Од историјата на прашањето

Во руската психологија, во раниот период на истражување на креативноста, единствениот извор на суд за квалитетите на креативната личност беа биографиите, автобиографиите, мемоарите и другите литературни дела кои содржат „саморефлексии“ на извонредни луѓе - уметници, научници, пронаоѓачи.

Со анализа и сумирање на таквиот материјал, беа идентификувани највпечатливите знаци на гениј, изразени во карактеристиките на перцепција, интелигенција, карактер и мотивација на активност.

Перцептивните карактеристики на поединците со огромен креативен потенцијал најчесто вклучуваат: извонреден интензитет на внимание, огромна впечатливост и приемчивост. Интелектуалните вклучуваат интуиција, моќна имагинација, изум, дарот на предвидливост и огромно знаење. Од карактерните карактеристики беа истакнати: отстапување од шаблонот, оригиналност, иницијатива, истрајност, висока самоорганизација, колосална ефикасност. Особеностите на мотивацијата за активност се гледаа во тоа што генијалниот човек наоѓа задоволство не толку во постигнувањето на целта на креативноста, туку во самиот нејзин процес; специфична особина на творецот се карактеризира како речиси неодолива желба за креативна активност.

Беа предложени и оригинални критериуми за објективна проценка на креативниот потенцијал: според P. K. Engelmeyer, техничкиот гениј се манифестира во способноста интуитивно да се сфати идејата за пронајдок; има доволно талент за да се развие; за конструктивна имплементација – ажурност.

Подоцна, беа користени тестови за проучување на квалитетите на креативната личност. Резултатите од испитувањето на познатите шахисти беа малку неочекувани; Освен јасно видливи професионални карактеристики, не беа пронајдени посебни отстапувања од нормата ниту во вниманието, меморијата или „комбинаторната способност; високо развиена

1 Се разбира, во сите периоди на студијата, ваквите материјали беа значително надополнети со личното мислење на авторите на студијата.

Познатите шахисти имаа само способност да воспостават логички врски. Така, оваа тест анкета не откри никакви јасно изразени квалитети на креативна личност.

Студијата на пронаоѓачите покажа нешто слично. Нивните податоци не беа огромни во споредба со нормата. Сепак, кај пронаоѓачите беше можно да се откријат различни разлики кои беа строго конзистентни со нивната продуктивност. Најпродуктивните пронаоѓачи се разликуваа од најнепродуктивните и по нивото на развој на интелигенција и по нивото на развој на вниманието. Во исто време, според авторот на студијата П. А. Нечаев, овие разлики не се најзначајни. Големите пронаоѓачи и научници се разликуваат од помалку значајните не толку по развојот на формалните интелектуални вештини колку по структурата на нивната личност. Сливот овде оди по линијата на истрајност во извршувањето на планираните планови, активност, агресивност во заштитата на личноста, организациски способности итн.

Беа покренати и низа други прашања поврзани со карактеристиките на креативната личност и, главно, личноста на научникот. Меѓу нив, треба да се истакнат прашањата за типологијата на личноста на научниците, класификацијата на научниците, прашањата за динамиката на креативноста поврзана со возраста, природата и развојот на креативните способности и образованието на креативните способности.

Така, на пример, во однос на типологијата на научниците, Ф. Ју. имагинација и брилијантно реагира на сите видови совети.

Возрасната динамика на креативноста беше разгледана од М. А. Блох, кој своите заклучоци во оваа област ги засноваше главно на анализа на странска литература. Тој ја припиша најповолната возраст за манифестација на гениј на 25 години.

Анализата на делата на странските автори во однос на природата и факторите на развој на способностите го навела М.А. Блох до заклучок дека не постојат убедливи константи во зависноста на генијот од вродените квалитети. Не беа пронајдени такви константи во однос на улогата на влијанието врз животната средина, вклучително и школувањето. М.А. Блох, заедно со повеќето претставници на раниот период на истражување, беше длабоко убеден дека свесната активност на луѓето на никаков начин не може да влијае врз формирањето на брилијантни научници, пронаоѓачи, поети и уметници.

Врз основа на сопственото истражување, П. А. Нечаев, во однос на прашањето за негување технички пронајдок, верувал дека пронаоѓачите се главно луѓе со поволна природна организација. Многумина кои не добиле образование постигнале многу малку. Но, образованието понекогаш делува како кочница. Познати се случаите на голем успех на необразовани таленти. Затоа, на училиште не е важен само наставниот материјал, туку и формата во која е даден.

Во подоцнежниот период, нема значаен напредок на полето на психологијата на особините на личноста на креаторите на науката.Индивидуалните трудови кои допираат такви прашања во суштина се засновани на материјали од минатото.

Не е случајно што на Симпозиумот за проблемите на научната и техничката креативност (Москва, 1967) сите извештаи презентирани на состанокот на одделот за психологија беа групирани во согласност со проблемот на психологијата на креативното размислување. Прашањата за психологијата на креативната личност воопшто не беа допрени (до одреден степен, прашања од овој вид беа допрени во извештаите во други делови, но не во специфична психолошка смисла). Можеби оваа околност не се појави случајно, бидејќи во моментов психологијата сè уште не развила доволно сигурни средства за продуктивна, строго научна анализа на квалитетите на креативната личност.

Во последните две децении, истражувањето за квалитетите на креативната личност и креативните способности стана широко распространето во странство, особено во САД. Сепак, општиот опис на странските, особено американските, истражувања од областа на психологијата на научното творештво, што го дадовме во воведниот дел, целосно се однесува на трудовите од овој профил. Сите тие се од тесно практична, применета, специфична природа, заобиколувајќи ја фазата на фундаментално истражување.

Очигледно, токму од овие причини, овие студии не го преминаа квалитативниот праг што беше постигнат со работата извршена, да речеме, пред 30-тите. Затоа, карактеризирајќи ги современите странски истражувања, можеме да зборуваме само за нивниот квантитативен раст. Сите тие, во принцип, ја задржуваат старата проблематика и, со мали исклучоци, доаѓаат до суштински исти заклучоци. Ако ги споредиме изјавите на Потебнистите за креативните квалитети на една личност со заклучоците до кои, на пример, Гиселин (1963), Тејлор (1964), Барон (1958) и многу други современи истражувачи во САД доаѓаат во своите дела, нема да најдеме суштинска разлика. Има само промена на акцентот и одредена прераспределба на прашањата кои привлекуваат најголемо внимание.

Во однос на структурната поделба на проблемите, исто така, нема промени. Ова јасно го покажува, на пример, неговорот на „специфични способности и ментални својства неопходни за работа во областа на науката и технологијата“, што е многу карактеристично за американското истражување, дадено од G. Ya. Rosen во билтенот „Истражување за психологијата на научното творештво во САД“ (1966). Авторот ја дава оваа листа како што се појавува во делото на Тејлор и другите извори (Андерсон, 1959): „Извонредна енергија. Снаодливост, генијалност. Когнитивни способности. Искреност, директност, спонтаност. Желбата да се поседуваат факти. Желбата да се поседуваат принципи (регуларности). Желбата за откривање. Информациски вештини. Умешност, експериментална вештина. Флексибилност, способност за лесно прилагодување на новите факти и околности. Упорност, истрајност. Независност. Способност да се одреди вредноста на појавите и заклучоците. Способност за соработка. Интуиција. Креативни вештини. Желбата за развој и духовен раст. Способност да бидете изненадени и збунети кога ќе се соочат со нешто ново или необично. Способност целосно да се движите низ проблемот, да се даде јасна сметка за неговата состојба. Спонтаност, спонтаност. Спонтана флексибилност. Адаптивна флексибилност. Оригиналност. Дивергентно размислување. Способност за брзо стекнување на нови знаења. Приемливост („отвореност“) за нови искуства. Способност лесно да се надминат менталните граници и бариери. Способност да се попушти, да се откаже од своите теории. Способноста да се „повторно се раѓа секој ден“. Способноста да се отфрли неважното и секундарното. Способност да се работи напорно и упорно. Способност да се компонираат сложени структури од елементи, да се синтетизираат. Способност да се распаѓаат и анализираат. Способност за комбинирање. Способност да се разликуваат појави. Ентузијазам. Способноста да се изразувате. (Внатрешна зрелост. Скептицизам. Храброст. Храброст. Вкус за привремено неред, хаос. Желба да се остане сам долго време. Нагласување на своето „јас“. Доверба во услови на неизвесност. Толеранција на двосмисленост, двосмисленост, неизвесност“ (Розен , 1966).

Слична разновидност, недостаток на диференцијација и глобален карактер се карактеристични за повеќето од овие студии и потесно насочени кон проучување на „локалните“ проблеми, на пример, за студии за интелигенција (Гилфорд и други), типологија на научници (Гоу, Вудворт, итн. .), возрасна динамика на креативност (Ле Ман, итн.) итн.

Не може да се каже дека психолошки овие дела се лишени од содржина. Напротив, многу од нив се многу информативни, вредни, интересни, а понекогаш и мудри. Сепак, сите тие се плодови на здравиот разум - суровините кои на крајот треба да станат предмет на фундаментално истражување, да поминат низ призмата на апстрактен аналитички пристап.

Главната модерна задача на овој пристап е да го подели проблемот на личноста на неговите социолошки и психолошки аспекти. Во овој случај, специфичната содржина на психолошкиот аспект се покажува како особености на асимилацијата на субјектот на социјалните услови на неговата околина и психолошките механизми за создавање на овие услови. До одреден степен, оваа страна на проблемот е слична на проблемот на односот помеѓу размислувањето и сознанието.

Нашата психолошка анализа на креативните способности претставува обид да се имплементира апстрактниот аналитички пристап што го усвоивме во однос на овој многу аморфен проблем. Главната позитивна задача е да се идентификуваат способностите на субјектот кои се погодни за изнаоѓање интуитивни решенија, нивна вербализација и формализирање.

Критичко испитување на клучните прашања за моменталната состојба на проблемот (вродени и стекнати во креативните способности, општи и посебни таленти, специфични способности, развој на способности во текот на животот на научникот, тестолошко проучување на креативните способности, нивното образование итн. .) ја открива, како и во претходните случаи, нивната структурна неделивост. Примената на апстрактно-аналитички пристап создава основа за дисекција на првобитната конкретност и проучување на психолошкото ниво на неговата организација.

Како основен пример за такво истражување, презентираме експериментална анализа на една од најважните способности - способноста да се дејствува „во умот“ - внатрешниот план за акција (IAP).

Истражување на внатрешен акционен план

Општ опис на фазите на развој на внатрешниот план за акција дадовме во петтото поглавје кога ја опишуваме централната врска на психолошкиот механизам на креативноста во светлината на апстрактен аналитички пристап. Идентификацијата на фазите на развој на VPD послужи како основа за понатамошни истражувања 2 .

Во оваа насока најнапред се проучуваше општата слика на развојот: ВПД.

Преку испитување на голем број предмети - постари деца од предучилишна возраст, помлади ученици (мнозинството), ученици од V-XI одделение и возрасни - користејќи дијагностичка техника (во принцип блиска до онаа што ја опишавме кога ги карактеризиравме фазите на развој на ©AP) можевме да ги истакнеме контурите на општата слика за развојот на ©AP .

Главните карактеристики на оваа слика беа: формули за дистрибуција (DF) и просечни индикатори (AP).

Секој RF, кога се анализираше целокупната слика за развојот на HPA, беше изведен како резултат на дијагностички преглед на група учесници.

Експерименталниот материјал за проучување на внатрешниот план за акција е детално опишан од авторот во книгата „Знаење, размислување и ментален развој“ (Москва, 1967 година)

ученици, вклучувајќи го и целосниот состав на деца од неколку паралелки од истата година на студирање во Москва и руралните училишта.

DF го посочи бројот (изразен како процент) на деца во групата кои биле во фазите I, II, III, IV и V на развојот на HPA во периодот на истражувањето. Првиот термин од десната страна на оваа формула одговараше на фаза I, вториот на фаза II, итн.

На пример, изразот DF = (a, b, c, d, e) може да значи дека од испитуваниот број ученици во оваа група, a% од децата биле во фаза I на развој на HPA, b% во фаза II, c% во фаза III, d % - во IV и e% - во фаза V.

СП го претставува вкупниот резултат од експериментите со одредена група ученици. Се добива со обработка на податоците од соодветната формула за дистрибуција и пресметува! според формулата

a+2b + 3c + 4d+5e

каде што a, b, c, d, e се процентите на деца во групата кои се соодветно во фазите I, II, III, IV и V од развојот на внатрешниот акционен план; 2, 3, 4, 5 - константни коефициенти што одговараат на оценката со која се оценува секоја од постигнатите фази.

Просечниот индикатор (со користење на систем со пет точки) може да се изрази во однос на вредностите од 1 (најнискиот индикатор; можно ако сите испитани деца од групата се во првата фаза на развој на HFA) до 5 (на највисок индикатор; можно ако сите деца од испитуваната група се во V фаза на развој на VPD).

Резултатите од експериментите кои ја карактеризираат општата слика за развојот на ХПА кај децата од основните училишта се претставени во Табела. 1.

Табела 1

Број на испитани луѓе

Распределба во апсолутни броеви

Испитен период

фази

Класо

Почеток на учебната година

Крај на училиште

табела 2

	Број на испитани луѓе	Формула за распределба на фази
Класа
VIII-IX-X

Точноста на целокупната слика за распределбата на учениците според фазите на развој на внатрешниот акционен план е директно зависна од бројот на испитани деца. (Во нашата работа беше направена само првата скица на таква „слика“. Затоа, не веруваме дека квантитативните карактеристики презентирани овде се конечни. Како што се добиваат нови анкетни материјали, овие карактеристики може да се променат до одреден степен. основните потези на сликата се точни.

Со цел да се анализираат карактеристиките на понатамошниот раст на СП, беа спроведени дополнителни анкети на учениците од V-XI одделение. Резултатите од овие истражувања се дадени во табела. 2.

Разгледувањето на промената на СП од моментот кога децата влегуваат во училиште до крајот на нивните студии во 11-то одделение открива дека стапката на раст на СП (со мали приближувања) е пропорционална на нејзиниот степен на нецелосност (степенот на некомплетност се подразбира како разлика помеѓу максималната вредност на SP и постигнатата вредност).

Овие промени може да се изразат со равенката

y"=(а-y) lnb. Едно од посебните решенија на оваа равенка

y = a -b l~ x,

Каде на- ниво на развој на заедничкото вложување; X- број на години на школување; А- граница на развој на СП, веројатно поврзана со видот на обука и индивидуалните карактеристики на учениците; б- коефициент, евентуално изразувајќи ја мерката на академско оптоварување. На сл. Слика 47 покажува график на пресметаната крива со вредностите: a = 3,73 и & = 2; точките укажуваат на емпириски податоци 3 .

* Не се стремевме кон голема точност во квантитативната обработка на експерименталните материјали, сметајќи дека потребата од точност е прерана. Детална, ригорозна математичка анализа на добиените зависности исто така ни се чинеше прерана. Во секој случај, резултатите од ваквата анализа треба да се третираат со голема претпазливост, бидејќи квалитативната анализа на фактите е сè уште во рана фаза.

Опишаните податоци за карактеристиките на општата слика за развојот на VPD сè уште не се сосема доволни за строго потврдени заклучоци. Сепак, овие податоци веќе сугерираат голем број хипотези.

Пред сè, врз основа на моделот на промени во СП, можно е да се добие одредена идеја за општата слика за развојот на VPD 4 како целина, не ограничена само на периодот на основно училиште. За таа цел, прво е потребно да се анализира равенката y = 3,73- 2 1- x На сл. 48 ја прикажува соодветната крива.

Формулите за распределба што ги добивме за основните оценки покажуваат дека коефициентот е 3,73, што одредува

4 -

Ориз. 47 Сл. 48

границата на развој на HPA го покажува само просечното ниво на овој развој (тука се израмнети индивидуалните разлики) и воопшто не ги карактеризира сите негови можни варијанти. Затоа, експоненцијалот прикажан на сл. 48 треба да се смета само како крива што го прикажува општиот тип на развој (во овој случај, најблиску се совпаѓа со просечните емпириски добиени податоци).

Затоа, a = 3,73 во равенката. y = a-b 1's не може да се смета како апсолутна граница за сите можни развојни карактеристики. На пример, развојот на децата кои го достигнуваат највисокото ниво на петтата фаза треба да има малку поинаква крива.

Ако навистина ја прифатиме оригиналната крива (y = 3,73- -2 1's) како познат тип на развој, тогаш, додека го одржуваме вториот коефициент (б - мерка на оптоварување на студијата) равенка y=a-b 1-x непроменето, по аналогија со оваа крива е можно да се конструира крива што ја карактеризира апсолутно ограничувачката можност за развој (a = 6) постапувајќи според овој тип (т.е., крива со равенката y = 6-2 1 -x). На ист начин, лесно е да се нацрта крива што го илустрира развојот со најниската (според податоците што ги добивме) релативна граница на развој (a = 2).

Да ја разгледаме кривата каде a = 6, т.е., идеален случај на развој на притисок со висок притисок според претпоставките што ги направивме. Оваа крива покажува дека развојот на способноста што се проучува започнува на приближно пет и пол годишна возраст. (y = 0на x=-1,44).

Сепак, ова не е апсолутна нулта точка. Оваа почетна точка е одредена од карактеристиките на мерната скала што ја усвоивме, посветена на анализата на развојот на HPA кај децата од основно училиште (сите деца кои не се во можност да ги репродуцираат своите постапки внатрешно се класифицирани од нас како I - позадина - фаза на развој на HPA). Нема сомнение дека развојот на VPD се случува во поранешниот период (а самата позадинска фаза е објективно

Ориз. 49

Ориз. 50

е длабоко диференциран стадиум). Но, ние не го проучувавме овој период, немаме свои експериментални податоци за тоа, нема критериуми за развој на овој период и соодветна мерна скала.

Се разбира, може да се претпостави дека добиената крива го претставува горниот дел од типичната крива на раст (со 5-форма) и да се изгради од избраната почетна точка (y=0; d:=-1.14) крива симетрична на неа (сл. 49). Кривата добиена со овој метод, и покрај нејзината целосна хипотетичка природа, е од одреден интерес. Достигнува точка што одговара на времето на формирање на фетусот кога напочнува сосема јасно да се стреми кон својата долна граница - апсолутна нула. Ниту една од другите можни кривини (за 6>a>2) нема таква реверзибилност, иако сите од нив, како Астремете се кон овој идеален случај (сл. 50). Овој вид на несреќа не може да се игнорира. Покрај тоа, кривата (на a = 6) на кој било начин не е во спротивност со идеите за темпото и квалитативните карактеристики на менталниот развој на децата на возраст од раѓање до 6 години што се развиле во современата детска наука.

Сето ова ни дава основа да ја прифатиме кривата (на c = 6) како идеален случај на развој. (Во исто време, овој идеален случај треба да се смета како класична норма, бидејќи сите отстапувања од оваа норма (кои во исто време претставуваат и крајна можност) се предизвикани од неуспешни развојни услови.

Така, хипотетичката крива на идеалниот случај за развој на болести под висок притисок што ја усвоивме е, од една страна, асимптота во однос на апсолутната нула и, од друга страна, асимптота во однос на апсолутната граница. за развој на болести под висок притисок. Тој е симетричен околу точката на флексија, која се јавува на приближно 5,5 години, каде позитивното забрзување го отстапува местото на негативното

Произволно го конструиравме долниот дел од кривата до точката на свиткување. Имаме фактички податоци кои се однесуваат само на нејзиниот горен дел. Затоа, го разгледуваме само овој дел, задржувајќи ја на сила нашата претходно усвоена скала со релативна нулта референтна точка.

Кривата покажува дека, идеално, до крајот на петтата и почетокот на шестата година од животот, детето достигнува фаза II од развојот на HPA. Тоа до одреден степен го потврдуваат и податоците од извидничките експерименти со деца од предучилишна возраст. Во овие експерименти, кај децата на возраст од 6-7 години, често наоѓавме оние кои покажаа развој на VPD во стадиум III. Некои од децата на оваа возраст се приближуваа до стадиум IV во однос на нивното ниво на развој. Во исто време, не можевме да најдеме деца на возраст од првата половина на петтата година кои би можеле да ги совладаат условите на нашата експериментална задача. Исто така, не можевме да најдеме петгодишни деца кои покажаа доволно изразена способност што одговара на втората фаза на развој на ХПА.

Понатаму, кривата за идеален случај на раст на СП покажува дека до моментот кога ќе влезат во училиште, т.е. на седумгодишна возраст, децата можат да достигнат стадиум IV од развојот на VPD. Од 192 првачиња испитани на почетокот на учебната година (види Табела 1 - RF и SP кај помладите ученици), 9 лица всушност завршиле во стадиум IV 5.

До крајот на првата година од образованието, односно до околу 8 години, децата се способни да стигнат до V фаза на развој на HPA. Од 219 првачиња испитани на крајот на учебната година, 11 лица всушност завршиле во фаза V.

До крајот на одделение V, т.е. за околу 12 години, кривата SP асимптотички се приближува до границата: приближно 9 / 10 нејзиниот раст испаднат да се помине - способност, развој на која

6 Во истата табела, едно прваче, прегледано на почетокот на учебната година, е распоредено во V стадиум на развој на ХПА. Треба да се претпостави дека се работи за грешка на експериментаторот (преценување на развојот на внатрешниот на детето акционен план за време на експериментот)

ројот е добро познат што се рефлектира во растот на заедничкото вложување, може да се смета за практично формиран (иако растот на заедничкото вложување продолжува во значителна мера во оценките V-VIII).

Треба да се претпостави дека во понатамошниот ментален развој на една личност, другите обрасци заземаат водечко место. Овој развој се случува првенствено по линијата на зголемување на знаењето, преку широко владеење на културата и професионалната специјализација.

Ваквите карактеристики на менталниот развој, се разбира, оставаат одреден отпечаток на карактеристиките на ХПА. Сепак, ние не ја проучувавме оваа страна на прашањето. Нашата задача беше ограничена на евидентирање на нивото на развој на HPA преку анализа на карактеристиките на размислување во услови на најпоедноставената специфична задача (практична, когнитивна). Задачите претставени во нашата методологија, се разбира, не можат да се сметаат за што е можно поедноставни во оваа смисла; Затоа, ја нагласуваме само нашата желба да ги користиме наједноставните (во практична или когнитивна смисла) задачи. Всушност, сложеноста на овие задачи во наведената смисла е одредена од предметната страна на експерименталниот материјал во кој можевме да го спроведеме генералниот план.

Така, ние конкретно не го проучувавме развојот на способноста за свесно самопрограмирање на дејствата. За нас беше важно да го признаеме самиот факт на појавата на таквата способност. Токму оваа карактеристика на развојот на ХЕ се рефлектира со горниот дел од кривата SP (на o = 6). Апсолутната горна граница на растот на SP одговара на моментот на појавата на таквата способност (со степенот на точност определен од конкретниот материјал што го отелотворува дизајнот на експериментот). Понатамошниот развој на VPD се карактеризира со други негови аспекти и модели кои не сме ги проучувале.

За нас е важно да нагласиме во овој поглед само еден факт што го забележавме: во принцип, детето чиј внатрешен план на дејствување достигнал V фаза на развој е потенцијално способно да совлада знаење од кој било степен на сложеност, се разбира. ако правилно му се претстави логичката генеза на знаењето, а во исто време, тој е способен и соодветно да работи со секое знаење што го стекнал. Се разбира, кога зборуваме за потенцијална способност, мислиме само на успехот на учење од развојот на VAP на студентот и не допирајте овде за други важни аспекти на учење Кривата на раст на SP не ги одразува индивидуалните карактеристики на текот на развојот на VAP, така што строго е невозможно да се предвиди врз основа на тоа развојот на HPA на конкретно дете.6 Сепак, тоа е сосема

6 Немаме факти кои ја потврдуваат или целосно ја побиваат можноста за развој на VPD кај возрасните.Појаснување на ова прашање -■ задачата на посебна студија јасно ја отсликува општата слика на овој развој - неговите најтипични форми.

Според податоците прикажани во табелата. 6, СП сега го достигнува апсолутното максимално ниво само во група која сочинува 5-8% од сите испитани. Кривите на развојот на СП покажуваат: колку подоцна детето ја помине точката на флексија, толку е помало нивото на СП се зголемува до моментот кога неговиот раст се намалува. Според тоа, ниту целата група, која сочинува 18% од субјектите кои се, според табелата. 1, додека да ги завршат студиите во основно училиште во фаза V, тие ја достигнуваат апсолутната граница на раст на ОП. Повеќе од половина од групата (подгрупата која достигнува стадиум V подоцна од завршувањето на I одделение) може да има SP под апсолутната граница.

Овие бројки покажуваат голема можност за понатамошен развој на интелигенцијата кај многу голем број студенти, но таквата можност може да се реализира само доколку се откријат механизмите на развој на ХПА и се идентификуваат факторите кои ја одредуваат.

За да ги идентификуваме водечките фактори во развојот на HPA во нашата студија, проучувањето на влијанието на различните видови школување врз овој развој и анализата на причините за доцнењето во формирањето на способноста за дејствување „во умот“ во индивидуалните ученици станаа клучни, што ја отвори можноста за таргетирано организирање на посакуваните смени.

На тесната поврзаност помеѓу развојот на HPA и карактеристиките на обуката и образованието веќе беше посочена општата слика за развојот што се разгледува: првачињата беа распоредени низ сите негови фази, па затоа возраста (созревањето) не беше од одлучувачко значење за време на овој период. За истото зборуваа и податоците од диференцијалната слика: кај некои деца имаше брзи скокови напред, значително пред текот на просечната крива на развој; во други, напротив, забележано е слабеење на растот на индикаторот на почетокот на релативно високо развиениот VPD.

Присуството на ваквите откритија несомнено укажуваше на познатата можност за намерно стимулирање на посакуваните поместувања, можноста за рационално управување со менталниот развој на учениците. елиминација

Нашите истражувања покажаа дека до крајот на првата година на студирање, најголемиот број деца во московските училишта стигнуваат до третата фаза на развој на ХПА. Затоа, развојот на HPA кај децата кои се во овој момент во стадиум II и особено во фаза I претставува случаи на доцнење. Посебна анализа на ваквите случаи е интересна за откривање на состојбите и идентификување на причините што го одредуваат поместувањето во развојот. Споредба на карактеристиките на активностите на децата со доцнење

развојот на HPA, со слични активности на нивните поразвиени врсници, и анализата на резултатите од таквата споредба нè наведоа да идентификуваме голем број причини за доцнењето.

Најчеста група на такви причини е обична неразвиеност на горниот респираторен тракт, поврзана со карактеристиките на задачите на детските активности во предучилишна возраст. Најчесто се јавува во руралните училишта.

Првата од причините за оваа група се наоѓа кај деца кои не се нашле во ситуации кога би морале не само да постигнат некој практичен резултат, туку и да објаснат како и на кој начин е постигнат овој резултат, т.е. да решаваат теоретски проблеми. Во предучилишна возраст следеле само директни вербални упатства од возрасните, или ги имитирале, но не решавале креативни теоретски проблеми под водство на возрасните, во процесот на вербална комуникација со нив.

Карактеристичен симптом во такви случаи се особеностите на детскиот говор. Тие го користат говорот само во ситуации на практични задачи и не можат да зборуваат за тоа како тие самите го извршиле ова или она дејство. Или - уште појасно - таквото дете не е во состојба да научи друго дете (освен директна имитација, „директна демонстрација) на дејството што тој самиот штотуку го извршил и, во голем број случаи, доста успешно. -направил вербална формулација на она што го направил, не може да го повтори веднаш и со доволна точност.Потребни му се неколку повторувања и прилично значаен временски период за механички да ја запамети формулацијата.Субјектот е свесен само за резултатот од своето дејство и не го контролира свесно својот процес.

Општо земено, говорот на таквите ученици е многу слаб и, во споредба со нивните врсници кои достигнале повисоки фази на развој на ХПА, е очигледно недоволно развиен. Вокабуларот не е богат. Конструкцијата на фрази често е неточна.

Втората причина е недостатокот на когнитивни мотиви неопходни за ученикот. Децата доаѓаат на училиште доброволно и не брзаат да си одат дома. Но, на часовите тие се пасивни, многу ретко креваат раце и се рамнодушни и кон релативно успешните одговори и кон неуспесите. Учениците од оваа категорија речиси немаат искуство со специфична ментална работа. Обидот да дејствуваат „во умот“, обидот да размислуваат е невообичаена и непожелна работа за нив. Децата се обидуваат да избегнат да ги решаваат проблемите во нивните глави. Не ги пленат забавните задачи кои бараат размислување. Во повеќето случаи, таквите ученици или воопшто не ги прифаќаат задачите за учење што им се поставени или се водат од нив за многу краток временски период, а потоа „ја губат задачата“.

Тесно поврзана со втората и третата причина е недостатокот на неопходно самоволие. Седејќи во училницата, децата не прават врева, но во исто време не се фокусирани на часот: постојано се нервираат, гледаат во тетратките на соседите, под клупите, си играат со тетратки, моливи итн. прашањата ги изненадуваат. Во повеќето случаи, речиси секој ученик од оваа категорија може да го открие целиот опсег на наведени причини, иако понекогаш одреден недостаток се претера.

Генерално, вкупниот развој на овие деца е низок. Но, во исто време, нивната таканаречена практична интелигенција е добро развиена. Во однос на практичното дејствување, тие се многу паметни и не се инфериорни во однос на нивните врсници кои достигнале повисоки фази на развој на ХПА, а понекогаш дури и ги надминуваат.

Причините наведени погоре за задоцнетото развивање на внатрешниот план се релативно лесно да се елиминираат. Не постојат посебни пречки за развојот на ХПА кај таквите деца во училишна средина. Само треба да посветите посебно внимание на развојот на говорот и да користите дидактички игри што ја стимулираат интелектуалната работа што е можно пошироко. Исто така, важно е да се разбере дека во филогенезата, сите специфични човечки карактеристики се развиваат во меѓусебната комуникација на луѓето, а во онтогенезата, особено во односот помеѓу дете и возрасен, вклучително и во училишна средина, таквата комуникација не е секогаш интерактивна. Сепак, развојот на VPD претпоставува токму таква интеракција. Наставникот мора да биде способен да создаде ситуации во кои не само што го учи детето, туку и детето го „подучува“ и во текот на таквото „поучување“ решава (под индиректно водство на наставникот и со помош на наставникот) креативни проблеми. Способноста на наставникот да ги најде потребните форми на наједноставните теоретски проблеми, чиешто решение е неопходно за да се „извлече“ внатрешниот план на детето, е исто така од одлучувачко значење. За жал, ова сè уште се случува сосема спонтано и припаѓа на полето на „педагошката уметност“.

Авторот на ова дело, преку соодветно насочување на активностите на наставникот, во релативно краток временски период, успеа да предизвика остра промена во развојот на ХПА кај децата од експериментална паралелка во едно од руралните училишта.

На почетокот на октомври показателите за првите паралелки на ова училиште беа следни:

експериментално: FR = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрола: FR = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.

Во февруари истата година (за време на следното испитување) беа добиени следните показатели:

експериментални: FR=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;

контрола: FR = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.

Така, од 25 деца во експерименталниот клас, кои на почетокот на учебната година биле во стадиум I од развојот на ХПА, до средината на учебната година, 21 лице стигнало до II стадиум (во контролната класа - само двајца ученици ).

Сепак, 4 лица од експерименталната класа, кои беа во еднакви услови со нивните другари, останаа во фаза I. Следствено, оние општи средства кои предизвикуваат промени, кои штотуку беа споменати, се покажаа како недоволни и неефикасни за овие деца. Имаше слични случаи на задоцнет развој на |BPD во московското училиште.

Група деца со нагло задоцнување во таквиот развој беше подложена на посебна експериментална студија, како резултат на која беше утврдена друга група причини.

А -/ б

Ориз. 51. Начин на броење квадрати

А- почетна точка на првиот потег. 1, 2 - клетки кои треба да се заобиколат; 3 - последната точка од првиот потег на субјектот и почетната точка на следниот; б - вистинскиот редослед на броење на субјектите Гнедостаток на голем број важни вештини за ориентација во времето и просторот

Оваа група се карактеризира со отсуство кај децата на голем број важни вештини за ориентација во времето и просторот.Овие деца, како и претходната група, се карактеризираат и со отсуство на развој на когнитивни мотиви неопходни за еден ученик и доволно самоволие. Сепак, говорната неразвиеност типична за децата од претходната група не е тука е специфична карактеристика. Напротив, говорот однадвор може да биде многу развиен. „Практичната интелигенција“ се покажува како недоволно развиена.

Децата од оваа категорија, иако знаат директно броење, не знаат обратно броење; тие не можат да изберат од коцките поставени пред нив во еден ред оној чиј сериски број е означен од експериментаторот. Тие не можат да избројат група на коцки поставени случајно. Многу луѓе не знаат каде е десната страна, каде е левата страна итн.

Кога се обидуваме да ги научиме овие деца на поедноставен облик на витешкиот потег, се открива следново. На субјектот му е даден метод за броење квадрати (слика 51, а): од оригиналниот квадрат (каде што стои витезот), избројте два (по наведениот редослед) и стигнете до третиот. При броење, субјектите, по правило, не ги следат упатствата што им се дадени. Редоследот на броење (без специјална обука) останува сосема случаен, на пример, како што е прикажано на сл. 51.6.

Кога се предаваат нотација на такви предмети, се случуваат следните појави. Експериментаторот бара од субјектот да запомни

име на ќелии. Тој покажува на ќелијата al и ја нарекува: al, потоа покажува и ја повикува ќелијата a2, па a3. По три или четири повторувања, детето може да ги именува овие три ќелии кога експериментаторот повторно ќе покаже кон нив со покажувач, без да ги именува самиот. Но, ова е можно само под еден услов: ако оригиналниот редослед е строго зачуван, односно ако повторно е наведена ќелијата al, тогаш a2 и a3. Ако овој редослед се промени и експериментаторот означи, на пример, првата ќелија a3, а потоа a2 и ал, тогаш (без посебна обука) детето не може правилно да ги именува овие клетки.

Се чини дека субјектот формира релативно независни вербални и визуелно-моторни синџири, кои се поврзани само во почетната точка на екранот. Трите дејства на субјектот не се поврзани во единствен систем и не ја формираат саканата структура. Детето не го открива принципот на неговите постапки. „Секое од дејствата е поврзано со другото „механички“, на ниво на елементарна интеракција. Затоа, можноста за реверзибилност е исклучена. Оваа слика никогаш не се јавува кај деца со повисоко ниво на HPA.

Во споредба со првата група причини (едноставен недостаток на формирање на внатрешен план за акција), втората група има посложена природа.

Доколку кај децата од претходната категорија „практичната интелигенција“ е целосно развиена и системот на основни вештини за просторно-временска ориентација, неопходни за даден момент на развој, не само што е формиран, туку и до одреден степен генерализиран, вербализиран (деца извршуваат задачи поврзани со елементарната просторно-временска ориентација на задачата според вербалните упатства на возрасните), тогаш децата од оваа категорија имаат „празни точки“ во системот на неопходните просторно-временски ориентациони вештини, поради што целиот овој систем како целината излегува дека е неоформена.

Во нормални ситуации тоа не се случува. На пример, при „макро движења“, при одење, трчање и едноставни игри на отворено, детето, како и сите нормални деца, се однесува соодветно на ситуацијата, целосно правилно го ориентира своето тело во однос на околните предмети. Меѓутоа, во „микродвижењата“, каде што е неопходно некако да се ориентира не само себеси во однос на предметите, туку и самите овие предмети, и во однос не само на себе, туку и на некои други координати, таквите деца излегуваат како беспомошни. Следствено, многу важни вештини од овој вид просторна ориентација остануваат не само што не се вербализирани, и затоа не се генерализирани, туку, веројатно, не се формираат. Затоа, детето не може, на пример, да организира распоред на голем број предмети на експерименталната маса за потоа да ги брои итн.

Во исто време, како што веќе беше споменато, говорот на опишаните деца може да биде релативно богат и релативно точен. Врз основа на разговор со дете, може да се добие впечаток дека неговиот развој е сосема доволен. Сепак, овој впечаток е очигледно површен. Говорните, симболичните структури кај детето во многу случаи не се во корелација со соодветните директни сетилни проекции и затоа не се правилно поврзани со реалноста.

Елиминирањето на доцнењата во развојот на VPD поврзани со причините за вториот тип е потешко отколку во првиот случај. Факт е дека оние вештини кои претставуваат празнини во непосредното искуство на детето и кои се неопходни за изградба на систем на неговиот внатрешен план обично не се конкретно научени. Тие се стекнуваат спонтано. Затоа, немаме повеќе или помалку доволно познавање за тоа каков треба да биде системот на вештини за директна просторно-временска ориентација. Покрај тоа, „празни точки“ што се појавуваат кај децата се покриени со говорни слоеви.

Одлучувачки промени овде може да се добијат со пополнување на наведените празнини. Но, пред сè, тие треба да се отворат, што бара посебен лабораториски тест.

Недостатокот на научно знаење за доволниот состав на вештините за просторно-временска ориентација и нивниот систем е главната пречка за елиминирање на доцнењето во развојот што се разгледува овде на широк фронт. Засега, истражувањето на таквите празнини може да се направи само емпириски.

Сè уште немаме доволно искуство (набљудувањата на децата од оваа категорија беа вршени само две години) за да направиме разумни предвидувања за понатамошниот развој на HPA во случаи на почетна инфериорност на детското сетилно искуство. Можно е во текот на последователната обука овие проблеми постепено да се пополнуваат и условите за движење низ фазите на развој на ХПА да се појават како сами по себе. Сепак, информациите што ги имаме сега (резултатите од одделните анкети на заостанатите ученици во III и IV одделение) поверојатно зборува за нешто друго: иако овие празнини навистина постепено се пополнуваат со возраста, заостанувањето на детето зад поразвиените врсници, првично предизвикано со овие празнини, се зголемува . Веќе во прво одделение, децата со празнини во нивното директно искуство се наоѓаат, како да се, нерасположени. Училишното знаење го стекнуваат различно - најчесто механички, различно дејствуваат, различно пристапуваат кон совладувањето на академските предмети и всушност не ги совладуваат. Раскинувањето на врските во системот на сетилно искуство доведува до последователна дезорганизација на целата структура на интелектот; децата не се оставени зад себе. Колку се понапредни таквите интелектуални недостатоци, толку е потешко да се поправат.

Затоа, прашањето за елиминирање на овие празнини веќе во текот на првата година на студирање е многу значајно, и покрај фактот што денес знаеме само приватни начини на такво отстранување, т.е. патеки ограничени на областите на поединечни специфични задачи,

Како пример за обиди да се постигнат промени во фазите на развој на ХПА кај децата од оваа категорија, ќе ја опишеме работата извршена со четири московски првачиња (работата беше извршена во април и мај, т.е. за време на завршувањето од прва година на студирање).

Без знаење за оптималниот систем на вештини за просторно-временска ориентација, природно бевме принудени да се движиме емпириски. Основата на дизајнот на секој од експериментите беше резултат на споредба на карактеристиките на активностите на децата, кои се карактеризираат со доцнење во развојот на HPA, со карактеристиките на слични активности на поразвиените субјекти. Најзначајната разлика беше пронајдена во состојбата (или формирањето) на структурите на надворешниот акционен план.

Како едно од помошните средства за дијагностицирање на фазите на развој на ВПД, го искористивме времето на скриениот период на дејствија, како резултат на што субјектот на табла од девет квадрати покажа две точки на кои можеше да се постави витез од почетната точка наведена од експериментаторот.

Кај интелектуално развиените возрасни лица, оваа акција (гледајќи ја таблата) се изведува речиси веднаш. Покрај тоа, како што покажуваат податоците за самонабљудување, потребните ќелии (во услови на „гледање на таблата“) се чини дека се креваат во перцептивното поле (го заземаат местото на „фигурата“, другите се перцепираат како „позадина“) . Нема потреба од броење полиња. Процесот на дејствување не е свесен. Дејството е автоматизирано и минимизирано. Дури и во комплицирани услови (без гледање на таблата), дејствата се изведуваат во просек за 2-4 секунди.

Јасно е дека оваа околност е многу поволна за решавање на проблемот: елементите на неговото решение се претвораат во автоматизирани операции кои не бараат прелиминарна свесна организација. Поединечните дејствија што ја сочинуваат одлуката, иако вербално се стимулирани, се организирани на базалното ниво на интеракција помеѓу субјектот и предметот, а тоа е можно, се разбира, само поради фактот што во минатото биле развиени соодветните структури. во надворешниот план за акција.

За учениците кои завршуваат прво одделение и се во V фаза на развој на HPA, времето на опишаната реакција се приближува до времето на реакција на интелектуално развиените возрасни (без гледање на табла - 5-7 секунди). За децата кои достигнале стадиум IV, овој пат се зголемува, но многу малку (без да гледаат на табла - 6-10 секунди). Предметите од третата фаза покажуваат помалку стабилно време (без гледање на таблата - 10-36 секунди).

Бидејќи во сите случаи времето на реакција беше одредено без прелиминарна обука (на главните експерименти им претходеа само 2-3 вежби за обука), можеме да претпоставиме дека некои постоечки надворешни структури кои обезбедуваат овие дејства се присутни кај сите предмети од споменатите категории, и колку е повисоко нивото на развој на VPD, толку подобро се организирани овие структури.

Субјектите чиј развој на IAP не ја надминува фазата II се способни да решат проблем поврзан со одредување на времето на реакција само со гледање на таблата.

За четирите предмети што ги проучувавме (кои беа во првата фаза на развој на ХПА), оваа задача, бидејќи сите други услови беа еднакви, се покажа како исклучително тешка. Методите на настава за решавање на овој проблем што ги користевме со сите други деца се покажаа како несоодветни овде. Првачињата кои останаа во првата фаза на крајот на учебната година, без специјална обука, не можеа да го решат овој проблем дури и „да гледаат во таблата“. Вообичаената вербална инструкција на експериментаторот, придружена со визуелна демонстрација: „Можете да скокнете низ две ќелии до третата“ - не ги организираше дејствата на субјектите на посакуваниот начин - децата не можеа да ја следат оваа инструкција. Дури и гледајќи во таблата, тие не можеа ментално да избројат два квадрати и да го изберат третиот: задачата беше изгубена и активноста се распадна.

Поради фактот што развојот на внатрешниот план е многу бавен процес, кој вклучува повеќеслојно и долгорочно ментално образование на детето, добивањето доволно забележливи и одржливи промени во фазите на развој на IAP во лабораториски услови е тешка задача. Се ограничивме на обидот да постигнеме само „островски“ поместувања, т.е. поместувања во која било ситуација, имено во ситуацијата на нашата оригинална експериментална задача. Сепак, дури и за постигнување на оваа многу тесна цел беше потребна значителна работа.

Во текот на четири лекции (еден час дневно), на предметите им беа доделени (во границите на оваа конкретна задача) и вежбаа дејства со предмети што одговараат на концептите „десно“, „налево“, „десно“, „лево. „, „поблиску“, „подалеку“, „уште поблиску“, „уште подалеку“, „во круг“, „во круг од лево кон десно“, „во круг од десно кон лево“, „горе“, „долу“, „во еден ред“, „во два реда“ „, „во три реда>\ „долж“, „преку“, „настрана“, „од работ до раб“, „напред“, „назад“, „назад“ и многу други.

Овие акции се вежбаа на квадратна табла поделена на 25 ќелии. Користени се покажувач и чипови. Експериментот дал инструкции, а потоа со покажувач покажа кон најблиската ќелија во насоката во која субјектот требало да се движи според упатствата. Вториот постави чип на посоченото место. Експериментаторот ја посочи следната ќелија, субјектот ја наполни со бројач, итн. Субјектот, според упатствата, покажал со покажувач кон најблискиот квадрат во дадена насока, потоа поставил чип на ова место и продолжил на сличен начин понатаму. Сите грешки на субјектот беа веднаш поправени, а во втората фаза од експериментот, експериментаторот се погрижи субјектот да ја објасни грешката што ја направил (покажувајќи на кои инструкции соодветствува неговата акција, во тој случај направената грешка немаше да биде грешка итн.). По достигнувањето на зацртаната точка, патеките обложени со чипови (или редови - во нарачување задачи) повторно беа испитани и дискутирани. Експериментаторот бараше од субјектот одговор на прашањата: „Што направи?“, „Како го направи тоа?“, „Каде се сврте?“, „Зошто се сврте?“ По завршувањето на обратните движења (при што беа отстранети поставените чипови), субјектот беше нужно прашан: „Каде беше?“, „Како се врати?“ и така натаму.

Почнувајќи од третиот час, дел од експериментот беше спроведен со два предмети одеднаш. Освен тоа, испитаниците наизменично ја извршуваа функцијата на експериментаторот, односно едниот (со помош на експериментаторот) му даде задача на другиот и го контролираше неговото спроведување. Под овие услови, беше изведена игра, што овозможи да се воведат многу ефективни стимулативни задачи и да се создаде потреба да се дејствува во говорни термини.

На пример, на секој од испитаниците му беше дадена табла (истата што обично се користеше во овие експерименти), обложена со 25 квадрати. Според условите на играта, следеше дека плоштадите се различни делови од теренот по кои требаше да се оди до точката назначена од експериментаторот. Само еден од субјектите мора да стигне до посочената точка; тој „се движи низ областа“, но не го „истражува“ сето тоа (квадратите на таблата на оваа тема беа без никакви ознаки) и може да „падне во мочуриште“. Друг субјект „стои на рид“ и ја гледа целата област (некои од ќелиите на неговата табла беа означени со икони што симболизираат мочуриште). Мора да го насочи движењето на својот другар, да каже (но не да покаже!) во која ќелија да се пресели. Секој што оди до предвидената точка е должен строго да ги следи упатствата на другарот. Ако заврши во мочуриште означено на таблата на „водачот“ (арбитер - експериментатор), бидејќи му се дадени погрешни упатства, „водачот“ губи. Ако по своја вина заврши во мочуриште, односно затоа што неправилно ги следи упатствата што му се дадени, „шетачот“ се смета за губитник. Ако никој не згреши, двајцата победуваат.Така, еден од субјектите во оваа ситуација морал да постапи по усни упатства, а другиот, што е особено важно, да ги даде овие упатства.

Во следните лабораториски часови, се користеше модифицирана задача „игра со скоцкање“. Почетното дејство („скокање низ две ќелии до третата“ - слично на потегот на витез) се вежбаше со користење на истите техники што беа користени во четирите претходни лекции. Покрај тоа, во три субјекти беше можно да се постигнат индикации без грешки на последната (поставена од експериментаторот) точка на скокот без претходно да се пресметаат полињата со покажувач и донекаде да се стабилизира нивното време на реакција. По ова беше дадена и вежбаше вообичаената координатна мрежа (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), која повеќето од предметите сега ја научија без многу потешкотии.

Последователните контролни експерименти открија јасна промена: 3 од 4 субјекти во ситуацијата на оваа задача се префрлија од фаза I во фаза II на развој на VPD.

Ги продолживме овие експерименти, зајакнувајќи ја мотивацијата за потребата да се дејствува во умот со воведување на „одење“ и „водење“. Задачата што се користеше беше „езерце со водни птици“ 7 . Водел еден од субјектите, оној кој според условите на играта „знаел“ да ја постави „таблата“ (со помош на координатна мрежа); другиот ги изврши неговите упатства. Условите беа приближно исти како во случајот „талкање низ мочуриштето“. На почетокот се користеа две табли. Но, тогаш експериментаторот објави дека не може да се користат две табли: на крајот на краиштата, имаше само едно езерце. „Водачот“ беше испратен во следната кабина и оттаму ги контролираше дејствата на „шетачот“ без да гледа во таблата.

Како резултат на овие експерименти, два од четирите субјекти (С. и Ш.) дадоа индикатори што одговараат на III фаза на развој на ХПА. Еден предмет беше во фаза II. Не можеше да се постигнат промени во четвртиот предмет (3.).

Се разбира, ова не е вистински чекор во развојот на VPD. Ова е локален, „остров“, недоволно консолидиран развој. Во исто време, според сведочењето на лабораторискиот персонал кој ги набљудувал децата во училницата, изведбата на оние два предмети кои локално беа префрлени од нас во стадиум III значително се подобриле до завршувањето на експериментите (особено по математика) . Пред ова, и двата субјекти заостанаа нагло. Сепак, зголемувањето на академскиот успех во училницата се покажа како краткотрајно: во новата учебна година, овие деца повторно заостанаа.

Како што веќе споменавме, во еден од четирите предмети што ги проучувавме со нагло задоцнување во развојот на VPD, промените не беа постигнати. Што е причината? По секоја веројатност, овде имаме случај на органска аномалија, во која средствата кои обично ги отстрануваат функционалните причини се неефикасни, а можностите на детето за развој на ХПА се ограничени 8.

Една од најинтересните задачи во проучувањето на проблемот на менталниот развој е развојот на специфична, аналитичко-синтетичка (првенствено психолошко-физиолошка) идеја за внатрешниот план на дејствување. За жал, денешното конкретно разбирање за тоа е многу слабо.

Многу модерна кибернетика јасно ја сметаат можноста за развој на таква репрезентација како сон на денешницата. На нејзино место ставија „црна кутија“. Сепак, кибернетичарите се водени кон ова од истражувачките методи својствени за нивната наука. Сепак, методите на кибернетика не се единствените можни. Тие не исклучуваат други методи. Првичната задача на синтетизирање на резултатите од апстрактните аналитички студии на живите системи е токму отворањето на „црната кутија“ на кибернетичарите. За ова нема непремостливи пречки. Важно е да се има на ум дека во фундаментална смисла, внатрешниот план за акција е субјективен модел (во широка смисла) на човечката фило- и онтогенеза, а во потесна смисла, субјективен модел на конкретно човечкото, социјалното во природата, човечката интеракција со околината и другите луѓе. , производи на трудот, феномени на општествениот живот, предмети и феномени од секаква природа достапни за дадена личност како целина.

Сепак, отсуството на непремостливи пречки воопшто не укажува на леснотијата на патот напред. Растојанието од фундаменталната формулација на прашањето до неговото решавање е огромно. Сега можеме да зборуваме само за хипотетички контури на аналитичко-синтетичката идеја на VPD. Можно е многу од овие примарни хипотези да бидат многу застарени. Но, тие треба да се изградат. Првиот од нив веќе може да стане барем показател за насоката на истражувањето.

За проучување на специфичната структура на внатрешниот план за акција, од големо значење е хипотезата изнесена од И.П. Павлов за интеракцијата на првиот и вториот сигнален систем. Врз основа на оваа хипотеза, веќе е можно да се конструира почетната

Треба да се напомене дека прашањето за дијагностицирање на состојби поврзани со очигледни дефекти сè уште останува отворено. Сосема е можно, покрај функционалните причини што ги забележавме, да има и низа слични причини кои создаваат впечаток дека детето е неисправно, но може релативно лесно да се елиминира со обука.

Дури и во присуство на прилично изразена органска аномалија, прашањето за неисправноста сè уште не може да се реши недвосмислено: прво е неопходно да се истражат можностите за компензирање на таквата аномалија. Модел (иако многу условен, несовршен) на внатрешната план за акција.

Во оваа смисла, многу интересна е ревизијата на погледите за моторната област на церебралниот кортекс спроведена од И.П. Павлов и неговите колеги.

До моментот на оваа ревизија, единствениот општо прифатен факт беше дека стимулацијата со електрична струја на одредени клеточни структури во предниот дел на хемисферите доведува до соодветни мускулни контракции, предизвикувајќи одредени движења строго ограничени на споменатите клеточни структури. Затоа, оваа област на кортексот беше наречена „психомоторен центар“ (подоцна ова име беше отфрлено и терминот „моторна област“ стана посилен).

Под влијание на експериментите на Н.И. Красногорски, И.П. Павлов го постави прашањето: дали овој центар е само еферентен?

Н.И. Красногорски докажа дека моторната област на кортексот се состои од две класи на клеточни системи: еферентни и аферентни, дека физиолошката стимулација на аферентните системи е на ист начин поврзана со различни условени рефлекси, како и сите други клеточни системи: визуелни, мирисни, вкусни итн.

Од тука, И.П. Павлов дојде до заклучок дека аферентните системи на клетки во моторниот кортекс се во билатерални нервни врски со сите други системи на кортикални клетки. Следствено, од една страна, тие можат да бидат доведени во возбудена состојба од кој било стимул што делува и на екстро- и на интеррецепторите; од друга страна, благодарение на двонасочната комуникација, побудувањето на еферентната моторна клетка може да доведе до возбудување на која било кортикална клетка што формирала врска со оваа аферентна клетка. Покрај тоа, аферентните системи на клетките во моторната област на кортексот почесто и побрзо влегуваат во комуникација со сите други клеточни системи отколку едни со други, „бидејќи“, рече И.П. Павлов, „во нашата активност ова аферентната клетка работи повеќе од другите. Оној што зборува и оди постојано работи со овие ќелии, а другите клетки работат случајно... некогаш нè нервира некоја слика, некогаш од слух, но кога живеам постојано се движам“ 9 .

Идеите изнесени од И.П. Павлов потоа беа потврдени и значително развиени. Сега е општо прифатено, на пример, дека поедноставената шема, според која активноста на анализаторите за време на перцепцијата се разгледувала првенствено од страната на центрипетално спроведување на возбудата, треба да се замени со идејата за перцепција на стимул како континуирана рефлексна активност на анализаторот, извршена на принципот на повратна информација. Еферентните влакна кои одат од центрите до рецепторите сега се отворени во сите сетилни органи. Малку од. Се препознава дека кортикалните делови на самите анализатори се изградени на принципот на аферентно-еферентни апарати, кои не само што ги перцепираат иритациите, туку и ги контролираат основните формации.

Павлов го прошири и продлабочи разбирањето на нервниот центар, покажувајќи дека вториот е географски распространета формација која вклучува различни елементи лоцирани во различни делови на централниот нервен систем, на неговите различни нивоа.

Сето ова е целосно применливо за анализаторот на моторот. Нему функционално му припаѓаат аферентно-еферентните компоненти на анализаторите. Последното размислување го потврдува и ставот докажан со бројни студии за меѓусебната поврзаност во работата на целиот систем на анализатори.

Аферентно-еферентната природа на анализаторите покажува дека апаратот на секоја сензација, секоја перцепција не е само негов рецептор, сензорна компонента специфична за даден анализатор, туку и функционално заедничка компонента за сите анализатори, која е вклучена во моторната област. Патем, друга идеја би била очигледно апсурдна: ако производите на менталната интеракција ја обезбедуваат ориентацијата на субјектот во околниот свет, која, како и секоја друга ориентација, на крајот се изведува со надворешни движења, тогаш поврзувањето на кој било сетилен елемент со моторниот елемент несомнено мора да се одржи, инаку овој сетилен елемент ја губи својата функција и станува бесмислен.

Така, основата на апаратот на која било, дури и наједноставна, несвесна перцепција е двонасочна нервна врска помеѓу нервните формации специфични за даден анализатор и соодветните формации на моторниот центар.

Моторната област на кортексот, особено нејзиниот аферентниот дел, на тој начин делува како апарат кој ја обединува и во исто време ја генерализира работата на целиот систем на анализатори како целина. Неговата генерализирачка улога е јасна од фактот што често стимулите кои доаѓаат од рецепторните компоненти на различни анализатори, кои имаат исто психолошко значење, се поврзани едни со други поради фактот што тие се покажаа како услови на иста активност, вклучени во иста дејност.иста активност. Ова ја формира основата на механизмот за генерализација. Благодарение на овој механизам, условите кои се надворешно различни едни на други можат да актуелизираат идентични начини на дејствување што одговараат на внатрешната суштинска заедништво на овие состојби.

Следи дека системот, кој И.В. Една од неговите компоненти е составена од рецептори, сензорни формации на анализатори; другиот е од формации вклучени во моторната област. За да се разбере секоја од компонентите на овој систем, мора да се смета токму како компонента на системот. Затоа, невозможно е правилно да се разбере, на пример, работата на окото, со оглед на тоа изолирано од апаратот на моторната област што го обединува целиот систем.

На истата основа, очигледно е дека сите односи меѓу анализаторите, таканаречените врски меѓу анализаторите, исто така не можат да се разберат со игнорирање на работата на моторниот центар, бидејќи вистинската врска во работата на различните анализатори е точно воспоставена. во него - во моторниот центар.

Она што го опишавме може да се припише на апаратот на наједноставната форма на ментална интеракција. Појавата и развојот на највисоката форма на таква интеракција е поврзана со компликација на соодветниот апарат, со преструктуирање на целиот специфичен систем. Во исто време, на оригиналниот моторен центар кој ја обединува и генерализира работата на целиот систем на анализатори, се додава нов моторен центар - нов обединувачки и генерализирачки апарат, способен да ги анализира и синтетизира не само примарните информации што доаѓаат од рецепторските компоненти на првиот сигнален систем кој го спроведува моторниот систем што одговара на овој систем.центар, но и самите производи на работата на овој нервен центар. Овие производи сега и самите делуваат како извор на информации.

Новиот обединувачки и генерализирачки апарат е конкретно претставен со таканаречената кинестезија на говорните органи, која, според И.П. Павлов, ја сочинува базалната компонента на вториот сигнален систем. Дејствува како компонента на нов систем за интеракција, чија втора компонента е моторниот центар на ниво на првиот систем за сигнализација.

Еволуцијата на нервниот систем јасно го илустрира процесот на формирање и развој на овој нов, покомплексно организиран систем за интеракција. На животинско ниво, предусловите за нов обединувачки и генерализирачки апарат беа вклучени во општиот систем на интеракција, кој го сочинува апаратот на елементарната ментална интеракција, како еднаков, „еднаква големина“ член. Промената на условите на ментална интеракција поврзана со формирањето на социјалната средина повлекува потреба да се трансформира методот на интеракција, што доведе до соодветна диференцијација и реинтеграција на внатрешниот систем на субјектот. Резултатот од таквата диференцијација и реинтеграција беше одвојувањето на кинематезијата на говорните органи, која доби нова, квалитативно единствена функција.

Очигледна е врската помеѓу двата системи кои се во интеракција. Тие имаат една заедничка компонента (моторниот центар на ниво на првиот сигнален систем): ако примарните информации што влегуваат во анализаторите преку нивните рецепторски компоненти се комбинираат, генерализираат, трансформираат и се користат за ориентирање на субјектот низ моторниот центар на ниво на првиот сигнален систем, тогаш ова обединување и генерализирање на уредот, пак, е составен дел на вториот систем за сигнализација. Достапните обработени, генерализирани информации достапни во него, добиени како резултат на прекодирање на целиот комплекс на примарни дразби на ниво на примарниот моторен центар, стануваат извор на информации анализирани и синтетизирани на ниво на вториот сигнален систем преку секундарниот обединувачки и генерализирачки апарат - кинестезија на говорните органи.

Дозволете ни да го илустрираме ова користејќи го примерот на односот помеѓу апаратот на перцепција, претставување и концепт.

Како што веќе беше споменато, основата на апаратот за перцепција е нервните врски на рецепторните формации на анализаторите со формациите на примарниот моторен центар (системите создадени од овие врски се примарни субјективни модели на реалноста). Двонасочното поврзување на овие формации веќе ја содржи потенцијалната можност за претставување: побудувањето на соодветните моторни елементи на системот на перцептивниот апарат треба да доведе до репродукција на неговата сетилна трага - сликата. Меѓутоа, во рамките на елементарната форма на интеракција за таква репродукција на слика стимулирана од централната компонента на системот, не постои посебен механизам - претставувањето овде е можно само како дел од перцепцијата, со периферна стимулација и затоа, на животинско ниво , потенцијално постоечките претстави не можат целосно да се реализираат.

Со појавата на вториот систем за сигнализација, ситуацијата се менува. Формациите на моторниот центар, кои се дел од апаратот за перцепција, под одредени услови влегуваат во билатерална нервна врска со формациите на говорна кинестезија, кои пак одговараат на збор - знак модел на одреден предмет. Ова создава можност за појава на наједноставните форми на суперструктурно-базални модели - репродукција на траги од поранешни перцепции: влијанието на знаковниот модел ги возбудува формациите на говорна кинестезија, поврзани за време на претходната активност на субјектот со соодветните формации. на моторниот центар; оттука, според принципот на повратна информација, возбудата се шири кон сетилните компоненти на анализаторите, што доведува до репродукција на трага од претходно воочен објект, т.е. до претстава.

Така, ако системот на нервни врски помеѓу рецепторните формации на анализаторите и формациите на моторниот центар на ниво на првиот сигнален систем, под услов на периферна стимулација, ја претставува основата на апаратот за перцепција, тогаш истиот систем , под услов на централна стимулација, се покажува како основа на механизмот за претставување. Целата оригиналност на претставувањето, за разлика од перцепцијата (во смисла во која оваа оригиналност е одредена од карактеристиките на апаратот), зависи токму од оригиналноста на стимулацијата. Системот на примарни врски помеѓу моторните центри на првиот и вториот сигнален систем ја формира основата на концептниот апарат.

Како што е постојано нагласено, внатрешниот план за акција се покажува како нераскинливо поврзан со надворешниот. Настанува врз основа на надворешната рамнина, функционира во нераскинлива врска со неа и се реализира преку надворешната рамнина. Како што се развива, внатрешниот план значително го реконструира надворешниот, како резултат на што надворешниот план на човековата активност значително се разликува од сличниот единствен план на животните. Кај луѓето, тоа станува, во голема мера, симболичен говорен план.

Механизмот VPD се одредува според моделите на неговите врски со надворешниот механизам. Функционирањето на механизмот VPD е директно зависно од организацијата на структурата на надворешниот план. Во исто време, додека функционира, VPD ја обновува и структурата на надворешниот план. Структурите на VPD се чини дека се спуштаат во структурите на надворешниот план, со што се создаваат пообемни можности за заедничко функционирање.

| | | |

Личните квалитети на креативната личност се оние што ја прават оваа личност различна од другите луѓе.

Тие вклучуваат:

Продуктивна самосвест;

Интелектуална креативна иницијатива;

Жед за знаење и трансформација;

Чувствителност на проблем, новина;

Потребата за нестандардно решавање на проблеми;

Критички ум;

Независност во изнаоѓање начини и средства за решавање на проблемите.

Клучот за развојот на личните квалитети на креативната личност е високата мотивација за креативност.

За психологијата, креативната мотивација за пребарување (идеи, слики, заплети, сценарија итн.) е еден од централните проблеми. Неговиот развој е важен за правилно толкување на фундаменталните прашања на формирањето на луѓето во науката, технологијата и уметноста и за рационална организација на нивната работа. Со цел подобра ориентација во хиерархијата на различни мотивациони нивоа, психолозите ја поделија мотивацијата на надворешна и внатрешна.

Под „надворешна“ мотивација тие обично ја разбираат мотивацијата што не доаѓа од предметно-историскиот контекст на креативната активност, не од барањата и интересите на логиката на нејзиниот развој, прекршена во мотивите и намерите на индивидуалниот истражувач-креатор, туку од други форми на неговата вредносна ориентација. Овие форми (жед за слава, материјални предности, висока општествена положба итн.) можат да бидат исклучително значајни за него, можат да бидат претставени во самите длабочини на неговата личност, а сепак се надворешни во однос на развојот на науката (технологија или уметност). , во која творецот живее со сите свои приврзаности, страсти и надежи. Амбицијата (желбата да се постигне лидерство во јавниот живот, науката, културата, кариеризмот итн.), на пример, може да послужи како моќен двигател на однесување што го карактеризира самото јадро на личноста. А сепак, тоа е надворешен мотив, бидејќи креативната активност мотивирана од неа делува за креаторот како средство за постигнување цели надворешно, на пример, на процесот на развој на научната мисла што оди по својот пат. Познато е дека надворешното одобрување, изразено во различни видови на признанија и почести, е важен поттик за многу креативни луѓе. Непризнавањето на научните заслуги од колегите и научните организации носи голема тага кај научникот. Г. Селје препорачува научниците кои се наоѓаат во слична ситуација да го третираат филозофски: „Подобро е луѓето да прашуваат зошто не добил високи титули и позиции отколку зошто ги добил“. Необичен вид на амбиција е љубовта кон жената како надворешен мотив за креативност.Некои извонредни луѓе го сметаа ова чувство за силен стимулатор на креативноста. На пример, А.С. Пушкин напиша: „Слаткото внимание на жените е речиси единствената цел на нашите напори“. Оваа гледна точка ја сподели И.И. Мечников. Незадоволството од нечија позиција, исто така, служи како важен мотив за креативност (Н.Г. Чернишевски). И незадоволството од нечија позиција и желбата за самоизразување можат да бидат поттик за креативна активност на иста личност. Оваа идеја беше јасно изразена од А.М. Горки: „На прашањето: зошто почнав да пишувам? - Одговарам: поради силата на притисокот врз мене од „мрзливиот сиромашен живот“ и затоа што имав толку многу впечатоци што „не можев а да не пишувам. Значајно место меѓу мотивите на креативната активност зазема и моралната и психолошката страна на оваа активност: свесност за општествената важност и неопходноста на истражувањето што се спроведува, чувство на должност и одговорност за природата и употребата на резултатите. на научната работа, свесност за тесната поврзаност на своите активности со работата на научниот тим и сл. Од особена важност во моралната мотивација на научната и секоја друга творечка дејност е чувството за морална должност на креативните поединци кон својот народ и човештвото. Креаторите мора постојано да се сеќаваат на хуманата природа на нивните активности и да одбиваат дела чии можни трагични последици се однапред познати. Многу од најголемите научници и претставници на уметноста на 20 век зборувале за ова повеќе од еднаш. - А. Ајнштајн, Ф. Жолиот-Кири, И.В. Курчатов, Д.С. Лихачев итн. Еден од надворешните мотиви е социјалното олеснување - зголемување на брзината или продуктивноста на активноста на креативната личност поради имагинарното или реалното присуство на друго лице или група луѓе (без нивна директна интервенција во активноста), дејствувајќи како ривал или набљудувач на неговите постапки. Досадата може да се смета за еден од моќните стимули за креативност. Според G. Selye, креативните луѓе интензивно бараат „духовни излези“. И ако веќе имаат стекнато вкус за сериозни ментални вежби, сè друго во споредба со ова им се чини дека не вреди внимание. Најнепривлечните стимулации за креативност вклучуваат завист и желба за стекнување големо материјално богатство, високи позиции и титули од висок профил. Меѓу креативните работници, постојат два вида на завист. Првата е „белата завист“, во која препознавањето на туѓиот успех се покажува како поттик за креативната активност на поединецот и желбата да се натпреварува. Токму оваа завист на А.С. Пушкин ја сметаше за „сестра на конкуренцијата“. „Црната завист“ го турка поединецот да изврши непријателски дејствија кон предметот на завист (синдром Салиери) и има деструктивно влијание врз самата личност на завидливиот.

Внатрешните мотиви за креативност вклучуваат интелектуални и естетски чувства кои се јавуваат во процесот на креативна активност. Љубопитност, изненадување, чувство на новост, доверба во правилната насока на барање решение за проблем и сомнеж во случај на неуспех, смисла за хумор и иронија - ова се примери на интелектуални чувства. Академик В.А. Енгелгад верувал дека вродената инстинктивна моќ на креативноста е желбата да се намали степенот на незнаење за светот околу нас. Овој инстинкт го сметаше за сличен на инстинктот за гасење жед. Затоа е фер да се каже дека не научникот го дал својот живот во служба на науката, туку науката која служела да ја задоволи неговата потреба за креативност. Истото може да се каже и за поетот, и за поезијата, и воопшто за секоја креативна личност и нејзините творби. Дека потребата за креативност, да се создаде нешто ново и оригинално е речиси инстинктивна човечка потреба, сведочи искуството на многу талентирани луѓе. На пример, И.С. Тургенев, според неговиот биограф, го зеде перото под влијание на внатрешна потреба што не зависеше од неговата волја. Л.Н. Толстој рекол дека пишувал само кога не можел да му одолее на внатрешниот нагон за пишување. Слични изјави може да се најдат кај Гете, Бајрон, Пушкин и многу извонредни научници. Љубопитноста, способноста да се ужива во секој мал чекор, секое мало откритие или изум е неопходен услов за човек кој избрал научна професија. Жедта за знаење, или инстинктот на знаење, е главната разлика од животните. И овој инстинкт е високо развиен кај креативните поединци (Л. С. Соболев). Работата на научникот е извор на големо задоволство. Според академик Н.Н.Семенов, вистинскиот научник е привлечен од неговата работа сама по себе - без оглед на наградата. Доколку на таков научник не му се плаќало ништо за своето истражување, тој би работел на тоа во слободното време и би бил подготвен дополнително да плати за тоа, бидејќи задоволството што го добива од науката е неспоредливо поголемо од секоја културна забава. Секој што не ужива научна работа, кој не сака да дава според своите способности, не е научник, тоа не е негов повик, без разлика на тоа какви дипломи и звања ќе му бидат доделени. Материјалната сигурност доаѓа до вистинскиот научник сама по себе, како резултат на неговата верна приврзаност кон науката (Н.Н. Семенов, 1973). Љубопитноста и љубовта кон вистината на научникот во голема мера се одредени од општото ниво на развој на науката, неговото сопствено животно искуство и јавниот интерес за одреден проблем на кој работи научникот. Најважната работа, без која ни високите професионални квалитети не водат до успех, е способноста да се радуваш и да се чудиш на секој мал успех, секоја решена загатка и да се однесуваш кон науката со почит за која зборувал А. Ајнштајн: „Јас Задоволен сум со тоа што сум изненаден.“ Јас шпекулирам за овие мистерии и понизно се обидувам ментално да создадам далеку од целосна слика за совршената структура на сите нешта. Од времето на Платон, чувството на чудење („мистерија“) се смета за моќен мотив за сите когнитивни процеси. Желбата за мистериозното, необичното, жедта за чуда се својствени за човекот на ист начин како и желбата за убавина. А. Ајнштајн рекол за ова: „Најубавото и најдлабокото искуство што му се случува на една личност е чувството на мистерија.“ Изразеното чувство на мистерија лежи во основата на сите најдлабоки трендови во науката и уметноста. Кога се занимаваат со креативност, луѓето често доживуваат естетски задоволство , кое, по правило, ја зголемува нивната креативна енергија, ја стимулира потрагата по вистината. Креативноста вклучува не само знаење, туку и убавина, естетско задоволство во самиот процес и резултат на креативната работа. Пенетрација во светот на непознатото, откривањето на длабоката хармонија и неверојатната разновидност на феномени, воодушевување пред појавната убавина на познатите обрасци, чувството за моќта на човечкиот ум, свеста за растечката моќ што човекот, благодарение на науката, ја стекнува над природата и општеството, раѓаат низа чувства и најсилни човечки искуства кои се длабоко вклучени во процесот на креативните потраги на научниците: задоволство, восхит, воодушевување, изненадување (од кои, како што рекол Аристотел, започнува целото знаење). Убавината на науката, како и уметноста, е одредена од чувството на пропорционалност и меѓусебна поврзаност на деловите што ја формираат целината и ја одразуваат хармонијата на околниот свет. За поцелосно искористување на естетските мотиви на научното творештво, нивната улога во активирањето на науката, важно е да се научи свесно да се влијае на нив, да се промовира нивниот непречен и општествено корисен развој. Зајакнувањето и развојот на врските меѓу научниците и светот на уметноста и литературата може да одигра огромна и на многу начини незаменлива улога. Познатиот математичар Г.С. Александров истакна дека музиката имала огромно влијание врз неговиот развој како научник во неговите млади години. Токму во тие моменти кога, враќајќи се од концерт, доживеа некоја особено добра состојба, му дојдоа вредни мисли. Слични изјави се познати и од А. Ајнштајн, кој ја забележа исклучителната улога на фикцијата во стимулирањето на нови научни идеи.

И двата типа на мотивација се толку тесно поврзани еден со друг што нивната посебна, посебна анализа често е многу тешка. Единството на мотивацијата се манифестира во самиот факт на постоење и развој на природната склоност на една личност кон креативност, во потребата за самоизразување. Надворешните мотиви можат да послужат како мотор на креативната активност само преку внатрешна мотивација, која се создава како резултат на противречноста во когнитивното поле помеѓу она што е веќе формализирано во форма на социјализирано знаење и она што мора да биде формализирано од даден предмет на креативност. со цел да се бараат предности изразени во смисла на надворешна мотивација. Очигледно е дека во науката критериум за успех не можат да бидат надворешните атрибути и надворешните придобивки сами по себе, иако честопати токму нивното присвојување станува доминантен мотив за активностите на многу научници.

До средства за зголемување на Т.м. во креативен тим вклучува не само употреба на материјални и морални награди и зголемување на статусот. Исто така, важно е да се создадат услови за самоактуализација на креативните способности на научникот и да се отворат перспективи за него. Меѓу факторите од големо мотивациско значење, треба да се истакнат мотивациите на научникот, кои добиваат важна улога во современите услови, поврзани со спроведувањето на резултатите од научното истражување (особено фундаменталните) во пракса итн.

Сумирајќи го кажаното, можеме да разликуваме две групи мотиви на креативност :

· надворешен (желба за материјална корист, за обезбедување на својата позиција);

· внатрешен (задоволство од самиот креативен процес и естетско задоволство, желба за самоизразување).

Екологија на животот. Луѓе: Невронауката докажа дека оние со креативен ум имаат мозок кој работи поинаку од другите типови на луѓе.

Невронауката докажа дека оние со креативен ум имаат мозок кој работи поинаку од другите типови на луѓе.

Науката сè уште не може точно да објасни како се случуваат сите овие процеси, но се верува дека креативноста вклучува неколку когнитивни процеси. Тешко е да се каже дека одредено однесување е поврзано конкретно со креативноста.

Сепак, постојат некои различни особини, однесувања и општествени влијанија кои се под влијание на креативноста.

Еве четиринаесет особини кои ги карактеризираат креативните луѓе.

1. Внимателни се

Креативните луѓе внимателно набљудуваат сè околу нив. Тие исто така сакаат да гледаат луѓе. Многу креативни луѓе често носат лаптоп, бележник или камера со себе за да го доловат она што го гледаат. Во многу познати дела, деталите се тие што најмногу не фасцинираат.

На пример, гледаме многу нијанси на човековото однесување во романите на Џејн Остин. Овие мали, но волшебни детали вдишуваат живот во нејзините дела.

2. Тие се сонливи

Кога бевме деца, на повеќето од нас им беше кажано да престанат да сонуваат. Сепак, психолозите сега го тврдат тоа сонувањето и губењето време не се иста работа.

Сонувањето е всушност сложен мозочен процес за време на кој се создаваат врски, се појавуваат увиди и се генерираат нови идеи. Кога сонуваме, можеме да гледаме на животот поинаку, замислувајќи како би било да се биде некој друг или да живееме во друг свет. Може да ги подобри креативните мисловни процеси и да не доведе до нови идеи.

3. Тие го предизвикуваат статус квото

Креативните луѓе често не сакаат да ги прифатат работите онакви какви што се. Тие сакаат да го променат светот и да се чувствуваат важни. Тие поставуваат прашања како „Што ако? и „Зошто да не?“ Ова им помага да ги преиспитаат можностите.

Земете го, на пример, поетот од Првата светска војна Вилфред Овен. Тој реши да го оспори верувањето дека да се умре за својата татковина е одлична работа и ги прикажа ужасите на војната.

4. Редовно влегуваат во креативен тек.

Креативните луѓе, кога се ангажирани на работа, се лизгаат во „зоната“. Позната и како „проток“, оваа состојба е опишана во книгата на Михали Чиксентмихали. Авторот објаснува како се постигнува состојба на проток кога работиме на нешто во кое уживаме, како и во моменти кога некоја ситуација не предизвикува. Во состојба на проток, креативната работа функционира многу подобро.

Креативноста не подразбира мултитаскинг. Честопати ви треба само одвраќање за да влезете во протокот.

5. Имаат проблем да завршат проект.

Една од лошите страни на креативниот ум е тоа што завршувањето на работите може да биде вистински предизвик. Почетните фази на креативниот проект изгледаат возбудливо и ново, но таа возбуда може да избледи со текот на времето, како и кај повеќето романтични романи!

Тие лесно можат да се откажат од проектите кога ќе станат потешки и сложени. Креативните луѓе исто така може да се одвлечат од друга брилијантна идеја.

6. Гледаат структури и врски.

Она што ги издвојува креативните луѓе од другите е способноста да создаваат врски. Креативноста често се однесува на поврзување работи што другите би можеле да ги сметаат за сосема неповрзани.

Со откривање на структури и врски што им недостасуваат на другите, креативните луѓе можат да создадат нешто ново од она што е занемарено и недоволно ценето. Тие гледаат можности таму каде што другите не ги гледаат и ги користат за да создадат нешто оригинално.

7. Ги хранат своите души

Не можеме постојано да создаваме нови работи ако не одвоиме време да ги нахраниме нашите души. Џулија Камерон го опиша како „добро полнење“. Таа вели: „Мораме да бидеме доволно внимателни за свесно да ги надополнуваме нашите креативни ресурси додека ги користиме“.

Секој човек има различни барања за ова полнење. Често ова се однесува на времето поминато сами. Без разлика како го поминуваме времето или што правиме за тоа, негувањето на душата е важно за континуирано креативно изразување.

8. Отворени се

Отвореноста е клучен фактор во креативноста. Креативните луѓе се многу љубопитни и сакаат нови искуства.

Отворени за нови емоции, креативните поединци се фасцинирани од нови информации, сензации и чувства. Тие постојано го истражуваат надворешниот свет и нивниот внатрешен и остануваат отворени за нови можности во текот на нивниот живот.

9. Тие се реални

Во општество кое ги цени надворешните знаци на успех повеќе од богатиот внатрешен живот, креативните поединци можат да пропаднат. Сепак, тие се движат по друг курс. Креативниот процес е дел од она што ги прави тоа што се.

Како резултат на тоа, креативните поединци остануваат верни на својата визија за светот околу нив и ги следат своите соништа, наместо да се стремат кон успех и популарност.

10. Создаваат во циклуси

Креативноста има свои природни ритми кои не се менуваат, исто како годишните времиња. Во животот на секоја креативна личност, се случуваат брзи промени: периодите на продуктивност се заменуваат со желба да се остане целосно смирен - и обратно.

Креативните проекти започнуваат со период на инкубација, а дури по некое време се подготвени да ја видат светлината на денот. Креативните луѓе им попуштаат на овие циклуси наместо да бидат опседнати со постојана продуктивност.

11. Не веруваат во себе

Креативните луѓе страдаат од истите сомнежи и проблеми со самодовербата како и сите други. Кога уметникот се бори да го најде своето место во животот и да ја придобие наклонетоста на својата публика, недостатокот на самодоверба може да се почувствува поостро. Дури и на високо успешните креативци често им е тешко да ја препознаат брилијантноста на сопствената работа.

12. Весели се

За среќа, и покрај тоа што креативните луѓе често се сомневаат во себе, тие остануваат весели. Тие треба да бидат вакви. Во креативната работа има многу проекти кои не ги почитуваат правилата и често пропаѓаат. Тука е потребна бодрост.

Креативните луѓе не можат да си дозволат лично да го сфатат неуспехот. Најдобар начин да го преиспитате вашето гледиште за ова е да препознаете дека тоа не е грешка, туку искуство за учење.

13. Ги следат своите страсти

Креативните луѓе ретко се мотивирани од материјални награди. Тие наоѓаат мотивација во внатрешните награди како што се личното задоволство, нагонот и страста.

Уметниците создаваат затоа што нешто во нив го бара тоа, а не од жед за слава или богатство или желба да угодат некого. Разбирањето дека таквата внатрешна мотивација води до успех може да ја зголеми целокупната креативност.

14. Животот го гледаат како можност да се изразат.

Креативноста е дел од нашето самоизразување. Сè што правиме доаѓа од нашата сопствена потреба за самоизразување. Така, целиот наш живот може да стане креативен проект.

Иако некои луѓе можеби се покреативни од другите, јас го мислам тоа Креативноста е квалитет што сите го имаме. Ако го погледнете сопствениот живот, ќе видите дека е полн со креативност. Кога готвиме оброк, преуредуваме соба, избираме опрема или садиме градина, ние создаваме. Работите што ги избираме кажуваат многу за нас и се дел од тоа како ги градиме нашите сопствени животи. објавено

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

ЛИЧНИ КВАЛИТЕТИ НА КРЕАТИВНА ЛИЧНОСТ

Вовед

„Детето кое ја доживеало радоста на креативноста, дури и во најмала мера, станува различно од дете кое ги имитира чиновите на другите“.

Б. Асафиев

Во секојдневниот живот зборуваме за воспитување деца, значи за влијанието врз нив на родителите, роднините, наставниците и другите возрасни лица. Ако овие влијанија се покажат како неефикасни, тогаш тие почнуваат да ги бараат виновниците: лоши другари, „штетни“ филмови и телевизиски емисии, неквалификувани наставници. Тие често зборуваат за лоша наследност. И сето ова е сосема фер.

Детето кога ќе се роди има одредени склоности и предиспозиции. Покрај тоа, долго време, многу научници тврдеа дека и двајцата секогаш имаат знаци плус и дали тие ќе се развијат или не зависи само од воспитувањето. Науката сега ни даде доволно причини да бидеме значително помалку оптимисти. Добиени се доста убедливи податоци дека, на пример, некои луѓе се раѓаат предиспонирани за зависност од дрога, алкохолизам, па дури и спротивно однесување. Друга работа е што таквата предиспозиција не е фатална. Дали некој, на пример, ќе стане наркоман или не, зависи од тоа како ќе му се одвива животот, почнувајќи од детството.

Ова зависи и од воспитувањето, односно насочено влијание врз дете, тинејџер, млад човек. Но, во голема мера каков човек ќе стане, какви склоности и склоности ќе се развијат, а кои не, какви лични квалитети ќе стекне зависи од бројните околности на неговиот живот. Зависи од тоа какви луѓе ќе сретне на својот пат и како ќе се развиваат неговите односи со нив. Зависи во каква географска, природна, социјална средина ќе расте, како ќе комуницира со неа. Зависи од тоа колку активно самата личност ќе се стреми да ја изгради својата интеракција со надворешниот свет и односите со луѓето. Односно, зависи од тоа како ќе продолжи неговиот развој - физички, ментален, емоционален, интелектуален, социјален.

Креативноста кај човекот

Како се развива креативноста кај една личност?

Извонредните наставници од 20-тите и 30-тите вложија многу талент, интелигенција и енергија во развојот на педагошките проблеми поврзани со креативниот развој на поединецот, пред сè на личноста на детето и адолесцентот: А.В. Луначарски, П.П. Блонски, С.Т. Шацки, Б.Л. Јаворски, Б.В. Асафиев, Н.Ја. Брусова. Врз основа на нивното искуство, збогатено со половина век развој на науката за подучување и воспитување деца, најдобрите учители, предводени од „старешините“ - В.Н. Шацкој, Н.Л. Гродзенскаја, М.А. Румер, Г.Л. Рошал, Н.И. Сатс продолжи и продолжува теоретски и практично да го развива принципот на креативен развој на децата и младите.

Креативноста раѓа жива фантазија и жива имагинација кај детето. Креативноста, по својата природа, се заснова на желбата да се направи нешто што никогаш досега не е направено, или да се направи нешто што постоело пред вас на нов начин, на свој начин, подобро. Со други зборови, креативниот принцип кај човекот е секогаш стремеж напред, кон подобро, кон напредок, кон совршенство и, се разбира, кон убавина во највисока и најширока смисла на овој концепт.

Таква креативност ја негува уметноста кај човекот и во оваа функција не може да се замени со ништо. Во својата неверојатна способност да предизвика креативна имагинација кај една личност, несомнено го зазема првото место меѓу сите разновидни елементи што го сочинуваат сложениот систем на човековото воспитување. И без креативна имагинација не постои начин да се оди напред во која било област на човековата активност.

Честопати можете да ги слушнете следниве зборови од родителите, па дури и од наставниците: „Зошто троши драгоцено време пишувајќи поезија - тој нема поетски подарок! Зошто црта - и онака нема да направи уметник! Зошто се обидува да компонира некаква музика - тоа не е музика, туку некаква глупост!...“

Каква огромна педагошка заблуда во сите овие зборови! Императив е да се поддржи секоја желба за креативност кај детето, без разлика колку се наивни и несовршени резултатите од овие аспирации. Денес пишува незгодни мелодии, не можејќи да ги придружува ниту со наједноставна придружба; составува поезија во која несмасните рими одговараат на несмасни ритми и метар; црта слики на кои се прикажани некои фантастични суштества без раце и со една нога...

Само не се обидувајте да се смеете на овие манифестации на детската креативност, колку и да ви изгледаат смешни. Ова би била најголемата педагошка грешка што можете да ја направите во овој случај. На крајот на краиштата, зад сите овие наивности, незгодноста и несмасноста лежат искрените и затоа највистинските креативни аспирации на детето, највистинските манифестации на неговите кревки чувства и сè уште неоформени мисли.

Можеби нема да стане уметник, музичар или поет (иако на рана возраст тоа е многу тешко да се предвиди), но можеби ќе стане одличен математичар, доктор, учител или работник, а потоа најкорисните начини ќе го направат и самите се познати.неговото детско креативно хоби, чија добра трага ќе остане неговата креативна имагинација, неговата желба да создаде нешто ново, свое, подобро, придвижувајќи ја работата напред на која решил да го посвети својот живот.

Руските научници психолози Медведева И.Ја. и Шилова Т.Л. Како дел од програмата „драматично психо-воздигнување“, работејќи со „тешки“ деца, тие зборуваат за различни ситуации кога родителите и наставниците, без да ги земат предвид креативните принципи во личноста на детето, речиси нанеле непоправлива штета на формирањето на неговата личност и карактер.

На пример, Аљоша С., кој, доколку се родил во семејство со различни ставови, ќе бил сосема нормален, здрав и најверојатно среќен. Како што беше, неговиот изглед беше изобличен од честите тикови, лошо пелтечеше и се плашеше да ја отвори устата и да ги крене очите. Но, кога сепак ги подигна, неговото грдо лице беше осветлено од некоја туѓинска светлина. Мајка му се пожали на неговата глупост и неспособност да учи, а во тие пченкарно сини очи можеше да се прочита срамежлива инспирација и демнат, жив сон.

Брзо стана јасно дека мечтаењето на Аљоша е „коренот на злото“. Авторитарниот татко и неговата потполно подредена мајка, со истрајност достојна за подобра употреба, го турнаа момчето на пат туѓ за него, барајќи од него способност да работи со рацете и интерес за точните науки. И тој беше сонувач. Тој дури и одговори на прашањето „Што најмногу сакаш?“ во прашалникот. Лаконски одговори: „Сон“.

На психолозите им било многу тешко да ги убедат неговиот татко, кој работел на градилиште, и неговата мајка, која пораснала во село, дека сонуваниот Аљоша, доколку биде поддржан таков каков што е и помогне да се движи правилно, не само што може целосно да се опорави. , но и да станете извонредна личност. Кон крајот на циклусот на лекување, кога лицето на момчето престана да се грче, родителите на децата кои учеа со Аљоша во истата група изненадено шепнаа: „Леле, колку убаво момче!“

Сонувањето не е порок, не е штетна особина. И во пред-адолесценцијата, адолесценцијата и адолесценцијата, ова е најважниот елемент за градење душа.

Разговорот за негување на креативноста кај една личност нè води до еден многу важен и неопходен проблем во наши услови: разликата помеѓу специјалист-креатор и специјалист-занаетчија. Овој исклучително важен проблем е тесно поврзан со проблемите на естетското образование.

Вистинскиот специјалист-креатор се разликува од обичниот специјалист-занаетчија по тоа што тој се стреми да создаде нешто надвор од она што треба да го создаде „според упатствата“. Занаетчијата е задоволен од тоа што го создава само она што треба - „од овде до овде“. Никогаш не се стреми кон повеќе и подобро и не сака да се оптоварува со такви аспирации. Не може да биде обвинет за лоша работа - на крајот на краиштата, тој прави сè што треба, а можеби дури и добро. Но, таквиот генерално формален однос кон својата работа, без разлика од која област може да биде, не само што не го придвижува животот напред, туку дури служи и како кочница, бидејќи во однос на животот не може да се застане: може само или да се оди напред, или заостануваат.

Присуството или отсуството на креативност кај човекот, креативен однос кон неговата работа, станува линијата на поделба што минува помеѓу специјалист-творец и специјалист-занаетчија.

Ова мора да се нагласи со сета јасност, бидејќи понекогаш се слуша повеќе од чудно мислење дека постојат „креативни“ професии и „некреативни“ професии. Најголемата заблуда! И оваа заблуда во пракса често води до фактот дека лицето ангажирано во наводно некреативна работа се смета себеси за право да биде некреативен за својата работа.

Не постои таква област, таква професија каде што би било невозможно да се покаже креативност. И кога велат дека учениците што завршуваат сеопфатно училиште треба да се ориентираат кон една или друга професија, забораваат на главната работа: дека од прво одделение на училиште е неопходно кај учениците да се всади идејата дека нема лоши професии. исто како што нема некреативни професии, така што кога се работи во која било професија, секоја од нив ќе може да отвори нов, иако мал свет. Но, ако работи во занает, а не креативно, тогаш нема да создаде ништо вредно во самата „креативна“ професија.

Затоа, најважната задача на естетското образование во училиштето е развивање на креативноста кај учениците, без разлика каде таа се манифестира - во математика или музика, во физика или во спорт, во социјална работа или во покровителство на првачињата. Креативноста игра огромна улога во самата училница. Сите добри учители го знаат ова. На крајот на краиштата, онаму каде што се појавува креативна иницијатива, секогаш се постигнуваат заштеди во напор и време, а во исто време се зголемува и резултатот. Ова е причината зошто не е точно за наставниците кои не сакаат да внесат елементи на естетика и уметност во предметите што ги предаваат, наведувајќи го фактот дека нивниот сопствен и обемот на работа на нивните ученици е веќе преголем. Овие учители не разбираат од каков љубезен, дарежлив и верен помошник се откажуваат.

Концептот на развој на личноста

Личност најчесто се дефинира како личност во севкупноста на неговите општествени, стекнати квалитети. Тоа значи дека личните карактеристики не вклучуваат такви човечки карактеристики кои се генотипски или физиолошки определени и на кој било начин не зависат од животот во општеството. Многу дефиниции за личноста нагласуваат дека личните квалитети не ги вклучуваат психолошките квалитети на личноста што ги карактеризираат неговите когнитивни процеси или индивидуалниот стил на активност, со исклучок на оние што се манифестираат во односите со луѓето и во општеството. Концептот на „личност“ обично вклучува такви својства кои се повеќе или помалку стабилни и укажуваат на индивидуалноста на една личност, одредувајќи ги неговите постапки што се значајни за луѓето.

Личност - ова е личност земена во системот на неговите психолошки карактеристики кои се социјално условени, се манифестираат во општествени врски по природа и односите се стабилни, ги одредуваат моралните постапки на личноста кои се од значајно значење за него и за оние околу него.

Формирањето на личноста на една личност е доследна промена и компликација на системот на односи со околниот свет, природата, работата, другите луѓе и со себе. Тоа се случува во текот на неговиот живот. Децата и адолесценцијата се особено важни во овој поглед.

Развојот на човекот како индивидуа се одвива сеопфатно и холистички во единството на неговите физички и духовни сили. Психологијата и педагогијата тврдат дека човечката личност се формира и се развива во активност и комуникација. Водечките особини на личноста се развиваат како резултат на надворешно влијание врз личноста и нејзиниот внатрешен свет.

Човечкиот развој е процес на квантитативни и квалитативни промени, исчезнување на старото и појава на новото, чиј извор и движечки сили се кријат во контрадикторната интеракција и на природните и на социјалните аспекти на личноста.

Природната страна на човекот се развива и се менува во текот на неговиот живот. Овие случувања и промени се поврзани со возраста. Изворот на општествениот развој на поединецот е во интеракцијата помеѓу поединецот и општеството.

Формирањето на личноста е под влијание на три фактори: воспитување, социјална средина и наследни склоности.

ВоспитувањеПедагогијата го смета за водечки фактор, бидејќи тоа е специјално организиран систем на влијание врз растечката личност да го пренесе акумулираното општествено искуство.

Социјална срединае од примарно значење во развојот на поединецот: степенот на развој на производството и природата на општествените односи ја одредуваат природата на активностите и светогледот на луѓето.

Изработка на- посебни анатомски и физиолошки предуслови за способности за различни видови активности. Науката за законите на наследноста - генетиката - верува дека луѓето имаат стотици различни склоности - од апсолутен тон, исклучителна визуелна меморија, молскавично брзи реакции до ретки математички и уметнички таленти.

Но, самите склоности сè уште не обезбедуваат способности и резултати со високи перформанси. Само во процесот на воспитување и оспособување, социјалниот живот и активност, асимилацијата на знаењата и вештините кај човекот се формираат врз основа на склоности. способности. Склоностите можат да се реализираат само преку интеракција на организмот со околната социјална и природна средина.

„Дали поединец како Рафаел ќе може да го развие својот талент целосно зависи од побарувачката, која, пак, зависи од поделбата на трудот и од условите за просветлување на луѓето создадени од неа“. (Маркс К., Енгелс Ф. „Германска идеологија“, оп. 2.)

Креативноста претпоставува дека поединецот има способности, мотиви, знаење и вештини, благодарение на што се создава производ кој се одликува со новина, оригиналност и уникатност. Проучувањето на овие особини на личноста откри важна улога имагинација, интуиција, несвесните компоненти на менталната активност, како и потребите на поединецот за самоактуелизација, во откривањето и проширувањето на нивните креативни способности. Креативноста како процес првично се сметаше врз основа на самоизвештаифигури на уметноста и науката, каде што посебна улога добија „илуминацијата“, инспирацијата и слични состојби кои ја заменуваат прелиминарната мисловна работа.

Предуслови за гениј

Секое дете има генијалец. Сите ние сме членови на една заедница наречена хомо сапиенс, и затоа имаме наследени гени кои ни даваат уникатен човечки мозок, ние сме родени во одредени околности кои можат да го стимулираат или забават процесот на развој, со секое раѓање на дете потенцијален гениј е роден...

Што се однесува до индивидуалните таленти, нивната разновидност е толку голема, тие се толку независно наследени што, поради генетската рекомбинација, на секој човек му се даваат одреден сет на способности, било да се тоа најразновидните видови на аудитивна и визуелна чувствителност, аудитивна и визуелна меморија, комбинаторна способности, лингвистички, математички, уметнички таленти.

Но, што е гениј?

Ако ги препознаеме како генијалци само оние кои се речиси едногласно признати како такви во светот, тогаш вкупниот број на нив во целото постоење на нашата цивилизација тешко дека ќе надмине 400 - 500. Приближно овие бројки се добиени со изборот на познати личности кои се со оглед на максималното место во енциклопедиите на различни земји во Европа и САД, ако од бројот на овие познати личности ги одземеме оние кои биле вклучени во нивниот број поради благородништво или други случајни „заслуги“. Но, ако разликата помеѓу генијалците и талентите остане контроверзна, тогаш се среќаваат особено големи тешкотии во дефинирањето на самиот концепт на „гениј“.

Според Буфон, генијалноста лежи во извонредната мерка на издржливост. Вордсворт го дефинира генијалноста како чин на збогатување на интелектуалниот свет со некој нов елемент. Гете тврдеше дека почетната и последната карактеристика на генијалноста е љубовта кон вистината и желбата за неа. Според Шопенхауер, суштината на генијалноста е способноста да се види општото во посебното и непрестајното напредно проучување на фактите, чувството за она што е навистина важно. Според Карлајл, генијалноста е, пред сè, извонредна способност да се надминат тешкотиите. Според Роман и Кахал, ова е способност, за време на созревањето на идејата, целосно да се игнорира сè што не е поврзано со покренатиот проблем и способност да се концентрира, достигнувајќи до точка на транс. Според В. Оствалд, ова е независност на размислување, способност да се набљудуваат фактите и да се извлечат точни заклучоци од нив. Според Љука: „Ако продуктивноста ја оценуваме објективно, имено како трансформација на нешто што постои во вредност, како трансформација на привременото во вечно, тогаш генијот е идентичен со највисоката продуктивност, а генијалноста е континуирано продуктивна, бидејќи креативноста е нејзина суштината, имено преобразувањето на зборовите во дела.“ .

Терминот " генијалец „се користи и за да се означи способноста на лицето да биде креативно и да се проценат резултатите од неговите активности, што укажува на вродена способност за продуктивна активност во одредена област; генијалноста, за разлика од талентот, не е само највисок степен на талент, туку е поврзан. со создавање на квалитативни нови творби. Дејноста на генијот се реализира во одреден историски контекст на животот на човечкото општество, од кој генијот црпи материјал за своето творештво.

На генијалците често им треба долго време да ја пронајдат областа во која се најнадарени. Молиер, многу просечен драматург и драмски уметник, релативно доцна стана автор на брилијантни комедии и се префрли на комични улоги. Добар пример за тоа како една личност доаѓа до својот вистински повик преку обиди и грешки е Жан-Жак Русо. Најобразованиот, начитан, болно горд, речиси опседнат со правдата, тој пишува опери повеќе од една деценија - „Галантните музи“, „Нарцис“, „Воени заробеници“, „Писма за француската музика“, и пишува поезија, и сето тоа на добар професионален начин.ниво (иако, се чини, неговите опери никогаш не биле поставени ниту под него, ниту постхумно). Своите неуспеси на музичката област ги сфати сериозно, дури и трагично, и дури кога беше средовечен конечно напиша што ќе го направи неговото име бесмртно, а неговото влијание огромно. Г.Х. Андерсен пробува многу лажни патишта пред да стане најголемиот раскажувач. Балзак пишува просечни драми пред да дојде во „Човечка комедија“. А.Н. Толстој, кој има дарба за невообичаено видлив, пластичен, живописен опис на настаните, сонувал за длабока психолошка анализа на потсвеста, за продолжување на линијата на Достоевски, чиј доказ е „Кромиот мајстор“.

Но, во сите случаи, генијалноста е, пред сè, екстремна напнатост на индивидуално карактеристичните таленти, тоа е најголемото, непрестајно дело, дизајнирано со векови, и покрај недостигот на препознавање, рамнодушност, презир, сиромаштија, што ги има Рембрант, Фултон, Бетовен. , итн вкус во изобилство.

Одлучувачката улога на развојните услови на децата и адолесцентите во одредувањето на вредносни критериуми, ставови, аспирации и самомобилизација

а) важноста на детството и адолесценцијата

Блум ја квантифицираше огромната важност на раното детство и развојните услови во детството за идната интелигенција. Според неговите податоци, оптимизацијата на условите за интелектуален развој на возраст до 4 години го зголемува идниот коефициент на интелигенција, IQ, за 10 единици, оптимизацијата на возраст од 4 - 9 години за 6 единици, на 8 - 12 години за 4 единици. Според тоа, занемарувањето на интелектуалниот развој на детето, особено на возраст под 4 години, нагло ја влошува идната интелигенција. Токму во оваа рана детска возраст, постојаната комуникација со приврзана мајка ги поставува темелите на социјалноста, контактот и љубезноста. Дотерани, нахранети деца, но лишени од наклонетост, нежност и внимание на оваа критична возраст, доколку не се разболат од синдромот „напуштен“, тогаш растат во безмилосни егоисти, неспособни за социјални контакти.

Психоанализата, биологијата и генетиката сега се спојуваат во разбирањето дека креативните способности на поединецот зависат од условите во кои ги поминал првите години од животот. Изложените или одземени шансите во овој момент ја одредуваат неговата последователна образовна способност.

Биографиите на големите луѓе содржат многу директни и индиректни показатели за одлучувачката улога на селективно перципираните впечатоци од детството и адолесцентите. Чудните, неочекувани прашања од малите деца, кои сè уште не се преоптоварени од нивните секогаш зафатени родители и наставници, кога ќе се размисли добро, покажуваат дека децата не се само талентирани лингвисти, туку и најдосадните зошто, експериментатори, ориентирани кон креативноста. Но, додека тие нормално ја совладаат науката и акумулираат вештини, нивната љубопитност, по правило, исчезнува. Делумно затоа што нивните аспирации за знаење и вештина се фрустрирани не само од зафатеноста на возрасните, туку и од нивната неизбежна просечност во повеќето активности во кои се вклучени од Брауновото движење на природната потреба за самоизразување. Дете кое почнува да потпевнува во отсуство на музикалност, црта во отсуство на талент во боја, несмасно трча на трки или танцува, се расправа со многу поартикулирана закачка, слабо учи странски јазик, стекнува комплекс на инфериорност што ќе го спречи да открие во себе извонреден математички, дизајн, поетски или кој било друг талент.

Во меѓувреме, природната селекција, создавајќи човештво, неуморно работеше на развивање на „истражувачкиот инстинкт“, љубопитноста, љубопитноста, впечатливоста и способноста за учење токму во детството и адолесценцијата, исто како што работи на развивање и зачувување на сеќавањето на овој когнитивен период кај старите луѓе. некогашните главни предаватели на општествената сукцесија на релето од една генерација во друга (барем до периодот на описменување). Но, потребна е одредена флексибилност или упорност за да се задржат во себе оние особини со кои се поврзани креативните способности. Можеме да ги наречеме истражувачки инстинкт, љубопитност, љубопитност, но овие феномени се многу поврзани со возраста.

Способноста за учење, како типичен феномен поврзан со возраста, невообичаено брзиот раст на знаењето во детството и адолесценцијата е создаден од огромните сили на природната селекција. Добро е познато какви неверојатни способности поседува мало дете.

За жал, раното детство, детството и тинејџерските периоди во биографиите на генијалците во најголем дел остануваат слабо осветлени, едноставно непознати. Но, каде што е опфатен овој период, речиси секогаш излегува дека оваа одредена возраст поминала во услови исклучително поволни за развој на даден гениј. Згора на тоа, зборуваме за многу повеќе. повеќе за интелектуалецот отколку за економската состојба. Ретко може да се следи општествениот континуитет надреден на несомнениот наследен гениј. Но, во апсолутно сите случаи кога се познати детството, адолесценцијата и младоста на еден гениј, излегува дека на еден или друг начин тој бил опкружен со средина која била оптимално погодна за развојот на неговиот гениј, делумно затоа што генијот сепак успеал да го избере, најде, создаде.

Невообичаено талентираниот, деловен, упатен и ефикасен В. Суворов, гледајќи дека неговиот син е мал и изнемоштен, одлучува дека воениот рок не му одговара. Но, со своите приказни за маса, тој толку го инспирирал својот син со љубов кон воените работи што почнува да ги апсорбира сите книги за војната од големата библиотека на неговиот татко. Ханибал, кој случајно разговарал со него, е убеден во толку длабоко познавање на момчето што го убедува својот татко да му даде можност на својот син да стане воен човек, и покрај веќе пропуштените 13 години фиктивно „стажирање“. За среќа, во овој случај со сигурност знаеме дека на Ханибал донекаде му должиме појава на не само А.С. Пушкин, но и уште еден гениј - А.В. Суворов. Но, колку такви околности ни се кријат? Бидејќи огромното мнозинство луѓе го поминуваат своето детство во услови кои не се оптимални за развој на индивидуални таленти, човештвото со тоа губи огромен број на потенцијални генијалци, но кои не се развиле поради несовпаѓањето помеѓу социјалната средина и нивните таленти.

Но, ако е создаден оптимумот, ако воспитувањето, самообразованието или внатрешниот повик во адолесценцијата или младоста доведе не само до максимален развој на индивидуалниот талент, туку и до вредносните критериуми што одговараат на него, тогаш монструозна бариера на неможноста на реализација произлегува.

Голем број на истражувачи откриле дека првороденото дете постигнува значително повеќе од следните деца, делумно поради високото образование, поголемото внимание и „побарувачка“ од родителите и поголемото чувство за нивната одговорност. Но, првороденото нема никакви генетски предности во однос на неговите браќа; сето тоа е прашање на образовни и еколошки фактори.

Очигледно е дека постојат огромни резервни способности на „нормалниот“ човечки мозок, на кои им треба развој, волна стимулација и можности да создадат многу талентирани, па дури и брилијантни работи. Безброј примери покажуваат дека без разлика колку често се раѓаат потенцијални генијалци (а оваа фреквенција, според законите на популациската генетика, треба да биде приближно иста во секое време и кај сите народи, бидејќи природната селекција за висока интелигенција одамна престанала), нивната развојот и имплементацијата во голема мера ќе бидат определени од социјалните фактори.

б) до генетиката на интелигенцијата

До кој степен тестираниот интелектуален генотип е наследен под релативно блиски, слични развојни услови?

Во своите студии, Кавали-Сфорца наводно прифатил дека вишокот над просечното ниво на интелигенција е 50% поради околината, 50% на наследноста; Ова е веројатно блиску до вистината за големи популации, но во поединечни случаи еден фактор може да изнесува до 100%, а друг до 0.

Дали е можно масовно да се рекреираат условите за образование што ги имаа Бетовен, Моцарт, Гете, Бејкон, Пушкин за стотици илјади, милиони деца? Технички тоа е можно, но очигледно неефикасно, бидејќи Пушкин во услови на Моцарт нема да стане голем поет, а Моцарт во услови на Пушкин нема да стане голем композитор. Технички, до десетгодишна возраст, можно е целосно да се идентификува спектарот на способности на тинејџерот. Но, до овој момент, фазата на формирање на страста, фазата на формирање на вредносни критериуми, формирање на совест, хуманост, без кои талентите, дури и извонредните, можат да станат експлоататори и давеници на туѓите таленти, особено на поголемите. да се пропушти. Токму со признавањето дека условите на воспитување и образование во детството и адолесценцијата се од одлучувачко значење за развојот, за остварувањето на генијот е потребна „побарувачка“, општествено уредување за гениј од овој конкретен тип, што, со проучување на проблемот, може јасно да се види улогата на генетиката.

Генијалноста е болест?

Се смета дека е сигурно утврдено дека во изедначени, генерално поволни услови на развој, наследните разлики во надареноста стануваат многу важни. Во овој поглед, идентификуван е модел на зголемена ментална активност кај пациенти со гихт.

Одговорот за зголемената инциденца на гихт меѓу генијалците беше пронајден во 1955 година во извонредната работа на Оруан, кој покажа дека урична киселина е структурно многу слична на кофеинот и теоброминот, познати стимуланси на менталната активност. Оруан, исто така, истакна дека урична киселина кај сите предприматски животни се разложува под дејство на уриказа до алантоин, но кај приматите, поради отсуството на уриказа, таа останува во крвта, а со ова, веројатно, новата фаза на еволуција се одвива под знак на зголемена активност на мозокот.

Бидејќи гихт и хиперурикемија (зголемени нивоа на урична киселина) се сосема јасно наследени во различни метаболички нарушувања, се појави работна хипотеза:

1. Ова метаболичко нарушување е еден од многуте можни механизми за појава и пренос на потомството на тој дел од зголемената интелигенција што е наследно определен.

2. Освен тоа, стимулацијата на гихтниот мозок е еден од оние механизми кои можат да ја зголемат неговата активност до ниво на талент или гениј. Тогаш барем некои случаи на гениј би биле дешифрирани од природната наука, а самиот гениј би се претворил од предмет на шпекулативно расудување во предмет на научно истражување.

Постојат голем број невообичаено силни докази дека многу значаен дел од најголемите личности во историјата и културата всушност страдале од гихт. Научниците, исто така, го привлекоа вниманието на фактот дека видните високи, па дури и џиновски веѓи се невообичаено чести меѓу генијалците. Биолозите треба само да се потсетат на портретите на Мендел, Морган, Крик и Вотсон.

Кога се разгледуваат факторите на зголемена ментална активност, се разбира, мора јасно да се разбере дека присуството на кој било од нив, одделно или во парови, воопшто не гарантира висока ментална активност. Сосема е очигледно дека секој од нив може целосно да биде потиснат од различни негативни наследни, биолошки, биосоцијални и социјални фактори.

Ако првиот гихт забележан во историјата бил еврејскиот крал, мудриот Аза, потомок на Соломон, тогаш Херон од Сиракуза во 5 век п.н.е. веќе знаел за врската помеѓу болеста на зглобовите со камењата во мочниот меур, т.е. за уролитијаза кај гихт. Маса од урати е откриена во палецот на скелетот на постар човек закопан во Горен Египет. Најстарото откритие е камен во бубрег од урична киселина од египетска мумија стара 7.000 години.

Римскиот поет Лукијан боледувал од гихт и умрел од тоа, опишувајќи ја агонијата од гихт во своите песни. Стакелеј верувал дека многу грчки водачи кои учествувале во Тројанската војна страдале од гихт, вклучувајќи ги Пријам, Ахил, Едип, Протесилај, Улис, Белерофон, Плестенус, Филоктет, додека Тиранион Граматикус умрел од гихт.

Во тоа време, вниманието веќе беше посветено на невообичаено високата интелигенција на многу луѓе со гихт. Овие набљудувања беа потврдени од средновековни автори, публицисти и современи лекари. Во 1927 година, Г. Елис даде јасна дефиниција за карактеристиките на гихтните генијалци, истакнувајќи ја нивната исклучителна одлучност, енергија, неисцрпна упорност и ефикасност, истрајност за надминување на сите пречки.

Оние кои страдале од гихт биле:

Маркус Випсаниј Агрипа (63 - 12 п.н.е.). Гихтот на Маркус Агрипа е сигурно воспоставен. Згора на тоа, познато е дека претрпел три тешки напади на гихт и се самоубил на почетокот на четвртиот напад, не сакајќи повеќе да ги трпи неверојатните маки.

Папа Григориј Велики (540 - 604). Тој беше подвижник, човек со необично силна волја, извонреден администратор и писател. Боледувал од силен гихт, толку раширен што неговите отечени раце не можеле да држат пенкало, па морал да го врзе пенкалото за раката за да пишува или да ги диктира неговите огромни класични дела.

Микеланџело (1475 - 1564). Речиси сите негови биографи ја спомнуваат неговата болест со камења во бубрегот, а Р. Роланд попат го спомнува и гихтот. Тој комбинираше неверојатна, немилосрдна работна етика со речиси неограничена разновидност.

Кристофер Колумбо (1451 - 1506). Во шпанската литература за Колумбо има чести референци за фактот дека тој боледувал од гихт, а во англиските книги нејасно зборуваат или за гихт или за ревматизам.

Борис Годунов (1551 - 1606). Борис Годунов не бил скршен од каење, туку од тежок гихт. Греам го спомнува гихтот на Борис Годунов Грунвалд: „Во 1598 година се здебелил, косата му станала сива, нападите на гихт му го правеле одењето болка“. „Познато е дека уште порано тој мораше да ја придружува својата сестра до гробиштата не пешки, како што беше вообичаено, туку на санки поради гихт“.

Џон Милтон (1608 - 1674). . Милтон ослепел, но рекол дека слепилото го мачело помалку од гихтот. Делото на Блек е посветено на гихтот на Милтон, кој исто така споменува дека болеста очигледно започнала во 1664 - 1666 година, дека неговите прсти биле гихт и покриени со тофи, дека Милтон водел исклучително умерен начин на живот.

Петар I (1672 - 1725). Добро познати се портретите на Петар I и неговиот џиновски раст, но не секој го разбира значењето на неговите огромни, постојано испакнати очи, неговиот брз, преплавен говор, неверојатна подвижност, ментална и физичка. Не беше можно да се најдат директни докази за гихт на Петар I, но неговиот гихт, судејќи според присуството на камења во бубрезите, 20 години „ревматизам“ и други знаци, е исклучително веројатен.

Ако, по сето она што е кажано, погледнеме во минатото, тогаш можеме да забележиме далеку од постојана, но сепак јасна шема: во периоди на релативен мир, униформа, мазен развој, гихт, се разбира, исто така постои, но некако не е особено забележливо, не многу забележливо. Сите судбини се јасно предодредени со општествени, класни, кастински рамки.

Но, се јавува криза, било да е тоа формирање или колапс на етнос, револуција, освојување, преродба, реформација или контрареформација, формирање или ослободување на нација, појава на нови науки, нова уметност - а гихтот е во прв план. , со десетици, па и стотици пати поголема фреквенција кај населението.

Легендарниот, херојски период на Грција - меѓу првите гихт херои се Пријам, Ахил, Улис, Белерофон, Едип. Борбата меѓу Картагина и Грција за сицилијанските Грци ја води гихтскиот јеро од Сиракуза.

Формирањето на македонското кралство и освојувањето на големото персиско царство: на чело со веројатно гихт Филип Македонски и Александар Македонски, кој многу рано се разболел од гихт.

Рим ги има најдобрите генерали, „царите“ се скоро сите гихти. Кризата на Римската Република и формирањето на империја. Меѓу 5-6-те главни фигури е заборавениот, но голем Маркус Агрипа. Формирањето на Римокатоличката црква - предводена од гихтскиот Григориј Велики. Создавањето на Франкската империја го водел гихтскиот Карло Велики.

Кризата на империјата на Отоманските Турци, именувана по основачот на гихтската династија Осман, чие дело го продолжиле гихтот или неговите предаватели Орхал бег, Бајазит I, Мохамед I, Мурад II, Мохамед II Освојувачот, Бајазит II, Мурад IV. Инвазијата на Турците ја запираат гихтниот хиперурикемик Јанош Хунјади, гихтниот Метју Корвинус, гихтниот император Чарлс и гихтниот крал Јан Собиески.

Ренесансна криза. Меѓу лидерите се и гихтираните Козимо и Лоренцо де Медичи, Микеланџело. Добата на големите географски откритија ја предводи гихтираниот Колумбо.

Кризата на хуманизмот, реформирањето и контрареформацијата: меѓу водачите на гихтот се Томас Мор, Еразмо Ротердамски, Мартин Лутер, саксонскиот електор Фредерик III Мудриот кој го засолнил, кој се откажал од царската круна, И. Калвин, Чарлс. V, Филип II, гихт од Гиза, Хенри IV, Хенри VII, Хенри VIII Тудорс, кардинал Волси, Бурли, Александар Фарнезе.

Кризата од Триесетгодишната војна: првите десет гихт фигури ги вклучуваат Валенштајн, генералисимо Торстенсон, Конде Велики, Мазарин. Револуцијата во Англија ја предводи гихт Кромвел, кризата на офанзивните војни ја предводат гихт Луј XIV, гихт Колбер, Конде Велики, Турен, Морис, Маршал од Саксонија, Вилијам III од Оринџ, Џон Черчил-Марлборо.

Кризата на Големата северна војна, влегувањето на Русија во редовите на големите сили, елиминацијата на Шведска од нив - главните ликови се гихт Петар I, Чарлс XII, Август Силен.

Кризата на формирањето на Прусија: гихтниот „Голем електор“, неговиот гихт внук кралот Фредерик Вилијам, гихтните правнуци Фредерик I и Хенри од Прусија.

Кризата на борбата меѓу Франција и Англија за доминација во Источна Индија и Северна Америка. На англиската страна се победничкиот гихт Пит Постариот и Клајв.

Кризата на отцепувањето на американските колонии од Англија. Помеѓу 4-6 водечки личности се гихт Пит Постариот и Б. Френклин.

Големата долгорочна криза на формирање на независни обединети нации. Во Франција го води гихтниот Луј XI, во Англија гихтните Тудорс и Елизабет со нивните гихти министри Бурли и неговиот син, во Русија гихтираните Иван III, Борис Годунов, Петар I.

Универзалната монархија на Хабсбурзите пропаѓа врз националната идеја; во Холандија, идејата е отелотворена од Вилијам од Оранж, очигледно не гихтниот предок на десетина гихти генијалци. Меѓу претходниците на идејата за еднаквост, братство и слобода во Франција се гихт d'Alembert и B. Franklin.

Кризата на револуционерните и наполеонските војни. Гихтот на Наполеон I е многу сомнителен, но неговиот најистакнат маршал Бертиер е неоспорен гихт, како што е неговиот главен, најтврдоглав противник Пит Помладиот, организаторот на некогаш новите антинаполеонски коалиции, штедејќи не трошок ниту за субвенциите за континентални сили или за создавање на сеприсутна, моќна воена флота.

Подемот на големата колонијална Англија. Има низа енергични, извонредно талентирани, познавања, претприемнички гихт премиери од Р. Волпол и двајцата Питс до Канинг, Дерби, Палмерстон, Дизраели. Кризата на германското обединување, војните со Данска, Австрија, Франција. Меѓу главните фигури на гихт беа Бизмарк и Вилхелм I.

Кризата на појавата на природните науки, математиката, физиката и хемијата. Меѓу главните фигури на гихт се Галилео, Ф. Бејкон, Лајбниц, Њутн, Харви, Џејкоб и Јохан Бернули, Бојл, Воластон, Берзелиус, Дарвин. Ерата на мотори со внатрешно согорување ја предводи гихт Дизел.

Меѓу најголемите филозофи се гихтниот Монтењ, Малебранш, Кант и Шопенхауер. Меѓу најголемите уметници, скулптори, композитори, поети и гихт писатели се Милтон, Гете, Пушкин, Тјутчев, Микеланџело, Рембрант, Рубенс, Реноар, Бетовен, Мопасан, Тургењев, Блок.

Може да се именуваат уште дваесетина кризи и најмалку двесте генијалци кои не се гихти. Но, невозможно е да се прифати сè, а постои фатална нецелосност на патографии. Кој биограф го интересираше со што точно е болна опишаната фигура?

Но, веднаш по гихтните „генијалци“ постои долга низа на џиновскоглави (почнувајќи од Перикле, а не завршувајќи со Барнс), џиновски глави (Маркс, Енгелс, Ленин) и многу високи „генијалци“. По нив следи долга низа хипоманично-депресивни генијалци и мала група на гихт-манично-депресивни „генијалци“. Групата талентирани генијалци со хиперадреналински Марфанов синдром е сè уште мала, но ќе се прошири, но таа веќе вклучи толку значајни и разновидни личности како Абрахам Линколн, Г.Х. Андерсен, К.И. Чуковски, ихтиолог Г. Николски, В. Кучелбекер.

Но, генијалноста на Џоан од Арк можеби укажува на моќниот стимулирачки ефект на машкиот полов хормон, кој не е врзан со целните органи (синдром на наследна феминизација на тестисите).

Се разбира, поентата воопшто не е во тоа што овие генијалци, таленти и само тие ги извршуваат задачите на општеството. Општеството доминира, но задачите поставени од него несразмерно често ги извршуваат оние на кои и општеството и внатрешните карактеристики им дадоа можност да го развијат и реализираат својот „гениј“, решавајќи ја супер-задачата што им била поставена или настанала. И ако списоците се полни со благородници, тоа е само затоа што ги узурпираат и монополизираат и можностите за развивање на нивниот талент и можностите за негова реализација. Безброј, сепак, се оние кои имајќи ги овие можности не ги искористија. Но, она што е направено јасно ги покажува огромните резервни способности на умот, кои не се користат поради незадоволителната состојба на општеството, неговата неусогласеност со потребите на ерата, неможноста да се постави почетната стимулација, да се оптимизира развојот и имплементацијата. на талентот.

Не е тешко да се види дека во која било област, гихтот не е само прв од првите, туку неговата фреквенција е десетици пати поголема од фреквенцијата на гихт кај постарите, постарите и старите популации, дури и живеат во услови на храна и изобилство на алкохол. Извонредната разновидност на полиња во кои гихтот зазема водечко место е величествен доказ за огромната улога што намерното мобилизирање и активирање на интелектот ја игра во големите достигнувања.

Постојат и други модели на наследни генетски абнормалности и појава на генијални поединци.

Марфанов синдром,посебна форма на непропорционален гигантизам, резултат на системски дефект на сврзното ткиво; се наследува доминантно, односно по вертикална линија, но со многу променливи манифестации. Историски личности: Абрахам Линколн (1809 - 1865), Ханс Кристијан Андерсен (1805 - 1875), Шарл де Гол (1890 - 1970), К.И. Чуковски (1882 - 1969).

Морис синдром, Јованка Орлеанка, андрогени.Псевдохермафродитизмот требаше да доведе до тешка ментална траума, но емоционалната стабилност на овие пациенти, нивната љубов кон животот, разновидна активност, енергија, физичка и ментална, се едноставно неверојатни. На пример, во однос на физичката сила, брзината и агилноста, тие се толку супериорни во однос на физиолошки нормалните девојки и жени што девојките и жените со Морис синдром се предмет на исклучување од женскиот спорт.

Иако синдромот е редок, тој се наоѓа кај речиси 1% од извонредните спортистки, односно 600 пати почесто отколку што би се очекувало доколку не поттикне исклучителен физички и ментален развој. Прокоп именува десетина прекрасни спортски „амазони“ со овој синдром.

Јованка Орлеанка (1412 - 1432) била висока, силно градена, исклучително силна, но витка и со тенок женствен струк, лицето исто така и било многу убаво. Нејзината целокупна фигура имала малку машки пропорции. Таа многу сакала физички и воени вежби , многу доброволно носеше машка облека.Никогаш немаше менструација, што ни овозможува, врз основа на комбинација од други карактеристики, по пет и пол века, самоуверено да ја дијагностицираме Џоан Орлеанка со феминизација на тестисите - Морис синдром.

Парадоксално, токму извонредните жени често имаат јасно дефинирана машка карактерологија. Такви се Елизабета I Тудор, Кристијана од Шведска, ќерка на султанот Адолф, Аурора Дудевант (Џорџ Санд), германската поетеса Анет Дросте-Гулшоф, некогаш познатиот теозоф Блаватски и многу други.

Хипоманични.Болеста на манично-депресивната психоза обично клинички се дијагностицира во екот на напад на манија или депресија, во првиот случај со хаотични тркачки мисли и бесмислени, но енергични дејства, во вториот случај со невообичаено депресивно, безнадежно расположение. Но, симптомите не секогаш, и далеку од сите пациенти, достигнуваат јасно патолошко, психотично ниво; аномалијата може да се сведе на периодични остри подеми и нагло опаѓање на расположението. Карактеристично е зачувувањето на целосната свест, без некои посебни пореметувања во размислувањето. На прво приближување, можеме да кажеме дека не страда размислувањето, туку тонот.

Мозокот, оправдувајќи ја идејата за поврзаност помеѓу генијалноста и психозата или психопатијата, дава долга, иако нецелосна, листа на англиски автори кои страдале од циклотимија, шизофренија, опсесија, психопатија, алкохолизам или зависност од дрога. Тоа се Бедес, Влек, Ботвел, Банијан, Брнс, Бајрон, Чатертон, Клер, Колриџ, Колпинс, Купер, Краб, Де Квинси, Дикенс, Д. Дон, Греј, Џонсон, Ламб, Росети, Раскин, Шели, Смарт, Свифт , Свинбурн, Тенисон, Ф. Томпсон. Како доказ дека англиските автори не се исклучок, тој ги именува Бодлер, Достоевски, Флобер, Гете, Гогољ, Хелдерлин, Ниче, По, Рембо, Русо, Стриндберг, Сведенборг и Верлен.

Во однос на психопатите, сифилитичарите, алкохоличарите и зависниците од дрога, забележуваме дека талентот и генијалноста не мора да штитат од овие болести. Но, зарем алкохоличарите, зависниците од дрога и психопатите не станаа креатори не поради нивните зависности, туку и покрај нив?

Заклучок

Во формирањето на личноста како социобиолошки феномен, општеството и микроопштеството се на прво место, што се демонстрира со остра флуктуација на зачестеноста на појавувањето на извонредни фигури и генијалци.

Очигледно, „нормалниот“, „просечниот“ човечки мозок, во отсуство на надворешни инхибитори во однос на него и со хронична изложеност на кој било од четирите внатрешни допингови, се покажува дека е потенцијално способен за невообичаено висока продуктивност, блиску до генијалност. Прецизирањето на факторите кои го инхибираат или стимулираат развојот и имплементацијата е првенствено работа на социолозите и едукаторите, но проучувањето на биографиите на извонредните личности, и оние кои се реализирале себеси и оние кои не се реализирале, може да биде многу корисно во овој поглед.

Но, веројатно не е толку важно една земја, нација да има огромен број брилијантни, извонредни луѓе. За еден народ да биде просперитетен, неговите граѓани мора да бидат здрави и рационално развиени. Психолошката состојба во секое семејство, во група во градинка, во средно училиште се развива во морална, психолошки здрава атмосфера низ целата земја. Затоа, индивидуалниот пристап кон секое дете, креативниот развој на неговата личност, негувањето на најдоброто од неговите квалитети е од најважна природа за сите нас. Колку денес го слушаме нашето дете, брат, сестра, колку можеме да обезбедиме плодна почва за развој на неговите лични квалитети, тоа е иднината во која ќе треба да живееме ние и нашите деца.

БИБЛИОГРАФИЈА

1. Кабалевски „Образование на умот и срцето“ - М.: „Просветлување“, 1981 година.

2. Ед. А. Петровски „Психологија. Речник“ - М.: „Политиздат“, 1990 г.

3. В.П. Ефроимсон „Предуслови на гениј“ ВИНИТИ (N 1161), 1982 година.

4. Медведева И.Ја., Шишова Т.Л. „Книга за тешки родители“. - М.: Камбанарија-МГ - Римски-весник, 1994. 269 стр.

5. Асмолов А.Г. Психологија на личноста. М., 1990 година.

6. Братус Б.С. Аномалии на личноста. М., 1988 година.

Слични документи

Ставови кон креативноста во различни времиња, нејзиниот концепт и предуслови за развој во структурата на личноста на една личност. Креативните способности се човечки придружник од раѓање, резултат на само-подобрување. Фактори кои влијаат на формирањето на креативните способности.

апстракт, додаден на 09.02.2015 година


Концептот на личноста во психологијата. Структурата на личноста на еден претприемач и неговите лични квалитети. Лични квалитети: промовирање и попречување на успехот во бизнисот. главните лични квалитети на еден претприемач. Социјална и деловна ориентација.
Карактеристики на употреба на технологија за развој на индивидуални креативни способности во воннаставни активности

Карактеристики на воспитувањето како суштински фактор во развојот на личноста. Суштината на концептите на „креативност“ и „креативна личност“ во педагогијата. Анализа на системот за развој на креативните способности во воннаставните активности. Методи за развој на креативни способности.

работа на курсот, додадена 10/04/2011


Развој на личноста на тинејџер во процесот на самообразование. Психолошки предуслови за самообразование. Формирање на креативни способности на личноста на средношколски тинејџер: приматот на естетските вредности, развој на креативни склоности, фази на процесот.

работа на курсот, додадена на 19.01.2008 година


Проблеми на развој на креативна личност во современиот образовен систем. Феноменот на креативност во светлината на психологијата. Физиолошка основа на имагинацијата. Развојот на креативната активност и креативните способности како неопходност на современото општество.

тест, додаден на 18.10.2010 година


Проблемот на креативноста во психологијата. Концептот на креативна личност. Специфични карактеристики на креативната личност на музичар и уметник. Проучување на односот помеѓу личните карактеристики на студентите по уметност и нивната креативна ориентација.

теза, додадена 30.08.2011


Суштината на креативната личност. Педагошка креативност и умешност. Вербален портрет на креативен учител и главен учител. Изработка на меморандум за млад наставник за начините да се постигне педагошка извонредност. Квалитети на професионален наставник.

тест, додаден на 20.09.2011 година


Психологија на креативноста, дефиниција на имагинација, предиспозиција за креативност. Основни концепти за истражување на креативноста, концептот на креативноста како универзална когнитивна креативна способност. Методи за дијагностицирање на креативните способности.

Креативноста не е ретка привилегија на извонредните поединци. Повеќето луѓе создаваат нешто ново во секојдневниот живот. Секој човек создава свои идеи и ги става во јавна употреба. За возврат, тој црпи идеи од својата социјална средина, ги ажурира и збогатува своите ставови, вештини, знаење и култура со нови елементи.

Разликите меѓу луѓето во овој поглед се само квантитативни; тие одредуваат поголеми или помали општествено значајна вредностшто создава оваа или онаа личност.

Креативна способност — ова е посебна способност да се преуредат елементите во полето на свеста на оригинален начин, така што ова преструктуирање обезбедува можност за извршување на нови операции во полето на феномените.Оваа дефиниција претпоставува постоење на две „полиња“ − полиња на свеста, И полиња на појави, односно физичката средина од која личноста добива информации. Сите луѓе создаваат, барем во детството. Но, за многумина оваа функција атрофира доста брзо; За некои, тоа не само што останува, туку и се развива, и ја сочинува целта и смислата на целиот нивен живот.

Науката е средство за создавање ново знаење. Затоа, при решавањето на научните проблеми, реализацијата на човечкиот креативен потенцијал бара поседување на потребното знаење. Научната креативност е достапна само за професионалци, специјалисти кои со помош на имагинацијата создаваат слики и концепти кои имаат универзална вредност.

Целата наука може да се подели на "примарно"И "средно". Првата е сферата на стекнување фундаментално знаење. Втората е сферата на развој и практична (применета) употреба на основните знаења. Двете сфери тесно комуницираат една со друга и не можат да постојат една без друга.

За геофизиката, недостигот на разбирање од страна на академските и министерските власти за фундаменталната важност на оваа интеракција се покажа дека е далеку од безопасен. Геофизичката наука беше вештачки поделена по одделенски линии на фундаментални (академски истражувачки институти) и применета (индустриски истражувачки институти на Министерството за геонауки и Министерството за нафтена индустрија). Оваа поделба стана една од причините за актуелната криза во домашната геофизика.

Кога се анализира креативната активност, важно е да се направи разлика помеѓу концепти како што се "создавање"И „продуктивност“. Продуктивниот научник може, без да има висок креативен потенцијал, да биде одличен систематизатор, формализирајќи и развивајќи во специфичен систем идеи и хипотези предложени од други специјалисти (ова е сфера на „секундарна“ наука). Научник со голем креативен потенцијал може да биде непродуктивен во однос на бројот на научни дела што ги создава. Но, можеме да посочиме многу научници кои истовремено комбинирале висок креативен потенцијал со висока продуктивност (Ојлер, Гаус, Хелмхолц, Менделеев, Н.И. Вавилов, Л.Д. Ландау, И.Е. Тамм, Н.В. Тимофеев-Ресовски, В. П. Ефроимсон, А. А. Либишче).