Предметна работа: Теоретска анализа на педагошките услови за развој на кохерентен говор кај деца од повозрасна предучилишна возраст. Развој на кохерентен говор кај постарите деца од предучилишна возраст преку игри со зборови

Во оваа статија:

Способноста да се практикува својот мајчин јазик во предучилишна возраст се смета за една од главните вештини и е основа не само за воспитувањето, туку и за комуникацијата на децата.

Треба да работите на развојот на кохерентен говор уште од раното детство. Ајде да разговараме за тоа кои техники ќе помогнат да се забрза формирањето на кохерентен говор кај децата.

Поврзан говор: концепт и функции

Кохерентниот говор се подразбира како структурна и семантичка целина изградена врз основа на тематски обединети и целосни сегменти. Говорот може да се карактеризира со неговата главна карактеристика - степенот на јасност.

Водечката функција на кохерентниот говор е комуникативна. Се спроведува во две
главни форми: дијалог и монолог. И дијалогот и монологот имаат свои карактеристики кои треба да се земат предвид при изборот на техники кои го забрзуваат развојот на говорот.

Исклучително е важно во процесот на подучување на кохерентен говор на децата од предучилишна возраст, да се посвети внимание на развојот и на монологот и на дијалогот, што ќе станат главни начини за практично усвојување на нивниот мајчин јазик. Показател за совладување на кохерентен говор во предучилишна возраст ќе бидат голем број достигнувања на детето, кое течно ќе ја познава граматичката структура на јазикот, звукот и вокабуларот.

Улогата на кохерентен говор во животот на детето од предучилишна возраст е исклучително тешко да се прецени. Неопходно е детето да воспостави врски со луѓе, и возрасни и врсници, влијае на однесувањето во општеството и е важно за неговиот развој како хармонична, интегрална личност.

Развојот на кохерентен говор сериозно влијае на естетското образование на децата. Постепено совладувајќи ги вештините на прераскажување и составување текстови, децата учат да зборуваат експресивно, збогатувајќи го својот говор со уметнички слики.

Фази на развој на кохерентен говор

Кохерентниот говор започнува да се развива паралелно со размислувањето и има директна врска со постојано подобрување на активностите на детето и променливите форми на комуникација со луѓето.

На почетокот на втората година во детскиот вокабулар почнуваат да се појавуваат првите зборови со значење, кои ги користат за изразување на потребите. И само шест месеци подоцна детето се обидува да користи зборови
означувајќи предмети со нив. До крајот на втората година, зборовите во говорот на бебето добиваат правилна граматичка форма.

По две години, развојот на кохерентен говор се јавува со забрзано темпо. Децата не само што почнуваат активно да зборуваат, туку подобро ги разбираат возрасните и го прошируваат сопствениот речник користејќи ги зборовите што ги слушаат. На оваа возраст, водечка форма е дијалогот, кој е неопходен за децата да воспостават социјални контакти и да развијат општи активности поврзани со предметот.

На тригодишна возраст, децата практикуваат едноставна форма на дијалог со одговарање на прашања. Развојот на кохерентен говорен говор на оваа возраст ќе стане основа за формирање на монолошки говор на постара возраст.

Децата од 4 години може да се научат да прераскажуваат, а исто така да измислуваат кратки приказни користејќи слики, играчки и феномени. Во тоа време, предучилишното дете веќе има прилично богат речник, меѓутоа, повеќето од нив, кога измислуваат приказни, се обидуваат да го копираат стилот на презентација на возрасен.

До крајот на предучилишната возраст, односно до 6-годишна возраст, децата репродуцираат монолог доста компетентно и самоуверено. Тие прераскажуваат, составуваат различни видови приказни на дадена тема, но сепак им е потребна поддршка - најмногу поради неможноста да покажат емоции кога опишуваат појави или поединечни предмети.

Кога работи со деца од предучилишна возраст, наставникот мора:

Во текот на целата предучилишна возраст, наставникот мора да спроведе подготвителна работа за изучување на монолог во иднина. Во средната предучилишна возраст, можете да почнете да им дозволувате на децата да се пробаат во некои од наједноставните видови монолог.

Прераскажување во животот на дете од предучилишна возраст: фаза на подготовка

Способноста за прераскажување има огромно влијание врз развојот на кохерентен говор кај децата од предучилишна возраст. Во зависност од нивната возраст, од децата се бара да работат според еден или друг принцип, но може да се идентификуваат и основни техники. Тие вклучуваат:


Ве молиме имајте предвид дека планот може да има неколку толкувања и да биде не само вербален, туку и сликовен, симболичен или хибриден.

Со помладите деца од предучилишна возраст, можете да работите исклучиво на подготовка за прераскажување. Ќе биде важно да ги научите децата да препознаваат претходно прочитан текст, притискајќи ги да го прераскажат, но сè уште не барајќи од нив да го завршат.

Настава на деца од предучилишна возраст да прераскажуваат

Во четвртата година од животот, наставниците треба да обрнат внимание на читањето на бајките на децата познати од детството, чиј заплет се заснова на повторување на дејствата
главни карактери. Примери за такви бајки се „Теремок“, „Рукавичка“, „Колобок“ итн. Децата на оваа возраст можат да ја запомнат хронологијата на постапките на ликовите откако ќе ја повторат многу пати.

Дополнително, можете да користите кукли за да ги драматизирате дејствата на ликовите од бајките. Овој пристап ќе го олесни запомнувањето на заплетот. За да може детето да ја прераскажува бајката блиску до текстот, мора да повтори некои зборови додека чита на наставникот и да ги доврши речениците.

Настава за прераскажување на средни и постари деца од предучилишна возраст

Кога се работи со деца од средна предучилишна возраст, потребно е да се премине кон решавање на посложени проблеми отколку во случајот со помладите предучилишна возраст. Наставникот мора да ги научи децата:


Децата од постара предучилишна возраст може да се научат на прераскажување, што ќе го забрза развојот на кохерентен говор, според следниот метод.


Ако текстот е краток, тогаш на детето од предучилишна возраст му се наложува да го прераскаже во целост, а децата едно по едно прераскажуваат долги дела.

Работата со деца во предучилишните групи е пофокусирана и покомплексна. Од децата може да се побара да го изберат својот омилен од неколку дела за прераскажување. Покрај тоа, постарите деца од предучилишна возраст може да имаат задача да завршат незавршена приказна со свои зборови, што повторно има корисен ефект врз развојот на кохерентен говор.

Методи на предавање на деца од предучилишна возраст приказна заснована на слика

Помладите деца од предучилишна возраст се учат да составуваат текст од слика само во подготвителната фаза, бидејќи на тригодишна возраст развојот на кохерентен говор кај децата сè уште остава многу да се посакува. Подготвителната фаза ќе вклучува:


Можете да опишете и слика и индивидуални играчки или предмети, не само дома, во градинка, туку и на прошетка или на забава. Многу е важно кога се работи на опис на слика или предмет, детето да биде добро расположено и да покаже интерес. Изреки, смешни тематски песни или детски рими ќе помогнат да се предизвика емоционално расположение соодветно за работа. Можете исто така да користите мали трикови со вклучување на други деца, возрасни, па дури и играчки во процесот.

Приказна заснована на слика за деца од средна и постара предучилишна возраст

Во средната предучилишна возраст, развојот на кохерентен говор се движи на фундаментално ново ниво во споредба со нивото на помладите деца од предучилишна возраст, па со такви деца веќе е можно да се вежбаат вештини за раскажување приказни од слика. Работниот тек во овој случај ќе биде како што следува:


Во текот на процесот на прераскажување, наставникот мора да им ја пружи сета можна поддршка на децата, поттикнувајќи и охрабрувајќи. Штом децата ќе ја совладаат приказната заснована на заплетот на сликата со одговори на прашања за тоа, тие можат да преминат во следната фаза - да изготват план чекор-по-чекор.

Кога работите со деца од средна предучилишна возраст, можете постепено да ги навикнете самостојно да составуваат приказна што не го копира примерот на наставникот. На оваа возраст, развојот на кохерентен говор им овозможува на децата да користат сложени литературни слики и во процесот на составување, да ја делат приказната на главни делови:

  • почеток;
  • климакс;
  • завршување.

Вниманието на децата од предучилишна возраст треба да се посвети не само на преден план, туку и на позадината, како и на поединечни елементи на сликата, временските услови и феномени, обидувајќи се да ги анализираат деталите.

Важно е на оваа возраст да ги научиме децата да ја разберат приказната, привлекувајќи им го вниманието на она што е моментално прикажано на сликата, како и на можниот развој на настаните и на настаните што претходат на сегашноста.
Додека го тренираат развојот на кохерентен говор кај децата, наставниците мора истовремено да работат на формирање на неговата граматичка структура, надополнување на речникот, а исто така и подобрување на интонациската експресивност.

Постарите деца од предучилишна возраст може да се научат да составуваат приказна од слика според шемата опишана подолу:


Во групата за подготовка на училиштето, децата практично немаат проблеми со прераскажување на сликата. За време на часовите, посебно внимание се посветува на лексичките и граматичките вежби со цел да се изберат споредби, дефиниции, соодветни фрази, антоними, синоними итн. изговорот.

Описни приказни и компаративни описи за развој на говорот

Работата со помлади деца од предучилишна возраст за составување описни приказни се сведува на подготовка. На децата им се прикажуваат играчки и се бара да ги погледнат, поставувајќи тангенцијални прашања
изгледот на играчката, неговите функции, материјалот за производство, како и познати песни и бајки со ликови слични на играчката. Во последната фаза, наставникот составува описна приказна за играчката, воодушевувајќи ги децата од основно предучилишна возраст со неа.

Така, децата сè уште не составуваат приказна сами, но тие се практично подготвени за тоа, бидејќи знаат од каде и како да почнат.

Можете да работите со средовечни деца од предучилишна возраст користејќи го следниов метод:

  1. Запознавање со играчката.
  2. Наставникот прашува за неговиот изглед, големина, облик, функции.
  3. Приказната на наставникот како примерок.
  4. Пример приказна за дете од предучилишна возраст кој може да конструира кохерентни реченици врз основа на прашања.
  5. Приказни од неколку деца од групата.
  6. Евалуација на приказни од наставникот.

Во втората половина од годината, наставникот воведува план за опис на приказна. Технологијата во овој поглед донекаде се менува со изготвување план според кој децата ќе треба да составуваат приказни.

Со постарите деца од предучилишна возраст, можете да работите на составување описни приказни исклучиво според планот според следната шема.

  1. Се изведуваат лексико-граматички тематски вежби.
  2. Запознавање со предмет или играчка.
  3. Прашања на наставникот во врска со изгледот на некој предмет или играчка, неговите/нејзините функции, знаци итн.
  4. Подготвување план за приказна заедно со децата.
  5. Пример за приказна од едно од децата кое е добро да зборува кохерентно.
  6. Приказни од неколку деца од групата, проследени со проценка на нивните усни креации и од наставникот и од нивните „соученици“.

Можете да работите на составување описни приказни користејќи различни шеми, како на пример да барате од децата да ги состават од почеток до крај,
и го дистрибуира меѓу неколку деца, работејќи во „синџир“. Дополнително, во процесот може да се додадат елементи на игри или театарски активности.

Кај деца од повозрасна предучилишна возраст од подготвителната група, шемата на работа е иста, но дополнително може да се користат компаративни описи при запознавање на два предмети.

Омилени теми на предучилишна возраст

За да може развојот на кохерентен говор да се одвива според даден план, неопходно е на децата да им се даде можност да зборуваат за она што ги интересира на одредена возраст. Така, децата од предучилишна возраст во средна возраст со големо задоволство зборуваат за домашни миленици, играчки и патувања. Можете да работите со нив со вежбање колективно раскажување според планираната приказна.

Во постарата предучилишна возраст, децата можат да добијат не помало задоволство од приказните за природата, како и од наставни приказни за тоа како да направат нешто со свои раце, споредбени приказни за годишните времиња, празници итн.

Вовед
Поглавје 1. Теоретски основи за развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст преку мнемонички табели
1.1.Развој на кохерентен говор кај децата како научна категорија, неговите видови и механизми на формирање
1.2 Карактеристики на развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст
1.3.
Поглавје 2. Работата на наставникот за развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст преку мнемонички табели
2.1. Дијагностика на развојот на кохерентен говор кај деца од постарата група на предучилишна образовна институција за детска образовна институција бр. 7 „Солнишко“, Тихвин
2.2. Карактеристики на развојот на говорот кај современите деца (утврден експеримент)
2.3. Систем на работа на развој на говор кај деца од постарата група на МДОУ д/с ОВ бр. 7 „Солнишко“ Тихвин со
користење мнемонички табели 2.4. Ефективноста на имплементацијата на системот за работа на развојот на говорот кај деца од постара предучилишна возраст преку употреба на мнемонички табели
Заклучок

Вовед

Релевантноста на истражувањето.Развојот на говорната култура станува сè погорлив проблем во нашето општество. Намалувањето на нивото на култура, распространетата дисеминација на неквалитетна литература, лошото, неписмено „зборување“ од телевизиските екрани, агресивно примитивниот говор всаден од телевизиските реклами, западните филмови и цртаните филмови - сето тоа придонесува за приближување на јазична катастрофа, која не е помалку опасен од еколошки.

Затоа, огромна одговорност лежи кај наставниците вклучени во развојот на говорот на помладата генерација, а пред сè, кај наставниците од предучилишна возраст кои го формираат и развиваат кохерентниот говор на детето.

Кохерентниот говор е проширен, комплетен, композициски и граматички дизајниран, семантички и емотивен исказ, кој се состои од голем број логички поврзани реченици.

Развојот на кохерентен говор е првиот и важен услов за целосен развој на детето.

Говорот на мало дете е ситуациски, преовладува експресивна презентација. Првите кохерентни искази на тригодишните деца се состојат од две или три фрази, но тие мора да се сметаат токму како кохерентна презентација. Подучувањето на разговорниот говор во раната предучилишна возраст и неговиот понатамошен развој е основа за формирање на монолошки говор.

Во средната предучилишна возраст, активирањето на вокабуларот има големо влијание врз развојот на кохерентен говор. Детските изјави стануваат поконзистентни и подетални, иако структурата на говорот е сè уште несовршена. Кај децата од постара предучилишна возраст, кохерентниот говор достигнува прилично високо ниво. Детето одговара на прашања со прилично точни, кратки или детални одговори. Развиена е способноста да се проценат изјавите и одговорите на другарите, да се дополнат или поправат. Во шестата година од животот, детето може доста доследно и јасно да составува описни и заговорни приказни за темата што му е предложена. Во постарата предучилишна возраст, децата ги совладаат основните видови на монолошки и дијалошки говор.

За да постигнеме ефективни резултати, решивме да користиме неконвенционален метод на работа со деца од постара предучилишна возраст за да развиеме кохерентен говор - мнемоника. Мнемониката е збир на правила и техники кои го олеснуваат процесот на меморирање на вербалните информации. Проблемот со развојот на говорот кај децата од постара предучилишна возраст е релевантен бидејќи квалитетот на овој ментален процес може да обезбеди спречување на можни тешкотии во асимилацијата на потребните информации. Сето горенаведено го одреди изборот на темата на дипломата.

Цел на студијата:развиваат и тестираат систем на алатки за развој на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст преку употреба на мнемонички табели.

Предмет на проучување:процесот на развој на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст.

Предмет на проучување:педагошки услови за развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст преку мнемоника.

Истражувачка хипотеза:Развојот на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст преку мнемоника ќе биде ефективен при создавање на следните педагошки услови:

– земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на детето;

– развојот на кохерентен говор се одвива во водечкиот тип на активност;

– визуелниот материјал (мнемонички табели) треба да биде интересен за детето (светол, шарен) и да одговара на презентираната тема.

Цели на истражувањето:

  1. Студија научна литература на темата;
  2. Размислете за развојот на детскиот говор како научна, психолошка и педагошка категорија, неговите видови и механизми на формирање;
  3. Да се ​​истакнат карактеристиките поврзани со возраста на развојот на кохерентен говор кај децата од постара предучилишна возраст;
  4. Сумирајте го педагошкото искуство за развој на кохерентен говор преку мнемонички табели;
  5. Изберете методи за дијагностицирање на развојот на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст;
  6. Да се ​​идентификуваат карактеристиките на развојот на говорот кај современите деца (експеримент за утврдување);
  7. Да се ​​развие систем на часови за развој на говор за деца од постара предучилишна возраст користејќи мнемоника;
  8. Спроведете систем на часови за развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст користејќи мнемоника и проучете ја нивната ефикасност;

Методи на истражување:

Теоретски:

  • генерализација и систематизација на информациите (теоретски, практични и методолошки);
  • генерализација на резултатите од истражувањето;

Емпириски:

  • педагошки експеримент;
  • анкета, разговор, набљудување;

Експериментална основа на студијата:Деца од која предучилишна образовна институција?

Во експериментот учествуваа 17 деца од предучилишна возраст (5-6 години) со нормален слух и интелигенција.

Поглавје 1. Теоретски основи за развој на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст

1.1.Развој на кохерентен говор кај децата како научна категорија, неговите видови и механизми на формирање.

Говорот е еден од видовите на човековата комуникативна активност, употребата на јазикот за комуникација со другите членови на јазичната заедница. Говорот се подразбира и како процес на зборување (говорна активност) и како негов резултат (говорни дела снимени во меморија или пишување).

К.Д. Ушински рече дека мајчиниот збор е основа на целиот ментален развој и ризница на сето знаење. Навременото и правилно усвојување на говорот на детето е најважниот услов за целосен ментален развој и една од насоките во педагошката работа на предучилишна установа. Без добро развиен говор, нема вистинска комуникација, нема вистински успех во учењето.

Развојот на говорот е сложен, креативен процес и затоа е неопходно децата што е можно порано добро да го совладаат својот мајчин говор, да зборуваат правилно и убаво. Затоа, колку побрзо (во зависност од возраста) го научиме детето да зборува правилно, толку послободно ќе се чувствува во група.

Развојот на говорот е намерна и конзистентна педагошка работа која вклучува употреба на арсенал на специјални педагошки методи и сопствени говорни вежби на детето.

Кохерентниот говор се сфаќа како семантички проширен исказ (низа логички комбинирани реченици) што обезбедува комуникација и меѓусебно разбирање. Кохерентноста, веруваше С. Л. Рубинштајн, е „соодветноста на говорната формулација на мислите на говорникот или писателот од гледна точка на нејзината разбирливост за слушателот или читателот“. Следствено, главната карактеристика на кохерентниот говор е неговата разбирливост за соговорникот.

Кохерентен говор е говор кој ги одразува сите суштински аспекти на неговата предметна содржина. Говорот може да биде некохерентен поради две причини: или затоа што овие врски не се реализирани и не се претставени во мислите на говорникот, или затоа што овие врски не се правилно идентификувани во неговиот говор.

Во методологијата терминот „кохерентен говор“ се користи во неколку значења: 1) процес, активност на говорникот; 2) производ, резултат од оваа активност, текст, изјава; 3) наслов на делот работа за развој на говорот. Термините „изјава“ и „текст“ се користат синонимно. Исказот е и говорна активност и резултат на оваа активност: специфичен говорен производ, поголем од реченица. Нејзиното јадро е значењето (Т.А. Ладиженскаја, М.Р. Лвов и други). Кохерентниот говор е единствена семантичка и структурна целина, вклучувајќи меѓусебно поврзани и тематски обединети, целосни сегменти.

Според А.В. граматичка структура на даден јазик. Во согласност со ова, секоја независна индивидуална реченица може да се смета како една од сортите на кохерентен говор.

Кохерентноста на говорот е главниот услов за комуникација.

Се разликуваат следниве критериуми за кохерентност на усната порака:

1) семантички врски меѓу делови од приказната;

2) логички и граматички врски меѓу речениците;

3) врски меѓу делови (членови) на предлогот;

4) комплетноста на изразувањето на мислите на говорникот.

Друга важна карактеристика на деталната изјава е редоследот на презентација. Прекршувањето на низата секогаш негативно влијае на кохерентноста на пораката.

Логичко-семантичката организација на исказот опфаќа субјектно-семантичка и логичка организација. Во субјектно-семантичката организација на исказот се открива адекватен одраз на објектите на реалноста, нивните врски и врски; одразот на текот на прикажувањето на самата мисла се манифестира во нејзината логичка организација.

Така, сумирајќи го горенаведеното, терминот „кохерентен говор“ е збир на тематски обединети фрагменти од говорот кои се тесно меѓусебно поврзани и претставуваат единствена семантичка и структурна целина. Поврзаниот говор се користи во неколку значења:

1) процесот, активноста на говорникот или писателот;

2) производ, резултат од оваа активност, текст, изјава;

3) наслов на делот работа за развој на говорот.

Терминот „изјава“ се користи како синоним. Кохерентниот говор се сфаќа како семантички проширен исказ (низа логички комбинирани реченици) што обезбедува комуникација и меѓусебно разбирање. Следствено, главната карактеристика на кохерентниот говор е неговата разбирливост за соговорникот, т.е. комуникациски вештини.

Главната функција на кохерентниот говор е комуникативна. Се изведува во две главни форми - дијалог и монолог. Секоја од овие форми има свои карактеристики, кои ја одредуваат природата на методологијата за нивно формирање.

Во лингвистичката и психолошката литература, дијалошкиот и монолошкиот говор се разгледуваат од аспект на нивната спротивставеност. Тие се разликуваат по нивната комуникациска ориентација, лингвистичка и психолошка природа.

С. Л. Рубинштејн, В. П. Глухов веруваат дека дијалошкиот говор (дијалог) е примарна форма на говор по потекло, што произлегува при директна комуникација помеѓу двајца или повеќе соговорници и се состои од главната размена на забелешки. Ова е главната карактеристика на дијалогот. Важно е во дијалогот соговорниците секогаш да знаат што се зборува и да немаат потреба да развиваат мисли и изјави.

Карактеристичните карактеристики на дијалошкиот говор се:

– емоционален контакт на говорниците, нивното влијание еден врз друг преку изрази на лицето, гестови, интонација и тембр на гласот;

– ситуациона;

– разговорен вокабулар и фразеологија;

– краткост, воздржаност, нагло;

Едноставни и сложени реченици кои не се синдикат;

Според Л.П.Јакубински, дијалогот се карактеризира со употреба на шаблони и клишеа, говорни стереотипи, стабилни формули за комуникација, познати, често користени и навидум приврзани за одредени секојдневни ситуации и теми на разговор.

Дијалошкиот говор е особено впечатлива манифестација на комуникациската функција на јазикот. Научниците го нарекуваат дијалогот примарна природна форма на лингвистичка комуникација, класична форма на вербална комуникација. Главна карактеристика на дијалогот е наизменичното говорење на едниот соговорник со слушање и последователно говорење на другиот. Важно е во дијалогот соговорниците секогаш да знаат што се зборува и да немаат потреба да развиваат мисли и изјави. Усниот дијалошки говор се јавува во одредена ситуација и е придружен со гестови, изрази на лицето и интонација. Оттука и лингвистичкиот дизајн на дијалогот. Кохерентноста на дијалогот ја обезбедуваат двајца соговорници. Дијалогскиот говор се карактеризира со неволно и реактивно однесување.

Во предучилишното детство детето го совладува, пред сè, дијалошкиот говор, кој има свои специфични карактеристики, манифестирани во употреба на јазични средства кои се прифатливи во разговорниот говор, но неприфатливи во градењето монолог, кој се гради според законите. на литературниот јазик. Само специјалното говорно образование го води детето до совладување на кохерентен говор, што е детална изјава составена од неколку или повеќе реченици, поделени според функционално-семантичкиот тип на опис, раскажување и расудување. Формирањето на кохерентен говор, развојот на вештини за значајно и логично конструирање на изјава е една од главните задачи на говорното образование на предучилишна возраст.

Во споредба со дијалошкиот говор, монолошкиот говор (монолог) е кохерентен говор на една личност. Комуникативната цел на монологот е порака за какви било факти, феномени на реалноста, која трае релативно долго и не е наменета за итна реакција од слушателите. Има посложена структура и ја изразува мислата на една личност, која е непозната за слушателите. Затоа, изјавата содржи поцелосна формулација на информации.

За разлика од дијалогот, монологот како долгорочна форма на влијание врз слушателот прв го идентификуваше Л.П. Јакубински. Како диференцијални карактеристики на оваа форма на комуникација, авторот ја именува поврзаноста, условена од времетраењето на говорот, „расположението на говорната серија; едностраната природа на изјавата, која не е наменета за итен одговор од партнерот; присуството на предодреденост, прелиминарно размислување“.

Сите последователни истражувачи на кохерентен монолошки говор, осврнувајќи се на истакнатата Л.П. Карактеристиките на Јакубин се фокусираат или на јазичните или на психолошките карактеристики на монологот. Заземајќи ја функцијата Л.П. Јакубински за монологот како посебна форма на комуникација, Л.С. Виготски го карактеризира монолошкиот говор како највисоката форма на говор, која историски се развива подоцна од дијалогот. Спецификите на монологот (и усни и писмени) од Л.С. Виготски во својата посебна структурна организација, композициска сложеност, потребата за максимална мобилизација на зборовите ја гледа.

Појаснување на мислата на Л.П. Јакубински за присуството на предодреденост и прелиминарно размислување карактеристични за монолошката форма на говор, Л.С. Виготски особено ја нагласува нејзината свест и интенционалност.

С.Л. Рубинштајн, развивајќи ја доктрината за монолошки говор, пред сè забележува дека се заснова на способноста да се открие мисла во кохерентна говорна структура.

Авторот ја објаснува сложеноста на монолошкиот говор, забележана од истражувачите, со потребата „да се пренесе во говорни термини „повеќе или помалку обемна говорна целина, наменета за надворешен слушател и разбирлива за него“.

Претпочитајќи го терминот „кохерентен говор“ на поимот „монолошки говор“, авторот нагласува дека размислувањето на слушателот е тоа што го организира на таков начин кога станува неопходно да се одразат сите суштински врски на предметната содржина во говорни термини, бидејќи „... секој говор зборува за нешто, т.е. има некој предмет; Во исто време, секој говор се обраќа некому – вистински или можен соговорник или слушател“. Претставувањето на семантичките односи во говорот авторот го нарекува говорен контекст, а говорот што го има овој квалитет е контекстуален или кохерентен.

Така, С.Л. Рубинштајн јасно разликува две меѓусебно поврзани нивоа во контекстуалниот говор: ментално и говорно, што ни овозможува да пристапиме кон анализата на кохерентниот говор како посебен вид активност за размислување говор.

Анализирајќи го процесот на формирање на кохерентен говор, С.Л. Рубинштајн особено го нагласува фактот дека „развојот на вокабуларот и совладувањето на граматичките форми се вклучени во него како приватни аспекти“ и во никој случај не ја одредуваат неговата психолошка суштина.

Наведено во делата на С.Л. Идејата на Рубинштајн за присуството на ментален (содржински) и говорен (структурен) план во контекстуалниот монолошки говор подоцна беше развиена во делата на современите психолози.

С. Л. Рубинштајн, А. А. Леонтиев, главните својства на монолошкиот говор вклучуваат:

– литературен вокабулар;

– проширување на исказот, комплетност, логичка комплетност;

– кохерентноста на монологот ја обезбедува еден говорник.

– континуирана природа на исказот, произволност, експанзивност, логичен редослед на прикажување, условеност на содржината со фокусирање на слушателот, ограничена употреба на невербални средства за пренос на информации.

А. А. Леонтиев, исто така, забележува дека, како посебен вид говорна активност, монолошкиот говор се одликува со специфичното извршување на говорните функции. Користи и генерализира такви компоненти на јазичниот систем како вокабулар, начини на изразување граматички односи, формативно и зборообразувачко, како и синтаксички средства. Истовремено, во монолошкиот говор намерата на исказот се реализира во конзистентна, кохерентна, однапред испланирана презентација. Спроведувањето на кохерентен, детален исказ вклучува задржување на компајлирана програма во меморијата за целиот период на говорната порака, користејќи ги сите видови контрола врз процесот на говорна активност, потпирајќи се и на аудитивната и на визуелната перцепција. Во споредба со дијалогот, монолошкиот говор има повеќе контекст и е претставен во поцелосна форма, со внимателен избор на адекватни лексички средства и употреба на разновидни синтаксички структури.

О. А. Нечаева идентификува голем број варијанти на орален монолошки говор (функционално-семантички типови). Во предучилишна возраст, главните видови се опис, раскажување и елементарно расудување. Нивните суштински карактеристики се кохерентност, доследност, логичка и семантичка организација.

Заедно со постоечките разлики, истражувачите забележуваат одредена сличност и врска помеѓу дијалошките и монолошките форми на говор. Пред сè, тие се обединети со заеднички јазичен систем. Во процесот на комуникација, монолошкиот говор е органски вткаен во дијалошки говор, а монолошкиот говор може да стекне дијалошки својства. Овој однос помеѓу двете форми на говор е важно да се земе предвид во методологијата на учење на децата за кохерентен говор.

Кохерентниот говор може да биде ситуациски и контекстуален. Ситуацискиот говор е поврзан со одредена визуелна ситуација и не ги одразува целосно мислите во говорните форми. Тоа е разбирливо само кога се зема предвид ситуацијата што се опишува. Во контекстуалниот говор, за разлика од ситуацискиот говор, неговата содржина е јасна од самиот контекст. Сложеноста на контекстуалното е што бара конструкција на исказ без да се води сметка за конкретната ситуација, потпирајќи се само на јазични средства.

Кохерентните изјави на децата може да се карактеризираат од различни гледишта:

  • по функција (намена);
  • изворот на изјавата;
  • водечки ментален процес на кој се потпира детето;

Во зависност од функцијата (целта), се разликуваат четири типа монолози: опис, раскажување, расудување и контаминација (мешани текстови). Во предучилишна возраст се забележуваат претежно контаминирани (мешани) изјави во кои може да се користат елементи од сите видови со доминација на еден од нив. Затоа, потребно е добро да се знаат карактеристиките на секој тип текст: нивната намена, структура, карактеристични јазични средства, како и типични меѓуфразни врски.

Во зависност од изворот на изјавата, може да се разликуваат монолозите:

1) за играчки и предмети;

2) според сликата;

3) од лично искуство;

4) креативни приказни;

Во зависност од водечкиот ментален процес на кој се заснова раскажувањето на децата, вообичаено е да се разликуваат приказните според перцепцијата, меморијата и имагинацијата.

Сите истражувачи кои го проучуваат проблемот со развојот на кохерентен говор се свртуваат кон карактеристиките што му ги дава С. Л. Рубинштајн.

Развојот на кохерентниот говор на детето се јавува во тесна врска со развојот на звучниот аспект, вокабуларот и граматичката структура на јазикот. Важен дел од работата за развојот на говорот е развојот на фигуративниот говор. Негувањето интерес за уметничкиот збор и способноста да се користат средства за уметничко изразување во самостојното изразување доведува до развој на поетско уво кај децата и врз основа на тоа се развива нивната способност за вербална креативност.

Според дефиницијата на S. L. Rubinstein, кохерентен се однесува на таков говор што може да се разбере врз основа на сопствената предметна содржина. Во совладувањето на говорот, верува Л.С. Виготски, детето оди од дел во целина: од збор во комбинација од два или три збора, потоа до едноставна фраза, па дури и подоцна до сложени реченици. Последната фаза е кохерентен говор, кој се состои од голем број детални реченици. Граматичките врски во реченицата и врските меѓу речениците во текстот се одраз на врски и врски што постојат во реалноста. Со создавање на текст, детето ја моделира оваа реалност користејќи граматички средства.

Моделите на развој на кохерентниот говор на децата од моментот на неговото појавување се откриени во истражувањето на А. М. Леушина. Таа покажа дека развојот на кохерентен говор оди од совладување ситуациски говор до совладување контекстуален говор, потоа процесот на подобрување на овие форми се одвива паралелно, формирањето на кохерентен говор, промените во неговите функции зависат од содржината, условите, формите на комуникација на детето со другите, а се одредува според нивото на неговиот интелектуален развој. Развојот на кохерентен говор кај децата од предучилишна возраст и факторите на неговиот развој беа проучувани и од Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Е.П. Короткова, В.И. Логинова, Н.М. Крилова, В.В. Гербова, Г.М. Љамина.

Методологијата за настава на монолошки говор е разјаснета и дополнета со истражувањето на Н.Г. Смолникова за развојот на структурата на кохерентни искази кај постарите деца од предучилишна возраст, истражувањето на Е.П. Мајсторството на кохерентен монолошки говор е една од централните задачи на развојот на говорот на децата од предучилишна возраст. Неговото успешно решавање зависи од многу услови (говорна средина, социјална средина, семејна благосостојба, индивидуални карактеристики на личноста, когнитивна активност на детето итн.), кои треба и можат да се земат предвид во процесот на воспитно-образовната работа и насочениот говор. образование. Методите и техниките за подучување на кохерентен говор на децата од предучилишна возраст исто така се изучуваат на многу начини: Е.А. Смирнова и О.С. Ушаков ја открива можноста за користење на серија слики за заплетот во развојот на кохерентен говор, В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина го открива потенцијалот на кохерентен говор во однос на развојот на детската креативност.

Кохерентниот говор, како независен вид на активност на говорно размислување, во исто време игра важна улога во процесот на воспитување и подучување на децата, бидејќи делува како средство за добивање знаење и средство за следење на ова знаење.

Современите психолошки и методолошки истражувања забележуваат дека вештините на кохерентен говор, кога се развиваат спонтано, не го достигнуваат нивото кое е неопходно за целосно образование на детето на училиште. Овие вештини треба да се учат конкретно. Сепак, начините на таква обука не се доволно јасни, бидејќи научно заснованата теорија за развој на говорот, според Т.А. Ладиженскаја штотуку почнува да се оформува фундаменталните категории и концепти сè уште не се доволно развиени, како што се делови од работа за развој на кохерентен говор, содржина, наставни помагала и критериуми за проценка на нивото на развој на овој тип на комуникација; .

Кохерентниот монолошки говор, кој претставува повеќеслоен проблем, е предмет на проучување на различни науки - психологија, лингвистика, психолингвистика, социјална психологија, општи и посебни методи.

Во исто време, во психолошката и психолингвистичката литература, поврзаниот (или монолошки, или контекстуален) говор се смета како сложен тип на вербална комуникација, како посебен вид говорно-мисловна активност, која има посложена структура од реченицата. или дијалошки говор. Токму тоа го одредува фактот дека дури и добро развиената вештина за користење фрази не обезбедува целосно способност за создавање кохерентни пораки.

Развојот на кохерентен говор, имено монолошки и дијалошки, зависи од тоа како детето го совладува зборообразувањето и граматичката структура. Ако детето прави грешки во формирањето на зборовите, наставникот треба да го насочи своето внимание на нив за подоцна да ги исправи во соодветна средина.

Работата на развојот на кохерентен говор се гради земајќи ги предвид возрасните карактеристики на децата, додека важно е да се земат предвид индивидуалните карактеристики на развојот на говорот на секое дете (емоционалност, спонтаност и во исто време точноста и исправноста на звучниот и граматичкиот дизајн на текстот).

1.2. Карактеристики на развојот на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст

Кај децата од предучилишна возраст, развојот на говорот достигнува високо ниво. Повеќето деца правилно ги изговараат сите звуци на својот мајчин јазик, можат да ја регулираат јачината на гласот, темпото на говорот, интонацијата на прашањето, радоста и изненадувањето. До постара предучилишна возраст, детето има акумулирано значителен вокабулар. Продолжува збогатувањето на вокабуларот (вокабуларот на јазикот, множеството зборови што ги користи детето), фондот на зборови кои се слични (синоними) или спротивни (антоними) по значење, а полисемантичките зборови се зголемуваат. Така, развојот на речникот се карактеризира не само со зголемување на бројот на употребени зборови, туку и со разбирање на детето за различни значења на истиот збор (повеќе значења). Движењето во овој поглед е исклучително важно, бидејќи е поврзано со сè поцелосната свест на децата за семантиката на зборовите што веќе ги користат. Во постарата предучилишна возраст, најважната фаза од развојот на говорот на децата - стекнувањето на граматичкиот систем на јазикот - е завршена. Процентот на едноставни заеднички реченици, сложени и сложени реченици се зголемува. Децата развиваат критички став кон граматичките грешки и способноста да го контролираат својот говор. Највпечатлива карактеристика на говорот на децата од повозрасна предучилишна возраст е активниот развој или изградба на различни видови текстови (опис, раскажување, расудување). Во процесот на совладување на кохерентен говор, децата почнуваат активно да користат различни видови врски помеѓу зборовите во реченицата, меѓу речениците и помеѓу деловите од изјавата, набљудувајќи ја неговата структура (почеток, средина, крај).

Во исто време, може да се забележат такви карактеристики во говорот на постарите деца од предучилишна возраст. Некои деца не ги изговараат правилно сите звуци на својот мајчин јазик, не знаат како да користат интонациски изразни средства или ја регулираат брзината и јачината на говорот во зависност од ситуацијата. Децата, исто така, прават грешки во формирањето на различни граматички форми (ова е генитивна множина на именките, нивната согласност со придавките, различни начини на формирање на зборови). И, се разбира, тешко е правилно да се конструираат сложени синтаксички структури, што доведува до неправилна комбинација на зборови во реченицата и поврзување на речениците една со друга при составување кохерентна изјава.

На постара предучилишна возраст, децата се способни активно да учествуваат во разговор, да одговараат на прашања сосема целосно и точно, да ги дополнуваат и поправаат одговорите на другите, да даваат соодветни забелешки и да формулираат прашања. Природата на детскиот дијалог зависи од сложеноста на задачите решени во заедничките активности. Монологниот говор исто така се подобрува: децата совладуваат различни типови кохерентни изјави (опис, раскажување, делумно расудување) со и без поддршка од визуелен материјал. Синтаксичката структура на детските приказни станува посложена, а бројот на сложени и сложени реченици се зголемува. Сепак, кај значителен дел од децата овие вештини се нестабилни. На децата им е тешко да одберат факти за нивните приказни, да ги подредат логично, да ги структурираат изјавите и да ги формулираат на јазик. Познавањето на спецификите на кохерентниот говор и карактеристиките на неговиот развој кај децата ни овозможува да ги одредиме задачите и содржината на обуката. И, како што јас и ти успеавме да дознаеме од сето горенаведено, во постарата предучилишна возраст некои деца сè уште доживуваат нарушувања во изговорот на звукот, грешки во формирањето на граматичките форми и други нарушувања на говорот, сепак, ќе се задржиме подетално на развој на кохерентен говор кај децата.

Намерен развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст.

Најважно во работата е принципот на комуникативен пристап кон формирањето на орален кохерентен говор кај децата. Посебно внимание се посветува на подучување на оние видови кохерентни искази кои првенствено се користат во процесот на асимилација на знаењето во периодот на подготовка за училиште и во почетните фази на училишното образование (проширени одговори, прераскажување на текстот, составување приказна заснована на визуелна поддршка, изјави по аналогија). Комуникативниот пристап вклучува широка употреба на форми и наставни методи (вклучувајќи игри) кои промовираат активирање на различни говорни манифестации кај детето.

Работата на формирање кохерентен говор е исто така изградена во согласност со општите дидактички принципи (систематски и доследни во наставата, земајќи ги предвид возраста и индивидуалните психолошки карактеристики на децата, фокусот на обуката за развој на нивната активност и независност).

Програмата за градинка обезбедува обука за дијалошки и монолошки говор. Работата за развој на дијалошки говор е насочена кон развивање на вештините неопходни за комуникација. Дијалогот е сложен облик на социјална интеракција. Учеството во дијалог понекогаш е потешко отколку да се конструира монолог. Размислувањето за вашите забелешки и прашања се случува истовремено со перцепцијата на туѓиот говор. Учеството во дијалог бара сложени вештини: слушање и правилно разбирање на мислата искажана од соговорникот; формулирајте го вашиот сопствен суд како одговор, искажете го правилно користејќи го јазикот; промена на темата за вербална интеракција следејќи ги мислите на соговорникот; одржување на одреден емоционален тон; ја следи исправноста на јазичната форма во која се изразуваат мислите; слушајте го вашиот говор за да ја следите неговата нормативност и, доколку е потребно, да направите соодветни измени и дополнувања. Во постарите групи, учениците треба да се научат да одговараат попрецизно на прашањата, да ги комбинираат забелешките од другарите во заеднички одговор, да одговараат на истото прашање на различни начини, накратко и нашироко. Зајакнете ја способноста да учествувате во општ разговор, внимателно слушајте го соговорникот, не го прекинувајте и не се расејувајте. Посебно внимание мора да се посвети на способноста да се формулира и поставува прашања, да се конструира одговор во согласност со слушнатото, да се дополни, да се поправи соговорникот, да се спореди вашето гледиште со гледиштето на другите луѓе. Треба да се охрабруваат разговори за работи кои не се во видното поле на детето, значајна вербална комуникација меѓу децата за игри, читани книги, гледани филмови.

Целите и содржината на наставата за монолошки говор се одредени од особеностите на развојот на кохерентниот говор на децата и особеностите на монолошкиот изговор. Секој кохерентен монолошки исказ се карактеризира со голем број карактеристики. Идентификувани се следните главни карактеристики: интегритет (единство на темата, кореспонденција на сите микротеми со главната идеја); структурен дизајн (почеток, средина, крај); кохерентност (логички врски меѓу реченици и делови од монолог); волумен на исказ; мазност (отсуство на долги паузи во процесот на раскажување). За да се постигне кохерентност во говорот, потребни се голем број на вештини, имено: способност за разбирање и разбирање на темата, одредување на нејзините граници; изберете го потребниот материјал; распоредете го материјалот во потребната низа; да ги користи јазичните средства во согласност со литературните норми и целите на исказот; конструира говор намерно и произволно. Во современите методи, програмата за развој на кохерентен монолошки говор е значително усовршена и дополнета. Обезбедува формирање на такви вештини како што е способноста да се избере содржина за нечии приказни и да се распореди во одредена секвенца. Дополнително, важно е на децата да им се обезбеди основно знаење за конструкцијата на текстот и како се поврзуваат речениците.

Кохерентните изјави на децата може да се карактеризираат од различни гледни точки: по функција (цел), извор на изјавата, водечки ментален процес на кој се потпира детето. Во зависност од функцијата (целта), се разликуваат четири типа монолози: опис, раскажување, расудување и контаминација (мешани текстови). Во предучилишна возраст се забележуваат претежно контаминирани (мешани) изјави во кои може да се користат елементи од сите видови со доминација на еден од нив. Наставникот мора добро да ги знае карактеристиките на секој тип на текст: нивната цел, структура, карактеристични јазични средства, како и типични меѓуфразни врски. Описот е статична карактеристика на објектот. Наративот е кохерентна приказна за некои настани. Нејзината основа е заплет кој се одвива со текот на времето. Расудувањето е логично прикажување на материјалот во форма на докази. Расудувањето содржи објаснување на некој факт, аргументира одредено гледиште и открива причинско-последични врски и врски. Прераскажувањето е значајна репродукција на литературен пример во усниот говор. При прераскажување, детето ја пренесува готовата содржина на авторот и позајмува готови говорни форми (вокабулар, граматички структури, интратекстуални врски). Приказната е независна, детална презентација на одредена содржина од страна на детето. Во методологијата, терминот „приказна“ традиционално се користи за означување на монолози од различни видови независно создадени од деца (опис, нарација, расудување или контаминација). Овде (од лингвистичка гледна точка) е дозволена терминолошка неточност, бидејќи наративот можеме да го наречеме само приказна.

Во зависност од изворот на изјавата, монолози може да се разликуваат: 1) на играчки и предмети, 2) на слика, 3) од искуство, 4) креативни приказни. Креативните приказни се приказни за измислени настани. Во методологијата креативното раскажување се подразбира како активност која резултира со децата да измислуваат бајки, реалистични приказни со самостојно креирани слики, ситуации, логички конструирани, изразени во одредена вербална форма. При прераскажување на литературни дела (бајки или раскази), децата учат кохерентно, доследно и експресивно да го презентираат готовиот текст без помош на возрасен, интонационално пренесувајќи го дијалогот на ликовите и карактеристиките на ликовите. При раскажувањето приказна заснована на слика, способноста самостојно да се состави описна или раскажувачка приказна врз основа на нејзината содржина вклучува означување на местото и времето на дејството, измислување на настаните што му претходат и следат на прикажаното. Раскажувањето приказни преку серија слики на заплетот ја развива кај децата способност да развијат линија на заплетот, да смислат наслов за приказната во согласност со содржината и да поврзат поединечни реченици и делови од искази во наративен текст. Кога се зборува за играчки (или збир на играчки), децата се учат да составуваат приказни и бајки, набљудувајќи го составот и експресивната презентација на текстот. Кога избираат соодветни ликови за раскажување, децата ги даваат своите описи и карактеристики. Во постарата група, учењето да се раскажуваат приказни од лично искуство продолжува, а тоа може да бидат изјави од различни типови - описни, наративни, контаминирани. Децата развиваат основни знаења за структурата на наративниот текст и способноста да користат различни средства за комуникација за да обезбедат интегритет и кохерентност на текстот. Неопходно е да ги научите да ја разберат темата на изјавата, да користат различни почетоци на наративот, да го развијат заплетот во логичен редослед и да можат да го завршат и да му дадат наслов. За да ги консолидирате идеите за структурата на приказната, можете да користите модел: круг поделен на три дела - зелен (почеток), црвено (средно) и сино (крај), според кој децата самостојно го составуваат текстот. Во процесот на работа на текстот во целина, посебно внимание мора да се посвети на формирање на контрола преку слушање на говор снимен на магнетофон.

1.3. Педагошки пристапи кон развојот на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст користејќи мнемонички табели

Мнемоника - преведена од грчки - „уметност на меморирање“. Ова е систем на методи и техники кои обезбедуваат успешно меморирање, зачувување и репродукција на информации, знаење за карактеристиките на природните предмети, светот околу нас, ефективно меморирање на структурата на приказната и, се разбира, развој на говорот. .

Користејќи мнемоника, можете да ги решите следниве проблеми:

  1. Развијте кохерентен и дијалошки говор.
  2. Да се ​​развие кај децата способност, со помош на графичка аналогија, како и со помош на замени, да разберат и раскажуваат познати бајки, песни со помош на мнемоничка табела и колаж.
  3. Научете ги децата правилно да го изговараат звукот. Воведе букви.
  4. Да се ​​развие кај децата ментална активност, интелигенција, набљудување, способност за споредување и идентификување суштински карактеристики.
  5. Да се ​​развијат ментални процеси кај децата: размислување, внимание, имагинација, меморија (различни видови).

Како и секое дело, мнемониката е изградена од едноставна до сложена. Почнав да работам со наједноставните мнемонички квадрати, последователно преминав на мнемонички патеки, а подоцна и на мнемонички табели

Дијаграмите служат како еден вид визуелен план за создавање монолози и им помагаат на децата да изградат:

- структура на приказната,

- секвенца од приказната,

– лексичка и граматичка содржина на приказната.

Мнемониските табели служат како дидактички материјал за развој на кохерентен говор кај децата. Тие можат да се користат за:

– збогатување на вокабуларот,

- кога учат да пишуваат приказни,

- при прераскажување фикција,

- при погодување и правење загатки,

- при меморирање на поезијата.

На пример, за да го систематизирате знаењето на децата за сезонските промени, можете да користите моделски дијаграми, мнемонички табели за блоковите „Зима“, „Пролет“, „Лето“, „Есен“ (Додаток N1)

Мнемониските табели се особено ефективни при учење песни. Во крајна линија е ова: за секој збор или мала фраза, се создава слика (слика); Така, целата песна е шематски скицирана. По ова, детето ја репродуцира целата песна од меморија, користејќи графичка слика. Во почетната фаза нудам готов план - дијаграм, а како што учи детето, исто така активно се вклучува во процесот на креирање на сопствен дијаграм.

Описна приказна

Ова е најтешкиот тип во монолошки говор. Описот ги вклучува сите ментални функции (перцепција, внимание, меморија, размислување). Децата го немаат знаењето што го стекнуваат во текот на животот. За да се опише некој објект, тој мора да се реализира, а свесноста е анализа. Што е многу тешко за дете. Важно е да го научите детето прво да ги идентификува карактеристиките на некој предмет.

Креативни приказни.

Децата обично радосно го дочекуваат предлогот да смислат приказна или бајка. Но, за да се осигура дека детските приказни не се монотони и логично изградени, мнемоничките табели ќе обезбедат значителна помош.

Прераскажување.

Тој игра посебна улога во формирањето на кохерентен говор. Тука се подобрува структурата на говорот, неговата експресивност и способноста за конструирање реченици. И ако го прераскажувате користејќи мнемонички табели, кога децата ги гледаат сите ликови, тогаш детето веќе го концентрира своето внимание на правилната конструкција на речениците, на репродукција на потребните изрази во неговиот говор.

Работата во часови со помош на мнемонички табели е изградена во три фази.

Фаза 1: Испитување на табелата и анализа на она што е прикажано на неа.

Фаза 2: Информациите се прекодираат, т.е. трансформација од апстрактни симболи на зборови во слики.

Фаза 3: По прекодирањето, се прераскажува бајка или приказна на дадена тема. Во помладите групи, со помош на возрасен, кај постарите, децата треба да можат да го прават тоа самостојно.

Мнемониците се мултифункционални. Кога размислувате за различни модели со деца, треба само да се придржувате до следниве барања:

– моделот мора да прикаже генерализирана слика на објектот;

– открива што е суштинско во предметот;

– идејата за создавање модел треба да се разговара со децата за да им биде разбирливо.

Така, способноста за кохерентно зборување се развива само со насочено водство на наставникот и преку систематска обука во училницата. Сумирајќи, можеме да го кажеме следново:

  • потребна е чекор-по-чекор работа за да се научат децата да раскажуваат на часови и во слободни активности во согласност со возрасните карактеристики;
  • задачи и содржина на работа на подучување раскажување на деца од повозрасна предучилишна возраст;
  • Употребата на различни наставни методи и техники од страна на наставникот им овозможува на наставниците да го подобрат и квалитативно да го подобрат кохерентниот говор кај постарите деца.

Поглавје 2. Работа на наставникот за развој на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст преку мнемонички табели

2.1. Дијагностика на развојот на кохерентен говор кај деца од постарата група на МДОУ д/с ОВ бр. 7 „Солнишко“, Тихвин

По проучувањето на теоретското искуство за проблемот со развојот на кохерентен говор кај децата од постара предучилишна возраст, беше спроведена истражувачка работа.

Целта на оваа работа: да се идентификуваат карактеристиките на развојот на кохерентен говор кај современите деца (експеримент за утврдување), како и да се развие и спроведе систем на часови за развој на кохерентен говор кај деца од повозрасна предучилишна возраст преку мнемоника.

Студијата беше спроведена врз основа на MDOU d/s OV No. 7 “Solnyshko” во градот Тихвин.

Во експериментот учествуваа група од 17 деца од предучилишна возраст (5-6 години).

Експерименталната студија се состоеше од три фази: константна, формативна и завршна.

Во фазата на утврдување на експериментот, беше спроведено испитување на кохерентниот говор на децата со цел да се идентификува нивото на неговиот развој.

За време на формативната фаза на експериментот, врз основа на податоците добиени за време на истражувањето, беше утврдена насоката на работа на развојот на кохерентен говор на децата од постарата група и систем на часови за развој на кохерентен говор со помош на мнемонички табели. беше развиен и спроведен.

Последната фаза на експериментот вклучуваше анализа на резултатите од системот на работа за развој на кохерентен говор кај деца од постарата предучилишна возраст преку мнемоника.

Во фазата на утврдување на експериментот, користевме низа задачи за проучување на кохерентниот говор на децата според методот на испитување на О.С., Е.М.

Оваа техника е наменета да го идентификува нивото на развој на кохерентен говор кај децата од постара предучилишна возраст. За да се оцени завршувањето на задачите, се користи систем на ниво на точка.

Методологија за испитување на кохерентен говор (постара возраст - 5-6 години)

Цел: се открива способноста да се опише предмет (слика, играчка), да се состави опис без јасност. За да го направите ова, на детето прво му се нуди кукла.

Вежба 1. Опишете ја куклата. Кажете ни како е, што можете да направите со него, како играте со него.

Можни опции за приказната за детето: Куклата се вика Катја. Таа носи прекрасен син фустан. Косата и е руса, а очите сини. Црвени усни. Можете да играте „мајка и ќерка“ со куклата. Може да биде ќерка. Таа е мала, смешна и многу смешна. Катја сака да си игра со мене.

1) Детето самостојно ја опишува играчката: Ова е кукла; Таа е убава, се вика Катја. Можете да играте со Катја;

2) зборува за прашањата на наставникот;

3) именува поединечни зборови без да ги поврзе во реченица.

Задача 2.Напишете опис на топката: што е, за што е, што можете да направите со неа?

Можни опции за приказната на детето: Ова е топка. Тој е голем. Зелена. Можете да играте различни игри со топката. Може да се фрли, фати, да се тркала на подот. Играме со топката на улица и на часови по физичко.

1) Детето опишува: Ова е топка. Тој е кружен, црвен, гумен. Може да се фрли и фати. Тие играат со топката;

2) ги наведува знаците (црвена, гумена);

3) именува поединечни зборови.

Задача 3. Опишете ми го кучето како е или смисли приказна за него.

Можни опции за приказната за детето: Кучето е животно. Таа има 4 шепи, уши и опашка. Сака да игра. Јаде коски и пие вода. Имам куче. Ја сакам.

1) Детето составува опис (приказна);

2) наведува квалитети и дејствија;

3) именува 2-3 збора.

Вежбајте 4. Од детето се бара да состави приказна за која било од предложените теми: „Како играм“, „Моето семејство“, „Моите пријатели“.

Можни опции за приказната за детето: Моето семејство се состои од 4 лица: мама, тато, брат и јас. Нашето семејство е многу пријателско, често поминуваме време заедно. Сакаме да одиме на отворено во текот на летото. Прошетка во шумата. Го сакам моето семејство.

1) Состави приказна самостојно;

2) раскажува со помош на возрасен;

3) одговара на прашања во едносложни.

Вежбајте 5. Возрасен му го чита текстот на приказната или бајката на детето (видете ја книгата „Часови за развој на говорот во градинка“) и нуди да го прераскаже.

Можни опции за детска приказна: За ова користевме бајка позната на децата: „Гуски и лебеди“. Текстот на делото беше прочитан двапати, а пред повторно читање беа дадени упатства да се состави прераскажување. При анализата на составените прераскажувања посебно внимание се посвети на комплетноста на преносот на содржината на текстот, присуството на семантички пропусти, повторувања, придржување кон логичката низа на прикажување, како и присуството на семантички и синтаксички врски помеѓу реченици и делови од приказната.

1) Детето самостојно го прераскажува;

2) ја прераскажува приказната со зборови поттикнати од возрасните;

3) зборува поединечни зборови.

Одговорите се бодуваат на следниов начин:. Ако одговорите на детето одговараат на број 1, тој добива три поени; ако одговорите одговараат на бр. 2 - 2 поени; ако одговорите одговараат на бр. 3, детето добива 1 поен.

Генерално, ако 2/3 од одговорите на децата се оценети со 3 поени, ова е високо ниво. Ако 2/3 од одговорите вредат 2 поени, ова е добро ниво. Ако 2/3 од одговорите на децата добијат 1 поен, тоа е просечно (или потпросечно) ниво.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Идентификувани се 3 нивоа на развој на кохерентните описни изјави на децата:

Ниво I – високо. Детето е активно во комуникацијата, јасно и доследно ги изразува своите мисли, описот е целосен, логичен, без испуштање суштински карактеристики или повторувања. Користи фигуративен говор, прецизност на јазикот, ја развива заплетот и одржува состав. Способност да се изрази нечиј став кон она што се перципира. Лексичката резерва на вокабуларот е доволна за одредена возраст, се формира кохерентноста на описната приказна.

Ниво II – средно. Детето знае да слуша и разбира говор, почесто учествува во комуникација на иницијатива на други, прави грешки и мали паузи при опишувањето, нема висок речник, често користи фрази кои не се поврзани една со друга, обидувајќи се да опише со зборови, она што се гледа на сликата, прибегнува кон научени формули , предложени од наставникот

Ниво III – ниско. Детето е неактивно и помалку зборливо кога комуницира со децата и наставникот, невнимателно е, не знае доследно да ги изразува своите мисли според наученото и вооченото, или точно да ја пренесе нивната содржина до научени формули, шематски и збиени искази.

Конечната проценка на резултатите вклучува и квантитативна и квалитативна генерализација. Квантитативната анализа ни овозможи да идентификуваме три нивоа на збирни индикатори:

15 – 12 поени – високо ниво на развој на кохерентен говор

11 – 8 поени – просечно ниво на развој на кохерентен говор

помалку од 7 поени – низок степен на развој на кохерентен говор.

2.2. Карактеристики на развојот на говорот кај современите деца (утврден експеримент)

Општ критериум беше разбирањето на упатствата од страна на децата, интегритетот на нивната перцепција и извршувањето на задачите според упатствата.

Резултатите од констатирачкиот експеримент, добиени од нас во процесот на квантитативна и квалитативна анализа во експерименталната група, се прикажани во Табела 1.

Табела 1. Резултати од конкретната студија

Како што може да се види од табелата, просечното ниво на развој на кохерентен говор преовладува кај децата - 8 деца (46%), 6 деца - високо ниво (35%) и 3 - ниско ниво (19%).

Визуелно ги претставивме резултатите од нашето истражување на следниов начин:

Квалитативната проценка добиена за време на експериментот за утврдување ги покажа следните резултати.

Задача 1 беше насочена кон тоа како детето може да опише кукла и колку се целосни неговите фрази. На некои деца им беше тешко да напишат описна приказна. Не можеа логично да конструираат реченица и не го следеа редоследот на зборовите во реченицата. На некои деца им беше потребна помош и прашања за водење. Децата кои покажаа високо ниво можеа логички да конструираат реченици кои беа граматички точни и даваа доста информативни изјави. Децата веднаш ја сфатија логиката на конструкцијата на реченицата и причинско-последичните односи.

Задача 2 вклучува пишување опис на топката. На децата со ниско ниво им беше тешко да се справат со оваа задача, бидејќи не можеа да ги најдат вистинските зборови за зборот „топка“ и да состават барем неколку реченици, најчесто тоа беа индивидуални зборови. Описот беше составен главно со помош на индивидуални мотивирачки и водечки прашања, се покажа дека приказната не е доволно информативна; Немаше логички определен редослед на опис на приказната. Децата кои покажаа високо и просечно ниво можеа да ги одразат и карактеристиките на топката и генерално главните дејства со неа, описот беше успешен.

Задача 3 вклучуваше пишување приказна за куче. Цел: идентификување на способностите на децата да состават кохерентна приказна. За да ја олеснат задачата, на децата им беше дадена слика на „куче“. За децата на кои им беше тешко да ја завршат задачата, наставникот покажа на сликата со цел некако да му помогне на детето, поставуваше водечки прашања и даваше совети. Кохерентноста беше остро нарушена, а суштинските моменти на дејствување беа испуштени. И покрај активното изразување на интерес, на децата со ниски нивоа им беше многу тешко да ја завршат оваа задача. Децата со високо и просечно ниво се справија со оваа задача.

Во задача 4 беше потребно да се напише приказна за една од предложените теми. Сите теми беа блиски до секое дете. Затоа, во најголем дел, децата ја избраа темата „Моето семејство“ и успешно составуваа приказни. Некои деца имаа граматички грешки, но приказната како целина функционираше. Помеѓу граматичките грешки при составувањето на приказната идентификувавме: а) неправилно усогласување на придавките со именките по род, број, падеж; б) неточна согласност на броевите со именките; в) грешки во употребата на предлозите - пропусти, замени, пропусти; г) грешки во употребата на множинските падежни форми.

Задачата 5 вклучуваше прераскажување на текстот, заснован на бајката „Гуски и лебеди“. Цел: да се идентификуваат способностите на децата да репродуцираат литературен текст кој е мал по обем и едноставен по структура. Децата не можеа да конструираат реченици без повторувања и пропусти, а при прераскажувањето се нарушуваа причинско-последичните односи. За повеќето деца, текстот беше стуткан и нецелосен, имаше несовпаѓање помеѓу деловите од приказната и грешки во семантичките и синтаксичките врски меѓу предметите.

Така, спроведениот константен експеримент за проучување на карактеристиките на кохерентниот говор кај децата ни овозможи да го истакнеме следново:

– децата со ниско ниво тешко конструираат реченици, редоследот на зборовите во реченицата е нарушен;

– им е тешко да воспостават логички и семантички односи меѓу предметите прикажани на сликите;

– забележани се голем број граматички грешки при составувањето на приказната:

а) неправилно усогласување на придавките со именките по род, број, падеж;

б) неточна согласност на броевите со именките;

в) грешки во употребата на предлозите - пропусти, замени, пропусти;

г) грешки во употребата на множина падежни форми;

д) сами да состават приказна - не можат да ја опишат, главно со помош на индивидуални мотивирачки и водечки прашања, приказната не ги одразува суштинските карактеристики на темата;

Така, податоците добиени во текот на студијата покажуваат:

  1. Високо ниво покажале 35% од децата.

Просечното ниво е пронајдено кај 46% од децата. Во повеќето случаи, децата страдаа од губење на содржината и богатството на кохерентен говор. Употребените реченици беа едноставни, но граматички точни.

Ниски нивоа се откриени кај 19% од децата. Имаа потешкотии со прераскажување и одржување на логична низа. Исправноста на кохерентниот говор претрпе во поголема мера, а беа забележани и граматички грешки.

Податоците добиени за состојбата на кохерентен говор кај децата укажуваат на потребата од поправна работа.

2.3. Систем на работа на развој на говор кај деца од постарата група на MDOU предучилишна образовна институција бр. 7 „Солнишко“, Тихвин, користејќи мнемонички табели

Испитувањето на децата откри недостаток на независност во составувањето на приказни, прекршување на логичката низа на презентација, тешкотии во лексичкото и граматичкото структурирање на искази и семантички пропусти. Дијагностичките податоци ни помогнаа да одлучиме за развој на систем за работа на развојот на говорот користејќи мнемонички табели.

Релевантност избрана тема:

  • Mnemonics им олеснува на децата да го совладаат кохерентен говор;
  • Употребата на мнемоника и употребата на генерализации му овозможува на детето да го систематизира своето директно искуство;
  • Mnemonics техниките ги користат природните механизми за меморија на мозокот и ви овозможуваат целосно да го контролирате процесот
    меморирање, складирање и потсетување на информации;
  • Детето, потпирајќи се на сликите од меморијата, воспоставува причинско-последични односи и донесува заклучоци;
  • Децата кои ги совладаат алатките за визуелно моделирање последователно можат самостојно да го развиваат говорот во процесот на комуникација и учење.

Цел – Создадете услови за зголемување на говорната активност на децата од повозрасна предучилишна возраст.

Задачи :

  • Разбудете желба кај децата да го збогатат својот вокабулар и да развијат кохерентен говор;
  • консолидирајте ја способноста на децата за работа со помош на мнемоничка табела кога составуваат описни приказни, меморираат песни итн.
  • Развијте размислување, внимание, имагинација, говор, аудитивна и визуелна меморија;
  • Отстранете го говорниот негативизам, всадете кај децата потреба од вербална комуникација за подобра адаптација во современото општество;
  • Развијте фини моторни вештини на рацете на децата.

Новина Презентираната тема е дека имам развиено работни планови со календарска перспектива користејќи мнемонички табели за постарата група. Ова ви овозможува да го оптимизирате процесот на когнитивен и говорен развој на децата од предучилишна возраст.

Фази на истражување:

Фаза I – утврдување: проучување и анализа на методолошка литература на оваа тема. Утврдување на целите, задачите, методите на експериментална работа за пребарување.

Фаза II – формативна: развој и имплементација на форми и методи на работа со деца. Во втората фаза се одвиваше изборот и распоредувањето на содржинскиот материјал во оваа фаза, беа развиени наставни помагала и систем на вежби кои ги вклучија децата во активни когнитивни и говорни активности.

Фаза III – практична: се состоеше од практична примена на избраниот материјал. Во оваа фаза, ја извршивме задачата за развој на говорот на децата користејќи мнемонички табели преку образовни области: сознание, комуникација, читање фикција, материјалот за кој самостојно избирам и систематизирам (во форма на специјално дизајнирани задачи што содржат мнемонички табели на когнитивни и говорни насоки);

Фаза IV – генерализирање: вклучува обработка и систематизација на материјалот, добиените резултати и подготовка на генерализација на работното искуство.

Очекувани резултати.

  • надополнување и активирање на детскиот вокабулар;
  • развој на логично и фигуративно размислување, подобрување на кохерентен говор
  • способност за преговарање и хармонично работење;
  • способност да постави прашање на возрасен;
  • способноста на детето да одговара на прашања во целосни реченици;
  • способност за пребарување на информации, илустрации, материјали неопходни за истражување на одредена тема;
  • способност за обработка на собраниот материјал;

Едно од средствата за учење на децата на овие вештини се часовите за развој на кохерентен говор користејќи визуелни модели и графички дијаграми.

Техниката на визуелно моделирање може да се користи при работа на сите видови кохерентни монолошки изјави:

– прераскажување;

– составување приказни засновани на слика и низа слики;

– описна приказна;

– креативна приказна;

Може да биде тешко за децата да конструираат кохерентна приказна, дури и само да прераскажуваат текст, иако прераскажувањето се смета за наједноставен тип на кохерентна изјава. Тие се одвлечени од ситни детали и може да го збунат редоследот на настаните. Задачата на возрасните е да ги научат децата да го истакнат најважното нешто во приказната и доследно да ги презентираат главните дејства.

Моделно-графичките дијаграми се многу корисни во тоа, тие овозможуваат да се истакнат најзначајните аспекти на објектот.

Работата за употреба на графички дијаграми и модели се изведува во фази:

1.Запознавање со моделите:

Модел на визуелен објект

Предмет-шематски

Шематски

  1. Способност да се препознае уметничка слика
  2. Формирање идеи за структурата на текстот (обука за „модели за читање“)
  3. Независна компилација на приказни врз основа на моделот

При користење на техниката на визуелно моделирање, децата се запознаваат со графички начин на презентирање на информации - модел.

Може да се користат следниве модели:

Геометриски фигури

Силуети, контури на предмети

Акциони конвенции

Контрастна рамка, итн.

Визуелниот модел на исказ делува како план кој обезбедува кохерентност и редослед на приказните на детето.

Работата на развивање на вештини за прераскажување се изведува во фази:

  1. Научете ги децата на способноста да ги идентификуваат главните ликови и да ги назначат со графички замени.
  2. Развијте ја способноста за пренесување настани користејќи заменски шеми.
  3. Пренесете го редоследот на епизодите со правилно распоредување на заменските дијаграми.

Графичките дијаграми делуваат како план до кој децата се придржуваат при прераскажување. Потешко за децата е да составуваат приказни врз основа на слика или серија слики. Од децата се бара: да бидат способни да ги идентификуваат главните активни предмети, да ги следат нивните односи, да размислуваат за причините за појавата на настаните и да можат да комбинираат фрагменти во еден заговор. Како моделски дијаграми, можете да користите слики - фрагменти, слики од силуета на значајни предмети на сликата.

Кога децата ќе ја совладаат вештината да конструираат кохерентна изјава во прераскажување и приказна заснована на слики, можете да додадете елементи на креативност - поканете го детето да излезе со почетокот и крајот на приказната, да додаде нови квалитети на ликовите итн. .

Прелиминарното изготвување на шеми за опис е од голема помош за развивање на вештините за пишување описни приказни за предмети.

Основата на описната приказна е специфичното знаење на детето за темата. Елементите на моделот на приказната се квалитативните и надворешните карактеристики на објектот:

  1. магнитуда
  2. форма
  3. детали
  4. материјал
  5. како се користат
  6. што сакаш итн.

Најтешките приказни за децата се креативните приказни. Но, и овде визуелните модели даваат незаменлива помош.

На детето му се нуди модел на приказна и тој мора да ги обдари елементите на моделот со свои квалитети и да состави кохерентна изјава. Редоследот на работа на наставата за креативно раскажување е како што следува:

  1. На детето му се дава лик и се бара да смисли ситуација што може да му се случи.
  2. Специфичните ликови се заменуваат со слики со силуети, што му овозможува на детето да покаже креативност во размислувањето преку својот карактер и изглед.
  3. На детето едноставно му е дадена темата на приказната.
  4. Детето ја избира темата и ликовите на неговата приказна.

Со нудење помош на децата во форма на симболични дијаграми, нема потреба да се плашите дека таквата помош ќе ги направи нивните мисловни процеси „мрзливи“, а нивниот говор „клише“. Напротив, тоа ќе придонесе детето да стекне различни јазични структури.

Постепено совладувајќи ги сите видови кохерентни искази со помош на моделирање, децата ќе научат да го планираат својот говор.

Во различни возрасни фази и во зависност од индивидуалните способности на децата, се користат различни техники за визуелно моделирање: пиктограми, замени, мнемонички табели.

Еден од методите на работа е употребата на пиктограми. Пиктограм - симболична слика што ги заменува зборовите. Пиктограмите припаѓаат на невербални средства за комуникација и можат да се користат во следните капацитети:

– како средство за привремена комуникација, кога детето сè уште не зборува, но во иднина може да го совлада аудитивниот говор;
– како средство за постојана комуникација за дете кое во иднина не може да зборува;
– како средство за олеснување на развојот на комуникацијата, говорот, когнитивните функции;
– како подготвителна фаза за развој на пишување и читање кај децата со развојни проблеми.

Така, системот на невербални средства за комуникација предвидува формирање на логичен синџир: почетен концепт на „знак“ (пиктограм) – генерализирачки концепт – консолидација на вештината на независни дејства со пиктограми – независна ориентација во системот. на знаци.

Игри со помош на пиктограми користејќи го примерот на бајката „Под печурката“ од В. Сутеева.

Играта вклучува икони кои прикажуваат:

зборови-предмети:печурка, дожд, сонце, мравка, пеперутка, глушец, врапче, зајак, лисица, жаба;

акциони зборови:лази, скока, лета, оди, трча, расте, сјае, покажува;

зборови-знаци:голем, мал, тажен, весел;

предлошки знаци:под, зад, над, на, околу, до;

Слики со реални слики на херои.

Опции за игра:

  1. Пиктограмите на зборови-предмети се подредени во круг.
  • Во центарот е слика на која е прикажан херој од бајките.
    Вежбајте: поклопете ги пиктограмот и сликата.
  • Во центарот има икона „Прикажи“.
    Вежбајте: изберете и прикажете ја само иконата што ја именуваше возрасното лице.
  • Во центарот е една од иконите за акција.
    Вежбајте: име и покаже кој (што) доаѓа (дожд, лисица);
    кој скока и сл.;
  • Слични задачи со зборови - знаци.

Бројот на пиктограми, нивната локација и задачите се одредуваат на барање на наставникот и зависат од нивото на подготвеност на детето.

  1. Направете пар пиктограми.
  • Возрасен нуди да најде два пиктограми според реченицата:
    „Сонцето сјае“ или „Пеперутката лета“ или „Веселата жаба“...
  • Возрасниот нуди два пиктограми, а детето прави реченица.
  1. Правилна грешка.
  • Возрасен нуди два пиктограми: „врапче“ и „ползи“.
    Од детето се бара да ја поправи грешката и да ја изговори точната реченица.
  1. Направете изговорена фраза од пиктограмите.
  • „Има жаба на печурка“, „Мравка лази кон печурка“, „Пеперутка лета над печурка“ итн.

Замена

- ова е еден вид моделирање во кое некои објекти се заменуваат со други, реално-условни. Удобно е да се користат хартиени квадрати, кругови, овали кои се разликуваат по боја и големина како замена, бидејќи замената се заснова на некоја разлика меѓу ликовите.

Во првите часови, бројот на замени треба да одговара на бројот на знаци, потоа можете да воведете дополнителни кругови или квадрати за да може детето да ги избере оние што му се потребни.

Подобро е да започнете да глумите со помош на замени со руски народни приказни, бидејќи стабилните стереотипи на познати ликови (портокалова лисица, голема и кафеава мечка итн.) лесно се пренесуваат на моделите. Ајде да разгледаме варијанта на замени за бајката „Под печурката“.

На почетокот, доволно е детето да го подигне соодветниот симбол додека приказната им се раскажува на возрасните, а потоа можете да продолжите на глумење на приказната.

Практикувањето на техниката настанува како резултат на повторени задачи, чија содржина постепено се проширува и се збогатува со нови врски. Во иднина, можете да смислувате нови бајки со вашите деца, користејќи готови замени или глумејќи секојдневни приказни. Оваа техника на моделирање обезбедува единство на говорот и менталната активност. Mnesis на латински значи меморија. Така, техниките мнемоник икидизајниран да го олесни меморирањето и да го зголеми капацитетот на меморијата преку формирање дополнителни асоцијации. Особеноста на техниката е употребата на симболи наместо слики на предмети.

Симболизмот е типичен за детските цртежи во предучилишна возраст и не предизвикува потешкотии во согледувањето на мнемоничките табели. Mnemotables служат како дидактички материјал во работата за развој на кохерентен говор:

– меморирање на песни, гатанки, поговорки, поговорки;

– прераскажување на текстови;

- пишување описни приказни.

Редоследот на работа со мнемонички табели:

– гледање во масата;

– прекодирање информации, трансформирање на предложениот материјал од симболи во слики;

- прераскажување или меморирање на текст.

Критериумите за совладување се: правилна репродукција на материјалот, способност за самостојно дешифрирање симболи.

Сакаме да ви го претставиме нашето искуство за работа на бајка преку употреба на мнемоника.

  1. Прераскажувај ја бајката.
  2. Кои симболи одговараат на врапче, а кои на зајак?
  3. Кажи ми како лисицата и зајакот се слични?
  4. Загатки:

Опции за задачи:

Погодете ја загатката, изберете го одговорот;

Научете ја загатката користејќи мнемоничка песна;

Дојдете со загатка и нацртајте ја на патеката

Бебињата со долга опашка се плашат од мачки

  1. Компилација на описна приказна од хероите од бајката.

Прошетајте по мостот во шумата, до габата, раскажете за себе.

  1. Меморирање стихови:

Врабец во локва
Скока и се врти.
Тој ги избуша своите пердуви,
Опашката се разбранува.
Убаво време!
Чил, чив, чил!
А.Барто

Слабо габа

Слабо мала габа
Во тркалезна, црвена капа.
Не сака да оди до кутијата
Тој игра криенка.
Скриен во близина на трупецот -
Ме вика да играм!

  1. Формирање на поврзани зборови.
  2. Договор помеѓу именката и бројот.
  1. Договор по род, број и случај.

Гледам некој

За кого пеам

Ќе го дадам некому

Јас сум пријател со некого
  1. Формирање на глаголи.
  1. Формирање сложени зборови.
  1. Формирање на присвојни придавки. Кого сакаше да фотографира мравката?

Календарско-тематско планирање (5-6 години)

јануари

  1. Погодување мнемонички загатки.
  2. Игра „Живи зборови“.
  3. Прераскажување на бајката „Петел и куче“.

февруари

  1. Давање предлози за зимата користејќи мнемонички патеки.
  2. Составување описна приказна за животните во зима користејќи мнемоничка табела.
  3. Завршен час на тема „Зима“.

март

  1. Работа со мнемоничка табела на тема „Птици во пролет“.
  2. Прераскажување на бајката „Лисицата и бокалот“ (мнемоника).
  3. Меморирање на песната „Пролетта доаѓа кај нас...“.

(Задачи за родители: нацртајте мнемоничка табела за меморирање на поезијата.)

април

  1. Погодување мнемонички загатки.
  2. Прераскажување на бајката на В. Сутеев „Бродот“
  3. Игра „Објаснувачи“.

мај

  1. Изработка на реченици за пролетта користејќи мнемонички траки.
  2. Учење на извртување на јазикот со помош на мнемоничка табела.
  3. Завршен час на тема „Ја сакам природата“.

Теми на разговори со проблематични ситуации:

- Колобок оди во шумата;

– Подготовка на винегрет;

– Циполино помага во растењето на кромидот;

– Експерименти со кромид;

– Хероите од бајката од Ј.Родари зборуваат за зеленчук и овошје;

– Што знаеме за есента (зима, пролет)

– Thumbelina зборува за основните правила за садење растенија во затворен простор;

– Пинокио ​​разговара со децата за дрвјата;

– Посета на сточарска фарма;

– Посета на зоолошката градина.

Последната фаза

  1. Мониторинг.
  2. Фото колаж „Ние ја проучуваме природата“ (мај).
  3. Изложба на детски цртежи.
  4. Колективна работа за производство на серија книги за деца користејќи мнемонички табели „Сезони“.
  5. Завршен настан: забава „Четири сезони“.

2.4. Ефективноста на имплементацијата на системот за работа на развојот на говорот кај деца од постара предучилишна возраст преку употреба на мнемонички табели

Ја проверивме ефективноста на имплементацијата на работниот систем користејќи ги истите методи како и во фазата на утврдување. По корекциската работа, ги добивме следните резултати, рефлектирани во Табела 2.

Табела 2. Резултати од контролниот експеримент за деца од предучилишна возраст

№ Името на детето 1-ва задача 2-та задача 3-та задача 4-та задача 5-та задача Вкупно поени Држава на уметноста
1 Андреј Б.2 2 2 2 1 9 Просечно ниво
2 Снежана Б.3 3 3 3 3 15 Високо ниво
3 Виолета М.3 3 2 3 3 14 Високо ниво
4 Сергеј Д.3 2 2 2 2 11 Просечно ниво
5 Саша С.2 1 2 2 1 8 Просечно ниво
6 Даша Д.1 2 2 2 2 9 Просечно ниво
7 Арсениј Е.3 2 3 2 2 12 Високо ниво
8 Катја Ј.3 3 3 2 3 14 Високо ниво
9 Соња И.2 3 3 2 2 12 Просечно ниво
10 Карина К.2 2 2 2 2 10 Просечно ниво
11 Вова К.2 2 1 2 2 9 Просечно ниво
12 Маша Е.3 3 2 2 3 13 Високо ниво
13 Вика Н.3 2 2 2 2 11 Просечно ниво
14 Вања С.2 2 3 3 2 12 Високо ниво
15 Катја Л.3 2 2 3 2 12 Високо ниво
16 Егор Г.3 2 3 3 3 14 Високо ниво
17 Коља Ш.2 2 2 2 2 10 Просечно ниво

Како што може да се види од табелата, кај децата преовладува просечното ниво на развој на кохерентен говор - 11 деца (54%) и 8 деца покажале високо ниво (46%). Не е откриено ниско ниво.

Сите деца добро се справија со задачата 1, тие беа способни логички да конструираат граматички точни реченици. Децата кои покажаа ниско ниво во фазата на утврдување, правеа помалку грешки при составувањето реченици, им требаше помалку време за составување реченици. Но, сепак им требаа водечки прашања и помош при изготвувањето на предлозите.

Задача 2 вклучува пишување опис на топката. Децата можеа да состават неколку едноставни реченици и можеа да ги одразат карактеристиките на топката и основните дејства со неа. Опис - приказната излезе целосна и логична за повеќето деца.

Задача 3 вклучуваше пишување приказна за куче. При завршувањето на оваа задача, наставникот повеќе не презентираше слика на куче, децата, без да се потпираат на визуелни помагала, можеа да состават приказна за кучето и да ја завршат оваа задача за прилично краток временски период.

Во задача 4 беше потребно да се напише приказна за една од предложените теми. Децата се справија со оваа задача. Нивната приказна беше целосна, исполнета со различни делови од говорот, сите реченици беа логично изградени. Во најголем дел, децата користеа едноставни реченици, ретко сложени. При завршувањето на задачата, речениците на децата беа конзистентни и логични.

Задачата 5 вклучуваше прераскажување на текстот, заснован на бајката „Гуски и лебеди“. Децата можеа да конструираат реченици без повторувања или пропусти, а при прераскажувањето не беа нарушени причинско-последичните врски. Текстот беше комплетен за повеќето деца, беше забележана доследност помеѓу деловите од приказната и немаше грешки во семантичката и синтаксичката поврзаност помеѓу предметите.

Значи, како резултат на проучување на кохерентниот говор на децата од постара предучилишна возраст, ги добивме следните податоци:

– Со високо ниво на развој на кохерентен говор во подгрупата од 8 деца (46%).

– Во подгрупата има 11 деца (54%) со просечно ниво на развој на кохерентен говор.

Следствено, во групата доминираат деца со просечно ниво на развој на кохерентен говор.

Така, при првичната обработка на резултатите, 35% од децата покажале високо ниво, 46% од децата покажале просечно ниво, а 19% од децата покажале ниско ниво. Параметрите беа формирани на недоволно ниво: точност, логичка конзистентност, претрпено богатство на говор, присутни беа граматички грешки; Децата можеа логично да конструираат реченица, но при прераскажувањето и приказната беа нарушени причинско-последичните врски.

Контролниот експеримент ја покажа следната динамика на развојот на кохерентен говор:

  1. Показателите за успешност за сите деца станаа многу подобри. Научија да ја пренесат содржината на готов литературен текст и сопствената приказна; логички конструирајте ја вашата изјава; Во говорот не се користеле само именки и глаголи, туку и придавки и прилози.
  2. Така, контролниот експеримент спроведен за проучување на карактеристиките на кохерентниот говор кај децата ни овозможи да го истакнеме следново:

Заклучок

Во процесот на работа беше спроведена анализа на психолошка и методолошка литература на оваа тема, беа дадени карактеристики на кохерентен говор и беа проучувани можностите за развој на кохерентен говор на децата од предучилишна возраст преку мнемонички табели, спроведена е студија и избор на методите беа оправдани, резултатите од студијата беа анализирани и донесени заклучоци.

Резултатите од експерименталната студија покажаа дека кај поголемиот дел од испитуваните деца развојот на кохерентен говор е на просечно ниво, кое се карактеризира со присуство на грешки и потешкотии во составувањето приказна - опис, самостојно прераскажување.

Врз основа на резултатите од студијата, развивме систем за развој на кохерентен говор преку мнемоника. По завршувањето на неговата имплементација, ги повторивме методите, како резултат на тоа, откривме во контролен експеримент:

Високо ниво покажале 46% од децата. Кај овие деца сите параметри на кохерентен говор се на високо ниво. Тие ги изразуваат своите мисли смислено, логично, точно и доследно, а во својот говор користат и едноставни и сложени реченици. Говорот е граматички точен.

Просечното ниво е пронајдено кај 54% од децата. Во повеќето случаи, децата страдаа од губење на содржината и богатството на кохерентен говор. Употребените реченици беа едноставни, но граматички точни.

Ниски нивоа не беа пронајдени кај децата.

Параметрите се формираат на просечно ниво: треба да се продолжи со работата на исправноста и богатството на говорот.

Резултатот беше идентификација на карактеристиките на кохерентен говор кај деца со ODD:

– децата можат логично да конструираат реченици, но некои деца сè уште имаат проблеми со редоследот на зборовите;

– децата можат да воспостават логички и семантички врски меѓу предметите прикажани на сликите;

При прераскажување, се воспоставуваат причинско-последични односи и речениците се составуваат прилично добро;

– практично нема граматички грешки;

– самостојно составува приказна – опис.

Целта на нашата студија: да се идентификуваат карактеристиките на формирање на кохерентен говор кај деца од средна предучилишна возраст со општа неразвиеност беше постигната, бидејќи сите задачи беа решени. Имено:

– проучени се карактеристиките на развојот на кохерентен говор во онтогенезата;

- беа идентификувани карактеристики на кохерентен говор кај децата со помош на мнемонички табели;

– беше спроведена експериментална работа за да се идентификуваат карактеристиките на кохерентен говор на децата од предучилишна возраст;

– развиен е систем на работа на развој на кохерентен говор преку мнемонички табели.

– беа анализирани резултатите од експерименталната работа за идентификување на карактеристиките на кохерентен говор кај деца од средна предучилишна возраст со ODD; дадена квантитативно - квалитативна анализа на добиените податоци.

Така, се уверивме дека темата е релевантна, задачите се завршени, а целта е постигната.

Список на користени извори

  1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Меѓусебна врска на задачите за развој на говорот на децата во училницата // Образование на ментална активност кај деца од предучилишна возраст. – М, 2003. – стр.27-43.
  2. Алексеева М.М., Јашина В.И. Методи на развој на говор и настава на мајчин јазик на децата од предучилишна возраст. - М.: Академија, 1998 година
  3. Бељакова. Л.И., Филатова Ју.О. Дијагноза на нарушувања на говорот // Дефектологија. -2007 година. бр. 3 стр. 45-48
  4. Бехтерев В.Н. Основи на доктрината за функциите на мозокот - Санкт Петербург: Брокхаус-Ефрон, 2013. - 512 стр.
  5. Болшева Т.В. Учиме од бајка. Развој на размислување кај децата од предучилишна возраст со помош на мнемоника: Воспитно-методолошки прирачник. 2. ед. кор. – СПб.: „ДЕТСТВО-ПРЕС“, 2005. – 96 стр.
  6. Бородич А.М. Методи за развој на говор кај деца од предучилишна возраст
    возраст - М.: Образование, 2014. – 189 стр.
  7. Vvedenskaya L. A. Теорија и практика на рускиот говор – Санкт Петербург: Петер печат, 2012. – 364 стр.
  8. Виготски Л.С. Размислување и говор: збирка дела. – М., 2011. – 640 стр.
  9. Гербова В.В. Составување описни приказни // Предучилишно образование. – 2006. – бр.9. – стр. 28-34.
  10. Гвоздев А.Н. Прашања во проучувањето на детскиот говор. – М., 2007. – 480 стр.
  11. Глухов В.П. Карактеристики на формирање на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност. - М., 2006 година
  12. Глухов В.П. Основи на психолингвистика: учебник. прирачник за студенти на педагошките универзитети. - М.: ЧИН: Астрол, 2005. - 351 стр.
  13. Зборуваме правилно. Забелешки за лекцијата за развојот на кохерентен говор во подготвителната училишна логогрупа - М.: Издавачка куќа ГНОМ и Д, - 128 стр.
  14. Gomzyak O. Зборуваме правилно на 6–7 години. Забелешки за лекцијата за развој на кохерентен говор во група за логопедска терапија која се подготвува за училиште. – М.: Издавачка куќа ГНОМ и Д, 2009 г.
  15. Гризик Т.И. Развој на говор кај деца на возраст од 6-7 години. – М.: Образование, 2007 година.
  16. Гриншпун Б.М. Развој на комуникациски вештини кај децата од предучилишна возраст во процесот на логопедска работа на кохерентен говор. Дефектологија.- 2013.-Бр.
  17. Громова, О.Е., Соломатина, Г.Н., Савинова, Н.П. Песни за годишните времиња и игри. Дидактички материјали за развојот на говорот на децата 5-6 години. Москва, 2005 година.
  18. Гуриева Н.А. Една година пред училиште. Развивање на меморија: Работна тетратка со вежби за мнемоника. Санкт Петербург, 2000 година.
  19. Дневник на наставник: развој на деца од предучилишна возраст / Дјаченко О.М., Лаврентиева Т.В. – М., 2000-98-ми.
  20. Ерастов Н.Л. Култура на кохерентен говор. - Јарослав. 2013. -183 стр.
  21. Јолкина Н.В. Формирање на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст: Учебник. – Јарослав: Издавачка куќа YAGPU im. К.Д. Ушински, 2006 година.
  22. Жернова Л.П. Логопедска работа со деца од предучилишна возраст: Учебник за дефектолошки одделенија на универзитетите. – М.: Академија, 2013. – 240 стр.
  23. Зимњаја И.А. Лингвистичка психологија на говорната активност. - М.: Воронеж, НПО МОДЕК, – 432 стр.
  24. Колцова М.М. Детето учи да зборува. – М., 2006. – 224 стр.
  25. Корепанова М.В. Дијагностика на развојот и образованието на децата од предучилишна возраст. – М., 2005.-87 стр.
  26. Короткова Е.П. Настава на деца од предучилишна возраст за раскажување - М.: Образование, – 128 стр.
  27. Крутецки В.А., Психологија / В.А. Крутецки - М.: Образование, 2007. - 352s
  28. Ладиженскаја Т.А. Систем на работа на развој на кохерентен устен говор на учениците - М., Образование, 2012. - 256 стр.
  29. Леонтиев А.А. Основи на психолингвистиката. – М.: Смисл, 1997. - 287 стр.
  30. Леонтиев А.А. Зборот во говорната активност. Некои проблеми на општата теорија на говорната активност. – М., 2006. – 248 стр.
  31. Лингвистички енциклопедиски речник / Ед. Јарцева В.Н. – М., 2002. – 709 стр.
  32. Лурија А.Р. Јазик и свест./ уредено од Е. Д. Чомскаја. – М: Издавачка куќа Москва. Универзитет, 2013. – 320 стр.
  33. Матросова Т.А. Организација на поправни часови за деца од предучилишна возраст со говорни нарушувања. – М.: Сфера, 2007.-190 стр.
  34. Методи за испитување на говорот на децата: водич за дијагностицирање на нарушувања на говорот / Ед. Г.В. Чиркина. – 2. изд., додај. - М., 2003 година.
  35. Нејман Л.В., Богомилски М.Р. Анатомија, физиологија и патологија на органите на слухот и говорот: Учебник. за студенти повисоко пед. тетратка институции / Ед. V. I. Селиверстова. – М.: Хуманита. ед. Центар ВЛАДОС, 2003 г.
  36. Омелченко Л.В. Употреба на мнемонички техники во развојот на кохерентен говор / логопед 2008. бр.4. стр 102 -115.
  37. Пашковскаја Л.А. Педагошка технологија за развој на кохерентен говор на деца од предучилишна возраст со користење на моделирање: Дис. ...сметка. пед. Науки: 13.00.07 Екатеринбург, 2002. – 154 стр.
  38. Пољанскаја Т.Б. Користење на методот на мнемоника во наставата за раскажување приказни на деца од предучилишна возраст: Образовно-методолошки прирачник. – СПб.: ИЗДАВАЧКА КУЌА „ДЕТСТВО-ПРЕС“ ДОО, 2010. – 64 стр.
  39. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст: Прирачник за воспитувачи во градинка. / ед. Ф. Сохина. - 2. ed., rev. - М.: Образование, 2012. - 223 стр.
  40. Развој на говор на предучилишна возраст: Зборник на научни трудови, ред. Ушакова О.С., - М.: Педагогија, 1990 година.
  41. Рубинштејн С.Л. Основи на општата психологија. Составувачи, автори на коментари и последователни зборови А.В.Брушлински, К.А.
  42. Сохин Ф.А. Психолошки и педагошки основи на развојот на говорот кај деца од предучилишна возраст. – М., Воронеж, 2002. – 224 стр.
  43. Tkachenko T. A. Користење на дијаграми при составување описни приказни / Предучилишно образование. 1990. бр.10. стр. 16-21.
  44. Усова А.П. Образование во градинка / ед. А.В. Запорожец. - М.: Образование2012 година. - 176 стр.
  45. Ушакова О.С. Развој на кохерентен говор // Психолошки прашања за развојот на говорот во градинка. – М.: Просветителство. 1987 година.
  46. Ушакова О.С. Поврзан говор // Психолошки и педагошки прашања за развојот на говорот кај деца од предучилишна возраст. - М.: Образование, 1984 година.
  47. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методи на развој на говор кај деца од предучилишна возраст: образовен метод. прирачник за воспитувачи од предучилишна возраст. образованието институции. - М.: Хуманита. ед. Центар ВЛАДОС, 2004. - 288 стр.
  48. Ушакова Т.Н. Говор: потекло и принципи на развој. – М.: PER SE, 2004. – 256 стр.
  49. Филичева Т.Б. Карактеристики на формирање на говор кај деца од предучилишна возраст. - М.: Образование.2013 година. – 364 с.
  50. Фотекова Т.А. Тест методологија за дијагностицирање на орален говор на помлади ученици: метод, прирачник / Т.А. Фотекова - М.: Аирис-прес, 2012 година.
  51. Tseytlin S.I. Јазикот и детето. Лингвистика на детскиот говор. - М.: Владос, 2000.-290 стр.
  52. Елконин Д.Б. Детска психологија / Д.Б. Елконин - М., 1994.-270 стр.
  53. Јаковлева Н.Г. Психолошка помош на деца од предучилишна возраст. Книга за родители и воспитувачи. – М.: Сфера, 2002.-276 стр.
  54. Јакубински Л.П. Избрани дела: Јазик и неговото функционирање // Одговорен. ед. А.А. Леонтиев. М.: Наука, 1986. стр. 17–58.

Теза на тема „Развој на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст преку мнемонички табели“ажурирано: 31 јули 2017 година од: Научни написи.Ru

Карактеристики на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност

050715 – „Логопедија“

Со специјализација „Рана логопедска дијагностика и корекција“

Завршна квалификациска работа во говорна терапија


Вовед

1.3 Кохерентен говор на деца со општа неразвиеност

2.1 Цели, цели и методи на проучување на кохерентниот говор на децата од седмата година од животот

2.2 Анализа на резултатите од истражувањето

Заклучок

Библиографија

Апликации


Вовед

Една од главните задачи на воспитувањето и подучувањето на децата од предучилишна возраст е развојот на говорот и вербалната комуникација. Познавањето на вашиот мајчин јазик не е само способност правилно да се конструира реченица. Детето мора да научи да кажува: не само да именува некој предмет, туку и да го опишува, да зборува за некој настан, феномен, редослед на настани. Таквата приказна мора да се состои од голем број реченици и да ги карактеризира суштинските аспекти и својствата на предметот што се опишува, настаните мора да бидат конзистентни и логично поврзани едни со други, односно говорот на детето мора да биде кохерентен.

Поврзаниот говор е најкомплексната форма на говорна активност. Има карактер на доследна, систематска, детална презентација.

Во формирањето на кохерентен говор, јасно е очигледна тесната врска помеѓу говорот и менталниот развој на децата, развојот на нивното размислување, перцепција и набљудување. За да зборувате кохерентно за нешто, треба јасно да го замислите предметот на приказната (предмет, настан), да можете да анализирате, да ги изберете главните (за дадена комуникациска ситуација) својства и квалитети, да воспоставите причинско-последично, временски и други односи меѓу предметите и појавите. За да се постигне кохерентност во говорот, неопходно е и вешто да се користи интонација, логичен (фразен) стрес, да се изберат зборови погодни за изразување дадена мисла, да се знае да се конструираат сложени реченици и да се користат јазични средства за поврзување реченици.

Кај деца со нормален развој на говор во постара предучилишна возраст, кохерентниот говор достигнува прилично високо ниво. Ова е многу важно за понатамошно успешно школување и за сеопфатен развој на личноста на детето.

Психолошките и педагошките истражувања во поправната педагогија покажуваат дека во моментов постои постојан тренд кон зголемување на бројот на деца со сложени нарушувања во развојот на говорот. Со општа неразвиеност на говорот, се забележуваат различни сложени нарушувања на говорот, при што кај децата е нарушено формирањето на сите компоненти на говорниот систем поврзани со звучната и семантичката страна. Во исто време, еден од важните показатели за подготвеноста на децата за школување е нивото на формирање на кохерентен говор. Ова одредува Релевантностпроблеми на идентификување на карактеристиките на кохерентен говор кај деца со посебни потреби од предучилишна возраст со цел да се изгради најефективна поправна работа.

Прашањата за формирање на кохерентен говор ги проучувале Е. И. Тихеева, А. М. Бородич, Ф. А. Сохин, Л. С. Вигосткиј, А. А. Леонтиев и други.

Проблемот со развојот на кохерентен говор кај децата со ОДД се рефлектира во делата на В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Л. Н. Ефименкова, Т. А. Ткаченко, Н.

Целистражување: да се проучат карактеристиките на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност.

Предметистражување: кохерентен говор на деца од предучилишна возраст.

Ставка:Карактеристики на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност.

Нашата работа се заснова на следново хипотеза: кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот, кохерентен говор не е доволно формиран, што се манифестира во карактеристичните карактеристики на нивната конструкција на кохерентна изјава.

Во согласност со целта, беа формулирани следните задачи :

1. Анализирајте ја психолошката, педагошката и логопедската литература за истражувачкиот проблем.

2. Спроведете дијагностика на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност.

3. Спроведете квантитативна и квалитативна анализа на добиените резултати од истражувањето.

За решавање на проблемите се користеа следново методи истражување:

· библиографски;

· набљудување;

· разговор;

· квантитативна и квалитативна анализа.

Базаистражување: MDOU d/s бр. 17, Амурск.

Теоретско значењеРаботата е да се опише природата на нарушувањето на кохерентниот говор кај децата со општа говорна неразвиеност.

Практично значењее да се развијат методолошки препораки за воспитувачите за формирање на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст со ODD.

Конечната квалификациска работа се состои од вовед, две поглавја, заклучок, библиографија и додаток.


Поглавје 1. Теоретска анализа на проучувањето на кохерентен говор

1.1 Развој на кохерентен говор во онтогенезата

Прашањата за развојот на кохерентен говор беа проучувани во различни аспекти од Ушински К.Д., Тихеева Е.И., Короткова Е.П., Бородич А.М., Усова А.П., Соловјова О.И. и други. „Кохерентниот говор“, нагласи Ф.А. совладување на звучниот аспект, вокабуларот и граматичката структура“. Според начинот на кој децата ги конструираат своите изјави, може да се суди за нивото на нивниот развој на говорот.

Кохерентниот говор е неразделен од светот на мислите: кохерентноста на говорот е кохерентност на мислите. Кохерентниот говор ја одразува логиката на размислувањето на детето, неговата способност да го разбере она што го перцепира и да го изрази со правилен, јасен, логичен говор.

Способноста за кохерентно, доследно, точно и фигуративно изразување на нечии мисли (или литературен текст), исто така, влијае на естетскиот развој на детето: кога ги прераскажува и создава сопствените приказни, детето користи фигуративни зборови и изрази научени од уметнички дела.

Способноста за разговор му помага на детето да биде дружељубиво, да ја надмине тишината и срамежливоста и да развие самодоверба.

Кохерентниот говор треба да се разгледува во единството на содржината и формата. Дерогирањето на семантичката страна води до тоа дека надворешната, формална страна (граматички правилна употреба на зборовите, нивна координација во реченицата и сл.) е пред развојот на внатрешната, логичка страна. Тоа се манифестира во неможноста да се изберат зборови кои се потребни во значењето, во неправилната употреба на зборовите и неможноста да се објасни значењето на поединечните зборови.

Сепак, развојот на формалната страна на говорот не треба да се потцени. Проширувањето и збогатувањето на знаењата и идеите на детето треба да биде поврзано со развојот на способноста правилно да се изразат во говорот.

Поврзаниот говор е најкомплексната форма на говорна активност. Има карактер на доследна, систематска, детална презентација. Главната функција на кохерентниот говор е комуникативна. Се изведува во две главни форми - дијалог и монолог.

Дијалогот како форма на говор се состои од реплики, синџир на говорни реакции, се спроведува или во форма на наизменични прашања и одговори, или во форма на разговор (разговор) на двајца или повеќе учесници. Дијалогот се заснова на заедништвото на перцепцијата на соговорниците, заедништвото на ситуацијата и знаењето за она што се разговара.

Монолошкиот говор се подразбира како кохерентен говор на една личност, чија комуникациска цел е да пренесе некои факти од реалноста. Монологот е најсложената форма на говор, која служи за намерно пренесување на информации. Главните својства на монолошкиот говор вклучуваат: еднострана природа на исказот, самоволие, условеност на содржината со фокусирање на слушателот, ограничена употреба на невербални средства за пренос на информации, произволност, експанзија, логичен редослед на презентација на оваа форма на говор е дека неговата содржина, по правило, е однапред одредена и однапред испланирана.

Развојот на двете форми (дијалог и монолог) на кохерентен говор игра водечка улога во процесот на развојот на говорот на детето и зазема централно место во целокупниот систем на работа на развојот на говорот во градинка. Подучувањето на кохерентен говор може да се смета и за цел и за средство за практично усвојување на јазикот. Совладувањето на различни аспекти на говорот е неопходен услов за развој на кохерентен говор, а во исто време, развојот на кохерентен говор придонесува за самостојна употреба на детето на поединечни зборови и синтаксички структури.

Кај децата без говорна патологија, развојот на кохерентен говор се јавува постепено заедно со развојот на размислувањето и е поврзан со развојот на активност и комуникација.

Во првата година од животот, во процесот на директна емоционална комуникација со возрасен, се поставуваат темелите на идниот кохерентен говор. Врз основа на разбирањето, кое на почетокот е многу примитивно, почнува да се развива активниот говор на децата.

До почетокот на втората година од животот, се појавуваат првите значајни зборови подоцна тие почнуваат да служат како ознаки за предмети. Постепено се појавуваат првите предлози.

Во третата година од животот, разбирањето на говорот и сопствениот активен говор брзо се развиваат, вокабуларот нагло се зголемува, а структурата на речениците станува посложена. Децата користат дијалошка форма на говор.

Посложената и разновидна комуникација на детето со возрасните и врсниците создава поволни услови за развој на говорот: се збогатува и неговата семантичка содржина, вокабуларот се проширува, главно поради именките и придавките. Освен големината и бојата, децата можат да препознаат и некои други квалитети на предметите. Детето дејствува многу, па неговиот говор се збогатува со глаголи, се појавуваат заменки, прилози, предлози (употребата на овие делови од говорот е типична за кохерентна изјава). Детето правилно конструира едноставни реченици користејќи различни зборови и нивниот различен редослед: Лилја ќе биде се искапат ; Сакам да одам на прошетка ; Нема да пијам млеко. Се појавуваат првите подредени временски реченици ( Кога...), причини ( бидејќи ...).

За тригодишните деца, достапна е едноставна форма на дијалошки говор (одговарање на прашања), но тие штотуку почнуваат да ја совладаат способноста за кохерентно изразување на своите мисли. Нивниот говор е сè уште ситуациски, преовладува експресивната презентација. Децата прават многу грешки кога конструираат реченици, одредуваат дејства и квалитетот на некој предмет. Подучувањето на разговорниот говор и неговиот понатамошен развој е основа за формирање на монолошки говор.

Во средната предучилишна возраст, развојот на кохерентен говор е под големо влијание на активирањето на вокабуларот, чиј обем се зголемува на приближно 2,5 илјади зборови. Детето не само што разбира, туку и почнува да користи придавки во говорот за означување на атрибутот на некој предмет, а прилозите за означување на временски и просторни односи. Се појавуваат првите генерализации, заклучоци, заклучоци.

Децата почнуваат почесто да користат подредени реченици, особено причинско-последични услови, дополнителни, атрибутивни (; Ја скрив играчката што ја купи мајка ми; Ако врне Кога ќе заврши, да одиме на прошетка?)

Во дијалошкиот говор, децата од предучилишна возраст од оваа возраст користат претежно кратки, нецелосни фрази, дури и кога прашањето бара детална изјава. Честопати, наместо самостојно да формулираат одговор, тие несоодветно ја користат формулацијата на прашањето во потврдна форма. Тие не знаат секогаш како правилно да формулираат прашање, да дадат вистински одговор или да ги надополнат и поправат изјавите на пријателите.

Структурата на говорот исто така е сè уште несовршена. Кога се користат сложени реченици, главниот дел е испуштен (обично тие започнуваат со сврзници бидејќи што кога).

Децата постепено се приближуваат кон способноста самостојно да составуваат кратки приказни врз основа на слика или играчка. Сепак, нивните приказни во најголем дел го копираат моделот за возрасни, тие сè уште не можат да го разликуваат суштинското од секундарното, главното од деталите. Ситуацискиот говор останува доминантен, иако се развива и контекстуалниот говор, т.е. говор кој сам по себе е разбирлив.

Кај децата од постара предучилишна возраст, развојот на кохерентен говор достигнува прилично високо ниво.

Развојот на детските идеи и формирањето на општи концепти е основа за подобрување на менталната активност - способност за генерализирање, извлекување заклучоци, изразување судови и заклучоци. Во дијалошкиот говор, децата користат прилично точен, краток или детален одговор во согласност со прашањето. До одреден степен се покажува способноста да се формулираат прашања, да се даваат соодветни забелешки, да се коригира и дополни одговорот на пријателот.

Под влијание на подобрување на менталната активност се случуваат промени во содржината и формата на детскиот говор. Се демонстрира способноста да се изолира најсуштинското во некој предмет или феномен. Постарите деца од предучилишна возраст учествуваат поактивно во разговор или разговор: тие се расправаат, размислуваат, доста мотивирано го бранат своето мислење, убедуваат пријател. Тие повеќе не се ограничени на именување на некој предмет или феномен и нецелосно пренесување на нивните квалитети, туку во повеќето случаи тие изолираат карактеристични карактеристики и својства и обезбедуваат подетална и прилично целосна анализа на предметот или феноменот.

Појавата на способност за воспоставување одредени врски, зависности и природни односи меѓу предметите и појавите директно се рефлектира во монолошкиот говор на децата. Се развива способноста да се избере потребното знаење и да се најде повеќе или помалку соодветна форма на изразување во кохерентен наратив. Бројот на нецелосни и едноставни невообичаени реченици е значително намален поради вообичаените комплицирани и сложени.

Се појавува способност за сосема доследно и јасно составување описни и заговорни приказни за предложената тема. Сепак, на децата, особено во повозрасната група, сè уште им е потребен претходен пример на наставник. Способноста да се пренесе во приказна емоционалниот став кон опишаните предмети или феномени сè уште не е доволно развиена. [Rr. Сохина]

Во предучилишна возраст, говорот е одделен од директно практично искуство. Главната карактеристика е појавата на функцијата за планирање на говорот. Таа има форма на монолог, контекстуален. Децата совладуваат различни видови кохерентни изјави (опис, нарација, делумно расудување) со и без поддршка од визуелен материјал. Синтаксичката структура на приказните станува посложена, се зголемува бројот на сложени и сложени реченици.

Значи, до моментот кога ќе влезат во училиште, кохерентниот говор кај децата со нормален развој на говорот е доста добро развиен.

Разговорниот говор е наједноставниот облик на усмен говор: го поддржуваат соговорниците; таа е ситуациона и емотивна, бидејќи говорниците се перципираат меѓусебно, влијанија едни на други користејќи различни изразни средства: гестови, погледи, изрази на лицето, интонација итн. Говорниците обично ја знаат темата на дискусија. Оваа форма на говор е поедноставна и во синтаксата: се користат недовршени реченици, извици, интерекции; се состои од прашања и одговори, забелешки и кратки пораки.

Разговорниот говор мора да биде кохерентен, разбирлив и логички конзистентен, во спротивно не може да стане средство за комуникација. Децата од предучилишна возраст го усовршуваат говорниот јазик под водство на возрасните. Дете од втора и трета година се карактеризира со мала расеаност од содржината на разговорот; развојот на дијалошкиот говор зависи од развојот на размислувањето, меморијата, вниманието, богатството на вокабуларот и граматичката структура. Дете од четврта и петта година постепено преминува од фрагментарни изјави кон поконзистентни, детални. Во разговор, децата почнуваат да поставуваат многу прашања, вклучувајќи ги и типичните: зошто? За што? Децата од пет години се способни за намерен разговор доста долго. Таквиот разговор вклучува прашања, одговори, слушање на пораките на соговорниците итн.

Монолошкиот говор е психолошки покомплексен од дијалошкиот говор. Тој е посеопфатен затоа што е неопходно да се запознаат слушателите со околностите на настаните, да се постигне нивното разбирање на приказната итн. Монологот бара подобра меморија, поинтензивно внимание на содржината и формата на говорот. Во исто време, монолошкиот говор се заснова на размислување што е логично поконзистентно отколку во процесот на дијалог или разговор.

Монолошкиот говор е и јазично покомплексен. За да може слушателите да го разберат, мора да користи целосни заеднички реченици и најточен речник.

Способноста за раскажување игра голема улога во процесот на човечка комуникација. За детето, оваа вештина е и средство за сознание, средство за тестирање на нечие знаење, идеи и проценки.

Формирањето на говорот на детето е поврзано со развојот на неговото логично размислување. Покрај тоа, основата за развој на монолошкиот говор е флуентноста во речникот и граматичката структура на јазикот.

Психологијата го датира појавувањето на монолошки говор кај децата на возраст од пет години. Д.Б Планови на возрасен се појавува нова форма на говор - пораки во форма на монолог, приказна за доживеаното и виденото...“

Децата од пет до шест години мора да ги совладаат основните типови на монолошки говор: приказна и прераскажување (во нивната елементарна форма). Меѓу нив не постои само заедничко, типично за монолошки говор, туку и значајна разлика.

Прераскажувањето на уметничко дело е достапно и блиско за децата од предучилишна возраст поради фактот што детето добива готов примерок што влијае на неговите чувства, го тера да сочувствува и со тоа предизвикува желба да се запамети и прераскажува она што го слушнал.

Децата се запознаваат со вистински уметнички говор, паметат емотивни, фигуративни зборови и фрази и учат да зборуваат на својот жив мајчин јазик. Високата уметност на делото понудено за прераскажување, интегритетот на формата, составот и јазикот ги учат децата јасно и доследно да градат приказна, без да се занесуваат со детали и без да ја пропуштат главната работа, т.е. ги развиваат своите говорни вештини.

Содржината на фактичката приказна мора точно да одговара на конкретниот случај и да се заснова на факти. Овој тип на приказна може да ги рефлектира детските сензации, перцепции (приказни од перцепција) или идеи (приказни од меморија). Примери на фактички приказни: опис на предметното растение, играчка, некој минат настан, на пример, новогодишна забава во градинка, роденден итн. Овој тип на детски приказни е многу вреден, бидејќи помага да се идентификуваат интересите на децата и да се влијае врз нив.

Кога составуваат креативни приказни (приказни од имагинацијата) врз основа на измислен материјал, децата го користат и своето претходно искуство, но детето сега мора да комбинира индивидуални информации со нова ситуација и да предложи некаков настан.

Познато е дека седумгодишните деца можат, по аналогија со бајките што ги слушаат, да смислат свои едноставни бајки, каде ликовите се обдарени со фантастични квалитети (животните зборуваат, луѓето стануваат невидливи итн.) .

Децата од седмата година од животот постепено ја совладуваат структурата на кохерентна приказна за заплетот, го идентификуваат почетокот, кулминацијата и прекинот во приказната и користат директен говор. Но, содржината на креативните приказни на оваа возраст е монотона и не секогаш логична.

Развојот на самостојна практична активност на децата од предучилишна возраст го стимулира развојот на интелектуалната практична функција на говорот: расудување, објаснување методи на дејствување, давање изјави, размислување за план за претстојните активности итн.

Така, функциите на говорната активност на детето се развиваат од знакот (означување, номинативна) и комуникациските функции на комуникација до планирање и регулирање на нивните дејства. До крајот на предучилишната возраст, детето ги совладува основните форми на орален говор карактеристични за возрасните.

1.2 Карактеристики на децата со општа говорна неразвиеност

До петгодишна возраст, модерното дете мора да го совлада целиот систем на својот мајчин јазик: да зборува кохерентно; искажете ги своите мисли целосно, лесно конструирајќи детални сложени реченици; лесно прераскажува приказни и бајки. Таквото бебе правилно ги изговара сите звуци и лесно репродуцира повеќесложни зборови. Неговиот вокабулар се движи од четири до пет илјади зборови. Поинаква слика се забележува со општата неразвиеност на говорот.

Општата неразвиеност на говорот е сложено говорно нарушување во кое децата со нормален слух и примарна интактна интелигенција доживуваат доцен почеток на развој на говорот, слаб речник, аграматизам, дефекти во изговорот и формирањето на фонемите, што укажува на системско нарушување на сите компоненти на говорната активност. .

Општата неразвиеност на говорот има различни степени на сериозност: од целосно отсуство на говорни средства за комуникација до опширен говор со елементи на фонетска и лексико-граматичка неразвиеност. Според сериозноста на манифестацијата на дефектот, се разликуваат четири нивоа на неразвиеност на говорот. Првите три нивоа се идентификувани и опишани од Р.Е., четвртото ниво е претставено во делата на Т.Б. Секое ниво се карактеризира со одреден сооднос на примарниот дефект и секундарните манифестации кои го одложуваат формирањето на говорните компоненти. Преминот од едно на друго ниво се карактеризира со појава на нови говорни способности.

1).Прво ниво на развој на говорот. Вербалните средства за комуникација се крајно ограничени. Активниот речник на децата се состои од мал број нејасно изговорени секојдневни зборови, ономатопеи и звучни комплекси. Широко се користат покажувачките гестови и изрази на лицето. Децата го користат истиот комплекс за да назначат предмети, дејства, квалитети, користејќи интонација и гестови за да ја покажат разликата во значењето. Во зависност од ситуацијата, формациите за џагор може да се сметаат како реченици со еден збор.

Речиси нема диференцирано означување на предмети и дејства. Имињата на дејствата се заменуваат со имиња на ставки ( отворени- "дрво" ( врата), и обратно - имињата на објектите се заменуваат со имиња на дејства ( кревет- „туп“). Карактеристична е полисемијата на употребените зборови. Мал речник ги рефлектира директно воочените предмети и појави.

Децата не користат морфолошки елементи за да ги пренесат граматичките односи. Во нивниот говор доминираат коренските зборови, без флексии. „Фразата“ се состои од џагор елементи кои постојано ја репродуцираат ситуацијата што ја означуваат со помош на објаснувачки гестови. Секој збор што се користи во таква „фраза“ има разновидна корелација и не може да се разбере надвор од одредена ситуација.

Нема или има само рудиментарно разбирање на значењето на граматичките промени во зборовите. Ако ги исклучиме знаците за ориентирање на ситуацијата, децата не можат да разликуваат еднина и множина на именките, минато време на глаголот, машки и женски род и не го разбираат значењето на предлозите. При воочување на адресираниот говор доминантно е лексичкото значење.

Звучната страна на говорот се карактеризира со фонетска несигурност. Забележан е нестабилен фонетски дизајн. Изговорот на звуците е дифузен по природа, поради нестабилна артикулација и ниски способности за аудитивно препознавање. Бројот на неисправни звуци може да биде значително поголем од правилно изговорените. Во изговорот има контрасти само меѓу самогласките и согласките, оралните и носните и некои плозиви и фрикативи. Фонемскиот развој е во повој. Задачата за изолирање на поединечни звуци за дете со гугачки говор е мотивациски и когнитивно неразбирлива и невозможна.

Карактеристична карактеристика на развојот на говорот на ова ниво е ограничената способност да се согледа и репродуцира слоговната структура на зборот.

2).Втор степен на развој на говорот. Транзицијата кон него се карактеризира со зголемена говорна активност на детето. Комуникацијата се врши преку употреба на постојана, иако сè уште искривена и ограничена, залиха на заеднички зборови.

Се разликуваат имињата на предметите, дејствата и поединечните карактеристики. На ова ниво, можно е да се користат заменки, а понекогаш и сврзници, едноставни предлози во елементарни значења. Децата можат да одговорат на прашања во врска со сликата поврзани со семејството и познати настани во нивниот живот.

Неуспехот на говорот јасно се манифестира во сите компоненти. Децата користат само едноставни реченици кои се состојат од 2-3, ретко 4 збора. Вокабуларот значително заостанува зад старосната норма: се открива непознавање на многу зборови што означуваат делови од телото, животните и нивните млади, облека, мебел и професии.

Има ограничени можности за користење речник за предмет, речник на дејства и знаци. Децата не ги знаат имињата на бојата на предметот, неговата форма, големина и ги заменуваат зборовите со слични значења.

Постојат груби грешки во употребата на граматички структури:

Разбирањето на адресираниот говор на второ ниво значително се развива поради разликувањето на одредени граматички форми (за разлика од првото ниво, децата можат да се фокусираат на морфолошки елементи кои за нив добиваат карактеристично значење);

Ова се однесува на разликување и разбирање на формите во еднина и множина на именките и глаголите (особено оние со нагласени завршетоци) и машките и женските форми на глаголите во минато време. Остануваат тешкотии во разбирањето на формите на броеви и родот на придавките.

Значењата на предлозите се разликуваат само во добро позната ситуација. Асимилацијата на граматичките обрасци се однесува во поголема мера на оние зборови што рано влегле во активниот говор на децата.

Фонетската страна на говорот се карактеризира со присуство на бројни искривувања на звуците, замени и мешавини. Изговор на меки и тврди звуци, подсвиркване, свиркање, африкати, гласни и безгласни звуци („пат нига“ - пет книги; "татичко" - баба; "дупа" - рака). Постои дисоцијација помеѓу способноста за правилно изговарање звуци во изолирана положба и нивната употреба во спонтан говор.

Типични остануваат и тешкотиите во совладувањето на звучно-слоговната структура. Честопати, при правилно репродуцирање на контурата на зборовите, звучната содржина е нарушена: преуредување на слогови, звуци, замена и асимилација на слогови („морашки“ - маргаритки, "колаче" - јагода). Се намалуваат повеќесложните зборови.

Децата покажуваат недоволна фонемска перцепција, нивна неподготвеност да совладаат анализа и синтеза на звук.

3).Третото ниво на развој на говорот се карактеризира со присуство на обемен фразален говор со елементи на лексичко-граматичка и фонетско-фонемска неразвиеност.

Карактеристично е неиздиференцираниот изговор на звуците (главно свирење, подсвиркване, африкати и звучници), кога еден звук истовремено заменува два или повеќе звуци од дадена или слична фонетска група. На пример, мекиот звук s`, кој самиот сè уште не е јасно изговорен, го заменува звукот s („syapogi“), sh („syuba“ наместо крзнено палто), ts („syaplya“ наместо чапја). ch („syaynik“ наместо чајник), shch („мрежа“ наместо четка); замена на групи звуци со поедноставни артикулациони. Нестабилните замени се забележуваат кога звукот се изговара различно во различни зборови; мешање звуци, кога во изолација детето правилно изговара одредени звуци, но ги заменува во зборови и реченици.

Правилно повторувајќи три или четири сложни зборови по логопедот, децата често ги искривуваат во говорот, намалувајќи го бројот на слогови (Децата направија снешко. - „Децата отежнаа нов“). Многу грешки се забележуваат при пренесување на звучната содржина на зборовите: преуредување и замена на звуци и слогови, кратенки кога согласките се совпаѓаат во еден збор.

Разбирањето на говорниот говор значително се развива и се приближува до нормата. Недоволно е разбирање на промените во значењето на зборовите изразени со префикси и суфикси; Има потешкотии во разликувањето на морфолошките елементи кои го изразуваат значењето на бројот и родот, разбирањето на логичко-граматичките структури кои изразуваат причинско-последични, временски и просторни односи.

4) Четврто ниво на неразвиеност на говорот. Во моментов, описот на таков сложен говорен дефект како општа неразвиеност на говорот би бил нецелосен без да се карактеризира дополнителното четврто ниво на развој на говорот. Ова ги вклучува децата со благо изразени резидуални манифестации на лексико-граматичка и фонетско-фонемска неразвиеност на говорот. Малите прекршувања на сите компоненти на јазикот се идентификуваат при детален преглед при извршување на специјално избрани задачи.

Во говорот на децата, постојат изолирани нарушувања на слоговната структура на зборовите и звучната содржина. Преовладуваат елиминациите, главно во намалувањето на звуците, а само во изолирани случаи - изоставување на слогови. Се забележуваат и парафазии, почесто - преуредување на звуците, поретко на слогови; мал процент е истрајноста и додавањето на слогови и звуци.

Недоволната разбирливост, експресивност, донекаде забавената артикулација и нејасната дикција оставаат впечаток на општо заматен говор. Нецелосноста на формирањето на звучно-слоговната структура и мешањето на звуците го карактеризираат недоволното ниво на диференцирана перцепција на фонемите. Оваа карактеристика е важен показател за процесот на формирање што сè уште не е завршен. Заедно со недостатоци од фонетско-фонемска природа, кај овие деца се констатирани и индивидуални прекршувања на семантичкиот аспект на говорот. Така, со прилично разновиден предметен речник, нема зборови што означуваат некои животни и птици (пингвин, ној), растенија (кактус, Лоуч), луѓе од различни професии (фотограф, телефонски оператор, библиотекар), делови од телото (брадата , очни капаци, стапала). При одговарањето, се мешаат генерички и специфични концепти (врана, гуска - птица, дрвја - ела, шума - бреза).

При означувањето на дејствата и карактеристиките на предметите, некои деца користат типични имиња и имиња со приближно значење: овално - круг; пренапиша - напиша. Природата на лексичките грешки се манифестира во замена на зборови кои се слични во ситуацијата (чичко слика ограда со четка - наместо „чичко слика ограда со четка“; мачка тркала топка - наместо „топка“) , во мешавина од знаци (висока ограда - долга; храбро момче - брзо; дедо стар - возрасен).

Имајќи одреден фонд на зборови што означуваат различни професии, децата доживуваат големи тешкотии во диференцираните ознаки за машки и женски лица: некои деца ги нарекуваат исто (пилот - наместо „пилот“), други нудат свој облик на зборообразување, што е не е карактеристично за рускиот јазик (лечика - наместо пилот, закачалка - извидник, тренер - тренер, магацин - складиште, тапанар - тапанар).

Формирањето зборови со помош на наставки за зголемување, исто така, предизвикува значителни тешкотии: децата или го повторуваат зборот именуван од логопедот (чизма - огромна чизма), или именуваат произволна форма (n „ошчица, ног“ отишча - наместо „нож“ , "чизма" - чизма, кул "ашица - тупаница).

Грешките при употреба остануваат постојани:

1. деминутивни именки (капут - капут, платенка - фустан, скворчик, скоречник - скворушка, ременчик - ремен и сл.);

2. 2. именките со наставки за сингуларност (грашок, грашок - грашок; пуф, топ - пена; суво грозје, суво грозје - суво грозје; песок, песок, песок - зрно песок и сл.);

3. придавки образувани од именки со различно значење на корелација (downy - downy; klyuk"ovy - брусница; s"osny - бор);

4. придавки со наставки што ја карактеризираат емоционално-волевата и физичката состојба на предметите (фалбаџиски - фалбаџии; ulybkiny - насмеани);

5. присвојни придавки (волкин - волк, лисица - лисица).

Наспроти позадината на употребата на многу сложени зборови кои често се среќаваат во говорната практика (пад на лисја, снежни врнежи, авион, хеликоптер итн.), се забележуваат постојани тешкотии во формирањето на непознати сложени зборови (наместо библиофил - писар, мразокршач - легопад, леготник, далекол - пчели, пчелар, челик, капиталец;

Особеноста на ограничениот вокабулар најјасно се открива кога се споредува со нормата.

Значителен број на грешки се јавуваат при формирањето на именките со наставки на емоционална евалуација, сингуларност и сторител. Постојани потешкотии се среќаваат во формирањето на деноминативни придавки (со значења на корелација со храна, материјали), вербални, релативни придавки („-чив“, „-лив“), како и сложени зборови.

Овие манифестации се објаснуваат со фактот што, поради ограничената говорна практика, децата, дури и пасивно, немаат можност да ги асимилираат наведените категории.

При оценувањето на формирањето на лексичките средства на јазикот, се утврдува како децата изразуваат „системски врски и врски што постојат во лексичките групи“. Децата со четврто ниво на развој на говорот прилично лесно се справуваат со изборот на најчесто користени антоними што укажуваат на големината на објектот (голем - мал), просторна опозиција (далеку - блиску) и евалуативни карактеристики (лоши - добри). Потешкотии се манифестираат во искажувањето на антонимиските односи на следните зборови: трчање - одење, трчање, одење, не трчање; алчноста не е алчност, учтивост; учтивост - зло, добрина, а не учтивост.

Исправноста на именувањето на антонимите во голема мера зависи од степенот на апстракција на предложените парови зборови. Така, задачата за избор на зборови со спротивни значења е сосема недостапна: младост, светло, руменило лице, влезна врата, разни играчки. Во одговорите на децата, почетните зборови со честичката „не-“ се почести (не руменило лице, не младо, не светло, не се разликува), во некои случаи се именуваат варијанти што не се карактеристични за рускиот јазик (влезна врата - задна врата - позадина - не престилка).

Не сите деца се справуваат со диференцијацијата на глаголите што ги вклучуваат префиксите „ото“ и „ти“: почесто се избираат зборови што се блиску до синоними (свиткуваат - свиткаат, пушти - лансираат, тркалаат - навиваат, одземаат - земе).

Недоволното ниво на лексички средства на јазикот е особено јасно кај овие деца во разбирањето и употребата на зборови, фрази и поговорки со преносно значење. На пример: „румен како јаболко“ детето го толкува како „изеде многу јаболка“; „судрен нос до нос“ - „удри носови“; „жешко срце“ – „можеш да изгориш“; „не плукај во бунарот – ќе треба да пиеш вода“ – „не е добро да плукаш, нема да имаш што да пиеш“; „Подгответе ги санките летото“ - „летото тие ги зедоа санките од балконот“.

Анализата на карактеристиките на граматичкиот дизајн на детскиот говор ни овозможува да идентификуваме грешки во употребата на именките во случаите на генитив и акузатив множина, сложени предлози (во зоолошката градина хранеле верверички, лисици, кучиња); при употреба на некои предлози (гледаше надвор од вратата - „изгледаше од зад вратата“, падна од масата - „падна од масата“, топката лежи во близина на масата и столот - наместо „помеѓу масата и стол“). Покрај тоа, во некои случаи има и прекршување на усогласеноста на придавките со именките, кога во една реченица има именки од машки и женски род (ја бојам топката со црвен фломастер и црвено пенкало), еднина и множина (поставувам книги на голема маса и мали столчиња - наместо „поставувам книги на големи маси и мали столчиња“), прекршувањата во координацијата на бројките со именките продолжуваат (кучето виде две мачки и трчаше по две мачки ).

Недоволниот развој на лексико-граматичките форми на јазикот е хетероген. Некои деца покажуваат мал број на грешки, а тие се неконзистентни по природа, и ако од децата се бара да ги споредат опциите за точни и неточни одговори, изборот се прави правилно.

Ова укажува дека во овој случај формирањето на граматичката структура е на ниво што се приближува до нормата.

Другите деца имаат попостојани тешкотии. Дури и при изборот на точниот примерок, по одредено време во независен говор, тие сè уште користат погрешни формулации. Особеноста на развојот на говорот на овие деца го забавува темпото на нивниот интелектуален развој.

На четвртото ниво, нема грешки во употребата на едноставни предлози, а има мали потешкотии во усогласувањето на придавките со именките. Сепак, остануваат тешкотии во користењето сложени предлози и во координирањето на броевите со именките. Овие карактеристики се појавуваат најјасно во споредба со нормата.

За деца со општа говорна неразвиеност, заедно со посочените говорни карактеристики, карактеристичен е и недоволниот развој на процесите тесно поврзани со говорната активност, и тоа:

Вниманието и меморијата се оштетени;

Прстите и артикулаторните моторни вештини се нарушени;

Вербалното и логичното размислување е недоволно формирано.

Како што истакна Н.С. Жуков, неисправната говорна активност остава отпечаток врз формирањето на сензорни, интелектуални и афективно-волни сфери кај децата. Постои недоволна стабилност на вниманието и ограничени можности за негова дистрибуција. Додека семантичката и логичката меморија се релативно недопрени, децата имаат намалена вербална меморија и продуктивноста на меморирањето страда. Забораваат сложени инструкции, елементи и секвенци на задачи.

Бидејќи говорот и размислувањето се тесно поврзани едни со други, затоа, вербалното и логичното размислување на децата со неразвиеност на говорот е нешто пониско од возрасната норма. Таквите деца имаат потешкотии во класифицирањето на предметите и генерализирањето на појавите и знаците. Честопати нивните судови и заклучоци се лоши, фрагментарни и логично не се поврзани едни со други. На пример: „Во зима куќата е топла (затоа што) нема снег“, „Автобусот патува побрзо од велосипедот - тој е поголем“.

Така, спонтаниот развој на говорот на дете со општа говорна неразвиеност се одвива бавно и уникатно, како резултат на што различни делови од говорниот систем остануваат неформирани долго време. Забавувањето на развојот на говорот, тешкотиите во совладувањето на вокабуларот и граматичката структура, заедно со особеностите на согледување на говорниот говор, ги ограничуваат говорните контакти на детето со возрасните и врсниците и го спречуваат спроведувањето на полноправни комуникациски активности.

1.3 Кохерентен говор кај деца со општа говорна неразвиеност

Детското разбирање на кохерентниот говор на возрасните, свесноста за звучниот звучен тек му претходи на асимилацијата на поединечни реченици, фрази, зборови, морфеми, т.е. претходи на способноста да се изолираат од текот на говорот. Совладувањето на кохерентен говор е невозможно без да се развие способност да се изолираат неговите компоненти - реченици, зборови итн.

Следниве карактеристики на зборообразување и граматички форми обично предизвикуваат тешкотии:

1. Комбинацијата на јазични знаци добива ново значење, различно од значењето на секој од јазичните знаци употребени во оваа комбинација. Кога зборовите се формираат од морфеми, фрази од зборови, реченици од фрази, настанува интеграција (спојување во една целина) на значења и слични елементи. На пример, коренската морфема -светло-се претвора во нов збор ако на него додадете и други морфеми: формативни наставки -и-ти (Свети), наставка -l-и завршување - ти (светлина), суфикси -л-о (светлина) итн Комбинацијата на овие морфеми создава четири различни знаци со крајно генерализирани лексички значења: предмет ( светлина), акција ( Свети), атрибут на ставката ( светлина), знак за акција ( светлина).

Секој од овие зборови ( светлина, сјај, светла, светла) е полисемантично, содржи голем број единечни значења кои се наоѓаат само во фразата. Да, збор светлинаво една фраза може да значи: осветлување ( сончева светлина, вклучете ја светлината), електрична енергија ( плати за светлината), радост ( очите блескаат со светлина), точно ( светлина на вистината), приврзан третман ( моја светлина!), свет, универзум ( патуваат низ светот), општество ( театарска светлина, високо општество) и сл.

Така, децата развиваат разбирање за полисемијата на еден збор само кога работат со кохерентен текст. Разбирањето на полисемијата води до разбирање на фигуративното значење на зборот, природно, исто така во фрази. На пример, ако децата веќе го знаат директното лексичко значење на зборот ѓон(кај чевелот) камен(од камен, на пример куќа), шепот(зборувајте едвај звучно), тогаш тие можат да го погодат фигуративното значење на истите зборови во фрази - во контекст, во синтаксички формулирана фраза: подножјето на планината(основа), камено лице(стационарно), шепотат трските(шушкава).

2. Одредена тешкотија кај децата во совладувањето на својот мајчин јазик е варијабилностзнаци, т.е. онаа карактеристика на јазикот во која често се користат различни материјални јазични средства (различни ознаки) за означување на иста вонјазична појава (еден означен).

На пример, во зборообразувањето на именките, не само наставката се користи за да се пренесе лексичкото значење „лице што има дадена професија“ до генерирачкото стебло. - тел (писател), но, исто така -шик (ѕидар), - Ник (производител на шпорет), -ар (фармацевт); за да се пренесе апстрактното лексичко значење „особина по боја“ на продуктивната основа, не се користи само наставката -надвор- (бело), но, исто така -од- (црвенило), -несност (сивило). Граматичкото значење на „ставот на причината“ се пренесува со генитивна падежна форма на именка со предлог од (скокаат од радост), партицип ( скокајте од радост), причински подреден сврзник ( скокај затоа што сум среќен).

Според набљудувањата на Н.С. Жукова, меѓу знаците на раната говорна дисонтогенеза е морфолошки неделивата употреба на зборови. Зборовите комбинирани во реченица немаат граматичка врска едни со други и детето ги користи во која било форма. Овој тренд може да се забележи во текот на многу години од животот на детето. Забележани се фактите за долгото постоење на реченици, граматички точни и неправилно оформени

Познато е дека за да се спроведе вербална комуникација, неопходна е способност за изразување и пренесување мисли. Овој процес се спроведува со помош на фрази. Кога развојот на говорот е нарушен, тешкотиите во конструирањето фрази и работењето со нив во процесот на говорна комуникација се појавуваат сосема јасно и се манифестираат во аграматизам на говорот (стеснување на множеството користени конструкции, нивните дефекти, повреда на граматичката форма на зборот ), што укажува и на незрелоста на граматичкото структурирање.

Истражувањето на В.К. Воробиева, С.Н. Тие имаат недоволно развиена способност да ги изразуваат своите мисли кохерентно и доследно. Тие поседуваат збир на зборови и синтаксички структури во ограничен обем и поедноставена форма, тие доживуваат значителни потешкотии во програмирањето на изјавите, во синтетизирањето на поединечни елементи во структурна целина и во изборот на материјал за една или друга цел. Тешкотиите во програмирањето на содржината на проширените искази се поврзани со долги паузи и пропусти на поединечни семантички врски.

До почетокот на обуката во подготвителната група, огромното мнозинство на деца со општа неразвиеност на говорот се способни да прераскажуваат кратки текстови, да составуваат приказни засновани на слики за заговор, набљудувани дејства итн. - односно да даваат кохерентни изјави. А сепак, овие изјави значително се разликуваат од кохерентниот говор на децата со нормален развој на говорот.

Кохерентниот говор обично се карактеризира со следните карактеристики: експанзија, произволност, логика, континуитет и програмирање. Децата од предучилишна возраст со неразвиеност на кохерентен исказ се одликуваат со: недоволна способност да ги рефлектираат причинско-последичните односи помеѓу настаните, тесна перцепција на реалноста, недостаток на говорни средства и тешкотии во планирањето на монолог.

Како што забележува Левина Р.Е., наспроти позадината на релативно развиениот говор, децата со ОХП имаат неточна употреба на многу лексички значења. Во активниот вокабулар доминираат именките и глаголите. Нема доволно зборови што означуваат квалитети, знаци, состојби на предмети и дејства. Неможноста да се користат методи за зборообразување создава потешкотии во користењето на варијанти на зборови, децата не се секогаш способни да избираат зборови со ист корен или да формираат нови зборови користејќи суфикси и префикси. Честопати името на дел од предметот го заменуваат со името на целиот предмет или саканиот збор со друг збор слично по значење.

Кај деца со општа говорна неразвиеност, кохерентен говор не е доволно формиран. Ограничениот речник и повеќекратната употреба на зборови со идентичен звук со различни значења го прават говорот на децата слаб и стереотипен. Правилно разбирајќи го логичкиот однос на настаните, децата се ограничуваат само на наведување на дејства.

Наспроти позадината на релативно развиениот говор, децата со општа неразвиеност доживуваат неточна употреба на многу лексички значења. Во активниот вокабулар доминираат именките и глаголите. Нема доволно зборови што означуваат квалитети, знаци, состојби на предмети и дејства. Неможноста да се користат методи за зборообразување создава потешкотии во користењето на варијанти на зборови, децата не се секогаш способни да избираат зборови со ист корен или да формираат нови зборови користејќи суфикси и префикси. Честопати името на дел од предметот го заменуваат со името на целиот предмет или саканиот збор со друг збор слично по значење.

Во слободните изрази преовладуваат едноставни вообичаени реченици, речиси никогаш не се користат сложени конструкции.

Забележан е аграматизам: грешки во усогласувањето на броевите со именките, придавките со именките по род, број и падеж. Забележани се голем број на грешки при употребата и на едноставни и на сложени предлози.

Разбирањето на говорниот говор значително се развива и се приближува до нормата. Недоволно е разбирање на промените во значењето на зборовите изразени со префикси и суфикси; Има потешкотии во разликувањето на морфолошките елементи кои го изразуваат значењето на бројот и родот, разбирањето на логичко-граматичките структури кои изразуваат причинско-последични, временски и просторни односи. Опишаните празнини оставаат свој белег на кохерентниот говор на децата.

При прераскажување, децата со општа говорна неразвиеност грешат во пренесувањето на логичката низа на настаните, пропуштаат поединечни врски и ги „губат“ ликовите.

Описната приказна не е многу достапна за нив, обично приказната се заменува со посебен список на предмети и нивни делови. Има значителни потешкотии кога се опишува играчка или предмет според планот даден од логопедот. Вообичаено, децата ја заменуваат приказната со список на поединечни карактеристики или делови од некој предмет, притоа нарушувајќи ја секоја кохерентност: тие не го завршуваат она што го започнале, тие се враќаат на она што беше кажано претходно.

Креативното раскажување приказни за деца со општа говорна неразвиеност е тешко и често неоформено. Децата доживуваат сериозни тешкотии во одредувањето на намерата на приказната, последователните настани на избраниот заплет и нејзината јазична имплементација. Често, завршувањето на креативна задача се заменува со прераскажување на познат текст. Детскиот експресивен говор може да послужи како средство за комуникација доколку возрасните пружат помош во форма на прашања, совети и проценки. Како што забележува Филичева Т.Б., во усната комуникација, децата со општа говорна неразвиеност се обидуваат да ги „заобиколат“ зборовите и изразите што им се тешки. Но, ако ги ставите таквите деца во услови кога се покажува дека е неопходно да се користат одредени зборови и граматички категории, празнините во развојот на говорот се појавуваат сосема јасно. Во ретки случаи, децата се иницијатори на комуникација, тие не се обраќаат кон возрасните со прашања, а ситуациите за игра не се придружени со приказна.

Иако децата користат опширен фразален говор, тие имаат поголеми потешкотии во независното составување реченици отколку нивните врсници кои вообичаено зборуваат.

Наспроти позадината на точните реченици, може да се најдат и неграматички, кои произлегуваат, по правило, поради грешки во координацијата и управувањето. Овие грешки не се константни: истата граматичка форма или категорија може да се користи и правилно и неправилно во различни ситуации.

Се забележуваат грешки при конструирање сложени реченици со сврзници и сродни зборови („Миша скокна, атомот падна“ - Миша плачеше затоа што падна). Кога прават реченици врз основа на слика, децата, честопати правилно именување на ликот и самото дејство, не ги вклучуваат во реченицата имињата на предметите што ги користи ликот.

Ткаченко Т. А. забележува дека деталните семантички изјави на децата со општ неразвиеност на говорот, исто така, се одликуваат со недостаток на јасност, конзистентност на презентацијата, фрагментација и акцент на надворешните, површни впечатоци, наместо на причинско-последичните односи на ликови. Најтешко за таквите деца е самостојното раскажување од памет и сите видови креативно раскажување. Но, дури и во репродукцијата на текстови според моделот, забележливо е заостанување зад нормално говорните врсници.

Така, кај деца со општа неразвиеност, може да се разликуваат следниве карактеристики на нивниот кохерентен говор:

1. Во разговор, при составување приказна на дадена тема, се забележува слика, серија слики на заплетот, прекршување на логичката низа, „заглавување“ на ситни детали, пропусти на главни настани, повторување на поединечни епизоди;

2. Кога зборуваат за настани од нивниот живот, составувајќи приказна на слободна тема со елементи на креативност, главно користат едноставни, неинформативни реченици.

3. Остануваат тешкотии во планирањето на вашите изјави и изборот на соодветни јазични средства.


Поглавје 2. Проучување на нивото на формирање на кохерентен говор кај деца од постара предучилишна возраст

Цели, цели и методи на проучување на кохерентен говор на деца од шестата година од животот.

Во експерименталниот дел од нашата работа, нашата цел беше да ги идентификуваме карактеристиките на кохерентниот говор кај децата од постарата предучилишна возраст со општа неразвиеност.

1. Проучете го кохерентниот говор на децата од шестата година од животот.

2. Определете го нивото на успех во исполнувањето на задачите од методологијата за дијагностицирање на кохерентен говор кај децата.

3. Идентификувајте ги карактеристиките на кохерентниот говор на децата со општа неразвиеност.

Во истражувањето учествувале 20 деца од седмата година од животот, од кои десет деца посетуваат поправна група со општа говорна неразвиеност, а десет деца со нормален говорен развој.

Основата беше MDOU d/s бр. 17 во Амурск.

Во експерименталниот дел од нашата работа, користевме низа задачи за проучување на кохерентен говор од „Методологија на тест за дијагностика на усниот говор од Т.А.

Оваа техника е наменета да ги идентификува карактеристиките на развојот на говорот на децата: квалитативна и квантитативна проценка на нарушувањето, добивање и анализа на структурата на дефектот. За да се оцени завршувањето на задачите, се користи систем на ниво на точка.

Проучувањето на кохерентен говор се состоеше од две задачи.

1. Задача: Составување приказна заснована на серија слики од заплетот „Еже“ (три слики).

На децата им беа дадени следните упатства: погледнете ги овие слики, обидете се да ги редите и измислите приказна.

Оценувањето беше спроведено според неколку критериуми.

1) Критериум за семантички интегритет: 5 поени – приказната одговара на ситуацијата, ги има сите семантички врски лоцирани во правилна низа; 2,5 поени – имаше мало искривување на ситуацијата, неправилна репродукција на причинско-последични односи или отсуство на поврзувачки алки; 1 поен – губење на семантички врски, значително нарушување на значењето или приказната не е завршена; 0 поени – нема опис на ситуацијата.

2) Критериум за лексико-граматичко форматирање на исказ: 5 поени – приказната е граматички точна со соодветна употреба на лексички средства; 2,5 поени – приказната е напишана без неграматичности, но има стереотипни граматички формати, изолирани случаи на барање зборови или неточна употреба на зборови; 1 бод – има аграматизми, далечни вербални замени, несоодветна употреба на лексички средства; 0 поени – приказната не е формализирана.

3) Критериум за самостојно извршување на задачата: 5 поени – самостојно поставил слики и составил приказна; 2,5 поени – сликите се поставени со стимулативна помош, приказната е составена самостојно; 1 поен – поставување слики и пишување приказна врз основа на водечки прашања; 0 поени – неуспех да се заврши задачата дури и со помош.

2. Задача: Прераскажување на текстот што сте го слушале.

На децата им беа дадени следните инструкции: Сега ќе ви прочитам една кратка приказна, ќе ја слушам внимателно, ќе ја запаметам и ќе се спремам да ја прераскажам.

Го искористивме расказот „Песното пес“.

Оценувањето беше направено според истите критериуми како и за приказна базирана на серија слики:

1) Критериум за семантички интегритет: 5 поени – се репродуцираат сите главни семантички врски; 2,5 поени – семантичките врски се репродуцираат со мали кратенки; 1 точка прераскажувањето е нецелосно, има значителни кратенки или искривувања на значењето или вклучување на необични информации; 0 поени – неуспех.

2) Критериум за лексичко и граматичко форматирање: 5 бода – прераскажувањето е составено без прекршување на лексичките и граматичките норми; 2,5 поени – прераскажувањето не содржи аграматизми, но има стереотипна форма на искази, пребарување на зборови и некои блиски вербални замени; 1 бод – се забележуваат аграматизми, повторувања и несоодветна употреба на зборови; 0 поени – прераскажувањето не е достапно.

3) Критериум за самостоен настап: 5 поени – самостојно прераскажување по првата презентација; 2,5 поени – прераскажување по минимална помош (1-2 прашања) или по препрочитување; 1 бод – прераскажување на прашањата; 0 поени – прераскажувањето не е достапно ниту за прашања.

Во секоја од двете задачи беа сумирани оценките за сите три критериуми. За да се добие вкупна оценка за целата епизода, резултатите од приказната и прераскажувањето беа собрани заедно и претставени како процент.

Анализа на добиените резултати од истражувањето.

По анализата на добиените резултати, идентификувавме три нивоа на успех во завршувањето на задачите што укажуваат на состојбата на кохерентен говор кај овие деца - високо, средно и ниско.

Нашето истражување вклучуваше две фази.

Во првата фаза, спроведовме дијагностика на кохерентен говор во експерименталната група, која вклучуваше деца со општа говорна неразвиеност.

По обработката на податоците добиени во согласност со предложените критериуми, добиени се резултатите кои се прикажани во Табела 1.


Табела 1. Состојба на кохерентен говор на децата во експерименталната група.

Анализата на добиените податоци покажа дека при составување приказна заснована на слики од заплетот, 4 деца се на високо ниво на успех (40% од вкупниот број деца), на просечно ниво - 4 деца и на ниско ниво - 2 деца, што е соодветно 40% и 20%.

При прераскажување на текстот не се најдени деца со високо ниво. На просечно ниво има 8 деца (80%), на ниско ниво - 2 деца, што одговара на 20%.

Спроведувајќи квалитативна анализа на добиените резултати, откривме дека при составувањето приказна заснована на слики од заплетот, многу деца доживеале мало искривување на ситуацијата, како и неправилна репродукција на причинско-последичните односи. Во повеќето случаи, приказните биле составени без аграматизам, но стереотипите во презентацијата на изјавите биле очигледни. Честопати децата се ограничуваат на наведување на дејствата прикажани на сликите. Во некои случаи, децата погрешно ги подредиле сликите, но во исто време логично го граделе заплетот на приказната.

При прераскажување на текстот, забележана е репродукција на семантички врски со мали кратенки. Речиси во сите случаи, детските приказни се преполни со паузи и потрага по соодветни зборови. На децата им беше тешко да ја репродуцираат приказната, па им беше дадена помош во форма на водечки прашања. Имаше аграматизми и несоодветна употреба на зборови во текстот.

Во втората фаза од нашиот експеримент, го дијагностициравме кохерентниот говор на децата во контролната група, која вклучуваше деца без нарушувања на говорот.

По обработката на податоците добиени во согласност со предложените критериуми, добиени се резултатите кои се прикажани во Табела 2.

Табела 2. Состојба на кохерентен говор на децата во контролната група.

Анализата на добиените податоци покажа дека при составување приказна врз основа на слики од заплетот, како и при прераскажување на текстот, 7 деца биле на високо ниво на успех, а 3 деца на просечно ниво, што е 70% и 30%. , соодветно. Не беа идентификувани деца со ниски нивоа.

Со квалитативна анализа, откривме дека детските приказни одговараат на ситуацијата, семантичките врски се наоѓаат во правилна низа. Прераскажувањата и приказните засновани на слики беа составени без аграматизми, но беа забележани изолирани случаи на пребарување на зборови.

Приказните за децата во контролната група беа поголеми по обем во споредба со експерименталната група. Интересен е примерот на Игор Ш., кој дури и употреби директен говор во својата приказна: „Еднаш децата шетаа во околината и одеднаш видоа еж Едно момче рече: „Каква кутра работа, треба да го нахраниме. Момчињата го зедоа ежот во раце и му го дадоа дома.

Анализирајќи го критериумот на независност, треба да се забележи дека на децата во групата со нормален развој на говорот не им била потребна никаква помош при конструирање на изјави.

Резултатите од компаративната студија за кохерентен говор помеѓу експерименталната и контролната група се рефлектирани во дијаграмите.

Податоци од компаративна студија за нивото на владеење на кохерентен говор.

Составување приказна заснована на серија слики од заплетот.

Прераскажување на текстот.

Како што покажува дијаграмот, при составување приказна врз основа на слики од заплетот, децата во контролната група се претежно на високо ниво и на просечно ниво, а воопшто нема ниско ниво. За разлика од експерименталната група, во која стапките на развој на кохерентен говор се значително помали. Исто така, при прераскажување на текстот во контролната група, повеќето деца се на високо ниво, останатите се на просечно ниво, нема ниски показатели. И децата од експерименталната група се карактеризираат со просечно ниво на развој на кохерентен говор, а има и деца со ниско ниво. Не беа пронајдени високи показатели.

Треба да се напомене дека квантитативните резултати од студијата директно се рефлектираат во квалитативните карактеристики на говорот. Децата со нормален говор ги конструираат своите изјави пологично и доследно. Кај децата со општа неразвиеност на говорот, чести се повторувања, паузи и неразвиени изјави. На пример, Влад С. ја составил следнава приказна врз основа на сликите на заплетот: „Момците најдоа еж...Потоа го однесоа дома...Го донесоа дома и почнаа...му дадоа млеко“.

Имаше значајна разлика во обемот на искажувања на децата во експерименталната и контролната група. Така, кај децата со нормален развој на говорот обемот на приказни е многу поголем отколку кај децата со СЛД.

За разлика од контролната група, децата со општа говорна неразвиеност ги ограничија своите приказни само на наведување на дејствата што се прикажани на сликите. На пример, приказната за Данил Е.: „Момчињата одеа по улица... Затекнаа еж... Го однесоа дома и го носеа... Потоа му истурија млеко да пие“.

Исто така, треба да се забележи дека децата со нормален развој на говорот самостојно ги завршувале задачите, додека на децата со неразвиеност на говорот речиси секогаш им била потребна помош во форма на водечки прашања и при составување приказна заснована на слики од заговор и кога ја прераскажуваат.

Така, анализата на добиениот материјал ни овозможува да заклучиме дека во однос на нивото на развој на кохерентен говор, децата од предучилишна возраст со СЛД значително заостануваат зад своите врсници со нормален развој на говорот.

По спроведувањето на студијата, ги идентификувавме следните карактеристики на кохерентниот говор на децата со ODD:

Повреда на кохерентноста и конзистентноста на презентацијата;

Ниска содржина на информации;

Сиромаштија и стереотипни лексички и граматички средства на јазикот;

Пропусти на семантички врски и грешки;

Повторувања на зборови, паузи во текстот;

Нецелосност на семантичкото изразување на мислата;

Тешкотии во јазичното спроведување на планот;

Потреба за стимулирачка помош.

Врз основа на анализата на податоците од експерименталната студија, развивме методолошки препораки за наставници од поправна група за деца со општа неразвиеност на говорот.

Методолошките препораки беа развиени земајќи ги предвид делата на следните автори: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. И. Селиверстов, Е. И. Тикеева, Е. П. Подготовка за школување на деца со посебни потреби во посебна градинка“.

Корекцијата на говорот и општиот развој на децата од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност ја врши не само логопед, туку и наставник. Ако логопед развива и ја подобрува говорната комуникација на децата, тогаш наставникот ги консолидира нивните говорни вештини стекнати на часовите за говорна терапија. Успехот во развојот на правилен говор кај децата од предучилишна возраст зависи од степенот на продуктивност на процесот на консолидирање на говорните вештини и способности. Наставникот на група за деца со општа неразвиеност на говорот се соочува и со поправни и со општообразовни задачи.

Консолидација на детските вештини за кохерентно изговарање може да се случи и на фронталните часови за развој на говорот и за време на часовите за когнитивен развој, визуелен, развој на трудот и во други видови активности.

Совладувањето на методите и техниките на наставникот за предавање раскажување е еден од најважните услови за успешна работа во развојот на говорот на децата од предучилишна возраст.

На часовите, неопходно е да се користат такви техники како објаснувања, прашања, говорни примероци, демонстрација на визуелен материјал, вежби, проценка на говорна активност итн.

При спроведување на одредена лекција, наставникот треба да ги најде најефективните опции за комбинирање на различни техники со цел да ја зголеми активноста и независноста на децата.

Кога се работи на монолошки говор, особено на прераскажување, во група за деца со посебни потреби, мора да се земе предвид следново. Прво, децата треба да се научат детално, а потоа селективно и креативно прераскажување.

Деталното прераскажување ја развива вештината на доследно, целосно презентирање на мислите. (Можете да ги користите следните текстови, кои се избрани во согласност со лексичките теми на програмата: „Крановите летаат“, „Волнушка“, „Бишка“, „Крава“, „Чашата на мама“ итн.)

Селективното прераскажување развива способност за издвојување на потесна тема од текстот. („Тројца другари“, „Пролет“, „Пријател и пената“, „Мечка“ итн.)

Креативното прераскажување ја поттикнува имагинацијата, ги учи децата да користат впечатоци од сопствените животни искуства и да го одредат нивниот став кон темата. („Летаат снежни пени“, „Помагачи“, „Левушка е рибар“, „Мачка“, „Вистински пријател“ итн.)

При изборот на дела за прераскажување, потребно е да се земат предвид следните барања за нив: висока уметничка вредност, идеолошка ориентација; динамична, концизна и во исто време фигуративна презентација; јасност и доследност во расплетот на акцијата, забавна содржина. Дополнително, многу е важно да се земе предвид достапноста на содржината на едно литературно дело и неговиот волумен.

Во подготвителната група за училиште, за часови се препорачуваат следниве дела: руски народни приказни „Зајакот што се фали“, „Стравот има големи очи“, „Лисицата и козата“; раскази „Четири желби“, „Утрински зраци“ од К. Д. Ушински, „Коска“ од Л.Н. Толстој, „Печурки“ од В. Е. Чарушина, „Лошо“ од В. Осеева и други.

Кога ги учи децата да прераскажуваат, наставникот мора да ги користи следниве методи и техники: експресивно читање на текстот два или три пати, разговор за прочитаното, прикажување илустрации, говорни вежби, упатства за методите и квалитетот на завршување на задачата, евалуација. , итн. Ќе се дискутира за нивната правилна употреба покажуваат зголемување од лекција до лекција во активноста и независноста на децата при извршување на говорните задачи.

На секој вид прераскажување мора да му претходи анализа на текстот од семантичка и експресивна гледна точка. Ова ќе им помогне на децата да ги совладаат сите причинско-последични врски, без кои не е можно правилно прераскажување. Вежбите за креативно прераскажување се граничат со составување усни есеи. Есеите се највисоката фаза во развојот на кохерентниот говор на децата. Овде се концентрирани набљудувањето, меморијата, креативната имагинација, логично и фигуративно размислување, снаодливоста и способноста да се види општото во посебното.

Следната форма на работа на кохерентен говор е составување приказни засновани на слика. Се разликуваат следниве видови активности за учење на децата да раскажуваат приказни од слика:

Составување описна приказна заснована на објектна слика („Градинар“, „Јадења“, „Мебел“, „Нашиот стан“, „Моидодир“ итн.);

Составување описна приказна заснована на заплетска слика („Лет на птици“, „Куче со кученца“, „На фестивалот“, „Мачиња“, „Курите пристигнаа“ итн.);

Составување приказна заснована на серија слики од заплетот („Бура“, „Еже“, „Како направивме корито за хранење“, „Снадлив зајак“, „Итриот Тузик“ итн.);

Составување описна приказна заснована на пејзажно сликарство и мртва природа. („Рана есен“, „Подароци од шумите“, „Дојде зимата“, „Коцна пролет“ итн.)

Пишување приказна со креативни елементи. На децата им се нудат следниве задачи:

Напишете приказна за инцидент со девојка (момче) во шумата. На пример, се нуди слика на која се прикажани деца со корпи во чистинка во шумата, како гледаат еж со ежи. Децата мора самостојно да смислат своја приказна, користејќи навестување за тоа кој друг може да се види во шумата ако внимателно гледаат.

Дополни ја приказната според завршениот почеток (врз основа на сликата). Целта на оваа задача е да се идентификуваат способностите на децата во решавањето на дадена креативна задача и способноста да се користи предложениот вербален и визуелен материјал при составување приказна. Децата мора да ја продолжат приказната за ежот со ежовите, да смислат крај за тоа што направиле децата откако го гледале семејството на ежи.

Слушајте го текстот и пронајдете семантички грешки во него. (На есен, птиците што зимуваат се враќаа од жешките земји - ѕвездени, врапчиња, славејчиња. Во шумата, децата ги слушаа песните на птиците песнопојки - славејчиња, чупили, врапчиња, чавки). Откако ќе ги поправите семантичките грешки, составете реченици, заменувајќи ги неточните зборови со посоодветни.

Напишете приказна - опис на вашата омилена играчка или играчката што сакате да ја добиете на вашиот роденден.

На часовите што користат слики, се поставуваат различни задачи, во зависност од содржината на сликата:

1) научете ги децата правилно да ја разберат содржината на сликата;

2) негувајте чувства (конкретно планирани врз основа на заплетот на сликата): љубов кон природата, почит кон оваа професија итн.;

3) научете да составувате кохерентна приказна врз основа на сликата;

4) активирајте го и проширете го вокабуларот (конкретно се планирани нови зборови што децата треба да ги запомнат или зборови што треба да се разјаснат и консолидираат).

Следниве барања се наметнуваат на приказните на децата од постара предучилишна возраст: точна презентација на заплетот, независност, соодветност на користење јазични средства (прецизно назначување на дејства, квалитети, состојби итн.). Децата учат да опишуваат настани, означувајќи го местото и времето на дејствување; самостојно ги измислува настаните кои претходат и следат на оние прикажани на сликата. Се охрабрува способноста намерно да се слушаат говорите на врсниците и да се изразуваат елементарни вредносни судови за нивните приказни.

За време на часовите, децата ги развиваат вештините за заеднички активности: заедно гледаат слики и пишуваат колективни приказни.

За колективните приказни, неопходно е да се изберат слики со доволен материјал во обем: повеќефигурени, кои прикажуваат неколку сцени во една парцела. Во сериите објавени за градинки, таквите слики вклучуваат „Зимска забава“, „Лето во парк“ итн.

Различни вежби за развој на кохерентен говор може да се вклучат и во часовите за когнитивен развој, визуелни и трудови активности. На пример:

Вежба "Кој е зад дрвото?"

На магнетната табла има дабово дрво што се шири. Наставникот крие верверица во гранките на дабот за да и се гледа опашката и прашува:

Чија е оваа опашка? Кој се криеше во гранките? Состави реченица со зборовите затоа што.

Децата одговараат:

Ова е опашка на верверица бидејќи во гранките се крие верверица.

Вежба „Бидете внимателни“.

Наставникот ги изговара имињата на три птици преселници и една птици презимувачи. Децата внимателно слушаат и прават реченици:

Има дополнително врапче бидејќи е птица презимувачка, а останатите птици се преселници. И така натаму.

Една од важните задачи е да се состават приказни за загатки од слики кои можат да се користат во секаков вид активност. Детето ја конструира својата порака на тој начин што од описот, во кој предметот не е именуван, може да се погоди што точно е нацртано на сликата. Ако на учениците им е тешко да го решат овој проблем, детето, на предлог на наставникот, прави дополнувања на описот. Вежбите за погодување и составување загатки кај децата развиваат способност да ги идентификуваат најкарактеристичните знаци, својства и квалитети, да ги разликуваат главните од секундарните, случајните, а тоа придонесува за развој на позначаен, внимателен, заснован на докази.

Така, бидејќи децата со општа говорна неразвиеност имаат потешкотии со прераскажување и составување приказна заснована на слика, можеме да ги истакнеме главните насоки на поправната работа:

1) Составување реченици врз основа на две предметни слики (баба, стол; девојче, вазна; момче, јаболко) со последователна распределба со хомогени дефиниции и други помали членови на реченицата. (Едно момче јаде јаболко. Момче јаде сочно слатко јаболко. Мало момче во карирана капа јаде сочно слатко јаболко.)

2) Враќање на разни видови деформирани реченици кога зборовите се дадени во расчленето (живее, во, лисица, шума, густо); еден, или неколку, или сите зборови се користат во почетните граматички форми (живо, во, лисица, шума, густо); недостасува збор (Лисица... во густа шума); недостасува почетокот (... живее во густа шума) или крајот на реченицата (Лисицата живее во густа...).

3) Давање предлози засновани на „слики во живо“ (сликите на темата се исечени по контурата) со демонстрација на дејства на фланелграф.

4) Враќање реченици со семантичка деформација (Момчето сече хартија со гумени ножици. Дуваше силен ветер бидејќи децата носеа капи.)

5) Избирање зборови од именуваните од наставникот и составување реченица со нив (Момче, девојче, читај, пишувај, цртај, мие, книжи).

Постепено, децата учат да ги подредуваат речениците во логичен редослед, да најдат придружни зборови во текстовите, што е следниот чекор кон способноста да се подготви план, а потоа да се одреди темата на изјавата, да се нагласи главната работа, постојано да градат своја порака, која треба да има почеток, продолжение и крај.

Предложените техники помагаат да се зголеми нивото на развој на говорот на децата, да се формираат нивните вештини за вербализирање на извршените дејства и одредени видови активности во форма на детални кохерентни изјави.


Заклучок

Кохерентниот говор е семантички проширена изјава која обезбедува комуникација и меѓусебно разбирање меѓу луѓето. Формирањето на кохерентен говор и промените во неговите функции се последица на сè покомплексните активности на детето и зависат од содржината, условите и формите на комуникација помеѓу детето и другите. Функциите на говорот се развиваат паралелно со развојот на размислувањето, тие се нераскинливо поврзани со содржината што детето ја рефлектира преку јазикот.

Прилично чест тип на комуникациско нарушување е општата неразвиеност на говорот кај деца со нормален слух и недопрена интелигенција. Со општа неразвиеност, главните компоненти на говорниот систем се нарушени или заостануваат зад нормата: лексичка, граматичка и фонетска структура. Има и нарушувања во кохерентниот говор.

Кохерентниот говор е посебна сложена форма на комуникациска активност. Кај деца со неразвиеност на говорот, оваа форма не се формира независно. Кога прераскажуваат и раскажуваат приказни, децата кои страдаат од општа неразвиеност на говорот им е тешко да конструираат фрази, прибегнуваат кон парафразирање и гестови, ја губат главната нишка на содржината, ги збунуваат настаните, им е тешко да ја изразат главната идеја и не ги завршуваат речениците. Таквиот говор е хаотичен и сиромашен по експресивност.

Студијата за кохерентниот говор на седумгодишни деца со ОХП откри: само неколку од нив се способни самостојно да конструираат текст; повеќето бараат брзи прашања; расказите се карактеризираат со недоследност и отсуство на вредносни судови кои го комплетираат описот. По правило, приказните се некохерентни, а заменките се користат како средства за интерфраза. Има проблеми со граматичкото форматирање на речениците.

Сето ова ја потврдува нашата хипотеза дека децата од постарата предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот имаат недоволно формиран кохерентен говор, што се манифестира во карактеристичните карактеристики на нивната конструкција на кохерентен исказ.


Библиографија

1. Бордич, А.М. Методи за развој на детскиот говор. Курс на предавања за педагошки студенти. Институт со диплома „Предучилишна педагогија и психологија“. - М.: Образование, 1974. – 288 стр.

2. Воробјова, В.К. Карактеристики на кохерентен говор на деца од предучилишна возраст со моторна алалија // Нарушувања на говорот и гласот кај децата. - М., 1995 година.

3. Виготски, Л.С. Размислување и говор. – 5. изд., рев. – М.: Издавачка куќа „Лавиринт“, 1999. – 352 стр.

4. Виготски, Л.С. Основи на дефектологијата. – Санкт Петербург: Лан., 2003 година. – 656-ти. – (Учебници за универзитети. Специјална литература.).

5. Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Проучување на карактеристиките на кохерентен говор на постари деца од предучилишна возраст со ментална ретардација и општа говорна неразвиеност // Логопедија. – 2005. - бр. 3. – стр. 13-24.

6. Глухов, В.П. Формирање на кохерентен монолошки говор кај деца со посебни потреби во процесот на учење прераскажување // Дефектологија. – 1989. – бр. 1. - стр. 69-76.

7. Дијагноза на говорни нарушувања кај деца и организација на логопедска работа во предучилишна образовна установа: Саб. методолошки препораки. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕС, 2001. – 240 стр.

8. Ефименкова, Л. Н. Формирање на говор кај деца од предучилишна возраст: (Деца со општа говорна неразвиеност). Прирачник за логопед. – М.: Образование, 1981. – 112 стр., ил.

9. Жукова, N. S. Говорна терапија. Надминување на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст: Книга за логопеди / Н.С. Жукова, Е. М. Мастјукова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Издавачка куќа ЛИТУР, 2000. – 320 стр.

10. Зикеева, А.Г. Развој на говорот на учениците во посебни (поправни) општообразовни установи. Тетратка помош за студенти универзитети – М.: Академија, 2000. – 200 стр.

11. Игри во логопедска работа со деца: Книга. за логопед. Ed.-comp. V. I. Селиверстов. – М.: Образование, 1987. – 144 стр.

12. Капишева, Н.Н. Составување приказна заснована на серија слики користејќи сликовно-симболички план // Логопедија. – 2004. - бр.2.

13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактички игри и вежби во наставата на предучилишна возраст со пречки во развојот. – М.: Хуманита. ед. Центар ВЛАДОС, 2001. – 224 стр.

14. Короткова, Е.П. Настава на деца од предучилишна возраст за раскажување: Прирачник за воспитувачи во градинка. – М.: Образование, 1982. – 128 стр.

15. Карпова, С.Н., Труве Е.И. Психологија на развојот на говорот на детето. – Издавачка куќа на Универзитетот Ростов, 1987. – 192 стр.

16. Левина, Р.Е. Образование за правилен говор кај децата. М., 1958 година.

17. Леонтиев, А.А. Основи на психолингвистиката. – 3-то издание. – М.: Значење; Санкт Петербург: Лан, 2003. – 287 стр.

18. Говорна терапија. Методолошко наследство: Прирачник за логопеди и студенти. дефектол. лажен. пед. универзитети / Ед. Л.С. Волкова: Во 5 книги. – М.: Хуманита. ед. Центар ВЛАДОС, 2003. – Книга. V: Фонетско-фонемска и општа говорна неразвиеност: Говорни нарушувања кај деца со сензорни и интелектуални пречки. – 480 с.

19. Логопедија: Учебник. за студенти дефектол. лажен. пед. повисоко тетратка институции / Ед. Л.С.Волкова, С.Н.Шаховскаја. – 3. изд., ревидирана. и дополнителни М.: Хуманита. ед. Центар ВЛАДОС, 2002. – 680 стр.

20. Лурија, А.Р., Јудович Ф.Ја. Говорот и развојот на менталните процеси кај детето. – М.: Издавачка куќа акад. педагошки науки на РСФСР, 1956. – 96 стр.

21. Медведева, Т.В. Координирање на работата на логопед и наставник за формирање на кохерентен говор на деца со III ниво на развој на говорот // Дефектологија. – 2002. - бр.3. – стр. 84-92.

22. Мелникова, И.И. Развој на говорот. Деца од 7-10 години. – Јарослав: „Академија за развој“, 2002. – 144 стр.

23. Миронова, С.А. Развој на говор на предучилишна возраст на часовите по говорна терапија: Книга. за логопед. – М.: Образование, 1991. – 208 стр.

24. Нишчева, Н.В. Систем на поправна работа во логопедска група за деца со неразвиеност на говорот. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕС, 2003. – 528.

25. Основи на логопедијата со работилница за изговор на звук: Учебник. помош за студенти просечно пед. тетратка претпријатија / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и други; Ед. ТЕЛЕВИЗИЈА. Волосовец. – М.: Издавачки центар „Академија“, 2000. – 200 стр.

26. Повалјаева, М.А. Референтна книга на логопед. – Ростов-на-Дон: „Феникс“, 2001. – 448 стр.

27. Подготовка на деца за училиште во градинка / Ед. Ф. Сохина, Г.В. Гарунтоева. – М.: Педагогија, 1987. – 160 стр.

28. Правдина, О.В. Говорна терапија. Тетратка прирачник за дефектолог. лажен. педагошките универзитети. – М.: „Просветителство“, 1969. – 310 стр.

29. Надминување на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст. Образовно-методолошки прирачник / Ед. ед. Т.В.Волосовец. – М.: Институт за општи хуманитарни студии, В. Секачев, 2002. – 256 стр.

30. Размислете за збор: Говорни игри и вежби за деца од предучилишна возраст. Ед. О.С. Ушакова. – М.: Издавачка куќа на Институтот за психотерапија, 2001. – 240 стр., ил.

31. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст: Прирачник за воспитувачи во градинка. градина / Ед. Ф.А.Сохина. – 2. ed., rev. – М.: Образование, 1979. – 223 стр., ил., 4 л. болен.

32. Дете. Рано откривање на отстапувања во развојот на говорот и нивно надминување / Ед. Ју Ф. Гаркуши. – Воронеж: „МОДЕК“, 2001. – 256 стр.

33. Сазонова, С. Н. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност (Интегриран пристап): Учебник. помош за студенти повисоко пед. тетратка претпријатија. – М.: Издавачки центар „Академија“, 2003. – 144 стр.

34. Семенович, А.В., Калилова Л.Б., Ланина Т.Н. Модели на развој на сензомоторното ниво на реализација на кохерентен исказ кај деца од предучилишна возраст со неразвиеност на говорот // Дефектологија. – 2004. - бр.5. – стр.55-60.

35. Сохин, Ф. А. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст: Прирачник за наставници во градинка. - М.: „Просветителство“, 1976. – 224 стр.

36. Tikheyeva Yu E. I. Развој на говорот на децата (рана и предучилишна возраст): Прирачник за наставници во градинка. градина / Ед. Ф.А.Сохина. – 5-ти изд. – М.: Образование, 1981. – 159 стр.

37. Tkachenko, T, A. Учење да се зборува правилно. Систем за корекција на општата неразвиеност на говорот кај 6-годишни деца. Прирачник за едукатори, логопеди и родители. – М.: „Издавачка куќа ГНОМ и Д“, 2003. – 112 стр.

38. Tkachenko, T. A. Ако детето од предучилишна возраст зборува лошо. – Санкт Петербург: Аксидент, 1998. – 112 стр.

39. Федоренко, Л.П. и други Методи на развој на говор за деца од предучилишна возраст. Прирачник за наставници од предучилишна возраст. училишта М.: Образование, 1977. – 239 стр.

40. Филичева, Т.Б. Деца со општа говорна неразвиеност: Едукативен и методолошки прирачник за логопеди и воспитувачи / Т.Б. Туманова. - М.: „Гном-Прес“, 1999-80-ти.

41. Филичева, Т.Б. и други Основи на логопедијата: Учебник. прирачник за студенти по педагошки. Институт за специјалитети „Педагогија и психологија (предучилишна)“ / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Образование, 1989. – 223 стр., илус.

42. Филичева, Т. Б., Соболева А. В. Развој на говор на дете од предучилишна возраст: методолошки прирачник со илустрации. – Екатеринбург: Издавачка куќа „АРГО“, 1997. – 80 стр.

43. Фотекова, Т.А. Тест методологија за дијагностицирање на усниот говор на основци. – М.: АРКТИ, 2000. – 55 стр.: ил. (Библиотека на логопед кој практикува)

44. Шаховска, С.Н., Куденко Е.Д. Часови за говорна терапија во градинка за деца со нарушувања на говорот. - М., 1992 година.

45. Шашкина, Г.Р. Логопедска работа со деца од предучилишна возраст: Проц. додаток. – М.: „Академија“, 2003. – 240 стр.

46. ​​Елконин, Д.Б. Ментален развој во детството. – 2-ри изд. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЕК, 1997. – 416 стр.

47. Јурова, Р.А., Одинец О.И. Карактеристики на кохерентен говор на деца со ринолалија (предучилишна возраст) // Дефектологија. – 1990. - бр. 1. – стр. 81-83.

Жана Саенко
Развој на кохерентен говор кај деца од предучилишна возраст

У деца од постара предучилишна возраст развој на кохерентен говордостигнува прилично високо ниво. Развојдетските идеи и формирањето на општи концепти е основа за подобрување на менталната активност - способност за генерализирање, извлекување заклучоци, изразување судови и заклучоци. До одреден степен, се покажува способноста да се формулираат прашања, да се даде ментална повратна информација, да се коригира и дополни одговорот на пријателот.

Под влијание на подобрување на менталната активност, се случуваат промени во содржината и формата на децата говори, се појавува способност да се изолира најсуштинското во некој предмет или феномен. Постари деца од предучилишна возрастучествуваат поактивно во разговорот или разговор: се расправаат, расудуваат, доста мотивирано го бранат своето мислење, убедуваат пријател. Тие веќе не се ограничени само на името на некој предмет или феномен и нецелосно пренесување на неговите квалитети, туку во повеќето случаи тие изолираат карактеристични карактеристики и својства и даваат најмногу проширени прилично целосна анализа на некој предмет или појава. Развивањеспособноста да се избере потребното знаење и да се најде повеќе или помалку соодветна форма на изразување во кохерентен наратив. Бројот на нецелосни и едноставни невообичаени реченици е значително намален поради вообичаените комплицирани и сложени.

Се појавува способност за сосема доследно и јасно составување описни и заговорни приказни за предложената тема. Сепак, на децата сè уште им треба претходен модел на учител. Способноста да го пренесете во приказна вашиот емотивен став кон опишаните предмети или феномени не е доволна развиена. Развој на кохерентен говор кај децатасе спроведува во процесот на секојдневниот живот, како и на часови.

Развојговорни вештини говорот едецата да научат да слушаат и да го разбираат говорот на возрасен, да одговараат на неговите прашања и да зборуваат во присуство на други децата, слушајте се едни со други.

ВО постара предучилишна возрастдецата ги совладуваат основните видови монолог говори- прераскажување и приказна. Се спроведува развојот на кохерентен говор на децата, пред сè, при предавањето на раскажувањето, кое започнува со едноставно прераскажување на кратки литературни дела со едноставна фабула и се доведува до највисоките облици на самостојно творечко раскажување.

ВО возраст од 6 – 7 години за развојЗасегнати се непосредните изгледи на детето да се запише на училиште. Се повеќе се поставуваат барања за неговите ментални процеси - меморија, размислување, внимание и лични манифестации. Во тоа возрастаМускулно-скелетниот систем на детето е зајакнат, координацијата на движењата е подобрена и регулаторната функција на кортексот е значително зголемена. Деца од предучилишна возрастповеќе не се импулсивни и невоздржани како во раното детство. Деца од ова возраставеќе се способни да набљудуваат што се случува долго време, можат намерно да запомнат (кога возрасните им поставуваат цел - да запомнат, нивното внимание е обележано со забележлива стабилност. Покрај играњето на менталното развојот на децата од постарата предучилишна возраст е под влијание на цртањето, моделирање, елементарен дизајн, карактеристична влечна сила децатадо вербална комуникација со возрасни и врсници. Во процесот на комуникација, децата учат кохерентно изразуваат мисли, користете изразни јазични средства. Многу забележливо се подобрува размислување: конкретно е, фигуративно, визуелно, емотивно. Но, може да се набљудуваат елементарни манифестации на апстрактно, размислување размислување. Детето веќе размислува за работи кои не се директно воочени, се обидува да донесе општи заклучоци и заклучоци и оперира со индивидуални едноставни апстрактни концепти.

До моментот кога детето ќе влезе во училиште, неговиот говор е веќе доволен развиенада започне систематски и систематски да го тренира. Детето зборува граматички правилно, неговиот говор е изразен и релативно богат со содржина.

Дете од предучилишна возраствеќе може да го разбере она што го слуша во прилично широка мера, изразете ги вашите мисли кохерентно.

Речник постарите предучилишна возраст е доста обемна, а во него видно место заземаат апстрактните концепти. Со учество во активности за игра, комуникација со возрасни и врсници, детето го зголемува својот вокабулар, што во оваа возраст е 3, 5 илјади зборови.

Во овој период, говорот зазема сè позначајно место во процесот на комуникација и во сите се зголемувастепенот станува средство за регулирање на однесувањето. Подобро се развива говорот, толку е повисоко нивото на доброволно меморирање.

ВО постара предучилишна возрастЗавршува еден од најважните периоди во животот на една личност. Детето ги разбира, во границите што му се достапни, тајните на живата и неживата природа и ги учи основите на математиката. Тој, исто така, зема елементарен курс за јавно говорење, учејќи да ги изразува своите мисли логично и експресивно. Тој, исто така, станува мал лингвист, бидејќи учи да сфати од какви звуци е направен зборот, од кои зборови е направена реченицата. Сето ова е неопходно за успешно учење на училиште, за сеопфатно развој на личноста на детето.

Библиографија:

1. Ефименкова L. N. Формирање говор кај деца од предучилишна возраст. - М., 1985 година.

2. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст. // Ед. Ф.А.Сохина. - М., 1984 година.

3. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V детска комуникација. Карактер, комуникациски вештини. - Јарослав, 1997 година.

4. Гербова В.В развој на говор во старостгрупа за градинка. - М., 1984 година

Кохерентниот говор е семантички проширен исказ (низа логички комбинирани реченици) што обезбедува комуникација и меѓусебно разбирање. Говорна кохерентност на С.Л. Рубинштајн ја разгледуваше адекватноста на вербалната презентација на мислите на говорникот или писателот од гледна точка на нејзината разбирливост за слушателот или читателот. Следствено, главната карактеристика на кохерентниот говор е неговата разбирливост за соговорникот. А.М. Леушина го карактеризира кохерентниот говор како говор кој ги одразува сите суштински аспекти на неговата предметна содржина.

Говорот може да биде некохерентен поради две причини: или затоа што овие врски не се реализирани и не се претставени во мислите на говорникот, или затоа што овие врски не се правилно идентификувани во неговиот говор. Терминот „кохерентен говор“ се користи во неколку значења: 1) процес, активност на говорникот; 2) производ, резултат од оваа активност, текст, изјава; 3) наслов на делот работа за развој на говорот. Карактеристиките на развојот на кохерентен говор ги проучувал Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштајн, А.М. Леушина, Ф.А. Сохин и други научници.

Според дефиницијата на С.Л. Рубинштајн, кохерентен говор е таков говор што може да се разбере врз основа на сопствената предметна содржина. Ф. Сохин верува дека: „Во формирањето на кохерентен говор, јасно е очигледна тесната врска помеѓу говорот и менталниот развој на децата, развојот на нивното размислување, перцепција и набљудување“. „Во совладување на говорот“, смета Л.С. кохерентен говор, кој се состои од низа детални предлози“. Психолошки, во одредена смисла, пред сè за самиот говорник, секој вистински говор што ја пренесува мислата, желбата на говорникот е кохерентен говор, но формите на кохерентност се менуваат во текот на развојот. Кохерентен, во специфична, терминолошка смисла на зборот, е таков говор кој во говорна смисла ги отсликува сите суштински врски на неговата предметна содржина. С.Л. Рубинштајн пишува: „Кохерентност значи адекватност на говорната формулација на мислите на говорникот или писателот од гледна точка на нејзината разбирливост за слушателот или читателот... Кохерентен говор е вид на говор што може да биде целосно разбирлив врз основа на сопствена суштинска содржина“. Е.И. Тихеева верува: „Кохерентниот говор е неразделен од светот на мислите конструирај ја неговата изјава, може да се суди за нивото на неговиот развој на говорот“. А.А. Леонтиев, разгледувајќи го говорот, пишува: „Кохерентниот говор не е само низа зборови и реченици, тој е низа меѓусебно поврзани мисли кои се изразени со прецизни зборови во правилно конструирани реченици Детето учи да размислува со тоа што учи да зборува го подобрува и неговиот говор, учи да размислува“. Ф. Сохин верува дека во формирањето на кохерентен говор постои јасна врска помеѓу говорот и менталниот развој на децата, развојот на нивното размислување, перцепција и набљудување. Според А.В. Текучев, кохерентен говор во широка смисла на зборот треба да се разбере како секоја говорна единица, чиишто главни јазични компоненти (значајни и функционални зборови, фрази) претставуваат единствена целина организирана според законите на логиката и граматичката структура на даден јазик. Во согласност со ова, „секоја независна индивидуална реченица може да се смета како една од сортите на кохерентен говор“.

Концептот на „кохерентен говор“ се однесува и на дијалошките и на монолошките форми на говор. Без разлика на формата (монолог, дијалог), главен услов за комуникативен говор е кохерентноста. Совладувањето на овој најважен аспект на говорот бара посебен развој кај децата на вештините за составување кохерентни изјави.

Според А.А. Терминот „искаж“ на Леонтиев ги дефинира комуникативните единици (од една реченица до цел текст), комплетни по содржина и интонација и карактеризирани со одредена граматичка или композициска структура. Суштинските карактеристики на секој вид на проширен исказ (опис, нарација и сл.) вклучуваат кохерентност, доследност и логичка и семантичка организација на пораката во согласност со темата и комуникациската задача.

Во специјализираната литература се истакнуваат следните критериуми за кохерентност на усната порака: семантички врски меѓу делови од приказната, логички и граматички врски меѓу реченици, врски меѓу делови (членови) од реченица и комплетност на изразување на мислите на говорникот. . Во современата лингвистичка литература, категоријата „текст“ се користи за карактеризирање на кохерентен, детален говор. Неговите главни карактеристики, „чие разбирање е важно за развој на методи за развој на кохерентен говор“, вклучуваат: тематско, семантичко и структурно единство, граматичка кохерентност. Т.А. Ладиженскаја во нејзините дела ги истакнува факторите на кохерентност на пораките како што се последователно откривање на темата во последователни текстуални фрагменти, односот на тематски и рематички елементи (дадени и нови) во и во соседните реченици, присуството на синтаксичка врска помеѓу структурните единици на текстот во синтаксичката организација на пораката како една единствена целина, главната улога ја имаат различните средства на интерфразна и внатрефразна комуникација (лексичко и синонимско повторување, заменки, зборови со прилошко значење, функционални зборови и сл.). Според Т.А. Ладиженскаја, друга важна карактеристика на деталната изјава е редоследот на презентација.

Прекршувањето на низата секогаш негативно влијае на кохерентноста на текстот. Најчестиот тип на низа на презентација е низа од сложени подредени односи - временски, просторни, причинско-последични и квалитативни. Главните прекршувања на низата на презентација вклучуваат: пропуст, преуредување на членовите на низата; мешање на различни редови од низата (кога, на пример, детето, без да го заврши описот на некое суштинско својство на објектот, продолжува да го опишува следниот, а потоа се враќа на претходниот, итн.).

И.А. Зимњаја верува дека почитувањето на кохерентноста и конзистентноста во голема мера е определено од неговата логичка и семантичка организација. Логичката и семантичка организација на исказот на ниво на текст е сложено единство; вклучува предметно-семантички и логички организации. Во субјектно-семантичката организација на исказот се открива адекватен одраз на објектите на реалноста, нивните врски и врски; одразот на текот на прикажувањето на самата мисла се манифестира во нејзината логичка организација. Совладувањето на вештините на логичка и семантичка организација на исказ придонесува за јасно, планирано прикажување на мислите, т.е. доброволно и свесно спроведување на говорната активност.

За да се анализира состојбата на кохерентниот говор на децата и да се развие систем за негово намерно формирање, од особено значење е да се земат предвид врските на механизмот на неговото создавање, како што се внатрешниот план, општата семантичка шема на исказот, насочен избор на зборови, нивно сместување во линеарна шема, избор на форми на зборови во согласност со планот и избраната синтаксичка структура, контрола врз спроведувањето на семантичката програма и употреба на јазични средства.

Кохерентен исказ е и говорна активност и резултат на оваа активност: специфична говорна работа, поголема од реченица. Нејзиното јадро е значењето. (Т.А. Ладиженскаја, М.Р. Лвов и други)

Кохерентниот говор е единствена семантичка и структурна целина, вклучувајќи меѓусебно поврзани и тематски обединети, целосни сегменти. Главната функција на кохерентниот говор е комуникативна. Се изведува во две главни форми: дијалог и монолог. Секоја од овие форми има свои карактеристики, кои ја одредуваат природата на методологијата за нивно формирање.

Во лингвистичката и психолошката литература, дијалошкиот и монолошкиот говор се разгледуваат од аспект на нивната спротивставеност. Тие се разликуваат по нивната комуникациска ориентација, лингвистичка и психолошка природа. Дијалошкиот говор е особено впечатлива манифестација на комуникациската функција на јазикот. Главна карактеристика на дијалогот е наизменичното говорење на едниот соговорник со слушање и последователно говорење на другиот. Важно е во дијалогот соговорниците секогаш да знаат што се зборува и да немаат потреба да развиваат мисли и изјави. Дијалогот се одвива во одредена ситуација и е придружен со гестови, изрази на лицето и интонација. Дијалогот се карактеризира со: разговорен вокабулар и фразеологија; краткост, воздржаност, нагло. Важно е да се напомене дека дијалошкиот говор често користи шаблони и клишеа, говорни стереотипи, стабилни формули за комуникација, вообичаени позиции и теми за разговор (Л.П. Јакубински).

Монолошкиот говор е кохерентен, логички конзистентен исказ кој трае релативно долго и не е дизајниран за моментална реакција од слушателите. Монологот бара внатрешна подготовка, подолго размислување за изјавата и концентрација на мислата на главната работа. Важни се и невербалните средства (гестови, изрази на лицето, интонација), способноста да се зборува живо и емотивно, но тие заземаат подредено место. Монологот се карактеризира со: литературен вокабулар, детален исказ, комплетност и логичка комплетност. Кохерентноста на монологот ја обезбедува еден говорник.

Така, предавањето на елементарниот дијалошки говор треба да доведе до совладување на кохерентен монолошки искаж и така што вториот може да се вклучи во проширен дијалог што е можно порано и да го збогати разговорот, давајќи му природен, кохерентен карактер.

Кохерентниот говор може да биде ситуациски и контекстуален. Ситуацискиот говор е поврзан со одредена визуелна ситуација и не ја одразува целосно содржината на мислата во говорните форми. Тоа е разбирливо само кога се зема предвид ситуацијата што се опишува. Говорникот нашироко користи гестови, изрази на лицето и показни заменки. Во контекстуалниот говор, за разлика од ситуацискиот говор, неговата содржина е јасна од самиот контекст. Тешкотијата на контекстуалниот говор е во тоа што бара конструирање изјава без да се земе предвид конкретната ситуација, потпирајќи се само на лингвистички средства.

Ситуацискиот говор има карактер на дијалог, а контекстуалниот говор има карактер на монолог. Д.Б. Елконин нагласува дека дијалошкиот говор не може да се идентификува со ситуацискиот говор, а контекстуалниот со монолошкиот говор. А монолошкиот говор може да има ситуациона природа. Развојот на двете форми на кохерентен говор игра водечка улога во процесот на развојот на говорот на детето и зазема централно место во целокупниот систем на работа на развојот на говорот во градинка. Подучувањето на кохерентен говор може да се смета и како цел и како средство за практично усвојување на јазикот. Совладувањето на различни аспекти на говорот е неопходен услов за развој на кохерентен говор, а во исто време, развојот на кохерентен говор придонесува за самостојна употреба на детето на поединечни зборови и синтаксички структури. Кохерентниот говор ги апсорбира сите достигнувања на детето во совладувањето на неговиот мајчин јазик, неговата звучна структура, вокабуларот и граматичката структура.

Така, кохерентниот говор е единствена семантичка и структурна целина, вклучувајќи меѓусебно поврзани и тематски обединети, целосни сегменти. Главната функција на кохерентниот говор е комуникативна.