Наставна метода- одредена уредна активност која обезбедува ефективно насочување на наставникот во работата на учениците во стекнувањето знаење. Наставните методи се одредуваат според неговите цели и содржина.

Методи и форми на обука

Но, кои се методите сепак? Метод преведен од грчки значи пат, начин на активност. Добриот метод е клучот за успехот во која било сфера на човековата активност, материјална, духовна, педагошка.

Покрај тоа, секој вид активност има свој најефективен метод. Метод, забележа големиот германски филозоф Г. Хегел(1776-1831), не е нешто надворешно во однос на предметот што се проучува, не е нешто донесено однадвор; напротив, методот е нешто веќе содржано во себе, методот е душата на предметот. Затоа, физичарот користи некои истражувачки методи, биологот користи други, а социологот користи други, иако сите тие исто така користат општи научни методи на сознавање.

Наставникот исто така применува свој сет на методи во процесот на учење. Но, бидејќи, како што е наведено, содржината на обуката е исклучително сложена, природно е дека методите за совладување на оваа содржина се исклучително разновидни. Класификацијата на дидактичките методи е еден од сложените проблеми на теоријата на учење. Направени се обиди да се класифицираат овие методи врз основа на широк спектар на критериуми. Така, врз основа на критериумот во вид на извор на знаење, наставните методи беа поделени на вербални, визуелни, електронски информации, предметно-практични итн. Врз основа на критериумот на природата на когнитивната активност на учениците, дидактичките методи беа поделени на репродуктивни и продуктивни итн. Сепак, сите овие класификации се покажаа како малку корисни за наставната практика.

Затоа, во последно време, кога се карактеризираат општите дидактички методи, се истакнуваат оние што се користат во изучувањето на сите академски дисциплини, без разлика на нивната специфичност и се карактеризираат со одредена оригиналност, некои свои карактеристики. Најпродуктивните општи педагошки методи се следните.

Како најважен општ дидактички наставен метод, тој се користи првенствено во високото образование, но со одредени прилагодувања се користи и во повисоките паралелки на средното образование. Предавањето се разликува од другите видови на сесии за обука по изобилството на обезбедени информации; тоа, по правило, е посветено на описот на сложените системи, врските и зависностите од причина и последица. Нејзиното времетраење е обично два академски часа. Условите за ефективност на предавањето се:

• порака на самиот почеток на предавањето не само за нејзината тема, туку и за нејзиниот смртоносен план;
• доследна презентација на содржината на сите делови од планот со заклучоци за секој од нив;
• подреденост на сите делови од планот на една тема, централната идеја на предавањето;
• воспоставување врски помеѓу секој дел од предавањето, користејќи логички „мостови“ и премини помеѓу неговите делови;
• емотивност на презентацијата, која се постигнува со помош на живи факти, жив јазик, елементи на хумор;
• оптималното темпо на предавањето, овозможувајќи им на студентите да ги запишат неговите главни одредби и дефиниции;
• употреба на визуелни помагала: дијаграми, илустрации, видео и аудио материјали;
• воспоставување врски помеѓу материјалот за предавање и проблемите на претстојните семинари и практична настава.

Сепак, дури и најквалификуваното предавање сè уште влијае на ограничен опсег на човечки рецептори. Со активирање на органите за слух и вид, тој ги остава пасивни моторно-моторните апарати и говорните способности на учениците.

Затоа, овие недостатоци на предавањето мора да се компензираат со користење на други наставни методи и, пред сè, со организирање разни видови вежби, семинари, практична настава и лабораториска работа.

ВежбиТие се токму насочени кон активирање на моторните способности на една личност, кон учење, според зборовите на извонредниот американски филозоф и учител Д. Деви (1859-1952), „преку правење“.

Без правилно организирани вежби, невозможно е стекнатото знаење да се надополни со потребните практични вештини, искуство на креативна активност и со тоа да се реализираат образовните цели на образованието. Затоа, систематските вежби се сигурен, докажан метод за успешна едукативна работа. Тука се формираат вештините за употреба на теоријата во пракса и со тоа се консолидираат и продлабочуваат знаењата стекнати на предавања и други вербални типови на часови: разговори, дискусии итн.

При организирање на сесии за обука во форма на вежба, обично се разликуваат следните фази.

• објаснување од наставникот, вклучително и прикажување на главните фази на работата што треба да се направи;
• пробна фаза - работа што ја вршат двајца или тројца специјализанти додека останатите набљудуваат и, доколку е потребно, даваат коментари;
• фронтално извршување на работата од страна на сите ученици, обезбедување од страна на наставникот на потребната помош на учениците кои не се справуваат добро со задачата;
• контрола и евалуација на резултатите од работата.

Да го погледнеме главното видови практични форми на воспитно-образовна работа.

Вежба -повторено изведување на воспитно-образовни акции со цел развивање на вештини и способности.

Се изведува во специјализирана лабораторија (физика, хемија, итн.) и се состои од спроведување на експерименти и пресметки кои ја откриваат суштината на одредени процеси.

- извршување на задачи за обработка на материјали, производство на предмети, производи, работа во училишни области, во работилници, преддипломска пракса итн. Овој тип на вежбање помага да се развијат организациски и деловни вештини.

При организирање на овие типови часови, важно е да се одржуваат оптимални пропорции помеѓу времето поминато на теоретски и практични типови на сесии за обука. Како што покажува искуството, особено американското искуство, прекумерниот ентузијазам за методот на „учење преку правење“, нагласувањето на тесната практичност во наставата доведува до општ пад на нивото на образование.

Едукативна дискусија -Уште еден наставен метод кој постепено станува дел од практиката на нашето училиште, иако долго време успешно се применува на Запад. Суштината на методот на дискусија е да се организира размена на мислења за одредено прашање во рамките на студиската група. Предностите на дискусијата се во поттикнувањето на когнитивниот интерес кај учениците.

Дискусијата мора да биде подготвена пред сè од содржината. Без познавање на темата, дискусијата ќе биде непродуктивна. Добро подготвената дискусија добива карактер на научна дебата, „сесија за бура на идеи“.

Се разбира, не може да се очекува дека студентите, било да се тоа ученици, студенти или дури и дипломирани студенти, ќе решат каков било вечен проблем, на пример, за односот помеѓу материјата и свеста, потеклото на животот на Земјата или доказите за постоењето на Бог, но, несомнено, спорот ќе предизвика зголемен интерес за проблемот, желба да се разбере подлабоко.

За време на дискусијата, учениците ќе ја зајакнат нивната способност јасно и прецизно да ги изразат своите мисли и да обезбедат конкретни докази. Образовното значење на дискусиите е тоа што помагаат да се идентификуваат карактерните црти на учесниците, да се поправат недостатоците во нивното однесување, како што се непочитување на соговорникот, недостаток на воздржаност итн. Се разбира, употребата на методот на дискусија е можна само во универзитети, како и во гимназијата.

Работа со книгапрвенствено со учебникот, стана најважниот метод на настава откако се појавија книгите. Заедно со нив, ученикот имаше можност да добива информации не само директно од наставникот, туку и индиректно, од книги во погодно време и на погодно место - дома или во библиотеката. Со доаѓањето на електронските учебници, нивната улога во процесот на учење уште повеќе се зголеми.

Како што е наведено, учебникот, како еден од главните носители на образовните содржини, е дизајниран да ги извршува сите главни функции на образовниот процес: настава, едукација, тестирање. Секако, Кога работите со која било книга, треба да се придржувате до одредени правила:

• Треба да започнете да работите со книга со тоа што ќе ги дознаете нејзините излезни податоци: автори, време и место на објавување; Овие податоци сами по себе можат да кажат многу за препорачливоста за користење на книгата;
• Следно, треба брзо да ја прегледате содржината на книгата, користејќи ја содржината, и врз основа на тоа уште еднаш да се уверите во препорачливоста на нејзината употреба;
• следната фаза е детално запознавање со содржината на книгата, истакнување на најважните делови и, доколку е потребно, правење извадоци или фотокопии од поединечни фрагменти од книгата, првенствено дефиниции, дијаграми, табели, дијаграми;
• На крајот од работата на книгата, треба да одговорите на контролни прашања, задачи, вежби и тестови.

Работата со книга бара многу време. Новите методи на брзо читање можат да бидат корисни овде; нивното совладување може да го забрза процесот на совладување на содржината на книгата за два до три пати.

Видео метод, која беше формирана во врска со масовното навлегување во практиката на образовните институции на различни аудиовизуелни технички средства, вклучително и компјутери, како и во врска со можноста за пристап до Интернет со неговите неограничени информациски можности. Овие алатки можат да го извршуваат целиот опсег на дидактички функции: комуникација со знаење, повторување, контрола. Ние, всушност, зборуваме за нова комплексна дидактичка технологија.

Ефективноста на видео методот е поврзана со влијанието на визуелните слики, чија дидактичка улога може да се реализира само ако се комбинираат со вежби и тестови, исто така претставени во електронска форма. Очигледно, ефективноста на видео методот во голема мера зависи од квалитетот на програмскиот материјал на видео упатства, чие создавање може да биде само резултат на заедничките напори на наставниците и специјалистите за компјутерска технологија. Затоа, употребата на vidsomstoda поставува зголемени барања од наставникот да ја совлада модерната видео и компјутерска технологија со цел да соработува со специјалисти за електроника и да може да обезбеди советодавна помош на учениците во процесот на нивната самостојна работа со соодветната опрема. Во исто време, специјалистите за електроника кои учествуваат во креирањето на софтвер за образовниот процес мора да стекнат знаења за основите на дидактиката.

Се разбира, и двајцата не треба да заборават на санитарните и хигиенските барања за организирање на образовниот процес, особено за користење на електронска опрема во него, водени од добро познатата формула: не прави штета!

Видео методот, со сите свои предности, не може да биде апсолутен. Искуството од неговото користење ги откри и неговите недостатоци: компјутерскиот дисплеј не го стимулира развојот на вештини за говор во живо, апстрактно размислување, креативност и независно истражување. Затоа, неговата употреба станува ефективна кога се комбинира со други традиционални наставни методи.

Метод на едукативна играсе заснова на посебната љубов на една личност за разни видови игри. Затоа понекогаш се дефинира како Хомолудени- човек кој игра. Според францускиот филозоф Ј.-П. Сартр (1905-1980), „човекот мора да избере: да биде ништо или да игра“. Бројот на игри измислени од човекот е бескрајно разновиден. Не играат само децата, туку и старите луѓе. Заедно со забавата и спортот, игрите се користат и како метод на ментален развој во форма на едукативни и деловни игри.

Суштината на едукативната игра е моделирање, имитација на одредени реални ситуации. Во поедноставена форма, играта ја репродуцира и моделира реалноста, а постапките на учесниците имитираат вистински дејства.

На пример, на студентите кои студираат во специјалитетот „Менаџмент“ им се нуди опис на одредена територија со населби, природни услови, минерални резерви, економски и културни објекти. И тогаш е дадена задача да се предвиди локацијата на новите индустриски и земјоделски капацитети во даден регион.

Главната цел на методот е да го стимулира когнитивниот процес преку обезбедување на секој од неговите учесници улогата на активен трансформатор на реалноста во играта. Интересот за методот на игра е зголемен во последните децении, кога компјутерите способни да симулираат сложени ситуации почнаа да навлегуваат во училиштата. Програмите за компјутерски игри ефикасно ги решаваат проблемите на одржување на интересот за учење, создавање услови за возбудлива конкуренција меѓу човекот и машината и контролирање на квалитетот на учењето.

Изборот на еден или друг од разгледуваните методи на настава, се разбира, не треба да биде случаен. Меѓутоа, во пракса, наставникот често постапува според шемите кои му се познати, а кои се развиле во неговото долгогодишно практикување.

Оптималниот избор на методи е оној кој се заснова на барањата на теоријата на учење за кореспонденцијата на методите со содржината на обуката, карактеристиките на студентската популација, количината на време за обука итн. Воедно, водени од теоријата, не треба да заборавиме дека наставата е креативна работа, во која многу зависи од акумулираното искуство, личните способности и склоности на наставникот, како и од достапните наставни средства.

Успехот на обуката во голема мера зависи и од правилното дефинирање на неговите цели и содржина, и од начините за постигнување на овие цели или методи на настава. Имајќи предвид дека методите на настава се користат многу векови, уште од самиот почеток на училиштето, развојот на теоријата на наставните методи им донесе многу тешкотии на образовните научници.

При набљудувањето на процесот на учење во училиштето, дидактиката и методолозите привлекоа внимание на широката разновидност на активности на наставникот и неговите ученици во училницата. Овие видови активности се нарекуваат наставни методи:наставникот раскажува нов материјал - предава со методот на приказна; децата учат материјал од книга - метод на работа со книга; наставникот, во процесот на раскажување приказна, покажува предмет - метод на демонстрација итн. Бројот на такви методи кај различни автори се покажа толку голем што дури и имињата на истите методи беа многу различни. Имаше итна потреба да се организира оваа огромна разновидност на наставни методи според некој принцип. Неопходен услов за тоа беше идентификацијата на суштинските карактеристики со кои би можело да се утврди дали овој вид активност на наставникот и ученикот е достојна да се нарече метод на настава. Но, дури и при утврдување на суштината на методите, мислењата на наставниците се разликуваа. Некои го сфатија методот како збир на методи на воспитно-образовната работа, други - како пат по кој наставникот ги води децата од незнаење до знаење, други - како форма на едукативна содржина, а четврти - како начин на активност помеѓу наставникот и ученикот. за постигнување заеднички цели.

Лесно е да се забележи дека во сите овие методи постои одредена шема: тие ја карактеризираат когнитивната активност, која, од една страна, ја спроведуваат учениците, а од друга страна, ја организира наставникот. Но, когнитивната активност на учениците е главен услов за нивна асимилација на материјалот што се изучува.

Да ги сумираме сите погоре, можеме да кажеме дека од гледна точка на дидактиката метод на наставае метод на уредна меѓусебно поврзана активност на ученик и наставник насочена кон решавање на образовните проблеми. Наставниот метод ги организира методите на активност на наставникот и учениците, кои обезбедуваат ефективна асимилација на материјалот што се изучува. Методот одредува како треба да продолжи процесот на учење, кои дејствија и во кој редослед треба да ги извршуваат наставникот и неговите ученици.

Прием на обукаВообичаено е да се именуваат компонентите на методот што водат до постигнување на одредени цели. Во поедноставна форма, можеме да кажеме дека збир на техники го сочинуваат наставниот метод. Или, пак, наставниот метод може да се подели на многу специфични наставни техники. На пример: со методот на настава за пребарување проблем, учениците ги бараат потребните информации од различни литературни извори, поставуваат конкретни цели за задачата, а исто така изработуваат начини како да ја завршат заедно со наставникот. Наведените примери ни овозможуваат да решаваме проблеми на тесна дидактика во образовниот процес.

Еден од акутните проблеми на современата дидактика е проблемот со класифицирањето на наставните методи. Се поставува прашањето: што да се земе како основа за класификација? Во моментов не постои единствена гледна точка за ова прашање. Многу контроверзии се појавија и околу прашањето за зависноста на наставните методи од целите и содржината на обуката, од возрасните карактеристики на учениците и од субјективните карактеристики на наставникот.

Во последниве години, сè повеќе се прават обиди да се пристапи кон наставните методи не само од надворешните форми и средства на активноста на ученикот, туку и да се идентификуваат нивните најважни карактеристики поврзани со спецификите на одделните видови на содржини за учење и шемите на совладување на оваа содржина. . Подолу ги презентираме резултатите од токму овој пристап кон изучувањето на наставните методи, но во исто време се зачувува и користи сè вредно што беше постигнато во претходните фази на развој. Во однос на кој било од овие традиционални методи, може да се каже дека тие одиграа важна улога во развојот на руското училиште.

Поради фактот што различни автори поделбата на наставните методи во групи и подгрупи ја засноваат на различни критериуми, постојат голем број на класификации. Повеќето рана класификацијае поделбата на наставните методи на методите на работа на наставникот(приказна, објаснување, разговор) и методи на работа на учениците(вежби, самостојна работа). Според природата на образовните активности на учениците и владеењето на материјалот што се изучува, се разликуваат методите (класификација М. Н. Скаткина, И. Ја. Лернер): објаснувачко-илустративно, репродуктивно, презентација на проблеми, делумно пребарување или хеуристичко истражување. Основата класификации М.А. Данилова И Б.П. Есипова постави цели и задачи кои се спроведуваат во одредена фаза на студирање. Во зависност од тоа, сите методи се делат на: методи за стекнување нови знаења, методи за развивање вештини, примена на вештини во пракса, методи за тестирање и оценување на знаењата, вештините и способностите.

Користење на холистички пристап при класифицирање на методите, Ју.К.Бабански издвои три групи на наставни методи.

1. Организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности.

2. Стимулација и мотивација на едукативни и когнитивни активности.

3. Следење и само-следење на ефективноста на образовните и когнитивните активности.

Голем број на истражувачи научници (Е. Ја. Голант, Д. О. Лоркипанидзе, Е. И. Перовскаја) забележа дека изворите од кои учениците го црпат своето знаење имаат значително влијание врз процесот на учење. Во овој поглед, најзастапена е класификацијата на наставните методи според изворот на знаење. Во согласност со овој пристап, се разликуваат следниве:

1) вербални методи (извор на знаење е изговорениот или печатениот збор);

2) визуелни методи (изворот на знаење се набљудувани предмети, појави, визуелни помагала);

3) практични методи (учениците стекнуваат знаења и развиваат вештини со изведување на практични дејствија).

Ајде да ја разгледаме оваа класификација подетално.

Вербалните методи го заземаат првото место во системот на наставни методи. Имаше периоди во историјата на педагогијата кога тие беа речиси единствениот начин за пренесување на знаењето. Прогресивните учители, меѓу кои беа Ја.

Во моментов, вербалните методи често се нарекуваат застарени, „неактивни“. На евалуацијата на оваа група методи мора да се пристапи објективно. Вербални методиТие ви дозволуваат да пренесете голема количина на информации во најкус можен рок, да им поставувате проблеми на учениците и да покажете начини како да ги решите. Со помош на зборови, наставникот може да евоцира во главите на децата живи и целосно убедливи слики од минатото, сегашноста и иднината на човештвото. Зборот ја активира и поттикнува имагинацијата, меморијата и чувствата на учениците. Вербалните методи се од следниве видови: приказна, објаснување, разговор, дискусија, предавање, работа со книга.

Приказна.Методот на приказна вклучува усна, секвенцијална презентација на содржината на едукативниот материјал. Овој метод се користи во сите фази на училишното образование. Се менува само природата на приказната, нејзиниот обем, содржина и времетраење.

Приказната, како и секој метод за презентирање на ново знаење, обично подлежи на голем број педагошки барања:

1) приказната мора да ја претпоставува идеолошката и моралната ориентација на наставата;

3) вклучи доволен број живи и убедливи примери, поучни факти кои ја докажуваат исправноста на предложените одредби;

4) имаат точна и јасна логика на презентација;

5) бидете умерено емотивни;

6) претставен на едноставен и достапен јазик;

Објаснување.Под објаснување подразбираме вербално толкување на обрасците, најсуштинските својства на предметот што се проучува, индивидуалните концепти и појави. Објаснувањето е монолошка форма на презентација. Објаснувањето се користи при проучување на теоретски материјал, решавање хемиски, физички и математички проблеми, докажување теореми и откривање на причините и последиците во природните појави и општествениот живот. Користењето на методот на објаснување вклучува:

1) прецизна и јасна формулација на задачата, суштината на проблемот, прашањето;

2) доследно откривање на причинско-последичните односи, аргументација и докази;

3) употреба на споредба, сопоставување, аналогија;

4) нужно привлекување живописни примери;

5) непогрешлива логика на презентација.

Разговоре дијалошки наставен метод во кој наставникот, поставувајќи однапред смислени прашања, ги наведува учениците да разберат нов материјал или го проверува нивното разбирање за она што веќе го научиле. Во зависност од поставените задачи, содржината на едукативниот материјал, нивото на креативна когнитивна активност на учениците, местото на разговор во дидактичкиот процес, се разликуваат следниве видови разговори: хеуристички разговор, информативен разговор, зајакнувачки разговор, индивидуален разговор. , фронтален разговор итн.

Визуелни методи на настава– тоа се методи во кои асимилацијата на образовниот материјал е директно зависна од нагледните средства и техничките средства што се користат во процесот на учење. Визуелните методи се користат заедно со вербалните и практичните наставни методи. Визуелните наставни методи се поделени во две големи групи: метод на илустрација и метод на демонстрација.

Метод на илустрацијасе состои од покажување на учениците илустративни помагала: постери, табели, слики, мапи, цртежи и цртежи на табла и сл.

Метод на демонстрацијаобично е во тесна врска со демонстрација на инструменти, експерименти, технички инсталации, филмови, филмски ленти, слајдови итн.

Сепак, треба јасно да се разбере дека таквата поделба на нагледните помагала на илустративни и демонстративни е чисто условна. Не ја исклучува можноста одредени визуелни помагала да се класифицираат и како илустративни и демонстративни. На пример: илустрациите може да се прикажат и преку епидијаскоп или надземен проектор. Воведувањето на најновите технички средства во образовниот процес (телевизија, видеорекордери, компјутери) ги проширува можностите на визуелните наставни методи. При користење на визуелни методи во наставата, неопходно е да се земат предвид голем број од следниве услови:

1) визуелизацијата што ја користи наставникот мора точно да одговара на возраста на учениците;

2) визуелизацијата треба да се користи умерено и да се демонстрира постепено и само во момент соодветен на содржината на часот;

3) набљудувањето треба да се организира на таков начин што сите ученици можат јасно да го видат прикажаниот предмет од нивните работни места;

4) потребно е јасно и јасно да се истакнат главните или најзначајните при прикажување на илустрации;

5) треба однапред детално да се размисли за објаснувањата што го придружуваат прикажувањето на појавите;

6) јасноста што ја покажува наставникот мора точно да одговара на содржината на материјалот;

7) вклучување на самите ученици во пронаоѓањето на саканата информација при составување на визуелно помагало или во уред за демонстрација.

Практични методи.

Практичните наставни методи се засноваат на практичните активности на учениците. Овие методи формираат практични вештини. Практичните методи вклучуваат вежби, лабораториска и практична работа. Вежбите се подразбираат како повторено извршување на ментални или практични дејства со цел да се совлада знаењето или да се подобри неговиот квалитет. Употребата на вежби се јавува во изучувањето на сите предмети и во различни фази од образовниот процес.

Лабораториската работа се состои од тоа што учениците спроведуваат експерименти по инструкции на наставникот користејќи специјални уреди, инструменти и други технички уреди, така што ова е студија од студентите за какви било феномени користејќи специјална опрема. Практичната работа често се изведува по проучување на големи делови од предметот и е од генерализирачка природа. Тие можат да се изведуваат и во училницата и надвор од образовната институција.

2. Класификација на наставните методи

Класификација на методите според природата на когнитивната активност на учениците и природата на активноста на наставникот (или методот на совладување видови содржини).

ВОметод на дидактика обукае метод на уредни меѓусебно поврзани активности на наставникот и учениците, насочени кон решавање на образовните проблеми. Наставниот метод ги утврдува методите на активност на наставникот и учениците, обезбедувајќи ефективна асимилација на материјалот што се изучува. Еден од акутните проблеми на современата дидактика е проблемот со класифицирањето на наставните методи.

Во моментов не постои единствена гледна точка за ова прашање. Поради фактот што различни автори поделбата на наставните методи во групи и подгрупи ја засноваат на различни критериуми, постојат голем број на класификации. Дозволете ни да се задржиме подетално на класификацијата на методите според природата на когнитивната активност на учениците и учениците. Дозволете ни да ги наведеме и опишеме.

1. Вербалнаметодите заземаат водечко место во системот на наставни методи. Имаше периоди кога тие беа речиси единствениот начин да се пренесе знаењето. И покрај фактот што многу наставници се противат на употребата на оваа група методи и ги сметаат за застарени, тие не можат целосно да се отфрлат. Вербалните методи овозможуваат да се пренесе голема количина на информации во најкус можен рок, да се поставуваат проблеми на учениците и да се посочат начини за нивно решавање. Со помош на зборови, наставникот може да предизвика во главите на децата живописни слики од минатото, сегашноста и иднината на човештвото. Зборот ја активира имагинацијата, меморијата и чувствата на учениците. Вербалните методи се делат на следниве видови: приказна, објаснување, разговор, дискусија, предавање, работа со книга.

2. Визуелни методи.Визуелните наставни методи се подразбираат како оние методи во кои асимилацијата на образовниот материјал е значително зависна од визуелните помагала и техничките средства што се користат во процесот на учење. Визуелните методи се користат заедно со вербалните и практичните наставни методи. Како посебен вид, методот на визуелна настава едноставно го губи своето значење. Употребата на визуелни методи го прави материјалот понуден за проучување попристапен за разбирање. Визуелизацијата е особено важна, па дури и неопходна при наставата во пониските одделенија. Визуелните наставни методи можат да се поделат во две големи групи: метод на илустрација и метод на демонстрација. И во исто време, вториот метод е попожелен, бидејќи е пореален и сигурен.

3. Практични методиобуката се базира на практичните активности на студентите. Овие методи формираат практични вештини. Важноста на практичните методи не може да се прецени. На крајот на краиштата, токму на практичната настава студентите ја сфаќаат важноста на претходно стекнатото знаење и можноста за нивна практична примена во секојдневниот живот и во понатамошните студии. Исто така, употребата на практични методи ја зголемува мотивацијата на процесот на учење. На крајот на краиштата, ученикот секогаш е заинтересиран да ја испроба својата рака во извршувањето на некои образовни задачи, да покаже независност, генијалност и иницијатива. Практичните методи вклучуваат вежби, лабораториска и практична работа.

Класификација на наставните методи според природата на видот на активноста која доминира над другите.

Методе низа од дејства што ги преземаат наставникот и ученикот во процесот на учење. Има огромна разновидност на методи во педагогијата, од кои некои се слични, а некои се радикално различни. Затоа, за да се олесни работата на наставникот, неопходно е да се систематизира овој сет. Во дидактиката, постојат голем број начини за класификација на наставните методи. Да ја разгледаме подетално класификацијата според природата на доминантната когнитивна активност. Овој тип на поделба на наставните методи е усвоен затоа што доктрина- ова е, пред сè, когнитивна активност што се одвива заедно со практична, трудова и моторна активност. Сите негови дејства минуваат низ свеста и ја одредуваат когнитивната активност. Значи, користејќи ја оваа класификација, можеме да разликуваме две групи методи кои се радикално различни едни од други.

1. Репродуктивен,во кои ученикот асимилира готови знаења и репродуцира (репродуцира) методи на активност што му се веќе познати (тие вклучуваат објаснувачко-илустративни, информациско-рецептивни, репродуктивни методи).

2. Продуктивен,се карактеризира со тоа што ученикот добива субјективно нови знаења како резултат на креативна активност (делумно пребарување, хеуристички, методи на истражување). Презентацијата на проблемот припаѓа на средната група, бидејќи подеднакво вклучува и асимилација на готови информации и елементи на креативна активност. Меѓутоа, во реалниот процес на учење, сите наставни методи се меѓусебно поврзани и се спроведуваат во комбинација паралелно едни со други. И самата поделба на методите на репродуктивни и продуктивни е многу релативна. На крајот на краиштата, секој чин на креативна активност е невозможен без репродуктивна активност.

Кога решава каков било проблем, едно лице го ажурира и ментално репродуцира знаење што му е веќе познато. Во исто време, чинот на репродукција на знаењето кога се менува неговата цел содржи елемент на креативност на полето на конструирање на логиката на презентација. Идентификуваните и карактеризирани методи ни овозможуваат да го оцениме текот на часот, целата логика на воспитно-образовниот процес од гледна точка на нивното покривање на сите видови активности. Значи, ако наставникот спроведе анкета за претходно изучени материјали, кажуваше нови, даваше вежби, а потоа презентираше креативна задача, тогаш тој последователно применуваше методи: репродуктивно, објаснувачко-илустративно, репродуктивно, истражување. Доколку поставил проблем и водел хеуристички разговор на него, прикажал филм, а потоа дал креативна работа на него, тогаш користел делумно пребарување, објаснувачко-илустративни и истражувачки методи.

Методите можат често да се менуваат во текот на лекцијата и да се менуваат неколку пати - сето тоа зависи од содржината на темата, целите на нејзиното проучување, нивото на развој и подготовка на учениците. Згора на тоа, монотонијата на методите и методите што се користат во лекцијата може да го направи процесот на учење здодевен и неинтересен.

Класификација на наставните методи по компоненти на активност.

Наставна методае систематски функционален систем, структура на активност за наставниците и учениците, свесно имплементирана со цел да се имплементираат програмирани промени во личноста на ученикот.

Постои четири групи на наставни методи,во секоја од овие групи, дејствијата на наставникот и учениците се различни, постои посебна надмоќ на одреден вид активност над другите видови, од што произлегува дека оваа класификација не е строга. Тие се:

1) методи за стекнување знаење засновани главно на когнитивна активност од репродуктивна природа;

2) методи на независно стекнување на знаење, наречени базирани на проблеми, засновани на креативна, когнитивна активност во процесот на решавање проблеми;

3) методи, наречени и изложување, со акцент на емоционалната и уметничката активност;

4) практични методи, кои се карактеризираат со доминација на практични и технички активности кои го менуваат светот околу нас, создавајќи негови нови форми.

Методи на стекнување знаење– оваа група методи е широко користена и во училиштето и во медиумите или воопшто во јавниот живот.

Во текот на наставата, сета уметност се сведува, пред сè, на изборот на содржината и начинот на нејзино пренесување, а степенот на асимилација на знаењето од страна на учениците и силата на нивното меморирање зависи од природата на содржината и нејзината „презентација“.

методи:

1) разговор;

2) дискусија;

3) предавање;

4) работа со книга;

5) програмиран тренинг во неговите линеарни, разгранети и мешани верзии.

Методи на независно стекнување знаење, односно методи засновани на проблем.

Суштина проблематични методисе сведува на тоа што не им дозволуваат на учениците да бидат рамнодушни кон ситуација што не можат да ја објаснат или решат, туку, предизвикувајќи интерес, ги принудуваат да ја анализираат, да идентификуваат познати и непознати податоци во неа, да даваат предлози за решавање на проблем и проверка на точноста на овие претпоставки .

Оваа група го вклучува следново методи:

1) метод на случајност (со оглед на кој било број случаи);

2) ситуациски метод (сличен на случајниот метод, но овде се разгледува една сложена ситуација);

3) дидактички игри (основата на часот е игра).

Изложени (евалуативни) методи.Човек не само што ја спознава реалноста, туку и емотивно ја доживува, а исто така ја оценува. Овие искуства на евалуација се поврзани со интелектуалното сознание, но не се идентични со него. Нивното значење се заснова на фактот дека тие на крајот ги одредуваат животните цели и лојалноста кон идеалите. Од оваа гледна точка, важно воспитно значење имаат сферата на емоционалното сознание, како и оценките, системите на вредности и животните идеали кои во голема мера зависат од неа.

Оваа група ги вклучува следниве методи:

1) импресивни методи (впечаток, искуство, чувство);

2) изразни методи (изразување во нешто);

3) практични методи (самото лице ја формира сопствената перцепција и однесување;

4) образовни методи (решавање на какви било креативни проблеми).

Практични методи.Во пракса, учениците ги реализираат своите креативни цели. Во овој случај, и теоријата се повторува и се потврдува во пракса.

3. Рационална примена на различни наставни методи

Под методи на наставаподразбира доследна алтернација на методите на интеракција помеѓу наставникот и учениците, насочени кон постигнување на одредена цел преку изучување на едукативен материјал.

Секој метод треба да биде избран и применет заедно со други наставни методи. При работа преку одреден дел од едукативниот материјал, наставникот се соочува со повеќе од еден метод. Не постои универзален метод. Според различни барања и ситуации, се користи цела разновидност на методи во обуката, еден метод заменува друг. Постојат различни можности за комбинирање на методи кои ги исполнуваат целите и задачите на обуката, како и особеностите на содржината на образовниот материјал и специфичните услови за учење, што обезбедува интересна, разновидна, активна организација на овој процес.

Употребата на одреден метод поставува одредени барања за активностите на наставникот, имајќи специфично влијание врз активностите на учениците. Вредноста на методите се одредува според квалитетот на процесот на учење, особено квалитетот на неговите резултати. Висока ефикасност во примената на методите се постигнува под услов тие да се составен дел на одреден систем, да се правилно избрани, најсоодветно да се комбинираат и вешто да се користат во работата на наставникот. Ова го зголемува нивото на воспитно-образовна работа, обезбедувајќи активност и ефективност на учењето. Во процесот на наставата се формира индивидуалниот „методолошки стил“ на наставникот.

Методите на презентирање на знаењето се користат во случаи кога учениците треба да се запознаат со едукативниот материјал, да го презентираат, да го објаснат и да обезбедат негово разбирање. Овие методи се особено важни кога се комуницира нов материјал.

Мора да се користат методи на усна презентација при консолидирање, вежбање, систематизирање и повторување, при продлабочување на едукативниот материјал. Најчестиот метод на усна презентација е приказна (предавање)наставниците. Овој метод е најрационален начин за пренесување на новото знаење. Со помош на зборови, можете да изразите живописни идеи, користејќи избрани факти и вешто комбинирајќи ги, а исто така да ги нагласите најважните работи. Во гимназијата презентацијата на наставникот добива карактер на предавање, во кое се презентира обемен материјал, а учениците запишуваат белешки, што служи како основа за нивната понатамошна работа на образовниот материјал.

Проучениот материјал мора да се повтори и консолидира. Учениците можат да се вклучат во презентацијата на материјалот, а тука особено се оправдува образовниот извештај на ученикот. Извештајот е одлична алатка за промовирање на развојот на ученици со добри перформанси; исто така, му помага на помалку подготвениот ученик да се тестира себеси.

Доколку наставникот ќе го провери степенот на подготвеност на учениците за лекција, тогаш се користи методот на тест и испитен разговор, односно во форма на анкета наставникот им поставува прашања на учениците на кои тие мора да одговорат. . Но, има и негативни аспекти: со таква анкета, наставникот не може да го испита целиот клас; за да се реши овој проблем, се користи друг метод - самостојна работа. Методите на самостојна работа даваат големи можности за индивидуален развој на учениците.

Наставниот метод ги утврдува методите на активност на наставникот и учениците, обезбедувајќи ефективна асимилација на материјалот што се изучува. Тоа одредува како треба да продолжи процесот на учење, кои дејствија и во кој редослед треба да ги извршуваат наставникот и учениците. Дури и активност која е интересна за учениците нема да го принуди целото одделение да работи активно долго време ако нема правилна промена на дејствата и не се обезбеди логично правилна промена на методите и техниките. Наставниците постојано се обидуваат да најдат универзален, најефективен метод.

При изборот на наставни методи и методи за нивно спроведување, треба да се земат предвид прашањата како што се барањата за наставните методи, критериумите за избор на методи и методи за нивна имплементација во планираниот час. Наставникот е слободен да ги избере средствата и методите на настава - главната работа е дека барањата за наставни методи мора да се исполнат.

Во моментов, сите наставни методи имаат два задолжителни барања: тие мора да ја промовираат активноста на учениците во процесот на учење и да обезбедат длабоко разбирање на материјалот што се изучува. И двете барања се тесно поврзани: учениците не можат да бидат активни во училницата ако не го разбираат материјалот што се изучува, но нема да можат да го прифатат без активно учество во процесот на учење. Овие барања играат важна улога не само во наставата, туку и во образованието и развојот на когнитивните способности на учениците. Изборот на методи и методи на имплементација во голема мера е определен од целите на лекцијата. При изборот, препорачливо е да се земе предвид преку кои сетилни органи учениците ќе го согледаат материјалот што се проучува. Односно, неопходно е да се знаат физичките карактеристики на развојот на сетилните органи кај децата во зависност од возраста и да се користат методи кои влијаат токму на оние сетила кои се најразвиени. На пример, познато е дека помладите ученици повеќе ги перципираат информациите ако се што е можно повизуелни.

Наставните методи и методи на нивно спроведување треба да придонесат за вклучување во образовниот процес во училницата не само на размислување, туку и на имагинацијата на учениците, што се однесува на активниот внатрешен живот на учениците.

Имагинацијае силата што го прави учењето интересно и возбудливо. За да може фантазијата на учениците да биде вклучена во процесот на учење, обичните активности на часот треба да се комбинираат со необични, посебни. Изборот на методи и методи за нивна имплементација што ќе се користат во лекцијата е тешка и одговорна задача која бара длабинска анализа на многу факти.

Покрај веќе наведените, неопходно е да се земат предвид и способностите на учениците, нивното знаење, способности, вештини за прашањето што се проучува, односот кон предметот, како и силните и слабите страни на самиот наставник.

Наставна метода– заедничка активност на наставникот и учениците насочена кон постигнување конкретна цел за учење. Дидактичките методи можат да се поделат на три компоненти: педагошки и студентски, наставни методи. Педагошките методи се однесуваат на постапките на наставникот (наставникот), ученичките методи ги одразуваат начините на учење од гледна точка на учениците. Посебно внимание заслужуваат наставните методи кои вклучуваат утврдување на заедничката работа на наставникот и учениците. Наставните методи имаат објективни и субјективни страни. Објективната страна ја отсликува општата основна суштина на методот, а субјективната страна ја одразува манифестацијата на умешноста и креативниот пристап на наставникот во рамките на методот и во согласност со неговите основни принципи.

Во современата дидактика има огромен број на многу разновидни наставни методи. Во овој поглед, се појави потреба од нивна класификација.

Најзастапена од нив е класификацијата на наставните методи според изворот на знаење. Оваа класификација разликува пет методи.

1. Практичен методврз основа на стекнување знаења преку лабораториски експериментални активности. Задачите на наставникот вклучуваат поставување на задачата и обезбедување помош во практичните активности на учениците. Важна фаза на таквата обука е систематизација и анализа на информациите добиени за време на часовите.

2. Визуелен метод. Главната улога во примената на овој метод ја има наставникот. Неговите задачи вклучуваат објаснување на материјалот користејќи илустрации, дијаграми, табели, експерименти, спроведување експерименти и разни визуелни помагала. Во овој метод на учениците им се доделува пасивна улога на воочување и снимање на добиените информации.

3. Вербален методвклучува и активна настава. Функциите на наставникот опфаќаат усна презентација на материјалот, според однапред осмислена шема, која мора да вклучува: поставување прашање, истражување и анализа на содржината на ова прашање, сумирање и заклучоци.

Студентите не само што треба да ги согледаат и асимилираат информациите, туку можат да поставуваат прашања, да го изразат своето гледиште, да изнесуваат хипотези, да дебатираат, да дискутираат за одредени мислења во врска со прашањето што се проучува;

1) работата со книга го одразува методот на самостојна работа на учениците, вклучувајќи читање, гледање, бележење, анализа, систематизација и други видови едукативни активности можни при работа со образовна литература.

2) видео метод - иновативен наставен метод со користење на видео материјал и електронски наставник, кој се користи главно како дополнителен метод за зајакнување на знаењето или негово проширување. Овој метод бара ученикот да има високо ниво на способност и мотивација за самостојно учење.

Друг тип на класификација предложена од М. Н. Скаткин и И. Ја. Лернер се заснова на поделбата на наставните методи во зависност од природата на когнитивната активност на ученикот во совладувањето на материјалот што се изучува.

Оваа класификација ги идентификува следните методи.

1. Објаснувачко и илустративно. Еден од начините да се пренесе систем на „готово“ знаење на учениците преку секаков вид дидактички материјал. Студентите, пак, мора да ги евидентираат добиените информации во меморија и на хартија со моментално или последователно разбирање, меморирање и консолидирање на второто;

2. Репродуктивен методПокрај перцепцијата на информациите, таа вклучува и нејзина практична употреба. Наставникот нуди различни задачи и вежби, а исто така вештачки создава ситуации кои бараат практична примена на стекнатото знаење.

3. Начин на презентација на проблемотсе состои од активна активност од страна на наставникот. Наставникот вештачки создава проблем и јасно и детално им ги објаснува на учениците начините и средствата за негово решавање. Решението се јавува во фази: свесност за проблемот, поставување хипотеза за негово решение, практичен експеримент, анализа на резултатите. На учениците им е доделена улога на набљудувачи кои мора да ја следат логиката и меѓусебната поврзаност на сите постапки на наставникот, да ги асимилираат основните принципи и фази на решавање проблеми.

4. Парцијално пребарување (хеуристички) методучењето се заснова на самостојната активност на учениците насочена кон обработка на информации со цел да се идентификуваат противречностите и проблемите што произлегуваат во согласност со нив, како и да се најдат начини за решавање на овие проблеми и да се анализираат резултатите со цел да се идентификува степенот на нивната вистинитост. Наставникот во овој случај ја игра улогата на асистент и ментор, тој е должен да ги научи учениците компетентно да ги поминат сите фази на патот кон идентификување и решавање на проблемите, како и да обезбеди помош кога учениците ќе наидат на потешкотии од различни видови.

5. Методот на истражување е најефективен во однос на стекнувањето знаење, но за негово спроведување се потребни висококвалификувани наставници. Наставникот заедно со учениците го формира проблемот и раководи со самостојните истражувачки активности на учениците. Студентите сами избираат методи на истражување, стекнуваат знаења во процесот на истражување и решавање на проблеми поврзани со истражувачки активности. Знаењето добиено на овој начин е длабоко и цврсто зачувано во меморијата на една личност. Креативната активност својствена за овој метод помага да се зголеми интересот и мотивацијата во процесот на учење.

Друга класификација на наставните методи, која неодамна стана широко распространета, беше развиена од Ју.К.Бабански. Тој идентификуваше три главни групи:

Методи на организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности, методи на стимулирање и мотивирање на едукативни и когнитивни активности, методи на следење и само-следење на ефективноста на образовните и когнитивните активности.

Методите вклучени во групата на организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности се многубројни и доста разновидни. Тие ги користат сите видови извори на информации: учебници, предавања, нагледни помагала, практични активности. Предност се дава на разумна комбинација на теорија и практика, знаењето се стекнува и преку перцепција и разбирање на предложениот материјал, и во процесот на истражувачка активност и анализа на неговите резултати. Самостојната работа, надгледувана од наставникот, игра важна улога.

Методите на стимулирање и мотивирање на образовната и когнитивната активност се насочени главно кон будење на интересот кај учениците за процесот на учење. Активностите развиени со користење на овие методи обично се разновидни и емотивни. На студентите им се нудат задачи во форма на ситуациони форми, блиски до реалниот живот, за чие решавање е потребна одредена теоретска основа, со што се создава идеја за применливост на стекнатото знаење во секојдневниот или професионалниот живот. Учениците се убедени во придобивките од стекнувањето на такви знаења и вештини, што буди интерес и создава поттик за учење. Добар ефект се постигнува со задачи од конкурентна природа, каде што, обидувајќи се да се докаже, едно лице се стреми да ги совлада знаењата и вештините потребни за ова што е можно подобро и темелно.

Методите за следење и само-следење на ефективноста на образовните и когнитивните активности се насочени кон развивање на свеста на ученикот и се засноваат на проценка на конечниот резултат од учењето. Процесот на учење вклучува различни видови на контрола и самоконтрола, според кои се донесува заклучок за ефективноста на одржаните часови за секој поединечен ученик и за целата образовна група во целина. Оценувањето игра значајна улога во овие методи како поттик за стекнување знаење. Честопати, од учениците се бара сами да ја оценат работата што ја направиле, а потоа да го споредат ова оценување со оценувањето на наставникот; во овој случај, на учениците им се всадува способност најобјективно да го проценат нивното ниво на знаење и вештини.

Постоечките класификации на наставните методи не се без недостатоци. Во секој образовен процес всушност се користи комбинација на елементи од повеќе методи, а кога се зборува за употреба на одреден метод во одреден случај, се мисли на неговата доминантна позиција во однос на другите. Во моментов во современата педагошка наука се издвојуваат неколку релативно независни наставни методи: приказна, разговор, предавање, дискусија, работа со книга, демонстрација, илустрација, видео метод, вежби, лабораториски и практични методи, когнитивна игра, програмирани наставни методи, едукативни контрола, ситуациски метод.

Во овој случај, независноста значи присуство на значителни разлики помеѓу методот и челичните, карактеристиките и својствата својствени само за овој метод.

1. Концептот на наставните методи и нивната класификација.

Метод (буквално патот до нешто) значи начин за постигнување цел, одредена нарачана активност.

Начин на настава нарекуваат метод на уредна меѓусебно поврзана активност на наставникот и учениците, активности насочени кон решавање на проблемите на образованието, воспитувањето и развојот во процесот на учење.

Тие се една од најважните компоненти на образовниот процес. Без соодветни методи на активност, невозможно е да се реализираат целите и задачите на обуката, да се постигне асимилација од страна на учениците на одредена содржина на едукативен материјал.

Главни групи методи.

Од нив, може да се разликуваат три главни групиметоди на настава : 1) методи на организирање и спроведување на образовни и когнитивни активности; 2) методи на стимулација и мотивација на воспитно-образовните активности; 3) методи на следење и само-следење на ефективноста на образовните и когнитивните активности.

1 група методи

Според изворот на пренесување и согледување на воспитно-образовните активности	Според логиката на пренесување и перцепција на информации	Според степенот на самостојно размислување	По степен на управување со воспитно-образовната работа
Вербална	Индуктивен	Репродуктивен	Под водство на наставник
Визуелен	Дедуктивен	Проблем-пребарување	Самостојна работа на учениците
Практично

Втора група методи

3 група на наставни методи

Методи на орална контрола и самоконтрола	Методи на писмена контрола и самоконтрола	Методи на практична контрола и самоконтрола
Индивидуална анкета	Писмени тестови	Машинска контрола
Фронтална анкета	Писмени тестови	Лабораториска контрола
Орални тестови	Писмени испити
Усни испити	Пишани дела

Предложена класификацијаметоди на настава е релативно холистички бидејќи ги зема предвид сите главни структурни елементи на активноста (неговата организација, стимулација и контрола). Тој холистички ги прикажува таквите аспекти на когнитивната активност како перцепција, разбирање и практична примена. Ги зема предвид сите главни функции и аспекти на методите идентификувани од педагошката наука во даден период, без да отфрли ниту една од нив. Но, не само механички ги комбинира познатите пристапи, туку ги разгледува во меѓусебна поврзаност и единство, барајќи избор на нивната оптимална комбинација. Конечно, предложениот пристап кон класификацијата на методите не ја исклучува можноста за негово надополнување со нови приватни методи кои се јавуваат во текот на подобрувањето на процесот на учење во современото училиште.

Пред да се премине на карактеристиките на поединечните наставни методи, треба да се забележи дека секој метод може да се замисли дека се состои од збир на методолошки техники. Врз основа на тоа, методите понекогаш се дефинираат како збир на методолошки техники кои обезбедуваат решенија за проблемите во учењето.

Да преминеме на подетален опис на сите главни групи на наставни методи во образованието.

Вербални методи на настава

На вербална методи на настава вклучете приказна, предавање, разговор и сл. Во процесот на нивното објаснување, наставникот го презентира и објаснува воспитно-образовниот материјал преку зборови, а учениците активно го перцепираат и асимилираат преку слушање, меморирање и разбирање.

Приказна.

Овој наставен метод вклучува усна наративна презентација на едукативен материјал, непрекинато со прашања до учениците. Овој метод вклучува усна наративна презентација на едукативен материјал, непрекинато со прашања до учениците.

Можни се неколку видови приказни - воведна приказна, експозиција, приказна за заклучок. Целта на првата е да ги подготви учениците да согледаат нов едукативен материјал, што може да се спроведе со други методи, на пример, разговор. Овој тип на приказна се карактеризира со релативна краткост, живост и емотивна презентација, што овозможува да се разбуди интерес за нова тема и да се разбуди потребата за нејзино активно асимилирање. За време на таква приказна, задачите на активностите на учениците се соопштуваат во достапна форма.

Во текот на наративната презентација, наставникот ја открива содржината на нова тема, ја изведува презентацијата според одреден логички развоен план, во јасен редослед, истакнувајќи го главното, суштинското, користејќи илустрации и убедливи примери.

На крајот од лекцијата обично се дава завршна приказна. Наставникот ги сумира главните идеи, донесува заклучоци и генерализации и дава задачи за понатамошна самостојна работа на оваа тема.

При примена на методот на приказна, се користат методички техники како што се: презентирање на информации, активирање на вниманието, техники за забрзување на меморирање (мнемоничко, асоцијативно), логички техники на споредба, сопоставување, истакнување на главната работа, сумирање.

За настава во моделот на учење на далечина, ова е прилично ефикасен метод, иако не многу напредните компјутерски говорни податоци можат да влијаат на квалитетот на образовниот процес, кој може повеќе отколку да се замени со аудио касети. Што е многу ефикасно за образовниот процес.

Условите за ефективно користење на приказната се внимателно размислување низ темата, успешен избор на примери и илустрации и одржување на правилниот емотивен тон на презентацијата.

Едукативно предавање.

Како еден од вербалните методи на настава, едукативното предавање вклучува усна презентација на едукативен материјал, кој се одликува со поголем капацитет од приказна и поголема сложеност на логички конструкции, слики, докази и генерализации. Предавањето обично ја зафаќа целата лекција, додека приказната зазема само дел од неа. Како еден од вербалните методи на настава, едукативното предавање вклучува усна презентација на едукативен материјал, кој се одликува со поголем капацитет од приказна и поголема сложеност на логички конструкции, слики, докази и генерализации. Предавањето обично ја зафаќа целата лекција, додека приказната зазема само дел од неа.

Во текот на предавањето се користат техники за усно презентирање на информации, задржување на вниманието подолго време, активирање на размислувањето на слушателите, техники за обезбедување на логично меморирање, убедување, аргументација, докази, класификација, систематизација и генерализација итн.

Условите за ефективно спроведување на предавањето се јасно размислување и комуникација на планот за предавање, логички кохерентна и конзистентна презентација на сите точки од планот една по друга со резиме и заклучоци по секоја од нив и логички врски при преминување на следниот дел. Подеднакво е важно да се обезбеди пристапност, јасност на презентацијата, да се објаснат термините, да се изберат примери и илустрации и да се изберат визуелни помагала. Предавањето се чита со такво темпо што студентите можат да ги земат потребните белешки. Затоа, наставниците јасно истакнуваат што треба да се запише и јасно го повторуваат доколку е потребно за полесно да се направат белешки.

Овој метод е најлесно да се користи со помош на аудио касети, како и со помош на видео опрема, како и сателитска телевизија, но можете да прикачите и предавање користејќи белешки, книга и компјутерски пакет.

Разговор.

Методот на разговор вклучува разговор помеѓу наставникот и учениците. Разговорот се организира со користење на внимателно осмислен систем на прашања, што постепено ги наведува учениците да совладаат систем на факти, нов концепт или шема. Методот на разговор вклучува разговор помеѓу наставникот и учениците. Разговорот се организира со користење на внимателно осмислен систем на прашања, што постепено ги наведува учениците да совладаат систем на факти, нов концепт или шема.

При примена на методот на разговор, се користат методи на поставување прашања (основни, дополнителни, водечки и сл.), методи на дискусија за одговорите и мислењата на учениците, методи на корекција на одговорите, методи на формулирање заклучоци од разговор.

Прашањата за разговор треба да бидат доволно сеопфатни за сеопфатна перцепција. Премногу фрагментирање на тема во прашања го уништува нејзиниот логички интегритет, а премногу големите прашања стануваат недостапни за дискусија од учениците. Прашањата не треба да бараат едносложни одговори од учениците. Наставникот може да користи помошни, водечки прашања за да продолжи со дискусијата за проблемот што се проучува.

Можни се разговори за време на кои учениците се потсетуваат, систематизираат, генерализираат на она што претходно го научиле, извлекуваат заклучоци и бараат нови примери за користење на претходно проучен феномен во животот. Ваквите разговори се главно објаснувачки по природа и се дизајнирани главно да работат на претходно наученото и да ја активираат меморијата на учениците.

Истовремено, доколку учениците се доволно подготвени, можни се и многу пожелни разговори, при што тие, под водство на наставникот, самите наоѓаат можни одговори на проблематичните проблеми. Ваквите наставни методи во овој случај можат да претставуваат само прилично активна кореспонденција помеѓу наставникот и учениците. Инаку, овој метод е возможен со учење на далечина само за времетраењето на сесијата. Но, треба да се земе предвид дека на некои ученици едноставно им треба таквометоди на настава .

Визуелни методи на настава

Визуелните методи се доста важни за учениците кои имаат визуелна перцепција на реалноста. Современата дидактика бара најрационални опции за користење на визуелни помагала, овозможувајќи да се постигне поголем образовен и едукативен, како и развоен ефект. Ги насочува наставниците кон употреба на визуелни наставни методи на таков начин што истовремено ќе можат да го развијат апстрактното размислување на учениците.

Особеноста на визуелните наставни методи е тоа што тие се нужно понудени, до еден или друг степен, комбинирани со вербални методи. Блиската врска меѓу зборовите и визуелизацијата произлегува од фактот дека дијалектичкиот пат на сознавањето на објективната реалност претпоставува употреба на жива контемплација, апстрактно размислување и пракса во единство. Настава на И.П. Павлова за првиот и вториот сигнален систем покажува дека кога се разбираат феномените на реалноста, тие мора да се користат заедно. Перцепцијата преку првиот сигнален систем мора органски да се спои со манипулацијата со зборовите, со активното функционирање на вториот сигнален систем.

Л.В. Занков проучувал неколку основни форми на комбинирање зборови и визуелни слики, кои треба да се земат предвид при учење на далечина:

Преку зборот наставникот го насочува набљудувањето кое го вршат учениците, а учениците извлекуваат знаење за изгледот на предметот, неговите директно воочени својства и односи од самиот визуелен објект во процесот на набљудување;

Преку медиумот на зборовите, наставникот, врз основа на набљудувањето на визуелните предмети од страна на учениците и врз основа на нивното постоечко знаење, ги наведува учениците да ги разберат врските во појавите што не можат да се видат во процесот на перцепција;

Учениците добиваат информации за изгледот на некој предмет, неговите директно воочени својства и односи од вербалните пораки на наставникот, а визуелните помагала служат како потврда или конкретизирање на вербалните пораки;

Тргнувајќи од набљудувањето на визуелниот објект од страна на ученикот, наставникот известува за поврзаноста помеѓу појавите што учениците не ги перцепираат директно или донесува заклучок, комбинира и генерализира поединечни податоци.

Така, постојат различни форми на поврзување помеѓу зборовите и визуелните слики. Би било грешка да се даде целосна предност на која било од нив, бидејќи во зависност од карактеристиките на целите на учењето, содржината на темата, природата на достапните нагледни средства, како и степенот на подготвеност на учениците, неопходно во секој конкретен случај да се избере најрационална комбинација.

Практични методи на настава

Практично методи на наставапокриваат многу широк опсег на различни видови активности на учениците. При користење на практични методи на настава, се користат следниве техники: поставување задача, планирање на нејзиното спроведување, оперативна стимулација, регулирање и контрола, анализа на резултатите од практичната работа, идентификување на причините за недостатоците и прилагодување на обуката за целосно постигнување на целта. . При користење на практични методи на настава, се користат следниве техники: поставување задача, планирање на нејзиното спроведување, оперативна стимулација, регулирање и контрола, анализа на резултатите од практичната работа, идентификување на причините за недостатоците и прилагодување на обуката за целосно постигнување на целта.

Практичните наставни методи вклучуваат писмени вежби, каде што во текот на вежбата ученикот го применува знаењето што го стекнал.

Практичните методи вклучуваат и вежби кои ги изведуваат учениците со опрема за снимање и репродукција на звук, која вклучува и компјутери.

Практичните наставни методи се користат во тесна комбинација со вербалните и визуелните наставни методи, бидејќи на практичната работа за изведување практична работа мора да и претходи поучно објаснување од наставникот. Вербалните објаснувања и прикажувањето на илустрации обично го придружуваат процесот на извршување на самата работа, како и анализа на извршената работа, што е најповолно да се направи при личен контакт со ученикот.

Индуктивни и дедуктивни наставни методи.

Индуктивни и дедуктивниметоди на наставакарактеризираат исклучително важна карактеристика на методите - способноста да се открие логиката на движење на содржината на едукативниот материјал. Употребата на индуктивни и дедуктивни методи значи избор на одредена логика за откривање на содржината на темата што се изучува - од особено кон општо и од општо кон посебно.

Индуктивен метод на настава.

Кога се користи индуктивенметод на наставаАктивностите на наставникот и учениците се одвиваат на следниов начин: При користење на индуктивната наставна метода, активностите на наставникот и учениците се одвиваат на следниот начин:

Наставник	Студент
1 опција	Опција 2
Прво ги изнесува фактите, демонстрира експерименти, визуелни помагала, организира вежби, постепено доведувајќи ги учениците до генерализации, дефиниции на концепти и формулирање закони.	Тие прво асимилираат одредени факти, а потоа изведуваат заклучоци и генерализации од одредена природа.
2 опции	Опција 2
Поставува пред учениците проблематични задачи кои бараат независно расудување од одредени одредби до поопшти, до заклучоци и генерализации.	Тие самостојно размислуваат за фактите и донесуваат достапни заклучоци и генерализации.

Индуктивното проучување на темата е особено корисно во случаи кога материјалот е првенствено фактички по природа или поврзан со формирање на концепти, чиешто значење може да стане јасно само преку индуктивно расудување. Индуктивните методи се широко користени за проучување технички уреди и извршување на практични задачи. Многу математички задачи се решаваат со помош на индуктивниот метод, особено кога наставникот смета дека е неопходно самостојно да ги наведе учениците да совладаат некоја поопшта формула.

Слабоста на индуктивните наставни методи е што тие бараат повеќе време за учење нов материјал отколку дедуктивните. Тие придонесуваат за развој на апстрактното размислување во помала мера, бидејќи се засноваат на конкретни факти, искуства и други податоци.

Дедуктивна наставна метода.

При користење на дедуктивниот наставен метод, активностите на наставникот и учениците се од следнава природа:

Дедуктивниот метод промовира брзо поминување на едукативниот материјал и поактивно развива апстрактно размислување. Неговата употреба е особено корисна при изучување на теоретски материјал, при решавање на проблеми кои бараат идентификување на последиците од некои поопшти одредби.

Така, за математичките концепти, општата основа се општите односи на големина; за граматиката, улогата на таква универзална основа ја играат односите на формата и значењето на зборот. Бидејќи овие општи принципи на комуникација можат да се изразат во форма на модели (дијаграми, формули, закони, правила), учениците се учат да ги користат овие модели. Овој пристап им овозможува на студентите порано да стекнуваат знаења од општа и апстрактна природа и потоа да извлечат поспецифично и поконкретно знаење од него. Но, тоа не значи дека е неопходно да се продолжи со дедуктивно проучување на целиот материјал. Мора да се најде неговата рационална комбинација со индуктивен пристап, бидејќи без индуктивен пристап, невозможно е успешно да се подготват учениците за решавање на посложени проблеми.

Како што може да се види од карактеристиките на активностите на наставникот и учениците, при користење на дедуктивни или индуктивни наставни методи се користат претходно опишаните вербални, визуелни и практични методи. Но, во исто време, содржината на едукативниот материјал се открива на одреден логичен начин - индуктивно или дедуктивно. Затоа, можеме да зборуваме за индуктивно или дедуктивно конструиран разговор, дедуктивна приказна базирана на проблем или за репродуктивна или истражувачка конструирана практична работа. Наставниот метод е повеќедимензионален концепт. Системот на наставни методи што всушност се користи во моментот комбинира неколку конвенционално истакнати методи во класификацијата. А за што зборуваме со користење на дедуктивен или индуктивен метод во дадена ситуација се одредува водечката дидактичка задача поставена од наставникот во оваа фаза на обука. Ако, на пример, наставникот одлучи да се фокусира на развојот на дедуктивното размислување од генерализирана природа, тогаш тој го користи дедуктивниот метод, комбинирајќи го со методот за пребарување проблем, спроведен преку специјално структуриран разговор.

Во оваа работа, списокот на логички методи на настава е ограничен на два вида - дедуктивни и индуктивни. Ова беше направено само за да се направи подостапна холистичката класификација на наставните методи. Во принцип, оваа подгрупа методи на организација на наставата вклучува и методи на образовна анализа, истражувачка синтеза, образовна аналогија и идентификација на причинско-последичните односи.

Репродуктивни и методи на учење базирани на проблеми

Репродуктивните и методите на настава за пребарување проблеми се идентификуваат, пред сè, врз основа на проценка на степенот на креативна активност на учениците во учењето нови поими, појави и закони.

Репродуктивната природа на размислувањето вклучува активно перцепирање и меморирање на информациите доставени од наставник или друг извор. Употребата на овие методи е невозможна без употреба на вербални, визуелни и практични наставни методи и техники, кои се, како да се, материјалната основа на овие методи.

На сличен начин се структурира и предавање во кое на слушателите им се презентираат одредени научни информации и се прават соодветни белешки, снимени од слушателите во форма на кратки белешки.

Репродуктивно организиран разговор се води на тој начин што наставникот во текот на истиот се потпира на факти познати на учениците, на претходно стекнати знаења. Целта на дискусија за какви било хипотези или претпоставки не е поставена.

Визуелизацијата во репродуктивниот метод на настава се користи и за подобро и поактивно асимилирање и меморирање на информациите. Пример за јасност, на пример, се користи во искуството на наставникот В.Ф. Придружни белешки на Шаталов. Тие постојано прикажуваат особено светли броеви, зборови и скици кои го активираат меморирањето на материјалот.

Практичната работа од репродуктивен карактер се одликува со тоа што во текот на истата учениците го применуваат претходно или само стекнатото знаење по модел. Истовремено, при практичната работа, студентите самостојно не го зголемуваат своето знаење. Репродуктивните вежби се особено ефикасни во олеснувањето на развојот на практичните вештини и способности, бидејќи за претворање во вештина се потребни повторени дејства според моделот.

Репродуктивните методи особено ефективно се користат во случаи кога содржината на едукативниот материјал е првенствено информативна по природа, е опис на методите на практично дејствување, е многу сложен и фундаментално нов, така што учениците можат да бараат знаење.

Програмираната обука најчесто се изведува врз основа на репродуктивни методи.

Општо земено, репродуктивните наставни методи не дозволуваат соодветен развој на размислувањето, а особено независност и флексибилност на размислувањето; да се развијат вештините за пребарување кај учениците. Кога се користат прекумерно, овие методи придонесуваат за формализирање на процесот на стекнување знаење. Невозможно е успешно да се развијат особините на личноста само користејќи репродуктивни методи, исто како што е невозможно да се развијат карактеристики на личноста како што е креативниот пристап кон бизнисот и независноста. Сето ова бара употреба, заедно со нив, на наставни методи кои обезбедуваат активна активност за пребарување на учениците.

Методи на учење базирани на проблем

За време на учењето базирано на проблем се користат методи за пребарување на проблеми. При користење на методите на настава за пребарување проблем, наставникот ги користи следниве техники: создава проблемска ситуација (поставува прашања, предлага задача, експериментална задача), организира колективна дискусија за можните пристапи за решавање на проблемска ситуација, ја потврдува исправноста на заклучоците, поставува готова проблемска задача. Учениците, врз основа на претходното искуство и знаење, прават претпоставки за начините за решавање на проблемска ситуација, ги генерализираат претходно стекнатите знаења, ги идентификуваат причините за појавите, го објаснуваат нивното потекло и ја избираат најрационалната опција за решавање на проблемска ситуација.

Методите на учење базирани на проблем се многу ефикасни за учење на далечина бидејќи тие често се користат во практиката користејќи визуелни, вербални и практични методи. Во овој поглед, вообичаено е да се зборува за методи на презентација на едукативен материјал заснована на проблем, за разговори засновани на проблем и хеуристички, за употреба на визуелни методи од типот на пребарување проблем, за спроведување на практична работа за пребарување на проблем. тип на истражување. Според И.Ја. Лернер, овој тип на методи вклучува такви посебни случаи како што се методот на презентација на проблемот, делумно пребарување или хеуристички, истражувачки наставни методи. Посебни случаи на методот за пребарување проблем се оние предложени од М.И. Махмутов бинарни методи: објаснувачко-мотивирачки и делумно пребарување, мотивирање и пребарување. Сето тоа се специфични нивоа на манифестирање на методот за пребарување проблем во неговата широка смисла, како и комбинација на различни методи со постепено зголемување на елементот за пребарување во наставата.

Презентирањето на едукативен материјал со методот на проблемска приказна и предавање базирано на проблем претпоставува дека наставникот во текот на презентацијата рефлектира, докажува, генерализира, анализира факти и го води размислувањето на слушателите, правејќи го поактивно и покреативно. .

Еден од методите на учење засновано на проблем е хеуристички разговор и разговор за пребарување на проблеми. Во текот на курсот, наставникот поставува низа конзистентни и меѓусебно поврзани прашања до студентите, како одговор на кои тие мора да дадат некои предлози и потоа да се обидат самостојно да ја докажат нивната валидност, а со тоа да направат одреден самостоен напредок во совладувањето на новите знаења. Ако за време на хеуристички разговор ваквите претпоставки обично се однесуваат само на еден од главните елементи на новата тема, тогаш за време на разговор за пребарување на проблем учениците решаваат цела низа проблемски ситуации.

Визуелните помагала во методите на настава за пребарување на проблеми повеќе не се користат за активирање на меморирање, туку за поставување експериментални задачи кои создаваат проблематични ситуации во училницата.

Вежбите за пребарување на проблеми се користат во случај кога учениците можат самостојно, по инструкции на наставникот, да извршат одредени видови дејства што го водат кон совладување на нови знаења. Вежбите за пребарување проблеми може да се користат не само кога се пристапува кон асимилација на нова тема, туку и при нејзино консолидирање на нова основа, односно при изведување вежби кои го продлабочуваат знаењето.

Вредни видови, особено за учење на далечина, се истражувачката лабораториска работа, при која учениците, на пример, самостојно ги одредуваат законите за топење тела или кои било други закони. Ваквата лабораториска работа се изведува пред изучувањето на теоретскиот материјал и ги соочува студентите со потребата да направат некои едукативни откритија.

Методите за пребарување засновани на проблеми во учењето на далечина се користат првенствено за развој на вештини во креативни едукативни и когнитивни активности, тие придонесуваат за позначајно и независно стекнување на знаење. Овие методи се користат особено ефикасно во случаи кога е неопходно да се постигне формирање на концепти, закони и теории во релевантното поле на науката, а не соопштување на фактички информации. Уделот на учење на далечина е многу подобар ако методите за пребарување проблеми се комбинираат со репродуктивните за поголема ефикасност.

2. Методи на стимулирање на воспитно-образовната активност во текот на процесот на учење.

Улогата на мотивацијата во учењето.

Различни студии за структурата на човековата активност секогаш ја нагласуваат потребата од мотивациска компонента во неа. Секоја активност продолжува поефективно и дава висококвалитетни резултати доколку поединецот има силни, енергични, длабоки мотиви кои предизвикуваат желба да дејствува активно, со целосна посветеност, да ги надмине неизбежните тешкотии, неповолните услови и други околности, упорно да се движи кон зацртаната цел. . Сето ова е директно поврзано со воспитно-образовните активности, кои се поуспешни доколку учениците имаат оформено позитивен однос кон воспитно-образовните активности, доколку имаат когнитивен интерес, потреба од стекнување знаења, вештини и способности, доколку имаат развиено чувство за должност, одговорност и други наставни мотиви.

Стимулирачката улога на сите наставни методи.

За да се формулираат ваквите мотиви за воспитно-образовни активности, се користи целиот арсенал на методи за организирање и спроведување на воспитно-образовните активности - вербални, визуелни и практични методи, репродуктивни и методи на пребарување, дедуктивни и индуктивни методи.

Така, секој од методите на организирање едукативни активности во исто време има не само информативен и едукативен, туку и мотивациски ефект. Во оваа смисла, можеме да зборуваме за стимулирачко-мотивациската функција на секој наставен метод. Сепак, искуството на наставниците и науката има акумулирано голем арсенал на методи кои се конкретно насочени кон создавање позитивни мотиви за учење, стимулирање на когнитивната активност, а истовремено помагајќи да се збогатат наставниците со образовни информации. Се чини дека стимулативната функција во овој случај доаѓа до израз, што го олеснува спроведувањето на едукативната функција на сите други методи.

Како што е наведено погоре и во делата, групата методи на стимулација и мотивација може да се подели на две големи подгрупи. Во првиот од нив презентираме методи за формирање на когнитивни интереси кај учениците. Вториот содржи методи првенствено насочени кон развивање на чувството за должност и одговорност при учењето. Дозволете ни да ја опишеме подетално секоја од овие подгрупи на методи за стимулирање и мотивирање на учењето.

Методи за формирање на когнитивен интерес.

Посебните студии посветени на проблемот на формирање на когнитивен интерес покажуваат дека интересот за сите негови видови и во сите фази на развој се карактеризира со три задолжителни точки: 1) позитивна емоција во однос на активноста; 2) присуство на когнитивната страна на оваа емоција; 3) Присуство на директен мотив кој доаѓа од самата активност.

Оттука произлегува дека во процесот на учење е важно да се обезбеди појава на позитивни емоции во однос на активноста за учење, нејзината содржина, формите и методите на спроведување. Емоционалната состојба е секогаш поврзана со искуството на емоционална возбуда: одговор, сочувство, радост, лутина, изненадување. Затоа длабоките внатрешни искуства на поединецот се поврзани со процесите на внимание, меморирање и разбирање во оваа состојба, што ги прави овие процеси интензивни и затоа поефикасни во однос на постигнатите цели.

Една од техниките вклучени во методот на емоционална стимулација на учењето е техниката на создавање забавни ситуации во училницата - воведување забавни примери, експерименти и парадоксални факти во процесот на учење. За да го зголемат интересот за учење, многу наставници користат анализа на извадоци од фикција посветени на животот и работата на извонредните научници и јавни личности. Успешно се користат и такви методи за позабавно учење како приказни за примена во современи услови на одредени предвидувања на писатели на научна фантастика и прикажување забавни експерименти.

Забавните аналогии играат и улога во методите на развивање интерес за учење. На пример, аналогиите во курсот по физика заснован на принципите на биониката предизвикуваат многу позитивен одговор од студентите. При проучување на локациски феномени, се црпат аналогии со методите на ориентација на лилјаците. Кога се разгледува силата на кревање на крилото на авионот, се цртаат аналогии со обликот на крилата на птица или вилинско коњче.

Емоционалните искуства се евоцирани со користење на техниката на изненадување, на пример, Паскаловиот парадокс; кога овие примери се убедливи, тие секогаш предизвикуваат длабоки емоционални искуства кај учениците.

Еден од методите на стимулација е споредување на научни и секојдневни толкувања на поединечни природни феномени. На пример, од учениците се бара да ги споредат секојдневните и научните објаснувања за феноменот на бестежинска состојба, законите на паѓање и законите на пливањето.

Сите горенаведени примери покажуваат како техниките на уметност, слики, осветленост, забава и изненадување вклучени во методите на формирање интерес предизвикуваат емоционална возбуда, што пак предизвикува позитивен став кон активностите за учење и служи како прв чекор кон формирањето на когнитивен интерес. Во исто време, меѓу главните точки што го карактеризираат интересот, беше нагласена не само возбудата на емоционалноста, туку присуството на овие емоции всушност имаат индикативна страна, која се манифестира во радоста на знаењето.

Главен извор на интерес за самата образовна дејност е, пред сè, нејзината содржина. Содржината за да има особено силно стимулативно дејство, мора да исполнува голем број барања формулирани во принципите на образованието (научна природа, поврзаност со животот, систематичност и доследност, сеопфатно образовно, негувачко и развојно влијание). Сепак, постојат и некои посебни техники насочени кон зголемување на стимулирачкото влијание на наставната содржина. Тие пред се вклучуваат создавање на ситуација на новина, релевантност, приближување на содржината до најважните откритија во науката и технологијата, до појавите на општествено-политичкиот домашен и меѓународниот живот.

Едукативни игри.

Вреден метод за поттикнување интерес за учење може да се нарече методот на когнитивни игри, кој се заснова на создавање ситуации на игра во образовниот процес. Играта долго време се користи како средство за побудување интерес за учење. Во практиката на наставниците се користат табла и игри за обука, со помош на кои се изучуваат историјата, дивиот свет, видовите авиони и бродовите. Вреден метод за поттикнување интерес за учење може да се нарече методот на когнитивни игри, кој се заснова на создавање ситуации на игра во образовниот процес. Играта долго време се користи како средство за побудување интерес за учење. Во практиката на наставниците се користат табла и игри за обука, со помош на кои се изучуваат историјата, дивиот свет, видовите авиони и бродовите.

Едукативни дискусии.

Методите на стимулирање и мотивирање на учењето го вклучуваат и методот на создавање ситуација на когнитивен спор. Познато е дека вистината се раѓа во спор. Но, контроверзноста предизвикува и зголемен интерес за темата. Некои наставници вешто го користат овој метод за подобрување на учењето. Прво, тие вешто ги користат историските факти за борбата помеѓу научните гледишта за одредено прашање. Сепак, наставникот може да создаде ситуација на спор во секој момент поставувајќи го најбаналното прашање: „Кој мисли поинаку? И ако таквата техника предизвикува контроверзии, тогаш самите ученици се поделени на поддржувачи и противници на едно или друго објаснување и со интерес го чекаат образложениот заклучок на наставникот. Така, образовниот спор делува како метод за поттикнување интерес за учење. Преку електронски дискусии се постигнуваат одлични резултати во оваа област.

Стимулација преку анализа на животни ситуации

Анализата на животните ситуации често се користи како техника на стимулација. Овој наставен метод директно го стимулира учењето преку максимална спецификација на знаењето.

Создавање ситуација за успех во учењето

Еден од ефективните методи за поттикнување интерес за учење е да се создаде ситуација на успех за учениците кои доживуваат одредени потешкотии во учењето. Познато е дека без да се доживее радоста на успехот, невозможно е вистински да се смета на понатамошен успех во надминувањето на образовните тешкотии. Затоа, наставниците треба да се погрижат на некои ученици на кои им е потребна стимулација да им биде дадена задача која им е достапна во соодветната фаза, што ќе им даде самодоверба за да можат да ги продолжат своите активности за учење со поповолно темпо. Ситуации на успех се создаваат и со диференцирање на помошта на учениците во исполнувањето на образовните задачи со иста сложеност. Ситуациите на успех ги создава наставникот со поттикнување на средно дејствија на ученикот, односно со посебно охрабрување да вложи нови напори. Важна улога во создавањето ситуација на успех се игра преку обезбедување поволна морална и психолошка атмосфера при спроведување на одредени образовни задачи. Поволната микроклима за време на тренингот ги намалува чувствата на неизвесност и страв. Состојбата на анксиозност се заменува со состојба на доверба.

3. Методи на контрола и самоконтрола во учењето.

Методи на орална контрола.

Усната контрола се спроведува преку индивидуално и фронтално испрашување во училницата, што може да се каже дека е доста тешко во услови на учење на далечина. При индивидуална анкета, наставникот му поставува неколку прашања на ученикот, одговарајќи на кои тој го покажува степенот на владеење на образовниот материјал. Со фронтална анкета, наставникот избира низа логички меѓусебно поврзани и ги става пред целата публика, повикувајќи одредени ученици на краток одговор.

Методи за проверка на машината

Најчестиот метод на контрола во учењето на далечина. Програмите за следење можат да бидат од неколку типови: мониторинг, обука и обука-контрола. Контролните програми обично се изготвуваат според методот на контролни програмирани вежби. Одговорите се пишуваат или во бројки, или во форма на формули или со помош на покажувач. Секоја програма одржува висок степен на објективност на контролата. Исто така, користејќи компјутерска мрежа, можете да решите многу прашања користејќи кореспонденција или модеми. Најчестиот метод на контрола во учењето на далечина. Програмите за следење можат да бидат од неколку типови: мониторинг, обука и обука-контрола. Контролните програми обично се изготвуваат според методот на контролни програмирани вежби. Одговорите се пишуваат или во бројки, или во форма на формули или со помош на покажувач. Секоја програма одржува висок степен на објективност на контролата. Исто така, користејќи компјутерска мрежа, можете да решите многу прашања користејќи кореспонденција или модеми.

Писмени методи на контрола

Во текот на процесот на учење, овие методи вклучуваат тестови, есеи и писмени тестови. Таквата работа може да биде и долгорочна и краткорочна.

4. Избор на оптимална комбинација на наставни методи.

Критериуми за избор на наставни методи

Повеќето од истражувачите на проблемот со наставните методи доаѓаат до заклучок дека бидејќи концептот „метод“ е повеќедимензионален, повеќеслоен, наставниот метод во секој конкретен случај треба да го конструира наставникот. Во секој чин на воспитно-образовна активност, секогаш се комбинираат неколку методи. Се чини дека методите секогаш меѓусебно навлегуваат меѓу себе, карактеризирајќи ја од различни страни истата интеракција помеѓу наставниците и учениците. И ако зборуваме за употреба на одреден метод во даден момент, тоа значи дека тој доминира во оваа фаза, давајќи особено голем придонес во решавањето на главната дидактичка задача. , доаѓа до заклучок дека бидејќи концептот „метод“ е повеќедимензионален, повеќеслоен, наставниот метод во секој конкретен случај треба да го конструира наставникот. Во секој чин на воспитно-образовна активност, секогаш се комбинираат неколку методи. Се чини дека методите секогаш меѓусебно навлегуваат меѓу себе, карактеризирајќи ја од различни страни истата интеракција помеѓу наставниците и учениците. И ако зборуваме за употреба на одреден метод во даден момент, тоа значи дека тој доминира во оваа фаза, давајќи особено голем придонес во решавањето на главната дидактичка задача.

Следната шема е воспоставена во дидактиката. Колку повеќе аспекти наставникот го оправдувал изборот на наставните методи (во перцептивна, гностичка, логичка, мотивациска, контролно-евалуативна и сл.), толку повисоки и трајни образовни резултати ќе се постигнат во процесот на учење и тоа за помалку време.

При изборот и комбинирањето на наставните методи, мора да бидете водени од следниве критериуми:

	Усогласеност на методите со наставните принципи.
	Усогласеност со целите и задачите на учењето.
	Усогласеност со содржината на оваа тема.
	Усогласеност со образовните способности на учениците: возраст, психолошки; ниво на подготвеност (образование, воспитание и развој).
	Усогласеност со достапните услови и доделеното време за обука.
	Усогласеност со можностите на помагалата за учење.
	Усогласеност со можностите на самите наставници. Овие можности се детерминирани од нивното претходно искуство, нивото на истрајност, специфичните карактеристики на доминација на моќта, наставните способности, како и личните квалитети на наставниците.

Нивоа на одлучување за избор на наставни методи

Конвенционално, можеме да разликуваме неколку одлуки донесени од наставниците за изборот на наставни методи:

Име на решението	Карактеристики на ова ниво на одлучување
Стереотипни решенија	Наставникот секогаш дава предност на одреден стереотип за користење на наставни методи, без оглед на спецификите на содржинските задачи и карактеристиките на учениците.
Решенија за обиди и грешки	Наставникот се обидува да го промени изборот на методи земајќи ги предвид специфичните услови, но тоа го прави преку спонтани испитувања, правење грешки, избирање нова опција и повторно без научно оправдување за изборот.
Оптимизирани решенија	Одлуки кои се носат со научно заснована селекција на најрационални методи за дадени услови во однос на одредени одредени критериуми.

Затоа е толку важно да се совлада способноста да се донесат најдобри одлуки при изборот на наставни методи.

	Вербални методи	Визуелни методи.	Практични методи
	При формирањето теоретско и фактичко знаење	Да се ​​развијат вештини за набљудување и да се зголеми вниманието на прашањата што се изучуваат.	Да се ​​развијат практични вештини.
	Кога материјалот е претежно информатичко-теоретски по природа.	Кога содржината на едукативниот материјал може да се претстави во визуелна форма.	Кога содржината на темата вклучува практични вежби и експерименти.
	Кога учениците се подготвени да асимилираат информации користејќи го соодветниот вербален метод.	Кога интерфејсот е дизајниран правилно.	Кога учениците се подготвени да завршат практични задачи.
	Кога наставникот течно зборува овој тип вербални методи.	Кога наставникот е најтемелно подготвен и користи индивидуален пристап кон секој ученик.	Кога наставникот го има потребниот материјал за спроведување на експерименти и вежби.

	Репродуктивни методи	Методи за пребарување
При решавање на кои проблеми овој метод е особено успешен?	Да развијат знаења, вештини и способности.	Да се ​​развие независно размислување, вештини за истражување и креативен пристап.
За која содржина на едукативен материјал е особено рационално да се користи овој метод?	Кога содржината на темата е премногу сложена или многу едноставна.	Кога материјалот има просечно ниво на тежина.
Под кои карактеристики на учениците е рационално да се користи овој метод?	Кога учениците сè уште не се подготвени за проучување на оваа тема базирано на проблем.	Кога учениците се подготвени за проблемско проучување на дадена тема.
Какви способности треба да има наставникот за да го користи овој метод?	Овде, проблематичните методи може да се користат селективно од учениците.	Кога наставникот има време за изучување на тема базирано на проблем и е добар во пребарувањето на наставните методи.

	Индуктивни методи	Дедуктивни методи
При решавање на кои проблеми овој метод е особено успешен?	Да се ​​развие способност за генерализирање, да се извлечат заклучоци од особеното кон општото.	Да се ​​развие способност за донесување заклучоци од општото до специфичното, да се развие способност за анализирање на појавите.
За која содржина на едукативен материјал е особено рационално да се користи овој метод?	Кога содржината е наведена индуктивно или треба така да се наведе.	Кога содржината на темата е прикажана дедуктивно или треба да се наведе како таква.
Под кои карактеристики на учениците е рационално да се користи овој метод?	Кога учениците се подготвени за индуктивно расудување или имаат потешкотии во дедуктивното расудување.	Кога учениците се подготвени за дедуктивно расудување.
Какви способности треба да има наставникот за да го користи овој метод?	Кога наставникот ќе ги совлада индуктивните методи	Кога наставникот ги совладува дедуктивните методи и има соодветни дидактички развои.

Наставни методи(од старогрчки методς - патека) - процес на интеракција помеѓу наставникот и учениците, како резултат на кој се јавува пренос и асимилација на знаења, вештини и способности предвидени со содржината на обуката. Наставна техника (наставна техника)- краткорочна интеракција помеѓу наставникот и учениците, насочена кон пренесување и асимилација на специфични знаења, вештини, способности.

Според востановената традиција во домашната педагогија, МЕТОДИ на наставата се делат на три групи:

- Методи на организацијаи спроведување на едукативни и когнитивни активности:

1. Вербална, визуелна, практична (Според изворот на презентација на едукативен материјал).

2. Репродуктивно, објаснување и илустративно, пребарување, истражување, проблем и сл. (според природата на воспитно-образовната и когнитивната активност).

3. Индуктивни и дедуктивни (според логиката на презентација и перцепција на едукативен материјал);

- Контролни методиза ефективноста на едукативните и когнитивните активности: Орален, напишанопроверка и само-тестирање на ефективноста на совладувањето на знаењата, вештините и способностите;

- Методи на стимулацијаедукативна и когнитивна активност: Одредени стимулации во формирањето на мотивација, чувство на одговорност, обврска, интереси за совладување на знаењата, вештините и способностите.

Во наставната практика постојат и други пристапи за одредување на наставните методи кои се засноваат на степенот на свесност за перцепцијата на образовниот материјал: пасивен, активен, интерактивен, хеуристички и други. Овие дефиниции бараат дополнително појаснување, бидејќи процесот на учење не може да биде пасивен и не е секогаш откритие (еурека) за учениците.

Пасивен метод

Пасивен метод на учење

Пасивен метод(Дијаграм 1) е форма на интеракција помеѓу учениците и наставниците, во која наставникот е главен актер и раководител на часот, а учениците дејствуваат како пасивни слушатели, предмет на директивите на наставникот. Комуникацијата помеѓу наставникот и учениците на пасивните часови се врши преку анкети, самостојна работа, тестови, тестови итн. најнеефективен, но и покрај ова, тој исто така има некои предности. Ова е релативно лесна подготовка за часот од страна на наставникот и можност за презентирање на релативно поголема количина на едукативен материјал во ограничената временска рамка на часот. Со оглед на овие предности, многу наставници го претпочитаат пасивниот метод пред другите методи. Мора да се каже дека во некои случаи овој пристап успешно функционира во рацете на искусен наставник, особено ако учениците имаат јасни цели насочени кон темелно проучување на предметот. Предавањето е најчестиот вид на пасивна лекција. Овој тип на лекции е широко распространет на универзитетите, каде учат возрасни, целосно формирани луѓе, кои имаат јасни цели длабоко да ја проучуваат темата.

Активен метод

Активен метод на учење

Активен метод(дијаграм 2) е форма на интеракција помеѓу учениците и наставниците, во која наставникот и учениците комуницираат меѓу себе за време на часот, а учениците овде не се пасивни слушатели, туку активни учесници во часот. Ако на пасивен час главен лик и раководител на часот бил наставникот, тогаш овде наставникот и учениците се на еднакви права. Ако пасивните методи претпоставуваа авторитарен стил на интеракција, тогаш активните претпоставуваат подемократски стил. Многумина ги поистоветуваат активните и интерактивните методи; сепак, и покрај нивната заедништво, тие имаат разлики. Интерактивните методи може да се сметаат како најсовремена форма на активни методи.

Интерактивен метод

Интерактивен метод на настава

Интерактивен метод(Шема 3). Интерактивно („Интер“ е взаемно, „дејствува“ е да се дејствува) - значи да се комуницира, да се биде во режим на разговор, дијалог со некого. Со други зборови, за разлика од активните методи, интерактивните се фокусирани на поширока интеракција на учениците не само со наставникот, туку и едни со други и на доминација на активноста на учениците во процесот на учење. Местото на наставникот во интерактивните часови се сведува на насочување на активностите на учениците за постигнување на целите на часот. Наставникот развива и план за час (обично, тоа се интерактивни вежби и задачи за време на кои ученикот го учи материјалот).
Затоа, главните компоненти на интерактивните часови се интерактивни вежби и задачи кои учениците ги завршуваат. Важна разлика помеѓу интерактивните вежби и задачи и обичните е тоа што со нивното завршување, учениците не само и не толку многу го консолидираат материјалот што веќе го научиле, туку учат нови.

Литература

1. Алехин А.Н. Општи методи на настава на училиште. - К.: Училиште Радјаскаја, 1983. - 244 стр.
2. Давидов В.В. Теорија на развојна обука. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 стр.
3. Загвјазински V.I. Теорија на учење: Модерно толкување: Учебник за универзитети. 3. ed., rev. - М.: Академија, 2006. - 192 стр.
4. Краевски В.В., Куторској А.В. Основи на наставата: Дидактика и методологија. Тетратка помош за учениците повисоко тетратка претпријатија. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2007. - 352 стр.
5. Lyaudis V. Ya. Методи на настава по психологија: Учебник. 3. ed., rev. и дополнителни - М.: Издавачка куќа УРАО, 2000. - 128 стр.
6. Михаилченко О.В. Методи на настава по општествени дисциплини во високото образование: учебник. – Суми: СумДПУ, 2009. – 122 стр.
7. Педагогија: Учебник. прирачник за студенти по педагошки. Институт / Ед. Ју.К. Бабански. - 2. изд., додај. и обработени - М.: Образование, 1988. - P.385-409.

• Образовни технологии
• Хеуристичко учење
• Интерактивни пристапи
• Мултимедијална обука
• Шехтер метод
• Модел на колба
• ван Хиле модел на учење геометрија
• Модел на колба во класа
• Активно учење
• Наставник
• Деловна игра
• Контурна карта
• Лернер, Исак Јаковлевич

Врски

Наставни методи и нивна класификација

Суштинска компонента на педагошките технологии се методи на настава - начини на уредени меѓусебно поврзани активности на наставникот и учениците. Во педагошката литература не постои консензус во однос на улогата и дефиницијата на концептот „наставна метода“. Значи, Ју.К. Бабански верува дека „наставниот метод е метод на уредна меѓусебно поврзана активност на наставникот и учениците, насочена кон решавање на образовните проблеми“. Т.А. Илина го разбира наставниот метод како „начин на организирање на когнитивната активност на учениците“. Во историјата на дидактиката се развиле различни класификации на наставни методи, од кои најчести се:

со надворешни знаци на активноста на наставникот и учениците:

• брифинг;

  демонстрација;

  вежби;

  решавање на проблем;

  работа со книга;

по извор на знаење:

• вербална;

  визуелно:

  • демонстрација на постери, дијаграми, табели, дијаграми, модели;

    употреба на технички средства;

    гледање филмови и телевизиски програми;

практично:

• практични задачи;

  обуки;

  деловни игри;

  анализа и разрешување на конфликтни ситуации итн.;

според степенот на активност на когнитивната активност на учениците:

• објаснувачки;

  илустративен;

  проблем;

  делумно пребарување;

  истражување;

според логиката на пристапот:

• индуктивен;

  дедуктивен;

  аналитички;

  синтетички.

Блиску до оваа класификација е и класификацијата на наставните методи, составена според критериумот на степенот на независност и креативност во активностите на учениците. Бидејќи успехот на обуката во одлучувачка мерка зависи од ориентацијата и внатрешната активност на учениците, од природата на нивната активност, природата на активноста, степенот на независност и креативност треба да послужат како важен критериум за избор. метод. Во оваа класификација, се предлага да се разликуваат пет наставни методи:

објаснувачки и илустративен метод;

репродуктивен метод;

метод на презентација на проблемот;

делумно пребарување, или хеуристички, метод;

метод на истражување.

Во секој од следните методи се зголемува степенот на активност и независност во активностите на учениците. Објаснувачки и илустративен наставен метод - метод во кој студентите стекнуваат знаења на предавање, од едукативна или методолошка литература, преку прирачник на екранот во „подготвена“ форма. Согледувањето и разбирањето на фактите, оценките, заклучоците, учениците остануваат во рамките на репродуктивното (репродуцирачко) размислување. На универзитетите, овој метод е широко користен за пренос на голема количина на информации. Репродуктивен метод на настава - метод каде што примената на наученото се врши врз основа на примерок или правило. Овде активностите на учениците се од алгоритамска природа, т.е. се спроведува според упатства, прописи, правила во ситуации слични на оние прикажани во примерот. Начин на презентација на проблеми во наставата - метод во кој, користејќи различни извори и средства, наставникот, пред да го презентира материјалот, поставува проблем, формулира когнитивна задача, а потоа, откривајќи систем на докази, споредувајќи ги гледиштата, различните пристапи, покажува начин за решавање на проблемот. Студентите стануваат сведоци и учесници во научно истражување. Овој пристап е широко користен и во минатото и во сегашноста. Делумно пребарување , или хеуристичка, наставна метода се состои во организирање активно барање решенија за когнитивните задачи предложени во обуката (или независно формулирани) или под водство на наставник или врз основа на хеуристички програми и инструкции. Процесот на размислување станува продуктивен, но во исто време постепено го насочува и контролира наставникот или самите ученици врз основа на работа на програми (вклучувајќи ги и компјутерските) и учебници. - метод во кој, по анализа на материјалот, поставување проблеми и задачи и кратки усни или писмени упатства, учениците самостојно изучуваат литература, извори, вршат набљудувања и мерења и вршат други активности за пребарување. Иницијативата, независноста и креативното пребарување најцелосно се манифестираат во истражувачките активности. Методите на воспитно-образовната работа директно се развиваат во методи на научно истражување. Техники и наставни помагала

Во процесот на учење методот делува како уреден начин на меѓусебно поврзани активности на наставникот и учениците за постигнување одредени образовни цели, како начин на организирање на воспитно-спознајните активности на учениците. Примената на секој наставен метод обично е придружена со техники и алатки. При што прием на обука делува само како елемент, составен дел на наставниот метод и наставни помагала (педагошки помагала) се сите оние материјали со кои наставникот го спроведува наставното влијание (образовниот процес).

Педагошките алатки не станаа веднаш задолжителна компонента на педагошкиот процес. Долго време традиционалните наставни методи се засноваа на зборот, но „ерата на креда и разговор е завршена“, поради растот на информациите и технологијата на општеството, постои потреба да се користат други средства за настава, за пример технички. Педагошките средства вклучуваат:

едукативна и лабораториска опрема;

опрема за обука и производство;

дидактичка технологија;

едукативни визуелни помагала;

технички помагала за обука и автоматизирани системи за обука;

часови по компјутер;

организациски и педагошки средства (наставни програми, испитни трудови, картички со задачи, наставни средства и сл.).

Во светската и домашната практика се направени многу напори за класификација на наставните методи. Бидејќи методот на категорија е универзален, „мултидимензионалното формирање“, има многу карактеристики, тие дејствуваат како основа за класификации. Различни автори користат различни основи за класификација на наставните методи. Предложени се многу класификации, врз основа на една или повеќе карактеристики. Секој од авторите дава аргументи за да го оправда нивниот модел на класификација. Ајде да погледнеме некои од нив. 1. Класификација на методите според изворот на пренос и природата на перцепцијата на информациите (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Се издвојуваат следните карактеристики и методи: а) пасивна перцепција - слушај и гледај (приказна, предавање, објаснување; демонстрација); б) активна перцепција - работа со книга, визуелни извори; лабораториски метод. 2. Класификација на методи засновани на дидактички задачи (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). Класификацијата се заснова на редоследот на стекнување знаење во одредена фаза (час): а) стекнување знаење; б) формирање на вештини и способности; в) примена на стекнатото знаење; г) креативна дејност; д) прицврстување; ѓ) тестирање на знаењата, вештините и способностите. 3. Класификација на методите според извори на пренос на информации и стекнување знаење (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинаниџе, И.Т. Огородников, итн.). Методите на оваа класификација се: а) вербална - жив збор на наставникот, работа со книга; б) практично - проучување на околната реалност (набљудување, експеримент, вежби). 4. Класификација на методите според видот (природата) на когнитивната активност (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Природата на когнитивната активност го одразува нивото на независна активност на учениците. Оваа класификација се карактеризира со следните методи: а) објаснувачки и илустративни (информативни и репродуктивни); б) репродуктивен (граници на вештина и креативност); в) проблематично прикажување на знаењата; г) делумно пребарување (хевристичко); г) истражување. 5. Класификација на методи, комбинирање на наставни методи и соодветни наставни методи или бинарни (М.И. Махмутов). Оваа класификација е претставена со следните методи: а) наставни методи: информативно - информативна, објаснувачка, поучно-практична, објаснувачко-стимулирачка, стимулирачка; б) наставни методи: извршни, репродуктивни, продуктивно-практични, делумно истражувачки, пребарувачки. 6. Класификација на методи за организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности; методи на нејзина стимулација и мотивација; методи на контрола и самоконтрола (Ју. K. Бабански). Оваа класификација е претставена со три групи методи: а) методи на организирање и спроведување едукативни и когнитивни активности: вербални (приказна, предавање, семинар, разговор), визуелни (илустрација, демонстрација итн.), практични (вежби, лабораториски експерименти, работни активности итн.) .r.), репродуктивно и пребарување на проблеми (од особено кон општо, од општо кон особено), методи на самостојна работа и работа под водство на наставник; б) методи на стимулирање и мотивирање на образовната и когнитивната активност: методи на стимулирање и мотивирање интерес за учење (целиот арсенал на методи за организирање и спроведување на едукативни активности се користи за психолошко прилагодување, мотивација за учење), методи на стимулирање и мотивирачка должност и одговорност во учењето; в) методи на контрола и самоконтрола врз ефективноста на образовните и когнитивните активности: методи на орална контрола и самоконтрола, методи на писмена контрола и самоконтрола, методи на лабораториска и практична контрола и самоконтрола. 7. Класификација на наставните методи, која ги комбинира изворите на знаење, нивото на когнитивна активност и независноста на учениците, како и логичкиот пат на образовното моделирање (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Класификацијата на методите во комбинација со формите на соработка во наставата ја предложи германскиот дидактичар Л. Клингберг. а) Монолошки методи: - предавање; - приказна; - демонстрација. б) Форми на соработка: - индивидуална; - група; - фронтален; - колективен. в) Дијалошки методи: – разговори. 9. Класификацијата на методите од К. Сосницки (Полска) претпоставува постоење на два наставни методи: а) вештачки (училиште); б) природни (повремени). Овие методи одговараат на два наставни методи: а) презентирање; б) пребарување. 10. Класификацијата (типологијата) на наставните методи, утврдена во „Вовед во општа дидактика“ од В. Окон (Полска), е претставена со четири групи: а) методи на стекнување знаење, засновани главно на когнитивна активност од репродуктивна природа. (разговор, дискусија, предавање, работа со книга); б) методи на независно стекнување знаење, наречени базирани на проблеми, засновани на креативна когнитивна активност во процесот на решавање проблеми: - класичниот метод заснован на проблеми (според Деви), модифициран за полскиот образовен систем, содржи четири важни поени: создавање проблемска ситуација; формирање на проблеми и хипотези за нивно решавање; организирање и примена на добиените резултати во нови проблеми од теоретска и практична природа; - методот на случајност (Англија и САД) е релативно едноставен и се заснова на разгледување од страна на мала група студенти на опис на случај: учениците формулираат прашања за да го објаснат овој случај, бараат одговор, голем број можни решенија. , споредете решенија, откривајте грешки во расудувањето итн. ; - ситуацискиот метод се заснова на воведување на учениците во тешка ситуација, задачата е да се разбере и да се донесе правилна одлука, да се предвидат последиците од оваа одлука и да се најдат други можни решенија; - банка на идеи е метод на бура на идеи; врз основа на групно формирање на идеи за решавање на проблем, тестирање, вреднување и избор на вистинските идеи; - микро-настава - метод на креативна настава на сложени практични активности, што се користи главно на педагошките универзитети; На пример, фрагмент од училишна лекција се снима на видео рекордер, а потоа се врши групна анализа и евалуација на овој фрагмент; - дидактички игри - употребата на моменти од игра во воспитно-образовниот процес му служи на процесот на сознавање, учи на почитување на прифатените норми, промовира соработка, навикнува и на победа и на губиток. Тука спаѓаат: исценирана забава, т.е. игри, симулациски игри, деловни игри (тие не се широко користени во полските училишта); в) евалуативни методи, наречени и методи на изложување со доминација на емоционална и уметничка активност: - впечатливи методи; - експресивни методи; - практични методи; - наставни методи; г) практични методи (методи за имплементација на креативни задачи), кои се карактеризираат со доминација на практични и технички активности кои го менуваат светот околу нас и создаваат нови форми: тие се поврзани со извршување на различни видови на работа (на пример, обработка на дрво, стакло , одгледување растенија и животни, изработка на ткаенини и сл.), развој на работни модели (цртежи), формирање на пристапи кон решенија и избор на најдобри опции, изградба на модел и тестирање на неговото функционирање, дизајн на наведени параметри, индивидуални и групно оценување на завршување на задачата. Основата за оваа типологија на методи е идејата на В. Окон за постојан развој на креативните основи на поединецот преку структурирање на научените знаења и методи на настава. „Информациите што му се потребни на човекот секогаш се наменети за некоја цел, имено за да се разбере структурата на реалноста, начинот на природниот свет околу нас, општеството и културата. Структурното размислување е вид на размислување што ги комбинира елементите на овој свет што ни се познати. Ако, благодарение на успешната наставна метода, овие структури се вклопат во свеста на младиот човек, тогаш секој од елементите во овие структури има свое место и е поврзан со други структури. Така, во умот на ученикот се формира еден вид хиерархија - од наједноставните структури од најопшта природа до сложените. Разбирањето на основните структури што се одвиваат во живата и нежива природа, во општеството, во технологијата и уметноста, може да придонесе за креативна активност заснована на знаење за новите структури, избор на елементи и воспоставување врски меѓу нив“. 11. Врз основа на фактот дека холистичкиот педагошки процес е обезбеден со унифицирана класификација на методите, која во генерализирана форма ги вклучува сите други класификациски карактеристики на Б.Т. Лихачев нарекува голем број класификации како да претставуваат класификација како класификација. За основа го зема следново: - Класификација според кореспонденцијата на наставните методи со логиката на општествено-историскиот развој. - Класификација според кореспонденцијата на наставните методи со спецификите на материјалот што се изучува и формите на размислување. - Класификација на наставните методи според нивната улога и значење во развојот на суштинските сили, менталните процеси, духовната и творечката дејност. - Класификација на наставните методи според нивната усогласеност со возрасните карактеристики на децата. - Класификација на наставните методи според методите на пренесување и примање информации. - Класификација на наставните методи според степенот на ефективност на нивното идеолошко и воспитно влијание, „влијание врз формирањето на детската свест, внатрешните мотиви“ и стимулации во однесувањето. - Класификација на наставните методи според главните фази на воспитно-спознајниот процес (методи на фазата на перцепција - примарна асимилација; методи на фазата асимилација-репродукција; методи на фазата на воспитно и креативно изразување). Во класификациите идентификувани од Б.Т. Лихачев, предност се дава на второто како научно и практично, синтетизирајќи ги во генерализирана форма карактеристиките на наставните методи на сите други класификации. На бројот на именувани класификации на наставни методи може да се додадат уште две или три. Сите тие не се без недостатоци, а во исто време имаат многу позитивни аспекти. Нема универзални класификации и не може да има. Процесот на учење е динамична конструкција, ова треба да се разбере. Во живиот педагошки процес методите се развиваат и добиваат нови својства. Нивното обединување во групи според ригидна шема не е оправдано, бидејќи тоа го попречува подобрувањето на образовниот процес. Очигледно, треба да се оди по патот на нивната универзална комбинација и примена за да се постигне висок степен на адекватност на образовните задачи што се решаваат. Во секоја фаза од образовниот процес, некои методи заземаат доминантна позиција, додека други заземаат подредена позиција. Некои методи даваат решенија за образовните проблеми во поголема мера, други во помала мера. Исто така, забележуваме дека неуспехот да се вклучи барем еден од методите, дури и во неговата подредена положба, во решавањето на проблемите на лекцијата значително ја намалува неговата ефикасност. Можеби ова е споредливо со отсуството на барем една од компонентите, дури и во многу мала доза, во составот на лекот (ова ги намалува или целосно ги менува неговите лековити својства). Своите функции ги извршуваат и методите што се користат во образовниот процес. Тие вклучуваат: настава, развој, негување, стимулирање (мотивациони), контролни и корективни функции. Познавањето на функционалноста на одредени методи ви овозможува свесно да ги применувате.

Поими за метод, техника и наставно помагало. Класификација на наставните методи. Избор на наставни методи

Успешноста на образовниот процес во голема мера зависи од користените наставни методи.

Наставни методи Тоа се начини на заедничка активност помеѓу наставникот и учениците, насочени кон остварување на нивните образовни цели.Постојат и други дефиниции за наставните методи.

Наставните методи се начини на работа за наставниците и учениците, со чија помош тие стекнуваат знаења, вештини и способности, како и формирање на нивниот светоглед и развој на когнитивните моќи (М. А. Данилов, Б.П. Есипов).

Наставните методи се начини на меѓусебно поврзани активности на наставниците и учениците за спроведување на задачите на образованието, воспитувањето и развојот ( Ју.К.Бабански).

Наставните методи се начини на подучување на наставникот и организирање образовни и когнитивни активности на учениците за решавање на разни дидактички задачи насочени кон совладување на материјалот што се изучува ( I. F. Карламов).

Наставните методи се систем на конзистентни, меѓусебно поврзани дејства на наставникот и учениците, обезбедувајќи асимилација на содржината на образованието, развој на менталната сила и способности на учениците и нивно владеење со средствата за самообразование и самостојно учење ( Г. М. Коџаспирова).

И покрај различните дефиниции дадени на овој концепт од страна на дидактиката, заедничко е тоа што повеќето автори имаат тенденција да го сметаат наставниот метод како начин на соработка помеѓу наставникот и учениците во организирањето на образовните активности. Ако зборуваме само за активностите на наставникот, тогаш е соодветно да се зборува методи на настава, ако само за активностите на учениците, тогаш за методи на настава.

Одразувајќи ја двојната природа на процесот на учење, методите се еден од механизмите, начините за спроведување на педагошки соодветна интеракција помеѓу наставникот и учениците. Суштината на наставните методи се смета како интегрален систем на методи кои колективно обезбедуваат педагошки соодветна организација на образовната и когнитивната активност на учениците.

Така, концептот на наставен метод ги одразува во меѓусебната врска методите и спецификите на наставната работа на наставникот и воспитно-образовните активности на учениците за постигнување на целите на учењето.

Широко користени концепти во дидактикатасе и концептите „метод на учење“ и „правило за учење“.

Обука за приемОва компонента или посебен аспект на наставниот метод, односно одреден концепт во однос на општиот концепт на „метод“. Границите помеѓу концептите „метод“ и „техника“ се многу флуидни и променливи. Секој наставен метод се состои од поединечни елементи (делови, техники). Со помош на техника не се решава целосно педагошка или воспитна задача, туку само нејзината фаза, некој дел од неа.

Наставните методи и методолошки техники можат да ги менуваат местата и да се заменат едни со други во специфични педагошки ситуации. Истите методолошки техники може да се користат во различни методи. Спротивно на тоа, истиот метод за различни наставници може да вклучува различни техники.

Во некои ситуации, методот делува како независен начин за решавање на педагошки проблем, во други како техника која има одредена цел. На пример, ако наставникот пренесува ново знаење користејќи вербален метод (објаснување, приказна, разговор), при што понекогаш демонстрира визуелни помагала, тогаш нивната демонстрација делува како техника. Доколку визуелното помагало е предмет на проучување, учениците добиваат основни знаења врз основа на неговото разгледување, тогаш вербалните објаснувања дејствуваат како техника, а демонстрацијата како метод на настава.

Така, методот вклучува голем број техники, но самиот тој не е нивна едноставна сума. Техниките ја одредуваат уникатноста на методите на работа на наставникот и учениците и им даваат индивидуален карактер на нивните активности.

Правило за учењеОва нормативен рецепт или укажување за тоа како треба оптимално да се постапи за да се спроведе активност што одговара на методот. Со други зборови, правило за учење (дидактичко правило) ова е специфично упатство како да се постапува во типична педагошка ситуација на процесот на учење.

Правилото делува како описен, нормативен модел на техника, а систем на правила за решавање на конкретен проблем е веќе нормативно-описен модел на метод.

Наставниот метод е историска категорија. Нивото на развој на производните сили и природата на производните односи влијаат на целите, содржината и средствата на педагошкиот процес. Како што се менуваат, така се менуваат методи на настава.

Во раните фази на општествениот развој, пренесувањето на социјалното искуство на помладите генерации се вршеше спонтано во процесот на заеднички активности на децата и возрасните. Набљудувајќи и повторувајќи одредени дејствија, главно работни, со возрасните, децата ги совладуваа преку директно учество во животот на општествената група чијшто член беа.

Преовладуваа наставните методи засновани на имитација. Имитирајќи ги возрасните, децата ги совладале методите и техниките на добивање храна, правење оган, правење облека итн. репродуктивен метод обука („прави како што правам јас“). Ова е најстариот метод на учење , од кои се развиле сите други.

Како што се ширеше обемот на акумулираното знаење и дејствијата што ги совлада човекот станаа посложени, едноставната имитација не можеше да обезбеди доволно ниво на асимилација на културното искуство. Од организацијата на училиштата се појавија вербални методиобука. Наставникот, користејќи зборови, им пренесувал готови информации на децата, кои ги асимилирале. Со доаѓањето на пишувањето, а потоа и на печатењето, стана возможно да се изрази, акумулира и пренесе знаењето во симболична форма. Зборот станува главен носител на информации, а учењето од книги станува масовен начин на интеракција помеѓу наставникот и ученикот.

Книгите се користеле на различни начини. Во средновековното училиште, учениците механички меморирале текстови, главно од религиозна содржина. Така настана догматски,или катехизам, методобука. Неговата понапредна форма е поврзана со поставување прашања и презентирање на готови одговори.

Во ерата на големи откритија и пронајдоци, вербалните методи постепено ја губат својата важност како единствен начин за пренесување на знаењето на учениците. На општеството му беа потребни луѓе кои не само што ги познаваа законите на природата, туку знаат и како да ги користат во своите активности. Процесот на учење органски вклучуваше такви методи како набљудување, експеримент, самостојна работа, вежбањенасочени кон развој на независност, активност, свест и иницијатива на детето. Развојот е примен визуелни методиобука, како и методи кои помагаат стекнатото знаење да се примени во пракса.

На преминот од 19 и 20 век. почна да зазема важно место хеуристичка методакако вербална опција, која поцелосно ги земала предвид потребите и интересите на детето, развојот на неговата независност. Методите на проучување „книга“ беа спротивставени на „природните“ методи, односно учењето преку директен контакт со реалноста. Концептот на „учење преку активност“ со користење практични методиобука. Главното место во процесот на учење беше дадено на физичката работа, различните видови практични вежби, како и работата на учениците со литературата, при што децата ги развиваа вештините за самостојна работа и користење на сопственото искуство. Одобрено делумно пребарување, методи на истражување.

Со текот на времето, тие стануваат се повеќе распространети методи учење базирано на проблем, врз основа на поставување на проблем и на независното движење на учениците кон знаењето. Постепено, општеството сè повеќе почнува да сфаќа дека на детето не му треба само образование, стекнување знаења, вештини и способности, туку и развој на неговите способности и индивидуални карактеристики. Добивање дистрибуција методи развојно образование. Широкото воведување на технологијата во образовниот процес, компјутеризацијата на наставата доведува до појава на нови методи.

Американскиот едукатор К. Кер идентификува четири „револуции во областа на наставните методи“. Во раните фази на човечкото општество, родителите беа главните учители на децата. Првата револуција се случи кога тие беа заменети со професионални учители. Втората револуција се поврзува со замена на говорниот збор со пишаниот збор. Третата револуција доведе до воведување на печатениот збор во учењето, а четвртата е насочена кон делумна автоматизација и компјутеризација на учењето.

Потрагата по методи за подобрување на процесот на учење останува постојана. Сепак, без оглед на улогата што му е доделена на еден или друг наставен метод во различни периоди во развојот на образованието, ниту еден од нив, кога се користи исклучиво самостојно, не ги дава посакуваните резултати. Ниту еден наставен метод не е универзален. Во образовниот процес треба да се користат разновидни наставни методи.

1. Карактеристики на наставните методи, нивните педагошки способности. Услови за користење на наставни методи и алатки. Методи и средства за развојно образование.

Во современата педагошка пракса се користат голем број на наставни методи. При нивното избирање, наставникот се соочува со значителни тешкотии. Во таа насока, се наметнува потребата од класификација која помага да се идентификуваат општото и посебното, суштинското и случајното во наставните методи, а со тоа придонесува за нивна целисходна и поефективна употреба.

Унифицирана класификација методи на наставане постои. Ова се должи на фактот што различни автори ја засноваат поделбата на наставните методи во групи и подгрупи на различни карактеристики и индивидуални аспекти на процесот на учење.

Да ги погледнеме најчестите класификација на наставните методи.

Класификација на наставните методи по ниво на активност на ученикот (Голант Е. Ја.). Ова е една од најраните класификации на наставните методи. Според оваа класификација, наставните методи се делат на пасивни и активни, во зависност од степенот на вклученост на учениците во активностите за учење. ДО пасивновклучуваат методи во кои учениците само слушаат и гледаат ( приказна, предавање, објаснување, екскурзија, демонстрација, набљудување), До активниметоди кои организираат самостојна работа на учениците ( лабораториски метод, практичен метод, работа со книга).

Класификација на наставните методи по извор на знаење (Верзилин Н. М., Перовски Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Постојат три извори на знаење: збор, визуелизација, пракса. Соодветно на тоа, тие распределуваат вербални методи(извор на знаење е изговорениот или печатениот збор); визуелни методи(извори на знаење се набљудувани предмети, појави, нагледни средства); практични методи(знаењата и вештините се формираат во процесот на извршување на практични дејствија).

Вербалните методи заземаат централно место во системот на наставни методи. Тие вклучуваат приказна, објаснување, разговор, дискусија, предавање, работа со книга.

Втората група според оваа класификација се состои од визуелни наставни методи, во кои асимилацијата на едукативниот материјал е значително зависна од нагледните средства, дијаграмите, табелите, цртежите, моделите, уредите и техничките средства што се користат. Визуелните методи се конвенционално поделени во две групи: метод на демонстрација и метод на илустрација.

Практичните наставни методи се засноваат на практичните активности на учениците. Главната цел на оваа група методи е формирање на практични вештини. Практичните методи вклучуваат вежби, практичноИ лабораториски работи.

Оваа класификација стана доста распространета, што очигледно се должи на неговата едноставност.

Класификација на наставните методи за дидактички цели (Данилов М. А., Есипов Б.П.).

Оваа класификација ги идентификува следните наставни методи:

- методи за стекнување на нови знаења;

- методи за развој на вештини и способности;

- методи на примена на знаењето;

- методи на консолидирање и тестирање на знаењата, способностите, вештините.

Критериум за поделба на методите во групи според оваа класификација се целите на учењето. Овој критериум подобро ги одразува активностите на наставникот за постигнување на наставната цел. На пример, ако целта е да ги запознае учениците со нешто, а потоа за да го постигне тоа, наставникот очигледно ќе ги користи вербалните, визуелните и другите методи што му стојат на располагање, а за да се консолидира, ќе бара од учениците да завршат усни или писмени задачи.

Со оваа класификација на методи, јазот помеѓу нивните поединечни групи е елиминиран до одреден степен; Активностите на наставникот се насочени кон решавање на дидактички проблеми.

Класификација на наставните методи според природата на когнитивната активност на учениците (Лернер И. Ја., Скаткин М.Н.).

Според оваа класификација, наставните методи се поделени во зависност од природата на когнитивната активност на учениците при совладување на материјалот што се изучува. Природата на когнитивната активност е нивото на ментална активност на учениците.

Се разликуваат следниве методи:

- објаснувачки и илустративен (информативно-приемчив);

- репродуктивен;

- проблематична презентација;

- делумно пребарувачи (хеуристички);

- истражување.

Суштина објаснувачко-илустративен методсе состои во тоа што наставникот комуницира готови информации користејќи различни средства, а учениците ги перцепираат, разбираат и ги снимаат во меморија. Наставникот пренесува информации користејќи го изговорениот збор (приказна, разговор, објаснување, предавање), печатениот збор (учебник, дополнителни прирачници), визуелни помагала (табели, дијаграми, слики, филмови и филмски ленти), практична демонстрација на методи на активност (прикажување искуство, работа на машина, метод за решавање на проблем и сл.).

Когнитивната активност на учениците се сведува на меморирање (што можеби е несвесно) готови знаења. Тука има прилично ниско ниво на ментална активност.

Репродуктивен методпретпоставува дека наставникот комуницира и објаснува знаење во готова форма, а учениците го асимилираат и можат да го репродуцираат и повторат методот на активност по инструкции на наставникот. Критериум за асимилација е правилната репродукција (репродукција) на знаењето.

Главната предност на овој метод, како и на објаснувачкиот и илустративниот метод дискутиран погоре, е исплатливоста. Овој метод дава можност да се пренесе значителна количина на знаења и вештини за минимално кратко време и со мал напор. Трајноста на знаењето поради можноста за негово повеќекратно повторување може да биде значајна.

И двата методи се карактеризираат со тоа што ги збогатуваат знаењата и вештините, формираат посебни ментални операции, но не гарантираат развој на креативните способности на учениците. Оваа цел се постигнува со други методи, особено со методот на презентација на проблемот.

Начин на презентација на проблемоте премин од изведувачка во креативна дејност. Суштината на методот на презентација на проблемот е дека наставникот поставува проблем и сам го решава, притоа покажувајќи го возот на мислата во процесот на сознавањето. Во исто време, учениците ја следат логиката на презентација, совладувајќи ги фазите на решавање на холистички проблеми.

Притоа, тие не само што воочуваат, сфаќаат и паметат готови знаења и заклучоци, туку и ја следат логиката на доказите, движењето на мислата на наставникот или заменскиот медиум (кино, телевизија, книги итн.). И иако учениците со овој метод на настава не се учесници, туку само набљудувачи на процесот на размислување, тие учат да ги решаваат когнитивните тешкотии.

Повисоко ниво на когнитивна активност носи со себе делумно пребарувач (хеуристички) метод.

Методот беше наречен делумно пребарување бидејќи учениците самостојно решаваат комплексен образовен проблем не од почеток до крај, туку само делумно. Наставникот ги вклучува учениците во извршувањето на поединечни чекори за пребарување. Дел од знаењата ги пренесува наставникот, а дел од знаењето учениците го стекнуваат сами, одговарајќи на прашања или решавајќи проблематични задачи. Образовни активностисе развива според шемата: наставник - ученици - наставник - ученици и сл.

Така, суштината на методот на делумно пребарување на наставата се сведува на фактот дека:

Не сите знаења им се нудат на студентите во готова форма, дел од нив треба да се стекнат сами;

Активноста на наставникот се состои од оперативно управување со процесот на решавање на проблематични проблеми.

Една од модификациите на овој метод е хеуристичкиот разговор.

Истражувачки метод на наставаобезбедува креативно учење од страна на учениците.

Нејзината суштина е како што следува:

Наставникот заедно со учениците го формулира проблемот;

Учениците го решаваат самостојно;

Наставникот дава помош само кога се појавуваат потешкотии во решавањето на проблемот.

Така, методот на истражување се користи не само за генерализирање на знаењата, туку главно за ученикот да научи да стекнува знаење, да истражува некој предмет или феномен, да донесува заклучоци и да ги применува стекнатите знаења и вештини во животот. Нејзината суштина се сведува на организирање на пребарување и креативни активности на учениците за решавање на проблеми кои се нови за нив.

Главниот недостаток на овој наставен метод е тоа што бара значително време и високо ниво на педагошки квалификации на наставникот.

Класификација на наставните методи врз основа на холистички пристап кон процесот на учење (Бабански Ју.К.).

Според оваа класификација, наставните методи се поделени во три групи:

1) методи на организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности;

2) методи на стимулација и мотивација на едукативна и когнитивна активност;

3) методи на следење и само-следење на ефективноста на образовните и когнитивните активности.

Првата групаги вклучува следните методи:

Перцептуално (пренос и перцепција на образовните информации преку сетилата);

Вербална (предавање, приказна, разговор и сл.);

Визуелен (демонстрација, илустрација);

Практични (експерименти, вежби, завршување задачи);

Логички, односно организација и имплементација на логички операции (индуктивни, дедуктивни, аналогии итн.);

Гностичка (истражување, проблем-пребарување, репродуктивно);

Самоуправување со едукативни активности (самостојна работа со книга, опрема и сл.).

За втората групаметоди вклучуваат:

Методи на развивање интерес за учење (когнитивни игри, едукативни дискусии, создавање проблемски ситуации итн.);

Методи на формирање должност и одговорност во наставата (поттикнување, одобрување, цензура и сл.).

За третата групаВклучени се различни методи на усно, писмено и машинско тестирање на знаењата, вештините и способностите, како и методи за само-следење на ефективноста на сопствената образовна и когнитивна активност.

Бинарна класификација на наставните методи врз основа на на комбинација на методи на активност на наставникот и учениците (Махмутов М.И.).

Основата бинарниИ полинаренКласификациите на наставните методи се засноваат на две или повеќе општи карактеристики.

Бинарната класификација на наставните методи од М.И. Махмутов вклучува две групи методи:

1) наставни методи (информативно-известувачки; објаснувачки; поучно-практични; објаснувачко-мотивирачки; стимулирачки);

2) наставни методи (извршни; репродуктивни; продуктивно-практични; делумно истражувачки; пребарување).

Класификација,врз основа на четири знаци (логичко-суштински, изворен, процедурален и организациско-менаџерски), предложен од С. Г. Шаповаленко.

Постојат и други класификации на наставни методи.

Како што можеме да видиме, во моментов не постои единствен став за проблемот со класификацијата на наставните методи, а која било од класификациите што се разгледуваат има и предности и недостатоци кои мора да се земат предвид во фазата на селекција и во процесот на имплементација на специфични наставни методи. . Присуството на различни гледишта за проблемот на класифицирање на наставните методи ја одразува целта, вистинската разновидност на наставните методи, природниот процес на диференцијација и интеграција на знаењата за нив.

Дозволете ни да се задржиме подетално на поединечните наставни методи вклучени во различни класификации.

Приказна.Ова е монолог, секвенцијален приказ на материјалот во описна или наративна форма. Приказната се користи за пренесување фактички информации кои бараат слики и конзистентност на презентацијата. Приказната се користи во сите фази на учење, се менуваат само целите на презентацијата, стилот и обемот на приказната.

Најголемиот развоен ефект доаѓа од раскажувањето приказни кога се предаваат помлади ученици кои се склони кон имагинативно размислување. Развојното значење на приказната е дека ги доведува менталните процеси во состојба на активност: имагинација, размислување, меморија, емоционални искуства. Со влијание врз чувствата на една личност, приказната помага да се разбере и асимилира значењето на моралните проценки и нормите на однесување содржани во неа.

Целите се разликуваат:

- приказна-вовед, чија цел е да ги подготви учениците за учење нов материјал;

- приказна-нарацијасе користи за прикажување на наменетата содржина;

- приказна-заклучокго сумира изучениот материјал.

Постојат одредени барања за приказната како метод на настава: приказната мора да обезбеди постигнување на дидактички цели; содржи веродостојни факти; имаат јасна логика; презентацијата мора да биде доказна, фигуративна, емотивна, имајќи ги предвид возрасните карактеристики на учениците.

Во својата чиста форма, приказната се користи релативно ретко. Почесто се користи во комбинација со други наставни методи илустрација, дискусија, разговор.

Доколку со помош на приказна не е можно да се обезбеди јасно и прецизно разбирање на одредени одредби, тогаш се користи методот на објаснување.

Објаснувањеова е толкување на обрасци, суштински својства на предметот што се проучува, индивидуални концепти, феномени. Објаснувањето се карактеризира со доказна форма на презентација, заснована на употреба на логички поврзани заклучоци кои ја утврдуваат основата за вистинитоста на дадениот суд. Најчесто се прибегнува кон објаснување при проучување на теоретскиот материјал од различни науки. Како наставен метод, објаснувањето е широко користено при работа со луѓе од различни возрасни групи.

Постојат одредени барања за објаснување: прецизна и јасна формулација на суштината на проблемот; доследно откривање на причинско-последичните врски, расудување и докази; употреба на споредба, аналогија, сопоставување; беспрекорна логика на презентација.

Во многу случаи, објаснувањето се комбинира со набљудувања, со прашања поставени и од обучувачот и од ученикот и може да се развие во разговор.

Разговордијалошки наставен метод во кој наставникот, поставувајќи систем на прашања, ги наведува учениците да разберат нов материјал или го проверува нивното разбирање за веќе наученото. Разговорот како наставен метод може да се користи за решавање на секој дидактички проблем. Разликувајте индивидуални разговори(прашања упатени до еден студент) , групни разговори(прашањата се упатени до одредена група) и фронтален(прашањата се упатени до сите).

Во зависност од задачите што ги поставува наставникот во процесот на учење, содржината на наставниот материјал, нивото на креативна когнитивна активност на учениците и местото на разговор во дидактичкиот процес, се разликуваат различни видови разговори:

- воведенили воведни разговори.Спроведено пред учење нов материјал за ажурирањепретходно стекнато знаење и утврдување на степенот на подготвеност на учениците за знаење и вклучување во претстојните образовни и когнитивни активности;

- разговори комуникација на нови знаења.Има катехетски(репродукција на одговорите во формулацијата дадена во учебникот или од наставникот); Сократски(вклучувајќи размислување) и хеуристички(вклучување на учениците во процесот на активно барање нови знаења и формулирање заклучоци);

- синтетизирање,или консолидирање на разговори.Служи за генерализирање и систематизирање на постојното знаење на учениците и начините на нивно примена во нестандардни ситуации;

- разговори за контрола и корекција.Тие се користат за дијагностички цели, како и за појаснување и дополнување на постојното знаење на учениците со нови информации.

Еден тип на разговор е интервју,што може да се спроведе со поединец или група луѓе.

Кога водите разговор, важно е правилно да ги формулирате и поставувате прашањата. Тие треба да бидат кратки, јасни, значајни; имаат логична врска едни со други; збирно да се открие суштината на прашањето што се проучува; промовираат асимилација на знаењето во системот.

Во однос на содржината и формата, прашањата мора да одговараат на степенот на развиеност на учениците (прашањата кои се премногу лесни и многу тешки не поттикнуваат активна когнитивна активност или сериозен однос кон знаењето). Не треба да поставувате двојни, сугестивни прашања кои содржат готови одговори; формулирајте алтернативни прашања кои овозможуваат одговори со „да“ или „не“.

Разговорот како наставен метод е несомнен Достоинство:

Ја активира образовната и когнитивната активност на учениците;

Ги развива говорот, меморија, размислување;

Има голема образовна моќ;

Тоа е добра дијагностичка алатка и помага да се следи знаењето на учениците.

Во исто време, овој метод, исто така, има недостатоци:

Потребно е многу време;

Ако учениците немаат одредена залиха на идеи и концепти, тогаш разговорот се покажува како неефикасен.

Покрај тоа, разговорот не обезбедува практични вештини; содржи елемент на ризик (ученикот може да даде неточен одговор, кој другите го перцепираат и го запишуваат во нивната меморија).

ПредавањеОва е монолошки начин на прикажување обемен материјал. Се разликува од другите вербални методи на прикажување на материјалот по својата построга структура; изобилство на обезбедени информации; логика на презентација на материјалот; систематската природа на опфатот на знаењето.

Разликувајте популарна наукаИ академскипредавања. Популарните научни предавања се користат за популаризирање на знаењето. Академските предавања се користат во средните средни училишта, средните специјализирани и високообразовните институции. Предавањата се посветени на големи и фундаментално важни делови од наставната програма. Тие се разликуваат во нивната структура и методи на презентирање на материјалот. Предавањето може да се искористи за резимирање и повторување на опфатениот материјал.

Логичкиот центар на предавањето е некоја теоретска генерализација поврзана со сферата на научното знаење. Конкретни факти кои ја формираат основата разговориили приказна, овде служат само како илустрација или како почетна точка.

Релевантноста на користењето на предавањата во современи услови се зголемува поради употребата на блок студија на нов материјал на теми или големи делови.

Едукативна дискусијакако наставен метод се заснова на размена на мислења за одредено прашање. Покрај тоа, овие ставови или ги одразуваат сопствените мислења на учесниците или се засноваат на мислењата на другите. Главната функција на едукативната дискусија е да стимулира когнитивен интерес. Со помош на дискусијата, нејзините учесници стекнуваат нови знаења, ги зајакнуваат сопствените мислења, учат да ја бранат својата позиција и да ги земаат предвид ставовите на другите.

Овој метод е препорачливо да се користи доколку учениците ги имаат потребните знаења за темата на претстојната дискусија, имаат значителен степен на зрелост и независност во размислувањето и се способни да расправаат, докажуваат и да го поткрепат своето гледиште. Затоа, потребно е однапред да се подготват учениците за дискусија, како во содржина, така и во формален аспект.

Работа со учебник и книгаеден од најважните методи на настава. Главната предност на овој метод е способноста на ученикот постојано да пристапува до образовните информации со темпо што е достапно за него и во погодно време. При користење на програмирани едукативни книги, кои покрај едукативни информации содржат и контролни информации, ефективно се решаваат прашањата за контрола, корекција и дијагностика на знаењата и вештините.

Работата со книгата може да се организира под директен надзор на наставникот (наставникот) и во форма на самостојна работа од страна на ученикот со текстот. Овој метод исполнува две задачи: учениците учат едукативен материјал и акумулираат искуство во работата со текстови и совладуваат различни техники за работа со печатени извори.

Ајде да погледнеме неколку техники за самостојно работење со текстови.

Земање белешкикратка белешка, резиме на содржината на прочитаното. Постојат континуирани, селективни, целосни и кратки белешки. Можете да правите белешки за материјалот во прво (себе) или трето лице. Пожелно е да се запишуваат белешки во прво лице, бидејќи во овој случај независноста се развива подобро размислување.

Тестирањерезиме на главните идеи во одредена низа.

Апстрактирањепреглед на голем број извори на темата со сопствена проценка за нивната содржина и форма.

Изготвување текстуален планОткако ќе го прочитате текстот, треба да го поделите на делови и да го насловите секој од нив. Планот може да биде едноставен или сложен.

Цитирањедословно извадок од текстот.

При цитирање, мора да се исполнат следниве услови:

а) цитатот да биде точен, без да го искривува значењето;

б) потребна е точна евиденција на излезните податоци (автор, наслов на делото, место на објавување, издавач, година на објавување, страница).

Прибелешкакратко, збиено резиме на содржината на прочитаното без губење на суштинското значење.

Прегледпишување рецензија, т.е. краток преглед кој го изразува вашиот став за она што го читате.

Изготвување сертификат.Помогнете информации за нешто добиено по пребарувањето. Сертификатите можат да бидат биографски, статистички, географски, терминолошки итн.

Изготвување формален логички моделвербално-шематско претставување на прочитаното.

Составување тематски речникподреден сет на основни концепти за тема, дел или цела дисциплина.

Изготвување матрица на идеи (мрежа на идеи, репертоарска мрежа) компилација во форма на табела на споредбени карактеристики на слични предмети и појави во делата на различни автори.

Пиктографско снимањеслика без зборови.

Ова се основните техники за самостојно работење со печатени извори. Утврдено е дека владеењето на различни техники за работа со текстови ја зголемува продуктивноста на когнитивната работа и ви овозможува да заштедите време за совладување на содржината на материјалот. Преминот од еден метод на работа со текст во друг го менува начинот на работа на мозокот, што го спречува неговиот брз замор.

Демонстрацијакако метод на настава, тој вклучува прикажување на експерименти, технички инсталации, телевизиски програми, видеа, филмски ленти, позитиви од кодови, компјутерски програми итн. да се запознаете со изгледот на објектот и неговата внатрешна структура. Овој метод е најефективен кога самите ученици учат предмети, процеси и појави, ги вршат потребните мерења, воспоставуваат зависности, поради што се спроведува активен когнитивен процес, се прошируваат нивните хоризонти и се создава сетилно-емпириска основа за знаење.

Демонстрацијата на реални предмети, појави или процеси што се случуваат во природни услови има дидактичка вредност. Но, таква демонстрација не е секогаш можна. Во овој случај, тие користат или демонстрација на природни предмети во вештачка средина (животни во зоолошка градина), или демонстрација на вештачки создадени предмети во природна средина (мали копии на механизми).

Тридимензионалните модели играат важна улога во проучувањето на сите предмети, бидејќи овозможуваат да се запознаеме со дизајнот и принципите на работа на механизмите (работа на мотор со внатрешно согорување, висока печка). Многу современи модели овозможуваат да се извршат директни мерења и да се утврдат технички или технолошки карактеристики. Во исто време, важно е правилно да се изберат предмети за демонстрација и вешто да се насочи вниманието на учениците кон суштинските аспекти на појавите што се прикажуваат.

Тесно поврзана со методот демонстрацииметод илустрации . Понекогаш овие методи се идентификуваат и не се разликуваат како независни.

Методот на илустрација вклучува прикажување на предмети, процеси и појави во нивното симболично претставување со помош на постери, мапи, портрети, фотографии, цртежи, дијаграми, репродукции, рамни модели итн. Неодамна, практиката на визуелизација е збогатена со голем број нови средства ( повеќебојни карти со пластична обвивка, албуми, атласи и сл.).

Методите на демонстрација и илустрација се тесно поврзани. Демонстрација, по правило, се користи кога учениците мора да согледаат процес или феномен како целина. Кога е неопходно да се разбере суштината на феноменот, односите меѓу неговите компоненти, тие прибегнуваат кон илустрации.

При користење на овие методи, мора да се исполнат одредени барања:

Користете јасност во умерени количини;

Координирајте ја покажаната јасност со содржината на материјалот;

Визуелизацијата што се користи мора да биде соодветна за возраста на учениците;

Ставката што е изложена мора да биде јасно видлива за сите ученици;

Неопходно е јасно да се истакне главното, суштинското во прикажаниот објект.

Посебна група се состои од наставни методи, чија главна цел е формирање на практични вештини. Оваа група на методи вклучува вежби, практичниИ лабораториски методи.

Вежбајтеповторено (повторено) изведување воспитни дејствија (ментални или практични) со цел нивно совладување или подобрување на нивниот квалитет.

Разликувајте усна, писмена, графичкаИ едукативни и работни вежби.

Орални вежбипридонесуваат за развој на говорната култура, логичното размислување, меморијата, вниманието и когнитивните способности на учениците.

Главна цел вежби за пишувањесе состои од консолидирање на знаењата, развивање на потребните вештини и способности за нивна примена.

Тесно поврзано со писменото графички вежби.Нивната употреба помага за подобро согледување, разбирање и запомнување на едукативниот материјал; го промовира развојот на просторната имагинација. Графичките вежби вклучуваат работа на цртање графикони, цртежи, дијаграми, технолошки карти, скици итн.

Посебна група се состои од вежби за обука, чија цел е примена на теоретските знаења во работата. Тие промовираат владеење на вештините за ракување со алатки, лабораториска опрема (инструменти, мерна опрема) и развиваат дизајнерски и технички вештини.

Може да се носат какви било вежби, во зависност од степенот на независност на учениците репродуктивен, тренинг или креативен по природа.

За активирање на образовниот процес и свесно завршување на образовните задачи, тие се користат коментирашевежби. Нивната суштина лежи во тоа што учениците коментираат за дејствијата што се вршат, како резултат на што тие се подобро разбрани и асимилирани.

За вежбите да бидат ефективни, тие мора да исполнуваат голем број барања. Тие вклучуваат свесен пристап на учениците кон изведување на вежби; познавање на правилата за извршување на дејствија; усогласеност со дидактичката низа при изведување на вежбите; земајќи ги предвид постигнатите резултати; дистрибуција на повторувања со текот на времето.

Лабораториски методсе заснова на независно однесување од страна на учениците експерименти, експерименти со помош на инструменти, алатки, т.е. со употреба на специјална опрема. Работата може да се врши индивидуално или во групи. Од студентите се бара да бидат поактивни и независни отколку за време на демонстрациите, каде што тие дејствуваат како пасивни набљудувачи наместо како учесници и изведувачи на истражување.

Лабораторискиот метод не само што осигурува студентите да стекнат знаења, туку придонесува и за формирање на практични вештини, што, се разбира, е негова предност. Но, лабораторискиот метод бара посебна, често скапа опрема; неговата употреба е поврзана со значителни трошоци за енергија и време.

Практични методиСтанува збор за наставни методи насочени кон примена на стекнатото знаење за решавање на практични проблеми. Тие ги извршуваат функциите на продлабочување на знаењата, вештините, контролата и корекција, стимулираат когнитивна активност, придонесуваат за формирање на такви квалитети како што се штедливост, економичност, организациски вештини итн.

Некои автори вклучуваат во посебна група активни И интензивни методи на настава . Научниците и практичарите почнаа да обрнуваат големо внимание на овие наставни методи во 60-тите години. дваесеттиот век, а тоа беше поврзано со потрагата по начини за активирање на учениците во процесот на учење. Когнитивната активност на учениците се изразува во стабилен интерес за знаење и во различни активности за самостојно учење. Традиционалната наставна технологија, чија цел е да се осигури дека ученикот слуша, се сеќава и го репродуцира она што го кажува наставникот, слабо ја развива когнитивната активност на ученикот.

Активни методи на учењеОва се наставни методи во кои активноста на ученикот е продуктивна, креативна и истражувачка по природа. Активните методи на учење вклучуваат дидактички игри, анализа на конкретни ситуации, решавање проблеми, учење со помош на алгоритам, бура на идеи, операции надвор од контекст со концептии сл.

Интензивни методи на наставасе користат за организирање обука за кратко време со долги еднократни сесии („метод на потопување“). Овие методи се користат во наставата по бизнис, маркетинг, странски јазици, практична психологија и педагогија.

Ајде да погледнеме некои од овие методи.

Метод на дидактички игри.Дидактичките (едукативни) игри како наставна метода станаа многу популарни во втората половина на дваесеттиот век. Некои научници ги класифицираат како практични наставни методи, додека други ги сместуваат во посебна група. Постојат причини за класификација на дидактичките игри во посебна група: прво, тие, апсорбирајќи елементи на визуелни, вербални и практични методи, ги надминуваат; второ, тие имаат особености единствени за нив.

Дидактичка игра Ова е колективна, намерна едукативна активност кога секој учесник и тимот како целина се обединети во решавањето на главниот проблем и го фокусираат своето однесување на победа.

Целта на дидактичките игри е обука, развој и едукација на учениците. Дидактичката игра е активна едукативна активност која вклучува симулација на појавите, процесите и системите што се изучуваат. Играта ја репродуцира и симулира реалноста и операциите на учесниците во поедноставена форма, симулирајќи реални дејства.

Дидактичките игри како наставна метода содржат голем потенцијал за активирање процес на учење.

Напад на мозокот (бура на идеи) наставна метода насочена кон активирање на мисловните процеси преку заедничко барање решение за тежок проблем. Овој метод беше предложен од американскиот психолог А. Озборн. Нејзината суштина е што учесниците ги изнесуваат своите идеи и предлози за проблемот. Сите идеи, дури и најнеочекуваните, се прифаќаат и се подложени на групно испитување и дискусија. Овој метод учи култура на заедничка дискусија на идеи, надминување на стереотипите и обрасците во размислувањето; го открива креативниот потенцијал на една личност.

Алгоритам за обукакако наставен метод кој се користи во технологијата за програмирано учење. Алгоритам во педагогијата се подразбира како инструкции за извршување на строго последователни дејства со едукативен материјал, кој гарантира решавање на образовните проблеми на високо ниво. (За повеќе детали, видете го предавањето „Наставни технологии“.)

Во моментов, активно се развиваат насоки во педагогијата кои ги користат скриените способности на учениците: сугестија И кибернетичко-сугестопедија (Г. Лазанов, В.В. Петрусински) настава по пат на сугестија; хипнопедија учење за спиење; фармакопедија обука со фармацевтски производи. Постигнати се одредени резултати во нивната примена во процесот на изучување на странски јазици и некои посебни дисциплини.

Наставните методи се користат заедно со специфични наставни помагала.

Средства за образование ( дидактички помагала) Тоа се извори на стекнување знаења и развивање вештини.

Концептот на „алатки за учење“ се користи во широкИ во потесна смисла. Кога се користи овој концепт во во потесна смислаНаставните средства се подразбираат како едукативни и нагледни помагала, уреди за демонстрација, технички средства итн. Широко значењепретпоставува дека со наставата разбираме сè што придонесува за постигнување на целите на образованието, односно целокупниот сет на методи, форми, содржина, како и специјални наставни помагала.

Наставните помагала се дизајнирани да го олеснат директното и индиректното познавање на светот. Тие, како и методите, вршат наставни, образовни и развојни функции, а исто така служат за мотивирање, управување и контрола на образовната и когнитивната активност на учениците.

Во науката не постои строга класификација на наставните помагала. Некои научници ги делат наставните помагала на средства што ги користи наставникот за ефективно постигнување на образовните цели (визуелни помагала, технички помагала) и индивидуални средства на учениците (училишни учебници, тетратки, материјали за пишување итн.). Во бројот на дидактички средства спаѓаат и оние со кои се поврзани и активностите на наставникот и на учениците (спортска опрема, училници, компјутери и сл.).

Сетилниот модалитет често се користи како основа за класификација на дидактичките средства.

Во овој случај, дидактичките алатки се поделени на:

- визуелен (визуелен), кои вклучуваат табели, мапи, природни објекти итн.;

- аудитивни (аудитивни) радија, магнетофони, музички инструменти и сл.;

- аудиовизуелен (визуелно-аудитивни) звучен филм, телевизија итн.

Полска дидактика В. Оконпредложи класификација во која наставните помагала се распоредени со цел да се зголеми способноста да се заменат постапките на наставникот и да се автоматизираат постапките на ученикот. Тој идентификуваше едноставни и сложени средства.

Едноставни лекови:

Вербални (учебници и други текстови);

Визуелни (вистински предмети, модели, слики, итн.).

Комплекс значи:

Механички визуелни инструменти (дијаскоп, микроскоп, надземен проектор итн.);

Аудитивни помагала (плеер, магнетофон, радио);

Аудиовизуелни (звучен филм, телевизија, видео);

Алатки кои го автоматизираат процесот на учење (јазични лаборатории, компјутери, информациски системи, телекомуникациски мрежи).

Дидактичките алатки стануваат вреден елемент на процесот на учење доколку се користат во тесна врска со другите компоненти на овој процес.

Изборот на образовни методи и наставни помагала зависи од многу објективни и субјективни причини, имено:

Модели и принципи на учење кои произлегуваат од нив;

Општи цели на обука, образование и човечки развој;

Специфични образовни задачи;

Ниво на мотивација за учење;

Карактеристики на наставната методологија на одредена академска дисциплина;

Времето наменето за проучување на овој или оној материјал;

Количина и сложеност на едукативен материјал;

Ниво на подготвеност на учениците;

Возраст и индивидуални карактеристики на учениците;

Се развиваат образовните вештини на учениците;

Вид и структура на часот;

Број на студенти;

Студентски интерес;

Односот меѓу наставникот и учениците што се разви во процесот на воспитно-образовната работа (соработка или авторитаризам);

Логистика, достапност на опрема, визуелни помагала, технички средства;

Особености на личноста и квалификациите на наставникот.

Имајќи го предвид комплексот на овие околности и услови, наставникот донесува одлука за избор на конкретен наставен метод или нивна комбинација за одржување на часот.

Контролни прашања:

1. Дефинирајте методи, техники и наставни средства

2. Наведете ги главните класификации на наставните методи

3. Проширете ја класификацијата на наставните методи според природата на когнитивната активност на учениците (Lerner I. Ya., Skatkin M. N.)

4. Кои се условите за користење на наставните методи и алатки?

3. Педагошки методи

Како и секоја наука, педагогијата се карактеризира не само по сопствен предмет, туку и со специфичен сет на методи. Неопходно е да се направи разлика, прво, методи на обука и едукација , со чија помош се води педагошкиот процес се реализираат педагошките цели, и второ, вистински методи на истражување, тие. методи за стекнување на самото педагошко знаење, што ни овозможува да ги развиеме овие цели и средства за нивно постигнување.

Методи на научно и педагошко истражување – тоа се начини на добивање информации со цел да се воспостават обрасци, врски, зависности и да се изградат научни теории.

Емпириски методи на истражувањенасочени кон акумулирање на педагошки факти, нивен избор, анализа, синтеза, квантитативна обработка: тоа се набљудување, методи на истражување, проучување на производите и процесите на активностите на учениците и наставниците, документација и архивски материјали; компилација на монографски карактеристики.

Методи на теоретско ниво: избор и класификација на материјал, проучување, анализа и синтеза на научна литература на тема истражување, моделирање, анализа на содржина и сл.

Набљудување – ова е наменска, релативно долгорочна, организирана според посебна програмска перцепција на педагошкиот процес, неговите поединечни видови, аспекти во природни услови.

Набљудувањето може да биде континуирано или селективно. Селективноста може да се определи во однос на предметите на активноста (кога набљудувањето на часот не се врши за сите ученици во одделението, туку само, на пример, за „одлични ученици“) или во однос на содржината на активноста и формите на неговата организација (на пример, објаснување нов материјал или вршење контрола) .

Врз основа на набљудувањата, може да се даде стручна оценка. Нивните резултати се нужно евидентирани. Тие се запишуваат во посебни протоколи или дневници за набљудување, каде што се забележуваат имињата на набљудуваните (набљудуваните), датумот, времето и целта. Добиените податоци се подложени на квантитативна и квалитативна обработка.

Главната специфична карактеристика на набљудувањето е тоа што не влијае на предметот на проучување, не предизвикува феномени од интерес за него, туку го чека нивното природно изразување. Ова, од една страна, е предност на методот на набљудување (бидејќи овозможува снимање на природното човечко однесување), а од друга страна, му создава одредени тешкотии на истражувачот (бидејќи тој е принуден да чека додека не може да набљудува феноменот што го интересира, и затоа мора да остане на неодредено време во режим на подготвеност“). Друг недостаток на овој метод е тоа што неговите резултати се под влијание на личните карактеристики (ставови, интереси, ментални состојби) на истражувачот.

Набљудувањето бара посебен, однапред испланиран план, кој ги вклучува следните чекори:

утврдување на целта и целите на набљудувањето (зошто набљудување);

избор на објект, предмет и ситуација (што да се набљудува);

избор на метод на набљудување (како да се набљудува);

избор на методи за регистрација (како да се води евиденција);

обработка и толкување на добиените информации (кој е резултатот).

Видови на набљудување: директноИ индиректно.

Директно набљудувањесе карактеризира со директно набљудување на процесот и, пак, е поделен на два вида (вклучени и невклучени).

За време на набљудувањето на учесниците, истражувачот делува како директен организатор на воспитно-образовната работа, активности и комуникација на учениците, што му овозможува да навлезе подлабоко во суштината на појавите што се проучуваат.

Во набљудувањето без учесници, истражувачот е надвор од предметот што се проучува. Со помош на набљудување без учесници, се евидентираат факти за отворено однесување.

На индиректно набљудувањеистражувачот дознава за карактеристиките на предметот што се изучува преку други лица.

За да се добијат најобјективни податоци, набљудувањето мора да се изврши во согласност со одредени правила: имаат цел, програма, да се спроведуваат систематски и на долг временски период. Снимањето на процесот и резултатите од набљудувањето мора да биде континуирано, темелно и детално.

Анкетни методи : интервјуирање и испрашување.

Интервјуто е метод на устен разговор според програма составена од истражувачот.

Видови интервјуа:

1) нестандардизирано (неформално), во кое истражувачот, однапред размислувајќи ги прашањата, може да ги промени и разјасни во текот на разговорот, во зависност од околностите;

2) стандардизирано интервју, кога истражувачот бара од субјектот прецизно да ги формулира одговорите во одредена низа. Резултатите од ваквото интервју се прилично точни и полесни за снимање. Меѓутоа, овој тип на интервју не ја зема доволно предвид различноста на животните ситуации;

3) полустандардизираното интервју вклучува прецизно формулирани прашања кои можат да се променат.

Прашалник – метод што е широко користен во педагогијата.

Прашалникот е писмена анкета која е збир на прецизно избрани прашања.

Методот има ограничувања за возраста, бидејќи не може да се примени за оние кои немаат вештини за читање и пишување. Затоа, испрашувањето во практикувањето на образовниот процес се користи почнувајќи од средното ниво на средните училишта.

Една од нејзините главни предности е масовната природа на собирање информации. Отворениот прашалник содржи прашања без придружни готови одговори. Прашалникот од затворен тип е структуриран на таков начин што за секое прашање од испитаникот се бара да избере една од опциите за одговор (често изборот е „да“ или „не“). Мешаниот прашалник содржи елементи од двата типа.

Во педагошката пракса се доделуваат до 30-40 минути за испрашување. Редоследот на прашањата најчесто се одредува со методот на случаен број. Добиените податоци се подложени на квантитативна и квалитативна обработка. Меѓутоа, кога се обработуваат затворени прашалници, квалитативната анализа е практично невозможна, бидејќи иако изборите („да“ или „не“) се слични кај различни луѓе, причините за таквиот избор остануваат нејасни и не можат да се споредат.

Главните барања што треба да ги исполни една анкета се репрезентативност и хомогеност на примерокот.

Репрезентативност на примерокот – ова својство на популацијата на примерокот да ги претставува главните карактеристики на општата популација тоталитетот.

Општа популација - тоа е целото население или оној дел од него што социологот има намера да го проучува.

Популација на примерок (примерок) е дел од популацијата што се проучува или збир на луѓе кои социолог ги интервјуира.

Методот на анкета претпоставува можност за користење на принципот на анонимност, што може да влијае на степенот на искреност во одговорите (на пример, прашалник што ги открива ставовите на учениците кон академските предмети и наставниците).

Прашалникот може да биде дизајниран и за да добие материјал за други поединци (на пример, анкета на наставници или родители за карактеристиките на учењето на децата).

социометрија - метод на научно истражување што овозможува, врз основа на анкети или евидентирање на однесувањето, да се идентификува структурата на односите; се користи за проучување на структурата на групите и тимовите, организациските и комуникативните својства на поединецот.

Врз основа на социометриската дијагностичка процедура, чиј основач е Ј.Морено, во воспитно-образовната практика е можно да се определи неформалниот водач на група, класа, наставен кадар, статусна хиерархија во групата, групна кохезија итн.

Секој поединец во групата има своја социометриски статус, што може да се утврди со анализа на збирот на преференции и одбивања добиени од другите членови.

Севкупноста на сите статуси е специфицирана статусна хиерархијаво групата:

Социометриски ѕвезди - членовите на групата со највисок статус, кои имаат максимален број на позитивни избори со мал број на негативни избори. Тоа се луѓето кон кои се насочени симпатиите на мнозинството, или барем на многу членови на групата.

Висок статус, просечен статус и низок статус членовите на групата дефинирани според бројот на позитивни избори и немаат голем број негативни избори. Постојат групи во кои нема социометриски ѕвезди, туку само членови со висок, среден и низок статус.

Изолирани – субјекти на кои им недостига избор, и позитивен и негативен.Позицијата на изолирана личност во групата е една од најнеповолните, бидејќи укажува дека другите членови на групата се целосно рамнодушни кон оваа личност.

Les Misérables - оние членови на групата кои имаат голем број негативни избори и мал број на преференции.

Запоставени или отпадници – членови на група кои немаат ниту еден позитивен избор додека имаат негативни.

Пример за социометриска техника . Секој член на групата добива групна листа и прашалник со упатства и два критериуми за емоционална содржина како што се:

Со кого од групата комуницирате или би сакале да комуницирате во слободното време?

Со кој член од групата најмалку често комуницирате или најмалку би сакале да комуницирате во слободното време?

Обработка на резултатите:

Врз основа на податоците од прашалникот, се пополнува социометриска матрица според критериумот на емоционална гравитација.

Се брои бројот на позитивни („+“) избори за секој член на групата. Тоа е еднакво на бројот на избори „+“ во секоја колона од матрицата.

Се пресметува бројот на позитивни („+“) поени за секој учесник. За првиот избор на предметот му се доделуваат 2 поени, за вториот - 1 поен, за сите наредни избори - 0,5 поени.

Се брои бројот на одбивања (избори „-“) за секој учесник.

Бројот на поени за одбивање (поени „-“) се пресметува за секој учесник (поените се доделуваат на ист начин како и бодовите за позитивни избори само со знак „-“).

Доколку примената на петте наведени критериуми за недвосмислено утврдување на статусот не е доволна, тогаш серискиот број на учесникот во азбучниот список се користи како дополнителен. Така, на пример, ако два или повеќе учесници имаат исти вредности, тогаш повисокото место го зазема учесникот кој има пониско место во групната листа.

Се гради социограм. Тоа е графички приказ на (обично) емоционалните врски помеѓу членовите на групата. На дијаграмот, членовите на групата се симболично означени (со шифри), нивните избори и насоката на овие избори се означени (со стрелки).

се одредува вредноста на индикаторот за емоционална кохезија на групата: C = N B /(N(N – 1)), каде што C е емоционалната кохезија на групата; N B – број на меѓусебни избори во групата; N – број на членови на групата; N(N – 1) – вкупниот можен број на меѓусебни избори во групата.

Педагошки експеримент - научно спроведено искуство во областа на воспитно-образовната работа со цел да се идентификува меѓузависноста меѓу појавите што се проучуваат.

Главната разлика помеѓу експериментот и набљудувањето е дека експериментаторот влијае на предметот што се проучува во согласност со хипотезата за истражување.

Проучувањето на педагошките појави се врши во специјално создадени контролирани услови. Педагошки експеримент нуди активна интервенција во образовниот процес.

Видови експерименти:

1) лабораторија, која се изведува во специјално создадени услови и ви овозможува прецизно да ја снимите природата на влијанието врз субјектите и нивните одговори;

2) природен експеримент спроведен во нормални образовни услови, кога субјектите не знаат дека учествуваат во експеримент.

Воведувањето на експеримент овозможува да се тестира ефективноста на наставните програми, програмите за воспитно-образовна работа, формите и методите на образование и обука итн.

Во експериментот обично се разликуваат следниве фази:

1) теоретски– формулирање на проблемот, дефинирање на цел, предмет, предмет, задачи и хипотеза, кои може да се тестираат експериментално;

2) методички– изработка на методологија на истражување за планот, програмата, методите на обработка на добиените податоци;

3) самиот експеримент– создавање на експериментални ситуации, набљудување, управување и корекција на експерименталните ефекти;

4) аналитички– квантитативна и квалитативна анализа, толкување на добиените податоци, формулирање на заклучоци и практични препораки.

За да се воспостават општи модели на развој, експериментот се изведува на големи примероци. И тогаш станува исклучително важно да се почитуваат општите, идентични услови за нејзино спроведување (формулирање на упатства, изглед и поставување на стимулативен материјал, време за завршување на зградите итн.).

Резултатите од експериментот, како и за време на набљудувањето, се запишуваат во посебни протоколи, каде што, покрај информациите за секој субјект (презиме, име, возраст итн.), неговите реакции (емоционални и бихејвиорални), дословниот говор. се запишуваат изјавите и времето за завршување на задачите.

Правилно дизајниран експеримент ви овозможува да тестирате хипотези за причинско-последичните врски и врски, без да се ограничите на наведување на корелации помеѓу променливите.

Постојат традиционални и факторски типови на експериментални дизајни. Традиционалната претпоставува промени во само една независна променлива, додека факторската претпоставува промени во неколку. Во втората опција, станува возможно да се процени интеракцијата на факторите - промени во природата на влијанието на една од променливите во зависност од вредноста на другата. Во овој случај, анализа на варијанса се користи за статистичка обработка на експерименталните резултати.

Ако областа што се проучува е релативно непозната и не постои систем на хипотези, тогаш се користи пилот-експеримент, чии резултати можат да помогнат да се разјасни насоката на понатамошна анализа.

При планирање и спроведување на експеримент, неопходно е да се земат предвид социо-психолошките ефекти кои влијаат на неговиот тек и резултати. Најзабележливите ефекти вклучуваат:

Ефект на публиката . Тоа е определено од фактот дека присуството на публика, дури и пасивна, само по себе влијае на стапката на учење на предметот или неговото извршување на предложената задача.Вообичаено, присуството на гледачи во почетните фази на тренингот прилично ја збунува темата, а во фазата на изведување на веќе совладано дејство (или дејство што бара физички напор), напротив, го олеснува неговото спроведување. Овој ефект мора да се земе предвид во психолошкото и педагошкото истражување и во педагошката практика, бидејќи обуката, по правило, се одвива во групна форма.

Бумеранг ефект. Се состои во тоа што со некои влијанија на извор на информации врз поединци или група се добива резултат спротивен од очекуваниот.. Како по правило, ова се забележува ако:

1. поткопана е довербата во изворот на информации;

   пренесената информација долго време има монотон карактер што не одговара на променетите услови;

   субјектот што пренесува информации предизвикува непријателство кај оние што ги перцепираат.

Во педагошката практика, овој ефект може да се забележи во односот „наставник-ученик“ и негативно да влијае на асимилацијата на образовниот материјал од страна на учениците.

3. Ефект на првиот впечаток . Тоа се изразува во фактот дека често кога се согледува личноста, неговиот изглед и карактер, најголемо значење се придава на првиот впечаток и последователните информации за оваа личност, доколку се во спротивност со него, може да се игнорираат и да се забележат манифестации кои не одговараат. во креираната слика се сметаат за случајни и некарактеристични.Ефектот на првиот впечаток е многу близок по содржина до ефектот на хало.

4. Ореол ефект . Дејствува како ширење на општиот евалуативен впечаток на една личност за перцепцијата на неговите постапки и лични квалитети.Се забележува, по правило, во услови на недостаток на информации за некоја личност. Со други зборови, првиот впечаток на личноста ја одредува неговата последователна перцепција и проценка, дозволувајќи во свеста на перципирачот само она што одговара на првиот впечаток и филтрирање на она што е контрадикторно. При формирањето на првиот впечаток, ефектот на хало може да дејствува како:

„позитивен ореол“- позитивна евалуативна пристрасност, т.е. ако првиот впечаток за некоја личност е генерално поволен, тогаш целото негово однесување се преценува во позитивна насока, позитивните аспекти се преувеличуваат, а негативните се потценуваат или игнорираат;

„негативен ореол“- негативна евалуативна пристрасност, т.е. ако првиот впечаток за некоја личност е неповолен, тогаш дури и неговите позитивни квалитети и постапки подоцна не се забележуваат или потценуваат во однос на позадината на хипертрофирано внимание на недостатоците.

Ефектот на првиот впечаток и ефектот на ореол мора да се земат предвид од организаторите на експерименталните студии, а особено од наставниците, бидејќи, поради спецификите на нивните професионални активности, тие мора постојано да го оценуваат нивото на учење на учениците; ригиден проценката може да биде психолошки трауматичен фактор. Надминувањето на овие ефекти (како, навистина, многу други) бара одредена количина на работа од наставникот, првенствено постојана рефлексна анализа на неговите активности.

5. Ефект на глог . Тоа го кажува Ако субјектите ја знаат хипотезата прифатена од експериментаторот, тогаш веројатно е дека тие неволно или намерно ќе се однесуваат во согласност со очекувањата на експериментаторот.Општо земено, самото учество во експеримент има такво влијание врз субјектите што тие често изведуваат како што очекуваат експериментаторите. За да се намали ефектот на Хоторн, доволно е субјектите да не се свесни за прифатените хипотези и да им се даваат упатства со што е можно поемотивно неутрален тон.

6. Ефект на пигмалион (Розентал ефект). Поврзано со очекувањата на експериментаторот. Кога е длабоко убеден дека реакциите на субјектите ќе се променат, тогаш, дури и со неговата желба да ја задржи објективноста, постои голема веројатност за неволно пренесување на овие очекувања на субјектите, а тоа може да влијае на нивното однесување.Американскиот психолог Розентал така го нарече феноменот што експериментаторот, цврсто убеден во валидноста на неговите претпоставки, неволно дејствува на таков начин што добива потврда за нив.

Метод на симулација , кој се заснова на создавање модели на предметот на проучување.

Посебна улога во развојот на науката имаат математичките модели, чија важност во истражувањето се повеќе се проширува. Во педагошкото истражување се разликуваат објективни модели на предмети и предмети на научно истражување: модели на процесот на настава и воспитување, училишни часови, универзитетски форми и методи на настава и воспитување, контрола и оценување на знаењата, вештини, модели на ученик на одредено ниво на перформанси итн.

Проучување на училишна документација (лични досиеја на студенти, медицинска евиденција, матични книги, студентски дневници, записници од состаноци) го опремува истражувачот со некои објективни податоци кои ја карактеризираат вистинската практика на организирање на образовниот процес.

Теоретските методи се поврзани со студирање литература : дела на класиците за прашања од човековата наука воопшто и особено педагогијата; општи и посебни работи за педагогија; историски и педагошки трудови и документи од периодичен педагошки печат; фикција за училиштето, образованието, наставниците; референтна педагошка литература, учебници и наставни средства за педагогија и сродни науки.

Проучувањето на литературата овозможува да се открие кои аспекти на проблемот веќе се доволно добро проучени, кои научни дискусии се во тек, што е застарено и кои прашања сè уште не се решени.

Работата со литература вклучува употреба на методи како што се:

составување библиографија - список на извори избрани за работа во врска со проблемот што се проучува;

апстрактирање – концизен приказ на главната содржина на едно или повеќе дела на општа тема;

земање белешки – водење подетална евиденција, чија основа е истакнување на главните идеи и одредби од работата;

прибелешка – краток запис за општата содржина на книга или статија;

цитат – дословно запишување на изрази, фактички и нумерички податоци содржани во литературен извор.

Математички и статистички методи во педагогијата се користат за обработка на податоците добиени со анкетни и експериментални методи, како и за воспоставување квантитативни зависности помеѓу појавите што се проучуваат. Тие помагаат да се проценат резултатите од експериментот, да се зголеми веродостојноста на заклучоците и да се обезбеди основа за теоретски генерализации.

Примери за такви статистички методи се:

факторска анализа;

кластер анализа;

анализа на варијанса;

регресивна анализа;

латентна структурна анализа;

повеќедимензионално скалирање итн.

Факторска анализа е да се идентификуваат и толкуваат факторите.Фактор е генерализирана променлива која ви овозможува да колабирате дел од информациите, т.е. презентирајте го во пригодна форма. На пример, факторската теорија на личноста идентификува голем број генерализирани карактеристики на однесување, кои во овој случај се нарекуваат особини на личноста.

Кластерска анализа ви овозможува да ја идентификувате водечката карактеристика и хиерархијата на врските на карактеристиките.

Анализа на варијанса – статичен метод кој се користи за проучување на една или повеќе истовремено дејствувачки и независни променливи за варијабилноста на набљудуваната карактеристика.Нејзината особеност е што набљудуваната карактеристика може да биде само квантитативна, додека во исто време објаснувачките карактеристики можат да бидат и квантитативни и квалитативни.

Регресивна анализа ви овозможува да ја идентификувате квантитативната (нумеричка) зависност на просечната вредност на промените во добиената карактеристика (објаснето) од промените во една или повеќе карактеристики (објаснувачки променливи). Како по правило, овој тип на анализа се користи кога е неопходно да се открие колку просечната вредност на една карактеристика се менува кога друга карактеристика се менува за една единица.

Анализа на латентна структура е збир на аналитички и статистички процедури за идентификување на скриените променливи (знаци), како и внатрешна структура на врските меѓу нив. Тоа овозможува да се истражат манифестациите на сложени односи помеѓу директно незабележливите карактеристики на психолошките и педагошките појави. Латентната анализа може да стане основа за моделирање на овие односи.

Повеќедимензионално скалирање обезбедува визуелна проценка на сличностите или разликите помеѓу одредени објекти опишани со голем број различни променливи. Овие разлики се претставени како растојанија помеѓу објектите што се оценуваат во повеќедимензионален простор.

Најчести во педагогијата се исто така: групирање, рангирање, скалирање итн.

Групирање – комбинирање, според суштинските карактеристики, единици на предметот што се проучува во хомогени популации. На постапката за групирање и претходи темелна анализа на проблемот што се проучува. При оваа анализа се утврдува основата на групирањето, т.е. главни карактеристики, семантички единици и сл., според кои проучуваната популација е поделена на хомогени групи. Избраните групи може лесно да се споредат, споредат, што значи дека е можно подлабоко да се анализира оваа или онаа психолошка и педагошка изјава.

Научната валидност на групирањето зависи и од усогласеноста со основните принципи на групирањето во процесот на нејзино спроведување: поделбата на хетерогените појави на хомогени; пронаоѓање на заеднички и слични појави; утврдување на карактеристиките по кои треба да се разликуваат видовите; одредување на преодниот интервал од еден тип во друг.

Во педагошкото истражување се користат следниве видови групирање:

1) групирање со користење на едноставно сумирање

хомогени карактеристики , поради што се одредуваат апсолутните бројки на нивните манифестации кај проучуваната популација;

2) се движат, т.е. групирања на проучуваните единици на населението во зависност од зголемувањето или намалувањето на карактеристиката што се проучува;

3)скалирање – групирање врз основа на логички идентификувани карактеристики со користење на претходно развиена редна или интервална скала. Скалирањето овозможува организирање, квантифицирање и одредување на најниските и највисоките нивоа на феноменот што се проучува;

табелирање – изградба на статистички табели.

Резултатите од статистичката работа, покрај табелите, често се прикажуваат графички во форма на дијаграми, слики и сл. Главни методи за графичко прикажување на статистичките величини се: методот на точки, методот на прави линии и методот на правоаголници. Тие се едноставни и достапни за секој истражувач. Техниката на нивно користење е цртање на координатни оски, воспоставување скала и испишување на ознаките на сегментите (точките) на хоризонталната и вертикалната оска.

Со помош на статистички методи се одредуваат просечните вредности на добиените показатели: аритметичка средина; медијана - индикатор за средината на серијата; степен на дисперзија - дисперзија, или стандардно отстапување, коефициент на варијација итн. За извршување на овие пресметки, постојат соодветни формули и се користат референтни табели. Резултатите обработени со користење на овие методи овозможуваат да се прикаже квантитативна врска во форма на графикони, дијаграми и табели.

3. Врската помеѓу концептите „педагошка технологија“ и „методи на настава и образование“

При дефинирањето на концептот на „педагошка технологија“, ги користевме термините: метод, техника, метод, средства. Истите термини се користат и при дефинирање на методологијата на наставата по одреден предмет или методологијата на воспитно-образовната работа. Сепак, овие концепти се различни.

Под методологија обично се разбира збир на методи и средства за вршење на педагошката дејност во процесот на наставата и воспитувањето. Воедно, методологијата е педагошка наука која ги проучува 1) обрасците, содржината, методите и средствата за настава на конкретен академски предмет (приватна методологија); 2) карактеристики на организацијата на образовниот процес во различни образовни институции (методологија на воспитно-образовната работа). Сепак м методологијапроучува разновидни методи (техники) и средства на педагошкиот процес, без да ги подредува во одредена логика, според одреден алгоритам.

Технологија се разликува од методологијата токму по својата алгоритамскии таргетирање конкретно дијагностички резултат. Поминувајќи, забележуваме дека педагошката технологија не е сведена на алгоритам како точна репродукција на дејствата, бидејќи зема предвид и дозволува во одредени границикреативноста на наставниците и учениците.

Постојат и други пристапи за разликување на концептите што се разгледуваат. Техниката открива во поголема мера систем за активност на наставникотна час или во воннаставна едукативна работа (што да се презентира и во кој редослед, кои средства да се користат, како да се организираат различните фази на часот итн.). Технологијата, заедно со активностите на наставникот, ги опишува активностите на самите ученици. Дополнително, методите имаат мека, препорачана природа, додека технологиите построго пропишуваат одреден редослед на дејства за учениците и наставникот, отстапувањето од кое може да го попречи постигнувањето на планираните резултати. Технологиите даваат можност за нивна репродукција, но методите се многу потешки за репродукција. Тие главно се засноваат на интуицијата, традицијата и личните квалитети на наставникот. Технологијата е секогаш научно поткрепена, базирана на одредени филозофски, психолошки или педагошки теории кои не зависат од личноста на наставникот.

Дискутабилно е прашањето кој од овие концепти е поширок - педагошка технологија или методологија. Треба да се согласиме со Н.И. Запрудски е дека на ова прашање не може да се одговори недвосмислено. Во рамките на технологијата, наставникот може да користи локални сопственички методи и, обратно, во рамките на методологијата на авторот, може да користи елементи на добро познати технологии.

4. Класификација на педагошки технологии

Постои различни причиниза класификација на образовните технологии. Така, можно е да се групираат технологиите според степенот на примена, според филозофската основа, според водечкиот фактор на менталниот развој, според концептот на асимилација, според организациските форми, според пристапот кон детето, според методот што преовладува, според категоријата ученици, според природата на содржината и структурата, според насоката на осовременување на постоечките традиционални системи (Г.К. Селевко, Г.Д. Левити и др.), по степен на генерализација , по степен на субјективност на изведувачот (С.С. Кашлев), по вид на организација и управување со когнитивната дејност (В.П. Беспалко). Дозволете ни да ги наведеме некои од најважните класификации од гледна точка на наставникот-практик.

По ниво на применаПостојат општи педагошки, специфични методолошки и локални технологии. Општа педагошка технологијаго карактеризираат холистичкиот педагошки процес (педагошки систем) во даден регион или образовна институција. Приватен методолошки(предметна или образовна) технологија ја карактеризира севкупноста на цели, содржина, методи и средства за активност на наставникот и учениците во рамките на еден предмет или област на образование. Локалната (тесен предмет, модуларна) технологија карактеризира поединечни делови од образовниот процес, процесот на решавање на индивидуални дидактички или образовни проблеми.

Според степенот на генералностразликуваат макро-технологии, кои ја одредуваат филозофијата и стратегијата на педагошкиот процес, и микротехнологиите - тактиката на педагошката интеракција, нејзините специфични техники. Примери за макротехнологии се технологијата на колективна креативна активност, систем на развојно образование, информатичка технологија итн., микротехнологии - технологија на дискусија, игра за патување итн.

Според природата на содржината и структурататехнологии се: наставни и образовни, секуларни и религиозни, општообразовни и професионално ориентирани, хуманитарни и технократски, како и монотехнологии, политехнологии (комплексни) и продорни технологии. На пример, во монотехнологиицелиот образовен процес е изграден на која било доминантна, приоритетна идеја или концепт. ВО комплекстехнологиите користат елементи од различни монотехнологии. Технологиите чии елементи најчесто се вклучени во други технологии и во исто време играат улога на катализатори се нарекуваат продорен.

Според нивото на субјективност на изведувачотПедагошките технологии можат да се класифицираат на производствени (репродуктивни), социјални (проблематични) и хуманитарни (креативни). Во исто време, под производствени или репродуктивнитехнологијата се подразбира како алгоритамска технологија која може целосно да се репродуцира, без оглед на идентитетот на корисникот. Тие вклучуваат, на пример, технологии на програмирана обука, модуларна обука и универзитетско образование. Социјални(проблематична технологија) вклучува земање предвид на идентитетот на корисникот. Социјалните технологии се: технологија за учење базирана на проекти, технологија за кооперативно учење, технологија на Далтон итн. Хуманитарните или креативните технологии се технологии на самиот наставник создадени во процесот на професионална активност.

Основата на класификацијата по вид на организација и управување со когнитивната дејностсе одредува природата на интеракцијата меѓу наставникот и ученикот. Оваа интеракција, според В.П. Без прсти, можеби отворени(неконтролирана и некоригирана активност на учениците); циклична(со контрола, самоконтрола и меѓусебна контрола); отсутна(напред) или режија (индивидуална); прирачник(вербална) или автоматизиран(со користење на едукативни алатки). Комбинацијата на овие карактеристики одредува различни типови на технологии (системи за учење):

1) класично учење на предавања (отворено, расфрлано, рачно);

2) обука со помош на аудиовизуелни технички средства (отворено, расфрлано, автоматизирано);

3) систем „консултант“ (отворен циклус, насочен, автоматизиран);

4) учење со помош на учебник (отворен, насочен, автоматизиран);

5) систем на „мали групи“ (циклични, расфрлани, рачни);

6) компјутерска обука (циклична, расфрлана, автоматизирана);

7) систем „тутор“ (цикличен, насочен, рачен);

8) „програмирана обука“ (циклична, насочена, автоматизирана).

Во практиката најчесто се среќаваат различни комбинации на овие монотехнологии: модерна традиционална обука, програмирана обука, групни и диференцирани наставни методи итн.

Во насока на осовременување на постоечкиот традиционален системСе разликуваат следниве групи на технологии:

А ) технологии засновани на хуманизација и демократизација на педагошките односисе карактеризира со приоритет на личните односи, индивидуален пристап, демократска природа на управувањето, хуманистичка ориентација на содржината и процедурална ориентација. Тука спаѓаат: педагогија (технологија) на соработка, хумано-лична технологија Ш.А. Амонашвили и други.

б) технологии базирани на активирање и интензивирање на ученичките активности.Тоа се, на пример, технологии за игри, технологија за учење базирано на проблеми, технологија за учење базирана на кола и симболични модели (референтни сигнали) В.Ф. Шаталов, технологија на проектно учење итн.

V) технологии базирани на ефективноста на организирање и управување со процесот на учење.Примери се: технологија на програмирано учење, технологија на диференцирано учење, технологија на индивидуализација на учење, технологија на напредно учење (С.Н. Лисенкова), технологија базирана на колективни методи на учење, информатички и компјутерски технологии.

G) педагошки технологии засновани на методолошко подобрување и дидактичка реконструкција на едукативен материјал:технологија за проширување на дидактички единици (П.М. Ердниев), технологија „Дијалог на културите“ (В.С. Библер, С.Ју. Курганов), педагошки систем „Екологија и дијалектика“ (Л.В. Тарасов) итн.;

г) стр во согласност со природата, користејќи методи на народна педагогија засновани на природните процеси на детскиот развој: систем за обука Л.Н. Толстој, педагошкиот систем на М. Монтесори итн.

д) алтернативатехнологии:Валдорфска педагогија, технологија на слободен труд С. Френет и други.

Со сета разновидност на педагошки технологии во секоја од нив, може да се разликуваат следните класификациски карактеристики:

Ниво на примена;

Филозофска основа;

Цели и ориентации;

Главниот фактор во развојот на личноста

Научен концепт на стекнување знаење;

Позицијата на детето во педагошкиот процес;

Карактеристики на содржината на образованието (фокус на лични структури, обем и карактер, итн.);

Доминантен метод на подучување или воспитување;

Форми на педагошкиот процес;

Управување со педагошкиот процес (дијагноза, планирање и сл.);

При анализа на педагошката технологија треба да се обрне внимание на нејзината софтверска и методолошка поддршка: наставни планови и програми, наставни средства, дидактички материјали, визуелни помагала и технички наставни средства; дијагностички алатки.