочена кон развивање на когнитивен интерес, стимулирање. когнитивна активност и интензивирање на когнитивната активност.
Затоа, од големо значење е длабоко да се открие суштината на принципот на активност во учењето, земајќи ги предвид индивидуалните, психофизиолошките карактеристики на помладите ученици со потешкотии во учењето и одредувањето на начините на негово спроведување во услови на училишното образование.
Преземи:
Преглед:
Објаснувачка белешка
Современите барања на општеството за личен развој ја диктираат потребата за поцелосно спроведување на идејата за индивидуализација на образованието, земајќи ја предвид подготвеноста на децата за училиште, нивната здравствена состојба, индивидуалните типолошки карактеристики на учениците имајќи го предвид индивидуалниот развој на ученикот е важен за сите нивоа на образование, но од особено значење имплементацијата на овој принцип се јавува во почетната фаза, кога се поставува темелот за успешно учење во целина. Пропустите во почетната фаза на образование се манифестираат со празнини во знаењето на децата, неразвиеност на општите образовни вештини и негативен однос кон училиштето, што може да биде тешко да се коригира и да се компензира. Набљудувањата на учениците со слаби постигања покажаа дека меѓу нив има деца чии потешкотии во учењето се предизвикани од ментална ретардација.
Тешкотиите во учењето се карактеризираат со когнитивна пасивност, зголемен замор при интелектуална активност, бавно темпо на формирање на знаења, способности, вештини, слаб речник и недоволно ниво на развој на орален кохерентен говор.
Недостатокот на когнитивна активност за време на учењето се манифестира во фактот што овие ученици не се стремат ефективно да го искористат времето предвидено за извршување на задачата, прават малку претпоставки пред да започнат да решаваат проблеми и имаат потреба од посебна работа насочена кон развивање на когнитивен интерес, стимулирање. когнитивна активност и интензивирање на когнитивната активност.
Затоа, од големо значење е длабоко да се открие суштината на принципот на активност во учењето, земајќи ги предвид индивидуалните, психофизиолошките карактеристики на помладите ученици со потешкотии во учењето и одредувањето на начините на негово спроведување во услови на училишното образование.
Педагошката наука има акумулирано доста искуство за проблемот на интензивирање на учењето.
Во 60-тите години на минатиот век кај нас независноста и дејноста се прогласени за водечки дидактички принцип. Работата за интензивирање на учењето доведе до потреба од изнаоѓање начини за интензивирање на образовната и когнитивната активност на учениците, како и методи за стимулирање на нивното учење. Во Законот за училиште од 1958 година, развојот на когнитивната активност и независноста на учениците се сметаше за главна задача за преструктуирање на сеопфатното училиште.
Научниците и наставниците З.А. Абасов, Б.И. Коротјаев, Н.А. Томин и други, кои ја открија содржината и структурата на овој концепт.
Б.П. Есипов, О.А. Нилсон истражувал прашања поврзани со проблемот на интензивирање на учењето, сметајќи ја самостојната работа како едно од ефективни средства за интензивирање на когнитивната активност.
Современите научници и методолози развиваат начини за подобрување и развој на когнитивната активност на учениците: В.В. Давидов, А.В. Занков, Д.Б. Елконин и други.
Релевантност Идентификуваниот проблем го определи изборот на тема: „Активни методи на настава по математика како средство за стимулирање на когнитивната активност на основците со тешкотии во учењето“.
Цел - да ја идентификува, теоретски да ја поткрепи и експериментално да ја тестира ефективноста од користењето активни наставни методи за основците со потешкотии во учењето на часовите по математика.
Предмет истражување - процес на настава на основци со потешкотии во учењето во основно училиште.
Ставка истражување - активни методи на учење како средство за стимулирање на когнитивната активност на основците со тешкотии во учењето.
Хипотеза истражување: процесот на настава на основците со потешкотии во учењето ќе биде поуспешен доколку:
За време на часовите по математика ќе се користат активни наставни методи за основци со потешкотии во учењето;
активните наставни методи ќе делуваат како средство за стимулирање на когнитивната активност на основците со потешкотии во учењето.
Задачи:
Да се идентификуваат активни наставни методи на часовите по математика кои ја стимулираат когнитивната активност на основците со тешкотии во учењето.
Користете различни форми и методи на работа за да ја стимулирате когнитивната активност на основците со тешкотии во учењето.
Да се утврди, оправда и тестира ефективноста од користење на активни наставни методи за основци со потешкотии во учењето на часовите по математика.
Практичното значење на работата лежи во идентификацијата на активни наставни методи кои ја стимулираат когнитивната активност на основците со потешкотии во учењето на часовите по математика.
Когнитивната активност е квалитативна карактеристика на ефективноста на наставата на учениците од основните училишта.
Когнитивната активност е општествено значаен квалитет на личноста и се формира кај учениците во образовните активности. Проблемот на развивање на когнитивната активност на помладите ученици, како што покажуваат истражувањата, долго време е во фокусот на вниманието на наставниците. Педагошката реалност секојдневно докажува дека процесот на учење е поефективен доколку ученикот покажува когнитивна активност. Овој феномен е евидентиран во педагошката теорија како принцип на „активност и независност на учениците во учењето“. Средствата за спроведување на водечкиот педагошки принцип се одредуваат во зависност од содржината на концептот на „когнитивна активност“. Во содржината на концептот на „когнитивна активност“, голем број научници ја сметаат когнитивната активност како природна желба на учениците да учат.
Когнитивната активност одразува одреден интерес на помладите ученици за стекнување нови знаења, способности и вештини, внатрешна определба и постојана потреба од користење на различни методи на дејствување за пополнување на знаењето, проширување на знаењето и проширување на нивните хоризонти.
Когнитивниот интерес е форма на манифестирање на потребите, изразени во желбата за учење.
Интересот зависи од:
Нивото и квалитетот на стекнатото знаење, вештини, развој на методи на ментална активност;
Односот на ученикот со наставникот.
Најважните компоненти на наставата како активност се нејзината содржина и форма.
Карактеристики на формирање на математички знаења, вештини и способности кај помладите ученици со тешкотии во учењето
Еден од најважните услови за ефективност на воспитно-образовниот процес е спречување и надминување на тешкотиите што ги доживуваат основците во студирањето.
Кај средношколците значителен е бројот на деца кои имаат недоволна математичка подготовка. Веќе до моментот кога ќе влезат во училиште, учениците имаат различни нивоа на училишна зрелост поради индивидуалните карактеристики на психофизичкиот развој. Неподготвеноста на некои деца за школување често се влошува од здравствени и други неповолни фактори.
На тешкотиите во учењето математика не можат, а да не влијаат таквите карактеристики на учениците како намалена когнитивна активност, флуктуации во вниманието и перформансите, недоволен развој на основните ментални операции (анализа, синтеза, споредба, генерализација, апстракција) и одредена неразвиеност на говорот. Намалената перцептивна активност се изразува во тоа што децата не секогаш препознаваат познати геометриски фигури доколку се претставени од необичен агол или во превртена положба. Од истата причина, некои ученици не можат да најдат нумерички податоци во текстот на задачата ако се напишани со зборови или да го истакнат прашањето за проблемот ако не е на крајот, туку на средината или на почетокот. Несовршената визуелна перцепција и моторни вештини на помладите ученици предизвикуваат зголемени потешкотии кога ги учат да пишуваат броеви: на децата им треба многу повеќе време за да ја совладаат оваа вештина, често мешаат броеви, ги пишуваат во огледални слики и се лошо ориентирани во ќелиите на тетратката. Недостатоците во развојот на говорот на децата, особено слабиот вокабулар, влијаат на решавањето проблеми: учениците не секогаш соодветно разбираат некои зборови и изрази содржани во текстот, што доведува до неточни решенија. Кога самостојно составуваат задачи, тие излегуваат со шаблонски текстови кои содржат слични ситуации и животни дејства, повторувајќи ги истите прашања и нумерички податоци.
Сите овие карактеристики на децата со одредено доцнење во развојот, заедно со недоволноста на нивните првични математички знаења и идеи, создаваат зголемени потешкотии во нивното совладување на училишните знаења по математика. Можно е да се постигне успешно совладување на програмскиот материјал од страна на учениците под услов да се користат посебни поправни техники во наставата, диференциран пристап кон децата, земајќи ги предвид карактеристиките на нивниот ментален развој.
Методи и средства за стимулирање на когнитивната активност на учениците од основните училишта
Наставни методи - систем на доследни, меѓусебно поврзани дејства на наставникот и учениците, обезбедувајќи асимилација на содржината на образованието, развој на менталната сила и способности на учениците и нивно владеење со средствата за самообразование и самостојно учење. Наставните методи укажуваат на целта на обуката, методот на асимилација и природата на интеракцијата помеѓу субјектите на обуката.
Објекти - материјални предмети и предмети од духовната култура, наменети за организација и спроведување на педагошкиот процес и вршење на функциите на развојот на ученикот; суштинска поддршка на педагошкиот процес, како и разновидни активности во кои се вклучени учениците: работа, игра, учење, комуникација, сознание.
Технички помагала за обука (TSO)- уреди и инструменти кои се користат за подобрување на педагошкиот процес, зголемување на ефикасноста и квалитетот на наставата преку демонстрација на аудиовизуелни помагала.
Ефективноста на совладување на секаков вид активност во голема мера зависи од мотивацијата на детето за овој вид активност. Активностите продолжуваат поефективно и даваат подобри резултати доколку ученикот има силни, енергични и длабоки мотиви кои предизвикуваат желба да дејствува активно, да ги надмине неизбежните тешкотии, упорно да се движи кон зацртаната цел.
Активностите за учење се поуспешни ако учениците имаат формирано позитивен став кон учењето, имаат когнитивен интерес и потреба за когнитивна активност, а исто така и ако имаат развиено чувство за одговорност и посветеност.
Методи на стимулација.
Создавање ситуации за успех во учењетопретставува создавање на синџир на ситуации во кои ученикот постигнува добри резултати во учењето што доведува до појава на чувство на самодоверба и леснотија на процесот на учење.Овој метод е едно од најефикасните средства за поттикнување интерес за учење.
Познато е дека без да се доживее радоста на успехот, невозможно е вистински да се смета на понатамошен успех во надминувањето на образовните тешкотии. Една од техниките за создавање ситуација на успех може да бидеизбор на не една, туку мал број задачи за ученицитена зголемена сложеност. Првата задача е избрана да биде лесна за да можат учениците на кои им е потребна стимулација да ја завршат и да се чувствуваат познавања и умешни. Следат поголеми и посложени вежби. На пример, можете да користите специјални двојни задачи: првата му е достапна на ученикот и му ја подготвува основата за решавање на последователен, покомплексен проблем.
Друга техника која помага да се создаде ситуација на успех едиференцирана помош на учениците во исполнувањето на образовните задачи со иста сложеност.Така, учениците со ниски резултати можат да добијат советни картички, аналогни примери, планови за претстојниот одговор и други материјали што ќе им овозможат да се справат со презентираната задача. Следно, можете да го поканите ученикот да изврши вежба слична на првата, но независно.
Награда и опомена во учењето.Искусните наставници често постигнуваат успех како резултат на широката употреба на овој конкретен метод. Навременото пофалување на детето во моментот на успех и емотивен подем и наоѓање зборови за кратка опомена кога ќе ги премине границите на прифатливото е вистинска уметност која ви овозможува да управувате со емоционалната состојба на ученикот.
Опсегот на стимулации е многу разновиден. Во образовниот процес, тоа може да биде пофалба на детето, позитивна оценка за одреден квалитет, поттикнување на избраната насока на активност на детето или метод за завршување на задачата, давање зголемена оценка итн.
Употребата на опомени и други видови казнување е исклучок во формирањето на наставните мотиви и, по правило, се користи само во присилни ситуации.
Употребата на игри и форми на игра за организирање едукативни активности.Вреден метод за поттикнување интерес за учење е методот на користење на разни игри и игриви форми на организирање когнитивна активност. Може да користи готови, на пример, друштвени игри со едукативна содржина или играчки школки од готов едукативен материјал. Играчките школки може да се креираат за една лекција, посебна дисциплина или цела едукативна активност во подолг временски период. Севкупно, постојат три групи игри погодни за употреба во образовните институции.
Кратки игри. Под зборот „игра“ најчесто мислиме на игри од оваа група. Тие вклучуваат игри засновани на предмети, играње улоги и други игри што се користат за развивање интерес за едукативни активности и решавање на одредени специфични проблеми. Примери за такви задачи се совладување на одредено правило, вежбање вештина итн. Така, за практикување на вештините за ментална пресметка на часовите по математика, погодни се игри со синџири, изградени (како добро познатата градска игра) на принципот на пренесување на правото на одговор по синџирот.
Игра школки. Овие игри (најверојатно не ни игри, туку играчки форми на организирање едукативни активности) траат подолго. Најчесто тие се ограничени на опсегот на лекцијата, но можат да траат малку подолго. На пример, во основно училиште, таквата игра може да го покрие целиот училишен ден.
Долги едукативни игри.Игрите од овој тип се дизајнирани за различни временски периоди и можат да траат од неколку дена или недели до неколку години. Тие се ориентирани, според зборовите на А.С. Макаренко, до далечната перспективна линија, т.е. кон далечна идеална цел, а се насочени кон формирање на полека развојни ментални и лични квалитети на детето. Особеноста на оваа група игри е сериозноста и ефикасноста. Игрите на оваа група повеќе не се како игри какви што ги замислуваме - со шеги и смеа, туку како одговорно завршена задача. Всушност, тие учат на одговорност - ова се едукативни игри. За да создадеме когнитивен интерес кај учениците, користевме задачи во форма на „Проблеми со шега“.
1. Кој има малку пари, но не може да купи ништо со нив? (Кај прасето).
2. Кога чапјата стои на едната нога, таа тежи 3 кг. Колку ќе тежи чапјата ако стои на две нозе? (Тежината нема да се промени).
На масата имаше 3 чаши со цреши. Костја јадеше цреши од една чаша. Колку чаши останаа? (Три).
За време на евалуацијата, за секој правилно решен проблем, тимот доби по два токена.. Во дидактиката се усвојува следнава класификација на облиците на воспитно-образовната активност, која се заснова на квантитативните карактеристики на групата ученици во интеракција со наставникот во даден момент од часот:
општо или фронтално (работа со цело одделение);
индивидуална (со конкретен ученик);
група (врска, бригада, пар, итн.).
Првиот вклучува заеднички акции на сите ученици во класот под водство на наставникот, вториот - самостојна работа на секој ученик поединечно; група - учениците работат во групи од три до шест лица или во парови. Задачите за групи може да бидат исти или различни.основни активни методи на учење
Учење базирано на проблем- форма во која процесот на осознавање на ученикот пристапува кон активноста за пребарување и истражување. Успехот на учењето базирано на проблем е обезбеден со заеднички напори на наставникот и учениците. Главната задача на наставникот не е толку да пренесува информации колку да ги запознава слушателите со објективните противречности во развојот на научните сознанија и начините за нивно решавање. Во соработка со наставникот, учениците „откриваат“ нови знаења и ги разбираат теоретските карактеристики на одредена наука.
Главната дидактичка техника на „вклучување“ на размислувањето на учениците за време на учењето засновано на проблем е создавање проблемска ситуација која има форма на когнитивна задача, поправајќи одредена контрадикција во нејзините услови и завршувајќи со прашање (прашања) што ја објективизираат оваа противречност. . Непознатото е одговорот на прашањето што ја разрешува противречноста.
Анализа на студија на случај- еден од најефикасните и најраспространетите методи за организирање активна когнитивна активност на учениците. Методот на студија на случај развива способност за анализа на нерафинираните проблеми со животот и производството. Кога ќе се соочи со конкретна ситуација, ученикот мора да утврди дали има проблем во неа, што е тоа и да го одреди својот став кон ситуацијата.
Играње улоги- играчки метод на активно учење, кој се карактеризира со следните главни карактеристики:
O присуство на задача и проблем и распределба на улогите помеѓу учесниците во нивното решавање. На пример, користејќи го методот на играње улоги, може да се симулира продукциски состанок;
"Тркалезната маса" - Ова е метод на активно учење, една од организациските форми на когнитивната активност на учениците, која им овозможува да го консолидираат претходно стекнатото знаење, да ги пополнат информациите што недостасуваат, да развијат вештини за решавање проблеми, да ги зајакнат позициите и да научат култура на дискусија. Карактеристична карактеристика на тркалезната маса е комбинацијата на тематска дискусија со групна консултација. Заедно со активната размена на знаења, студентите развиваат професионални вештини за изразување мисли, аргументирање на своите идеи, оправдување предложени решенија и одбрана на нивните верувања. Истовремено, се консолидираат информациите и самостојната работа со дополнителен материјал, како и се утврдуваат проблеми и прашања за дискусија.
Важен услов при организирање на „тркалезна маса“: таа мора да биде навистина тркалезна, т.е. процесот на комуникација, комуникација, се одвиваше „очи во очи“. Принципот на „тркалезна маса“ (не случајно е усвоен на преговорите), т.е. распоредот на учесниците свртени еден кон друг, а не на задниот дел од главата, како на редовниот час, генерално доведува до зголемување на активноста, зголемување на бројот на изјави, се зголемува можноста за лично вклучување на секој ученик во дискусијата. мотивацијата на учениците вклучува невербални средства за комуникација, како што се изрази на лицето, гестови, емоционални манифестации.
Наставникот исто така седи во општиот круг, како рамноправен член на групата, што создава помалку формална средина во споредба со општоприфатената, каде што седи одвоено од учениците, кои се соочуваат со него. Во класичната верзија, учесниците во дискусијата своите изјави ги упатуваат првенствено нему, а не еден на друг. И ако наставникот седи меѓу децата, обраќањата на членовите на групата едни на други стануваат почести и помалку ограничени, тоа исто така помага да се создаде поволна средина за дискусија и развој на меѓусебно разбирање помеѓу наставниците и учениците. Главниот дел од тркалезната маса на која било тема е дискусијата. Дискусија (од латинскиот дискусија - истражување, разгледување) е сеопфатна дискусија за контроверзно прашање на јавен состанок, во приватен разговор, во спор. Со други зборови, дискусијата се состои од колективна дискусија за кое било прашање, проблем или споредба на информации, идеи, мислења, предлози. Целите на дискусијата можат да бидат многу разновидни: образование, обука, дијагностика, трансформација, промена на ставовите, стимулирање на креативноста итн.
Еден од ефективните начини за активирање на образовните активности на помладите ученици енетрадиционални часови.
Во мојата работа често користам:
- Лекција - бајка
- Лекција-КВН
- Лекција-патување
- Лекција за квиз
- Релејна лекција
- Лекција-натпревар
Примена на мултимедијални технологии во часовите по математика
Во мојата наставна пракса, заедно со традиционалните, користам образовни информациски технологии со цел да создадам услови за секој ученик да избере индивидуален образовен пат, настојувам да ги инспирирам учениците да го задоволат својот когнитивен интерес, затоа сметам дека моја главна задача е; создавање услови за формирање на мотивација кај учениците, развој на нивните способности, зголемување на ефективноста на обуката.
Кога предавам часови по математика користам мултимедијални презентации. Во такви лекции појасно се имплементираат принципите на пристапност и јасност. Лекциите се ефективни поради нивната естетска привлечност. Лекциите за презентација обезбедуваат голем број информации и задачи за краток период. Секогаш можете да се вратите на претходниот слајд (обична табла не може да ја собере јачината на звукот што може да се стави на слајд).
При изучување на нова тема спроведувам лекција-предавање користејќи мултимедијална презентација. Ова им овозможува на учениците да го фокусираат своето внимание на значајни точки од презентираните информации. Комбинацијата на орален материјал за предавање со демонстрации на слајдови ви овозможува да го концентрирате визуелното внимание на особено значајни моменти од едукативната работа.
Презентациите со повеќе слајдови се ефективни на секоја лекција поради значителна заштеда на време, способноста да се демонстрира голема количина на информации, јасност и естетика. Ваквите часови кај учениците предизвикуваат когнитивен интерес за предметот, што придонесува за подлабоко и потрајно совладување на материјалот што се изучува и ги зголемува креативните способности на учениците.
Презентацијата ја користам и за систематски да проверувам дали сите ученици во одделението правилно ја завршиле домашната задача. Кога се проверуваат домашните задачи, обично се троши многу време за репродукција на цртежите на таблата и објаснување на оние фрагменти што предизвикале тешкотии.
Јас користам презентација за орални вежби. Работата од готов цртеж придонесува за развој на конструктивни способности, развој на вештини за говорна култура, логика и доследност на расудувањето и учи за подготовка на усни планови за решавање на проблеми со различна сложеност. Ова е особено добро да се користи во лекциите по геометрија во средно училиште. Можете да им понудите на учениците примери како да пишуваат решенија, да ги запишуваат условите на проблемот, да повторувате демонстрации на некои фрагменти од конструкции и да организирате усни решенија за проблеми кои се сложени по содржина и формулација.
Искуството покажува дека употребата на компјутерски технологии во наставата по математика овозможува да се разликуваат образовните активности во училницата, го активира когнитивниот интерес на учениците, ги развива нивните креативни способности, ја стимулира менталната активност и ги поттикнува истражувачките активности.
Употребата на мултимедијални технологии е една од ветувачките области за информатизација на образовниот процес и е еден од горливите проблеми на современите методи на настава по математика. Сметам дека употребата на информатички технологии е неопходна и го мотивирам тоа со фактот што тие придонесуваат за:
Подобрување на практичните вештини;
Ви овозможува ефективно да организирате самостојна работа и да го индивидуализирате процесот на учење;
Зголемете го интересот за часови;
Активирајте ја когнитивната активност на учениците;
Ажурирање на лекцијата.
Заклучоци:
Забележувам дека систематската употреба на активни наставни методи за помлади ученици со потешкотии во учењето на часовите по математика го формира нивото на когнитивна активност, а тоа помага да се зголеми ефикасноста на процесот на учење на часовите по математика.
Сето ова ни овозможува да ја потврдиме исправноста на избраниот пат при користење на активни методи на часовите во основно училиште.
Министерство за образование, наука и младинска политика на Република Дагестан
GBOUSPO „Републички педагошки колеџ“ именуван по. З.Н. Батимурзаева.
Работа на курсот
на ТОНКМ со наставни методи
на тема: " Активни методи на настава по математика во основно училиште“
Завршено од: Св. 3 „v“ курс
Езерханова Залина
Научен советник:
Адилханова С.А.
Хасавјурт 2014 година
Вовед
Поглавје I.
Поглавје II
Заклучок
Литература
Вовед
„Математичарот ужива во знаењето што веќе го совладал и секогаш се стреми кон ново знаење“.
Ефективноста на наставата по математика на учениците во голема мера зависи од изборот на форми на организирање на образовниот процес. Во мојата работа им давам предност на активните методи на учење. Активните методи на учење се збир на методи за организирање и управување со образовните и когнитивните активности на учениците, кои ги имаат следните главни карактеристики:
активност на принудно учење;
самостоен развој на решенија од страна на учениците;
висок степен на вклученост на учениците во образовниот процес;
постојана обработка на комуникацијата меѓу учениците и наставниците и контрола на самостојното учење.
Главната точка на развојот на федералните државни образовни стандарди, решавање на стратешката задача за развој на руското образование - подобрување на квалитетот на образованието, постигнување нови образовни резултати. Со други зборови, Сојузниот државен образовен стандард не е наменет да ја поправи состојбата на образованието постигната во претходните фази од неговиот развој, туку го ориентира образованието кон постигнување нов квалитет кој е соодветен на современите (па дури и предвидливи) потреби на поединецот. , општеството и државата.
Методолошката основа на стандардите за основно општо образование на новата генерација е пристапот систем-активност.
Пристапот систем-активност е насочен кон личен развој и формирање на граѓански идентитет. Обуката мора да биде организирана на таков начин што намерно ќе го води развојот. Бидејќи главната форма на организација на учењето е лекцијата, неопходно е да се знаат принципите на изградба на лекцијата, приближна типологија на лекциите и критериуми за оценување на лекцијата во рамките на пристапот на системска активност и активните методи на работа што се користат во лекција.
Во моментов, студентот има големи тешкотии да поставува цели и да донесува заклучоци, да синтетизира материјал и да поврзува сложени структури, да го генерализира знаењето и уште повеќе да наоѓа врски во него. Наставниците, забележувајќи ја рамнодушноста на учениците кон знаењето, неподготвеноста за учење и ниското ниво на развој на когнитивните интереси, се обидуваат да дизајнираат поефективни форми, модели, методи и услови за учење.
Создавањето дидактички и психолошки услови за значајноста на учењето и вклучувањето на учениците во него на ниво на не само интелектуална, туку лична и социјална активност е можно со употреба на активни наставни методи. Појавата и развојот на активни методи се должи на фактот дека учењето се соочи со нови задачи: не само да им даде на учениците знаење, туку и да обезбеди формирање и развој на когнитивни интереси и способности, вештини и способности за независна ментална работа, развој на креативните и комуникативните способности на поединецот.
Активните методи на учење обезбедуваат и насочено активирање на менталните процеси на учениците, т.е. стимулирање на размислувањето при користење специфични проблемски ситуации и водење деловни игри, олеснување на меморирањето при истакнување на главната работа на практичните часови, предизвикува интерес за математика и развива потреба за самостојно стекнување знаење.
Синџирот на неуспеси може да ги одврати талентираните деца од математиката, од друга страна, учењето треба да продолжи блиску до таванот на способностите на ученикот: чувството на успех се создава со разбирањето дека се надминати значајните тешкотии; Затоа, за секоја лекција треба внимателно да изберете и подготвите индивидуални знаења, картички, врз основа на адекватна проценка на можностите на ученикот во моментот, земајќи ги предвид неговите индивидуални способности.
активен метод на настава по математика
За да се организира активна когнитивна активност на учениците во училницата, клучна е оптималната комбинација на активни методи на учење. Многу ми е важно да ја оценувам работната и психолошката клима на часовите. Затоа, треба да се обидеме да се осигураме дека децата не само што се активно вклучени во нивните студии, туку и се чувствуваат самоуверено и удобно.
Проблемот на индивидуалната активност во учењето е еден од најитните во образовната практика.
Имајќи го предвид ова, ја избрав темата за истражување: „Активни методи на настава по математика во основно училиште“.
Цел на студијата: да се идентификува и теоретски да се поткрепи ефективноста од користењето активни наставни методи за основци со потешкотии во учењето на часовите по математика.
Истражувачки проблем: кои методи придонесуваат за активирање на когнитивната активност кај учениците во текот на процесот на учење.
Предмет на проучување: процес на настава по математика на помлади ученици.
Предмет на истражување: изучување на активни методи на настава по математика во основно училиште.
Истражувачка хипотеза: процесот на настава по математика на помлади ученици ќе биде поуспешен под следните услови доколку:
За време на часовите по математика ќе се користат активни наставни методи за помладите ученици.
Цели на истражувањето:
)проучување на литературата за проблемот со користење на активни методи на настава по математика во основно училиште;
2)Идентификување и откривање на карактеристиките на активните методи на настава по математика во основно училиште;
)Размислете за активни методи на настава по математика во основно училиште.
Методи на истражување:
анализа на психолошка и педагошка литература за проблемот на изучување на активни методи на настава по математика во основно училиште;
набљудување на помлади ученици.
Структура на работата: делото се состои од вовед, 2 поглавја, заклучок и листа на референци.
Поглавје I
1.1 Вовед во активни методи на учење
Метод (од грчкиот методос - пат на истражување) - начин да се постигне.
Активните наставни методи се систем на методи кои обезбедуваат активност и различност во менталните и практичните активности на учениците во процесот на совладување на образовниот материјал.
Активните методи обезбедуваат решенија за образовните проблеми од различни аспекти:
Наставна метода е нареден збир на дидактички техники и средства со кои се остваруваат целите на наставата и образованието. Наставните методи вклучуваат меѓусебно поврзани, секвенцијално наизменични методи на намерна активност на наставникот и учениците.
Секој наставен метод претпоставува цел, систем на дејства, алатки за учење и замислен резултат. Објект и предмет на наставниот метод е ученикот.
Секој еден наставен метод се користи во својата чиста форма само за специјално планирани образовни или истражувачки цели. Обично наставникот комбинира различни наставни методи.
Денес постојат различни пристапи кон современата теорија на наставните методи.
Активните методи на учење се методи кои ги поттикнуваат учениците да се вклучат во активна ментална и практична активност во процесот на совладување на образовниот материјал. Активното учење вклучува употреба на систем на методи кои првенствено не се насочени кон наставникот да презентира готови знаења, да го меморира и да го репродуцира, туку кон самостојното стекнување на знаења и вештини од страна на учениците во процесот на активна ментална и практична активност. Употребата на активни методи на часовите по математика помага да се развие не само знаење за репродукција, туку и вештини и потреби за примена на ова знаење за да се анализира, процени ситуацијата и да се донесе правилна одлука.
Активните методи обезбедуваат интеракција помеѓу учесниците во образовниот процес. При нивното користење, се врши распределба на „одговорности“. при примање, обработка и примена на информации меѓу наставникот и ученикот, меѓу самите ученици. Јасно е дека голем развоен товар носи процесот на учење, кој е активен од страна на ученикот.
При изборот на активни методи за учење, треба да се раководите од голем број критериуми, имено:
· усогласеност со целите и задачите, принципите на обука;
· усогласеност со содржината на темата што се изучува;
· усогласеност со можностите на специјализантите: возраст, психолошки развој, ниво на образование и воспитување итн.
· усогласеност со условите и времето доделено за обука;
· усогласеност со способностите на наставникот: неговото искуство, желби, ниво на професионална вештина, лични квалитети.
· Активноста на учениците може да се обезбеди ако наставникот намерно и максимално ги користи задачите на часот: формулира концепт, докажува, објаснува, развие алтернативна гледна точка итн. Покрај тоа, наставникот може да користи техники за поправање на „намерно направени“ грешки, формулирање и развивање задачи за пријателите.
· Важна улога игра развивањето на вештината за поставување прашања. Аналитички и проблематични прашања како „Зошто од што зависи? бараат постојано ажурирање во работата и посебна обука во нивното производство. Методите на оваа обука се различни: од задачи до поставување прашање до текст на час до играта „Кој може да постави најмногу прашања на одредена тема во една минута.
· Активните методи обезбедуваат решенија за образовните проблеми од различни аспекти:
· формирање на позитивна мотивација за учење;
· зголемување на когнитивната активност на учениците;
· активно вклучување на учениците во образовниот процес;
· стимулација на независна активност;
· развој на когнитивни процеси - говор, меморија, размислување;
· ефективна асимилација на голем обем на образовни информации;
· развој на креативни способности и иновативно размислување;
· развој на комуникативно-емоционалната сфера на личноста на ученикот;
· откривање на личните и индивидуалните способности на секој ученик и утврдување на условите за нивно манифестирање и развој;
· развој на вештини за самостојна ментална работа;
· развој на универзални вештини.
Ајде да зборуваме за ефективноста на наставните методи подетално.
Активните методи на учење го ставаат ученикот на нова позиција. Претходно ученикот беше целосно подреден на наставникот, сега од него се очекуваат активни дејствија, размислувања, идеи и сомнежи.
Квалитетот на наставата и воспитувањето е директно поврзан со интеракцијата на мисловните процеси и формирањето на свесно знаење, силни вештини и активни методи на учење на ученикот.
Директното вклучување на учениците во образовните и когнитивните активности во текот на воспитно-образовниот процес е поврзано со употребата на соодветни методи, кои го добиле општото име на активни методи на учење. За активно учење, важен е принципот на индивидуалност - организација на едукативни и когнитивни активности земајќи ги предвид индивидуалните способности и способности. Ова вклучува педагошки техники и посебни форми на часови. Активните методи помагаат да се направи процесот на учење лесен и достапен за секое дете.
Активноста на учениците е можна само доколку има стимулации. Затоа, меѓу принципите на активирање, посебно место добива мотивацијата на образовната и когнитивната активност. Важен фактор на мотивација е охрабрувањето. Децата од основно училиште имаат нестабилни мотиви за учење, особено когнитивни, така што позитивните емоции го придружуваат формирањето на когнитивната активност.
1.2 Примена на активни наставни методи во основно училиште
Еден од проблемите што ги загрижува наставниците е како да се развие одржливиот интерес кај детето за учење, знаење и потреба од независно пребарување, со други зборови, како да се интензивира когнитивната активност во процесот на учење.
Ако вообичаената и посакувана форма на активност за детето е игра, тогаш е неопходно да се користи оваа форма на организирање активности за учење, комбинирање на играта и образовниот процес, или поточно, користење на форма на игра за организирање на активностите на учениците да ги постигнат образовните цели. Така, мотивацискиот потенцијал на играта ќе биде насочен кон поефективен развој на образовната програма од страна на учениците. А улогата на мотивацијата во успешното учење тешко може да се прецени. Спроведените студии за мотивацијата на учениците открија интересни обрасци. Се покажа дека важноста на мотивацијата за успешно студирање е поголема од важноста на интелигенцијата на ученикот. Високата позитивна мотивација може да игра улога на компензационен фактор во случај на недоволно високи способности на ученикот, но овој принцип не функционира во спротивна насока - ниту една способност не може да го компензира отсуството на мотив за учење или неговото слабо изразување и да обезбеди значителна академски успех.
Целите на училишното образование, кои на училиштето му ги поставува државата, општеството и семејството, покрај стекнување одреден збир на знаења и вештини, се откривање и развивање на потенцијалот на детето, создавање поволни услови за реализација на неговите природни способности. Природната средина за игра, во која нема принуда и има можност секое дете да си го најде своето место, да покаже иницијатива и независност и слободно да ги реализира своите способности и образовни потреби, е оптимална за постигнување на овие цели.
За да создадам таква средина во училницата користам активни методи на учење.
Користењето активни методи на учење во училницата ви овозможува:
обезбеди позитивна мотивација за учење;
спроведе лекција на високо естетско и емоционално ниво;
обезбеди висок степен на диференцијација на обуката;
зголемете го обемот на извршената работа во класата за 1,5 - 2 пати;
подобрување на контролата на знаењето;
рационално организирајте го образовниот процес, зголемете ја ефективноста на часот.
Активните методи на учење може да се користат во различни фази од образовниот процес:
фаза - примарно стекнување знаење. Ова може да биде проблематично предавање, хеуристички разговор, едукативна дискусија итн.
фаза - контрола на знаењето (консолидација). Може да се користат методи како колективна ментална активност, тестирање итн.
фаза - формирање на вештини засновани на знаење и развој на креативни способности; Можно е да се користат симулирани методи на учење, игри и методи кои не се игри.
Покрај интензивирањето на развојот на образовните информации, активните наставни методи овозможуваат исто толку ефективно спроведување на образовниот процес за време на часот и во воннаставните активности. Тимска работа, заеднички проектни и истражувачки активности, одбрана на сопствената позиција и толерантен однос кон туѓите мислења, преземање одговорност за себе и за тимот ги формираат особините на личноста, моралните ставови и вредносните насоки на ученикот кои ги задоволуваат современите потреби на општеството. Но, ова не се сите можности на активните методи на учење. Паралелно со обуката и образованието, употребата на активни наставни методи во образовниот процес обезбедува формирање и развој на таканаречените меки или универзални вештини кај учениците. Тие обично вклучуваат способност за донесување одлуки и решавање проблеми, комуникациски вештини и квалитети, способност за јасно формулирање пораки и јасно поставени задачи, способност за слушање и земање предвид различни гледишта и мислења на другите луѓе, лидерски вештини и квалитети , способност за тимска работа и сл. И денес многумина веќе разбираат дека, и покрај нивната мекост, овие вештини во современиот живот играат клучна улога како во постигнувањето успех во професионалните и социјалните активности, така и во обезбедувањето хармонија во личниот живот.
Иновативноста е важна карактеристика на современото образование. Образованието се менува во содржината, формите, методите, реагира на промените во општеството и ги зема предвид светските трендови.
Образовните иновации се резултат на креативното пребарување на наставниците и научниците: нови идеи, технологии, пристапи, наставни методи, како и поединечни елементи на образовниот процес.
Мудроста на пустинските жители вели: „Можеш да водиш камила до вода, но не можеш да ја натераш да пие“. Оваа поговорка го одразува основниот принцип на учење - можете да ги создадете сите потребни услови за учење, но самото знаење ќе се случи само кога ученикот сака да знае. Како можеме да се осигураме дека ученикот се чувствува потребен во секоја фаза од часот и дека е полноправен член на класниот тим? Друга мудрост учи: „Кажи ми - ќе заборавам - ќе се сетам - дозволете ми да дејствувам сам - и според овој принцип, сопствената активна активност е основа за учење. И затоа, еден од начините за зголемување на ефективноста во изучувањето на училишните предмети е да се воведат активни форми на работа во различни фази од часот.
Врз основа на степенот на активност на учениците во образовниот процес, наставните методи се конвенционално поделени во две класи: традиционални и активни. Фундаменталната разлика помеѓу овие методи е што кога се користат, на студентите им се создаваат услови под кои не можат да останат пасивни и да имаат можност за активна размена на знаења и работно искуство.
Целта на користењето активни методи на учење во основното училиште е да се развие љубопитност.Затоа, за учениците можете да создадете патување во светот на знаењето со ликови од бајките.
Во текот на своето истражување, извонредниот швајцарски психолог Жан Пијаже изрази мислење дека логиката не е вродена, туку се развива постепено со развојот на детето. Затоа, на часовите од 2-4 одделение, неопходно е да се користат повеќе логични проблеми поврзани со математиката, јазикот, знаењето за светот околу нас итн. Задачите бараат извршување на специфични операции: интуитивно размислување засновано на детални идеи за предметите, едноставни операции (класификација, генерализација, кореспонденција еден на еден).
Да разгледаме неколку примери за употреба на активни методи во образовниот процес.
Разговорот е дијалошки метод на презентирање едукативен материјал (од грчките дијалози - разговор меѓу две или повеќе лица), што само по себе говори за суштинската специфичност на овој метод. Суштината на разговорот е што наставникот преку вешто поставени прашања ги поттикнува учениците да расудуваат, да ги анализираат фактите и појавите што се изучуваат во одредена логичка низа и самостојно да формулираат соодветни теоретски заклучоци и генерализации.
Разговорот не е известување, туку метод со прашања и одговори на едукативна работа за разбирање на нов материјал. Главната поента на разговорот е да се поттикнат учениците, со помош на прашања, да расудуваат, да го анализираат материјалот и да генерализираат, самостојно да „откриваат“ заклучоци, идеи, закони и сл. кои се нови за нив. Затоа, кога се води разговор за разбирање на нов материјал, потребно е да се поставуваат прашања така што тие не бараат едносложни потврдни или негативни одговори, туку детално расудување, одредени аргументи и споредби, како резултат на што учениците ги изолираат суштинските карактеристики и својства на предметите и појавите што се изучуваат и на тој начин стекнуваат нови знаења. Подеднакво е важно прашањата да имаат јасен редослед и фокус, овозможувајќи им на учениците длабоко да ја разберат внатрешната логика на знаењето што го учат.
Овие специфични карактеристики на разговорот го прават многу активен метод за учење. Сепак, употребата на овој метод има и свои ограничувања, бидејќи не може целиот материјал да се презентира преку разговор. Овој метод најчесто се користи кога темата што се изучува е релативно едноставна и кога учениците имаат одредена залиха на идеи или животни опсервации за неа кои им овозможуваат да го сфатат и асимилираат знаењето на хеуристички (од грчкиот хеуриско - наоѓам) начин.
Активните методи вклучуваат водење на часови преку организација на игри активности за учениците. Педагогијата на играта собира идеи кои ги олеснуваат контактите во групата, размената на мисли и чувства, разбирање на конкретни проблеми и барање начини за нивно решавање. Има помошна функција во целиот процес на учење. Целта на играчката педагогија е да обезбеди техники кои ја поддржуваат групната работа и создаваат атмосфера што ги прави учесниците да се чувствуваат безбедно и добро.
Педагогијата на играта му помага на презентерот да ги реализира различните потреби на учесниците: потребата за движење, искуства, надминување на стравот, желбата да се биде со други луѓе. Исто така, помага да се надминат плашливоста, срамежливоста, како и постоечките социјални стереотипи.
За активните наставни методи, посебно место заземаат формите на организирање на образовниот процес - нестандардни лекции: лекција - бајка, игра, патување, сценарио, квиз, лекции - прегледи на знаење.
За време на таквите часови, активноста на децата се зголемува, тие со задоволство му помагаат на Колобок да избега од лисицата, да ги спаси бродовите од нападите на пиратите и да складира храна за верверицата за зимата. На ваквите часови децата ги чека изненадување, па се трудат да работат плодно и да завршат што повеќе различни задачи. Самиот почеток на ваквите часови ги плени децата од првите минути: „Денес одиме во шума по наука“ или „Доната даска за нешто крцка...“ Книги од серијата „Одам на лекција во основно училиште“ и секако креативноста на самиот ученик помагаат да се одржат вакви лекции. Тие му помагаат на наставникот да се подготви за часови за помалку време и да ги спроведе на позначаен, помодерен и интересен начин.
Во мојата работа, алатките за повратни информации добија особено значење, кои овозможуваат брзо да се добијат информации за движењето на мислите на секој ученик, за исправноста на неговите постапки во секој момент од лекцијата. Алатките за повратни информации се користат за следење на квалитетот на стекнувањето знаења, вештини и способности. Секој ученик има алатки за повратни информации (ние самите ги правиме за време на часовите за труд или ги купуваме во продавници), тие се суштинска логична компонента на неговата когнитивна активност. Тоа се сигнални кругови, картички, вентилатори на броеви и букви, семафори. Употребата на алатки за повратни информации овозможува да се направи работата на часот поритмичка, принудувајќи го секој ученик да учи. Важно е таквата работа да се врши систематски.
Едно од новите средства за проверка на квалитетот на обуката се тестовите. Ова е квалитативен начин за проверка на резултатите од учењето, кој се карактеризира со такви параметри како што се сигурност и објективност. Тестовите ги тестираат теоретските знаења и практичните вештини. Со доаѓањето на компјутер во училиште, за наставниците се отвораат нови методи за интензивирање на образовните активности.
Современите наставни методи главно се насочени кон подучување не готови знаења, туку активности за самостојно стекнување на нови знаења, т.е. когнитивна активност.
Во практиката на многу наставници, широко се користи самостојната работа на учениците. Се изведува скоро на секоја лекција во рок од 7-15 минути. Првите самостојни трудови на темата се главно едукативни и корективни по природа. Со нивна помош се обезбедува брза повратна информација во наставата: наставникот ги согледува сите недостатоци во знаењето на учениците и навремено ги елиминира. Засега може да се воздржите од запишување на оценките „2“ и „3“ во класниот дневник (со објавување во тетратката или дневникот на ученикот). Овој систем на оценување е доста хуман, добро ги мобилизира учениците, им помага подобро да ги разберат нивните тешкотии и да ги надминат и помага да се подобри квалитетот на знаењето. Учениците се наоѓаат подобро подготвени за тестот нивниот страв од таква работа и стравот од добивање лоша оценка исчезнуваат. Бројот на незадоволителни оценки, по правило, е нагло намален. Учениците развиваат позитивен став кон деловната, ритмичка работа и рационално користење на времето за часови.
Не заборавајте на закрепнувачката моќ на релаксација во училницата. На крајот на краиштата, понекогаш се доволни неколку минути за да се размрдате, да се опуштите весело и активно и да ја вратите енергијата. Активни методи - „физички минути“ „Земја, воздух, оган и вода“, „Зајачици“ и многу други ќе ви овозможат да го направите ова без да ја напуштите училницата.
Доколку и самиот наставник учествува во оваа вежба, освен што ќе има корист, ќе им помогне и на несигурните и срамежливите ученици поактивно да учествуваат во вежбата.
1.3 Карактеристики на активни методи на настава по математика во основно училиште
· користење на пристап заснован на активности за учење;
· практична ориентација на активностите на учесниците во образовниот процес;
· игрива и креативна природа на учењето;
· интерактивност на образовниот процес;
· вклучување на различни комуникации, дијалог и полилог во работата;
· користење на знаењето и искуството на учениците;
· рефлексија на процесот на учење од страна на неговите учесници
Друг неопходен квалитет на математичарот е интересот за моделите. Редовноста е најстабилната карактеристика на светот кој постојано се менува. Денес не може да биде како вчера. Не можете да го видите истото лице двапати од ист агол. Регуларностите се наоѓаат веќе на самиот почеток на аритметиката. Табелата за множење содржи многу елементарни примери на обрасци. Еве еден од нив. Вообичаено, децата сакаат да множат со 2 и 5, бидејќи последните цифри од одговорот лесно се паметат: кога се множат со 2, секогаш се добиваат парни броеви, а кога се множат со 5, уште поедноставно, секогаш е 0 или 5. Но, дури и множењето со 7 има свои модели. Ако ги погледнеме последните цифри од производите 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, т.е. со 7, 4, 1, 8, 5, 2, 9, 6, 3, 0, тогаш гледаме дека разликата помеѓу следната и претходната цифра е: - 3; +7; - 3; - 3; +7; - 3; - 3, - 3. Има многу дефинитивен ритам во овој ред.
Ако ги читаме крајните цифри од одговорите при множење со 7 во обратен редослед, тогаш ги добиваме конечните цифри од множење со 3. Уште во основно училиште можете да ја развиете вештината за набљудување на математички обрасци.
За време на периодот на адаптација на првачињата, мора да се трудите да бидете внимателни кон малата, да ја поддржувате, да се грижите за неа, да се обидете да ја заинтересирате за учење, да помогнете понатамошното образование за детето да биде успешно и да донесе взаемна радост на учител и ученик. Квалитетот на наставата и воспитувањето е директно поврзан со интеракцијата на мисловните процеси и формирањето на свесно знаење, силни вештини и активни методи на учење на ученикот.
Клучот за квалитетно образование е љубовта кон децата и постојаното пребарување.
Директното вклучување на учениците во образовните и когнитивните активности во текот на воспитно-образовниот процес е поврзано со употребата на соодветни методи, кои го добиле општото име на активни методи на учење. За активно учење, важен е принципот на индивидуалност - организација на едукативни и когнитивни активности земајќи ги предвид индивидуалните способности и способности. Ова вклучува педагошки техники и посебни форми на часови. Активните методи помагаат да се направи процесот на учење лесен и достапен за секое дете. Активноста на учениците е можна само доколку има стимулации. Затоа, меѓу принципите на активирање, посебно место добива мотивацијата на образовната и когнитивната активност. Важен фактор на мотивација е охрабрувањето. Децата од основно училиште имаат нестабилни мотиви за учење, особено когнитивни, така што позитивните емоции го придружуваат формирањето на когнитивната активност.
Возрасните и психолошките карактеристики на помладите ученици укажуваат на потребата од користење на стимулации за да се постигне активирање на образовниот процес. Охрабрувањето не само што ги оценува позитивните резултати видливи во моментот, туку само по себе поттикнува понатамошна плодна работа. Поттикнувањето вклучува фактор на препознавање и оценување на постигањата на детето, доколку е потребно, корекција на знаењето, изјава за успех, стимулирање на понатамошни достигнувања. Поттикнувањето го промовира развојот на меморијата, размислувањето и создава когнитивен интерес.
Успехот во учењето зависи и од визуелните помагала. Тоа се табели, придружни дијаграми, дидактички и прирачници, индивидуални наставни помагала кои помагаат лекцијата да биде интересна, радосна и да се обезбеди длабока асимилација на програмскиот материјал.
Индивидуалните наставни помагала (математички кутии со моливи, букви, абаци) гарантираат дека децата се вклучени во активниот процес на учење, тие стануваат активни учесници во образовниот процес и го активираат вниманието и размислувањето на децата.
1Користење на информатичката технологија на час по математика во основно училиште .
Во основно училиште, невозможно е да се спроведе лекција без користење на визуелни помагала, а често се појавуваат проблеми. Каде можам да го најдам материјалот што ми треба и како најдобро да го покажам? Компјутерот дојде на помош.
1.2Најефективните средства за вклучување на детето во креативниот процес во училницата се:
· играчки активности;
· создавање позитивни емоционални ситуации;
· работа во парови;
· учење базирано на проблем.
Во текот на изминатите 10 години, дојде до радикална промена во улогата и местото на персоналните компјутери и информатичката технологија во животот на општеството. Умешноста во информатичката технологија е рангирана во современиот свет на исто ниво со такви квалитети како што е способноста за читање и пишување. Личноста која вешто и ефективно ја совладува технологијата и информациите има поинаков, нов стил на размислување и има суштински поинаков пристап кон проценката на настанатиот проблем и организирање на неговите активности. Како што покажува практиката, повеќе не е можно да се замисли модерно училиште без нови информатички технологии. Очигледно е дека во наредните децении ќе се зголеми улогата на персоналните компјутери и, во согласност со ова, ќе се зголемат барањата за компјутерска писменост на почетните студенти. Употребата на ИКТ во часовите во основно училиште им помага на учениците да се движат низ тековите на информации во светот околу нив, да совладаат практични начини на работа со информации и да развијат вештини кои им овозможуваат да разменуваат информации користејќи современи технички средства. Во процесот на проучување, разновидна примена и употреба на ИКТ алатките, се формира личност која може да дејствува не само според модел, туку и самостојно, добивајќи ги потребните информации од што повеќе извори; способни да го анализираат, да поставуваат хипотези, да градат модели, да експериментираат и да извлечат заклучоци, да донесуваат одлуки во тешки ситуации. Во процесот на користење на ИКТ, ученикот се развива, ги подготвува студентите за слободен и удобен живот во информатичкото општество, вклучувајќи:
развој на визуелно-фигуративни, визуелно-ефективни, теоретски, интуитивни, креативни типови на размислување; - естетско образование преку употреба на компјутерска графика и мултимедијална технологија;
развој на комуникациски способности;
развивање на вештини за донесување оптимална одлука или предлагање решенија во тешка ситуација (употреба на ситуациони компјутерски игри насочени кон оптимизирање на активностите за донесување одлуки);
формирање на информациска култура, вештини за обработка на информации.
ИКТ води кон интензивирање на сите нивоа на образовниот процес, обезбедувајќи:
зголемување на ефикасноста и квалитетот на процесот на учење преку имплементација на ИКТ алатки;
обезбедување на стимулации (стимули) кои го одредуваат активирањето на когнитивната активност;
продлабочување на интердисциплинарните врски преку употреба на современи алатки за обработка на информации, вклучително и аудиовизуелни, при решавање на проблеми од различни предметни области.
Користење на информатичката технологија на часовите во основно училиштее едно од најсовремените средства за развивање на личноста на помлад ученик и формирање на неговата информациска култура.
Наставниците сè повеќе почнуваат да користат компјутерски способности во подготвување и изведување настава во основно училиште.Современите компјутерски програми овозможуваат да се демонстрира живописна јасност, да се понудат различни интересни динамични видови на работа и да се идентификува нивото на знаење и вештини на учениците.
Се менува и улогата на наставникот во културата - тој мора да стане координатор на протокот на информации.
Денес, кога информациите стануваат стратешки ресурс за развој на општеството, а знаењето станува релативна и несигурна тема, бидејќи брзо застарува и бара постојано ажурирање во информатичкото општество, станува очигледно дека современото образование е континуиран процес.
Брзиот развој на новите информатички технологии и нивната имплементација во нашата земја оставија свој белег врз развојот на личноста на современото дете. Денеска се воведува нова врска во традиционалната шема „наставник - ученик - учебник“ - компјутер, а компјутерското образование се воведува во училишната свест. Еден од главните делови на информатизацијата на образованието е употребата на информатичките технологии во образовните дисциплини.
За основните училишта тоа значи промена на приоритетите при поставувањето на образовните цели: еден од резултатите од обуката и образованието во првостепеното училиште треба да биде подготвеноста на децата да ги совладаат современите компјутерски технологии и способноста за ажурирање на добиените информации со нивните помош за понатамошно самообразование. За да се постигнат овие цели, потребна е примена на различни стратегии за подучување на помладите ученици во практиката на наставниците од основните училишта и, пред сè, употребата на информациско-комуникациските технологии во наставно-образовниот процес.
Лекциите со користење на компјутерска технологија ги прават поинтересни, внимателни и помобилни. Се користи речиси секој материјал, нема потреба да се подготвуваат многу енциклопедии, репродукции, аудио придружба за лекцијата - сето тоа е веќе подготвено однапред и е содржано на мало ЦД или флеш картичка основно училиште. Учениците од 1-4 одделение имаат визуелно-фигуративно размислување, затоа е многу важно своето образование да го изградат користејќи што е можно повеќе висококвалитетен илустративен материјал, вклучувајќи не само видот, туку и слухот, емоциите и имагинацијата во процесот на перцепција. нови работи. Овде, добро доаѓа осветленоста и забавата на компјутерските слајдови и анимацијата.
Организирањето на воспитно-образовниот процес во основното училиште, пред сè, треба да придонесе за активирање на когнитивната сфера на учениците, успешно асимилирање на образовниот материјал и да придонесе за менталниот развој на детето. Следствено, ИКТ треба да врши одредена едукативна функција, да му помогне на детето да го разбере протокот на информации, да ги согледа, да ги запомни и во никој случај да не го поткопува неговото здравје. ИКТ треба да делува како помошен елемент на образовниот процес, а не главен. Земајќи ги предвид психолошките карактеристики на ученикот од основно училиште, работата со користење на ИКТ треба да биде јасно осмислена и дозирана. Така, употребата на ИТЦ во училницата треба да биде нежна. При планирање на час (работа) во основно училиште, наставникот мора внимателно да ја разгледа целта, местото и начинот на користење на ИКТ. Следствено, наставникот треба да ги совлада современите методи и новите образовни технологии за да комуницира на ист јазик со детето.
Поглавје II
2.1 Класификација на активни методи на настава по математика во основно училиште по различни основи
Според природата на когнитивната активност:
објаснувачки и илустративен (приказна, предавање, разговор, демонстрација и сл.);
репродуктивно (решавање проблеми, повторување експерименти итн.);
проблематични (проблематични задачи, когнитивни задачи итн.);
делумно пребарување - хеуристичко;
истражување.
По компоненти на активност:
организациско-ефективни - методи на организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности;
стимулирање - методи на стимулирање и мотивирање на образовната и когнитивната активност;
контрола и евалуација - методи на следење и самоконтрола на ефективноста на образовните и когнитивните активности.
За дидактички цели:
методи на проучување на нови знаења;
методи на консолидирање на знаењето;
методи на контрола.
По пат на презентација на едукативен материјал:
монолог - информативно и информативно (приказна, предавање, објаснување);
дијалошки (презентација на проблемот, разговор, дебата).
Според извори на трансфер на знаење:
вербална (приказна, предавање, разговор, инструкција, дискусија);
визуелен (демонстрација, илустрација, дијаграм, приказ на материјал, графикон);
практично (вежба, лабораториска работа, работилница).
Имајќи ја предвид структурата на личноста:
свест (приказна, разговор, инструкција, илустрација, итн.);
однесување (вежбање, тренинг, итн.);
чувства - стимулација (одобрување, пофалба, обвинување, контрола и сл.).
Изборот на наставните методи е креативна работа, но се заснова на познавање на теоријата на учење. Наставните методи не можат да се поделат, универзизираат или да се разгледуваат изолирано. Дополнително, истиот метод на настава може да биде ефективен или неефикасен во зависност од условите под кои се применува. Новата содржина на образованието доведува до нови методи во наставата по математика. Потребен е интегриран пристап во примената на наставните методи, нивната флексибилност и динамичност.
Главни методи на математичко истражување се: набљудување и искуство; споредба; анализа и синтеза; генерализација и специјализација; апстракција и конкретизација.
Современи методи на настава по математика: проблемски (проспективно), лабораториски, програмирано учење, хеуристичко, градење математички модели, аксиоматски итн.
Ајде да ја разгледаме класификацијата на наставните методи:
Информациите и методите на развој се поделени во две класи:
Пренесување на информации во готова форма (предавање, објаснување, демонстрација на едукативни филмови и видеа, слушање снимки и сл.);
Самостојно стекнување знаење (самостојна работа со книга, со програма за обука, со информациски бази - употреба на информатички технологии).
Методи на пребарување засновани на проблем: проблематична презентација на едукативен материјал (хеуристички разговор), едукативна дискусија, работа за пребарување во лабораторија (пред изучувањето на материјалот), организација на колективна ментална активност во мали групи, игра со организациска активност, истражувачка работа.
Репродуктивни методи: прераскажување едукативен материјал, изведување вежби по модел, лабораториска работа по инструкции, вежби на симулатори.
Креативни и репродуктивни методи: есеи, променливи вежби, анализа на производствени ситуации, деловни игри и други видови на имитација на професионални активности.
Составен дел на наставните методи се методите на воспитно-образовната дејност на наставникот и учениците. Методолошки техники - акции, методи на работа насочени кон решавање на конкретен проблем. Зад методите на воспитно-образовната работа се кријат методите на ментална активност (анализа и синтеза, споредба и генерализација, докажување, апстракција, конкретизација, идентификација на суштинското, формулација на заклучоци, концепти, техники на имагинација и меморирање).
2.2 Хеуристички метод на настава по математика
Еден од главните методи што им овозможува на учениците да бидат креативни во процесот на учење математика е хеуристичкиот метод. Грубо кажано, овој метод се состои во тоа што наставникот поставува одреден образовен проблем на класот, а потоа преку последователно зададени задачи ги „насочува“ учениците самостојно да го откријат овој или оној математички факт. Учениците постепено, чекор по чекор, ги надминуваат тешкотиите во решавањето на проблемот и сами го „откриваат“ неговото решение.
Познато е дека во процесот на изучување математика, учениците често наидуваат на разни тешкотии. Меѓутоа, во хеуристички структурираното учење, овие тешкотии често стануваат еден вид стимул за учење. Така, на пример, ако се открие дека учениците немаат доволно знаење за да решат проблем или да докажат теорема, тогаш тие самите се стремат да ја пополнат оваа празнина со самостојно „откривање“ на овој или оној имот и со тоа веднаш откривајќи ја корисноста од проучувањето. тоа. Во овој случај, улогата на наставникот се сведува на организирање и насочување на работата на ученикот така што тешкотиите што ги надминува ученикот се во неговите можности. Често хеуристичкиот метод се појавува во наставната практика во форма на таканаречен хеуристички разговор. Искуството на многу наставници кои широко го користат хеуристичкиот метод покажа дека тој влијае на односот на учениците кон активностите за учење. Откако стекнале „вкус“ за хеуристика, студентите почнуваат да го сметаат работењето според „готови упатства“ за неинтересна и досадна работа. Најзначајните моменти од нивните активности за учење во училницата и дома се независните „откритија“ на еден или друг начин за решавање на проблемот. Интересот на учениците за оние видови на работа во кои се користат хеуристички методи и техники очигледно се зголемува.
Современите експериментални студии спроведени во советски и странски училишта укажуваат на корисноста од широката употреба на хеуристичкиот метод во изучувањето на математиката од средношколци, почнувајќи од основно училиште. Природно, во овој случај, на студентите може да им се претстават само оние образовни проблеми што може да ги разберат и решат студентите во оваа фаза на обука.
За жал, честото користење на хеуристичката метода во процесот на предавање поставени воспитно-образовни проблеми бара многу повеќе едукативно време отколку проучување на истото прашање со методот на наставникот да соопштува готово решение (доказ, резултат). Затоа, наставникот не може да го користи хеуристичкиот метод на настава на секој час. Покрај тоа, долготрајната употреба на само еден (дури и многу ефикасен метод) е контраиндицирана во обуката. Сепак, треба да се забележи дека „времето поминато на фундаментални прашања, разработено со лично учество на студентите, не е залудно потрошено време: новото знаење се стекнува речиси без напор благодарение на претходното длабоко мисловно искуство“. Хеуристичката активност или хеуристичките процеси, иако вклучуваат ментални операции како важна компонента, во исто време имаат одредена специфичност. Затоа хеуристичката активност треба да се смета како тип на човечко размислување што создава нов систем на дејства или открива претходно непознати обрасци на предмети што опкружуваат личност (или предмети од науката што се проучува).
Почетокот на употребата на хеуристичкиот метод како метод на настава по математика може да се најде во книгата на познатиот француски учител и математичар Лезан „Развој на математичка иницијатива“. Во оваа книга, хеуристичкиот метод сè уште нема модерно име и се појавува во вид на совет до наставникот. Еве некои од нив:
Основниот принцип на наставата е „да се одржува изгледот на играта, да се почитува слободата на детето, да се одржува илузијата (ако постои) за сопственото откривање на вистината“; „да се избегне во почетното воспитување на детето опасното искушение за злоупотреба на вежбите за меморија“, бидејќи тоа ги убива неговите вродени квалитети; предаваат врз основа на интересот за она што се изучува.
Познатиот методолог-математичар В.М. Брадис го дефинира хеуристичкиот метод на следниов начин: „Наставниот метод се нарекува хеуристички кога наставникот не ги информира учениците за готови информации што треба да се научат, туку ги наведува учениците самостојно да ги откријат релевантните предлози и правила“.
Но, суштината на овие дефиниции е иста - независна, планирана само во општа смисла, потрага по решение за поставениот проблем.
Улогата на хеуристичката активност во науката и во практиката на наставата по математика е детално опфатена во книгите на американскиот математичар D. Polya. Целта на хеуристиката е да ги истражи правилата и методите кои водат до откритија и пронајдоци. Интересно, главниот метод со кој може да се проучува структурата на креативниот мисловен процес е, според него, проучувањето на личното искуство во решавањето на проблемите и набљудувањето како другите ги решаваат проблемите. Авторот се обидува да изведе некои правила, по кои може да се дојде до откритија, без да се анализира менталната активност во однос на која се предлагаат овие правила. „Првото правило е дека мора да имате способност, а заедно со тоа и среќа. Второто правило е да се држите цврсто и да не се откажувате додека не се појави среќна идеја. Интересен е дијаграмот за решавање проблеми даден на крајот од книгата. Дијаграмот го означува редоследот по кој треба да се преземат активности за да се постигне успех. Тоа вклучува четири фази:
Разбирање на изјавата за проблемот.
Изготвување план за решение.
Спроведување на планот.
Гледање наназад (проучување на добиеното решение).
За време на овие чекори, решавачот на проблеми мора да одговори на следниве прашања: Што е непознато? Што е дадено? Каков е условот? Да не сум се сретнал со овој проблем претходно, барем во малку поинаква форма? Дали има некоја поврзана задача со оваа? Дали е можно да се користи?
Книгата „Прелудиум на математика“ од американскиот наставник В. Соер е многу интересна од гледна точка на користење на хеуристичкиот метод во училиштето.
„Сите математичари“, пишува Соер, „се карактеризира со смелост на умот.
Оваа „смелост на умот“, според Соер, е особено изразена кај децата.
2.3 Посебни методи на настава по математика
Тоа се основните методи на сознавање прилагодени за настава, користени во самата математика, методи на проучување на реалноста карактеристични за математиката.
УЧЕЊЕ ЗАСНОВАНО НА ПРОБЛЕМ Учењето засновано на проблем е дидактички систем заснован на обрасците на креативна асимилација на знаењата и методите на активност, вклучувајќи комбинација на техники и методи на настава и учење, кои ги имаат главните карактеристики на научното истражување.
Метод на настава заснован на проблем е обука која се одвива во форма на отстранување (решавање) на проблемски ситуации кои постојано се создаваат за образовни цели.
Проблематична ситуација е свесна тешкотија генерирана од неусогласеност помеѓу постојното знаење и знаењето што е неопходно за да се реши предложениот проблем.
Задачата што создава проблематична ситуација се нарекува проблем, или проблематична задача.
Проблемот треба да биде разбирлив за учениците, а неговата формулација треба да предизвика интерес и желба кај учениците да го решат.
Неопходно е да се направи разлика помеѓу проблематична задача и проблем. Проблемот е поширок. Проблематичната задача може да се смета како наједноставен, посебен случај на проблем кој се состои од една задача. Учењето засновано на проблем е насочено кон формирање и развој на способноста на учениците за креативна активност и потребата за тоа. Препорачливо е учењето базирано на проблем да се започне со проблематични задачи, а со тоа да се подготви теренот за поставување образовни цели.
ПРОГРАМИРАНА ОБУКА
Програмирана обука е таква обука кога решението на проблемот е претставено во форма на строга низа на елементарни операции во програмите за обука, материјалот што се изучува е претставен во форма на строга низа на рамки. Во ерата на компјутеризацијата, програмираното учење се спроведува со помош на програми за обука кои ја одредуваат не само содржината, туку и процесот на учење. Постојат два различни системи за програмирање на едукативен материјал - линеарен и разгранет.
Предностите на програмираната обука вклучуваат: дозирање на едукативен материјал, кој прецизно се апсорбира, што доведува до високи резултати во учењето; индивидуална асимилација; постојано следење на асимилацијата; можност за користење технички автоматизирани наставни уреди.
Значајни недостатоци на користењето на овој метод: не целиот едукативен материјал е подложен на програмирана обработка; методот го ограничува менталниот развој на учениците на репродуктивни операции; при неговото користење недостига комуникација меѓу наставникот и учениците; не постои емоционална и сензорна компонента на учењето.
2.4 Интерактивни методи на настава по математика и нивните предности
Процесот на учење е нераскинливо поврзан со таков концепт како методологија на наставата. Методологијата не е какви книги користиме, туку како е организирана нашата обука. Со други зборови, наставната методологија е форма на интеракција помеѓу учениците и наставниците во процесот на учење. Во сегашните услови за учење, процесот на учење се смета како процес на интеракција помеѓу наставникот и учениците, чија цел е запознавање со одредени знаења, вештини, способности и вредности. Општо земено, од првите денови на постоењето на образованието како такво до денес, само три форми на интеракција помеѓу наставникот и учениците се развиле, се етаблирале и станале широко распространети. Методолошките пристапи кон наставата можат да се поделат во три групи:
.Пасивни методи.
2.Активни методи.
.Интерактивни методи.
Пасивниот методолошки пристап е форма на интеракција помеѓу учениците и наставниците во која наставникот е главната активна фигура на часот, а учениците дејствуваат како пасивни слушатели. Повратните информации на пасивните часови се вршат преку анкети, самостојна работа, тестови, тестови итн. Пасивниот метод се смета за најнеефикасен од гледна точка на асимилација на образовниот материјал од страна на учениците, но неговите предности се релативно лесната подготовка на лекција и способноста да се презентира релативно голема количина на едукативен материјал во ограничена временска рамка. Со оглед на овие предности, многу наставници го претпочитаат тоа од другите методи. Навистина, во некои случаи овој пристап успешно функционира во рацете на вешт и искусен наставник, особено ако учениците веќе имаат јасни цели насочени кон темелно учење на предметот.
Активен методолошки пристап е форма на интеракција помеѓу учениците и наставниците, во која наставникот и учениците комуницираат меѓу себе во текот на часот и учениците повеќе не се пасивни слушатели, туку активни учесници во часот. Ако на пасивна лекција главниот лик бил наставникот, тогаш овде наставникот и учениците се под еднакви услови. Ако пасивните часови заземаа авторитарен стил на настава, тогаш активните заземаа демократски стил. Активните и интерактивните методолошки пристапи имаат многу заедничко. Општо земено, интерактивниот метод може да се смета за најсовремена форма на активни методи. Едноставно, за разлика од активните методи, интерактивните се фокусирани на поширока интеракција на учениците не само со наставникот, туку и едни со други и на доминација на активноста на учениците во процесот на учење.
Интерактивна („Интер“ е взаемна, „дејствува“ е да се дејствува) - значи да се комуницира или е во режим на разговор, дијалог со некого. Со други зборови, интерактивните наставни методи се посебна форма на организирање на когнитивни и комуникативни активности во кои учениците се вклучени во процесот на сознавањето, имаат можност да се вклучат и да размислуваат за она што го знаат и мислат. Местото на наставникот во интерактивните часови често се сведува на насочување на активностите на учениците за постигнување на целите на часот. Тој, исто така, развива план за лекција (по правило, ова е збир на интерактивни вежби и задачи, при што ученикот го учи материјалот).
Така, главните компоненти на интерактивните часови се интерактивни вежби и задачи кои учениците ги завршуваат.
Фундаменталната разлика помеѓу интерактивните вежби и задачи е што при нивното спроведување не само и не толку се консолидира веќе научениот материјал, туку се учи нов материјал. И тогаш интерактивни вежби и задачи се дизајнирани за таканаречени интерактивни пристапи. Современата педагогија има акумулирано богат арсенал на интерактивни пристапи, меѓу кои може да се издвојат следново:
Креативни задачи;
Работа во мали групи;
Едукативни игри (игри со улоги, симулации, деловни игри и едукативни игри);
Користење на јавни ресурси (покана на специјалист, екскурзии);
Социјални проекти, методи на настава во училница (социјални проекти, натпревари, радио и весници, филмови, перформанси, изложби, перформанси, песни и бајки);
Загревања;
Проучување и консолидирање на нов материјал (интерактивно предавање, работа со визуелни видео и аудио материјали, „ученик во улога на наставник“, секој подучува секого, мозаик (ажурна пила), употреба на прашања, сократски дијалог);
Дискусија за сложени и дискутабилни прашања и проблеми („Заземете позиција“, „скала на мислење“, ПОПС - формула, проективни техники, „Еден - два - сите заедно“, „Промени позиција“, „Вртелешка“, „Дискусија во стилот на телевизиски разговор - шоу, дебата);
Решавање проблеми („Дрво на одлуки“, „Брејнбури“, „Анализа на случај“)
Креативните задачи треба да се сфатат како такви образовни задачи кои бараат од учениците не едноставно да репродуцираат информации, туку да создаваат креативност, бидејќи задачите содржат поголем или помал елемент на несигурност и, по правило, имаат неколку пристапи.
Креативната задача ја сочинува содржината, основата на секој интерактивен метод. Околу него се создава атмосфера на отвореност и пребарување. Креативната задача, особено практична, му дава смисла на учењето и ги мотивира учениците. Изборот на креативна задача сам по себе е креативна задача за наставникот, бидејќи се бара да најде задача што би ги задоволувала следниве критериуми: нема недвосмислен и едносложен одговор или решение; е практичен и корисен за студентите; поврзани со животот на учениците; предизвикува интерес кај учениците; им служи на целите на учење што е можно подобро. Доколку учениците не се навикнати да работат креативно, тогаш треба постепено да воведуваат најпрвин едноставни вежби, а потоа сè покомплексни задачи.
Работа во мала група - Ова е една од најпопуларните стратегии, бидејќи им дава можност на сите ученици (вклучувајќи ги и срамежливите) да учествуваат во работата, да вежбаат соработка и вештини за интерперсонална комуникација (особено, способност да слушаат, да развијат заедничко мислење, да решаваат несогласувања). Сето ова често е невозможно во голем тим. Работата во мали групи е составен дел на многу интерактивни методи, како што се мозаици, дебати, јавни расправи, речиси сите видови симулации итн.
Во исто време, работата во мали групи бара многу време оваа стратегија не треба да се користи прекумерно. Групната работа треба да се користи кога има проблем што треба да се реши што учениците не можат сами да го решат. Треба полека да започнете групна работа. Прво можете да организирате парови. Обрнете посебно внимание на учениците кои имаат потешкотии да се приспособат на работата во мали групи. Кога учениците ќе научат да работат во парови, преминете на работа во група од тројца ученици. Откако ќе се увериме дека оваа група може да функционира самостојно, постепено додаваме нови студенти.
Учениците поминуваат повеќе време презентирајќи ја својата гледна точка, можат подетално да разговараат за некое прашање и да научат да гледаат на некое прашање од повеќе перспективи. Во таквите групи се градат поконструктивни односи меѓу учесниците.
Интерактивното учење му помага на детето не само да учи, туку и да живее. Така, интерактивното учење е несомнено интересна, креативна, перспективна насока во нашата педагогија.
Заклучок
Лекциите со активни методи на учење се интересни не само за учениците, туку и за наставниците. Но, нивната несистематска, непромислена употреба не дава добри резултати. Затоа, многу е важно активно да ги развивате и имплементирате вашите сопствени методи за играње во лекцијата во согласност со индивидуалните карактеристики на вашата класа.
Не е неопходно да се користат овие техники сите во една лекција.
Во училницата се создава сосема прифатлива работна врева кога се разговара за проблеми: понекогаш, поради нивните психолошки возрасни карактеристики, децата од основно училиште не можат да се справат со своите емоции. Затоа, подобро е постепено да се воведуваат овие методи, негувајќи култура на дискусија и соработка меѓу учениците.
Употребата на активни методи ја зајакнува мотивацијата за учење и ги развива најдобрите страни на ученикот. Во исто време, нема потреба да се користат овие методи без да се бара одговор на прашањето: зошто ги користиме и какви последици може да произлезат од тоа (и за наставникот и за учениците).
Без добро осмислени наставни методи, тешко е да се организира асимилација на програмскиот материјал. Затоа е неопходно да се подобрат оние методи и средства на наставата кои помагаат да се вклучат учениците во когнитивното пребарување, во работата на учењето: тие помагаат да се научат учениците активно, самостојно да стекнуваат знаења, да ги стимулираат своите мисли и да развијат интерес за предметот. Постојат многу различни формули во курсот по математика. За да можат учениците слободно да управуваат со нив при решавање на проблеми и вежби, мора напамет да ги знаат најчестите, кои често се среќаваат во пракса. Така, задачата на наставникот е да создаде услови за практична примена на способностите за секој ученик, да избере наставни методи што ќе му овозможат на секој ученик да ја покаже својата активност, а исто така да ја интензивира когнитивната активност на ученикот во процесот на учење математика. Правилен избор на видови воспитно-образовни активности, различни форми и методи на работа, барање различни ресурси за зголемување на мотивацијата на учениците за изучување математика, ориентирање на учениците кон стекнување компетенции неопходни за живот и
активностите во мултикултурниот свет ќе ги обезбедат потребните
резултат на учењето.
Употребата на активни наставни методи не само што ја зголемува ефективноста на часот, туку и го усогласува личниот развој, што е можно само преку активна активност.
Така, активните наставни методи се начини на активирање на воспитно-сознајната активност на учениците, кои ги поттикнуваат на активна ментална и практична активност во процесот на совладување на материјалот, кога не е активен само наставникот, туку и учениците се активни.
Сумирајќи, ќе забележам дека секој ученик е интересен за неговата уникатност, а мојата задача е да ја зачувам оваа уникатност, да израснам самоценета личност, да развијам склоности и таленти и да ги проширам можностите на секое јас.
Литература
1.Педагошки технологии: Учебник за студенти од педагошки специјалности / под општа редакција на В.С. Кукушина.
2.Серијал „Образование на наставници“. - М.: МКС „Март“; Ростов n/d: Издавачки центар „МарТ“, 2004. - 336 стр.
.Пометун О.И., Пироженко Л.В. Модерна лекција. Интерактивни технологии. - К.: А.С.К., 2004. - 196 стр.
.Лукјанова М.И., Калинина Н.В. Образовни активности на ученици: суштината и можностите за формирање.
.Иновативни педагошки технологии: Активно учење: учебник. помош за студенти повисоко тетратка претпријатија / А.П. Панфилова. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2009. - 192 стр.
.Карламов И.Ф. Педагогија. - М.: Гардарики, 1999. - 520 стр.
.Современи начини за подобрување на учењето: учебник за ученици. Повисоко тетратка установи/ Т.С. Панина, Л.Н. Вавиловва;
.Современи начини за подобрување на учењето: учебник за ученици. Повисоко тетратка институции / ед. Т.С. Панина. - 4то издание, избришано. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2008. - 176 стр.
.„Активни методи на учење“. Електронски курс.
.Меѓународен институт за развој „ЕкоПро“.
13. Едукативен портал „Мој универзитет“,
Анатолиева Е. Во „Употребата на информатичките и комуникациските технологии во часовите во основно училиште“ edu/cap/ru
Ефимов В.Ф. Употребата на информациско-комуникациските технологии во основното образование на учениците. "Основно училиште". №2 2009 г
Молокова А.В. Информатичката технологија во традиционално основно училиште. Основно образование бр.1 2003 г.
Сидоренко Е.В. Методи на математичка обработка: ОО „Реч“ 2001 стр.113-142.
Беспалко В.П. Програмиран тренинг. - М.: Виша школа. Голем енциклопедиски речник.
Занков Л.В. Асимилација на знаење и развој на помлади ученици / Занков Л.В. - 1965 година
Бабански Ју.К. Наставни методи во современо средно училиште. М: Просветителство, 1985 година.
Џурински А.Н. Развој на образованието во современиот свет: учебник. додаток. М.: Образование, 1987 година.
Подучување
Ви треба помош за проучување на тема?
Нашите специјалисти ќе советуваат или ќе обезбедат услуги за туторство за теми што ве интересираат.
Поднесете ја вашата апликацијаукажувајќи на темата токму сега за да дознаете за можноста за добивање консултација.