Форми на воннаставни активности. Форми на воннаставни активности

ВОДКЛАСНА ОБРАЗОВНА РАБОТА
НА УЧИЛИШТЕ

1. Суштината на воннаставната образовна работа

Воннаставна образовна работа е организирање од страна на наставникот на различни видови активности на учениците во воннаставно време, обезбедувајќи ги потребните услови за социјализација на личноста на детето.

Пред сè, неопходно е да се одреди местото на воннаставната воспитно-образовна работа во педагошкиот процес на училиштето.

Воннаставната воспитно-образовна работа е комбинација од различни видови активности и има широки можности за воспитно влијание врз детето.

Ајде да ги разгледаме овие можности.

Прво, разновидни воннаставни активности придонесуваат за посеопфатен развој на индивидуалните способности на детето, што не е секогаш можно да се разгледаат на часот.

Во прво одделение во едно од училиштата во близина на Москва, неколку минути пред новогодишното светло, се испоставило дека електричната венец се расипала. Наставникот отишол по помош. Кога се вратила со средношколец, се испоставило дека венецот веќе работи, бидејќи го поправил прваче - недисциплинирана, лигава, паметна, но немирна на час, Кирјуша. Така наставникот дозна за страста на детето за електротехниката и последователно создаде ситуации што му овозможија да ги развие своите технички способности.

Во овој час, но веќе во втората година на студии, „речиси сиромашната студентка“ Тања К. средно училиште, и стана невозможно да ја гледате како „озлогласена мрзлива жена“.

Запомнете слични примери од вашето училишно искуство и ќе се уверите дека воннаставната работа помага да се надминат стереотипите во перцепцијата на детето како ученик. Покрај тоа, разни видови активности придонесуваат за самореализација на детето, зголемување на неговата самодоверба, самодоверба, т.е., позитивна самоперцепција.

Второ, вклучувањето во разни видови воннаставни активности го збогатува личното искуство на детето, неговото знаење за разновидноста на човековата активност, детето ги стекнува потребните практични вештини.

На пример, во „тајната работилница“, по завршувањето на часовите, второодделенците, заедно со наставникот, прават разни сувенири од „Киндер изненадувања“ и пластични шишиња, а на часот за цело одделение „Одиме да посетиме“ учат. да дава подароци, да се грижи за другите итн.

Трето, разновидна воннаставна образовна работа придонесува за развој кај децата од интерес за разни видови активности, желба за активно учество во продуктивни активности одобрени од општеството. Ако детето развило стабилен интерес за работа во комбинација со одредени практични вештини кои му обезбедуваат успех во извршувањето на задачите, тогаш тоа ќе може самостојно да ги организира своите активности. Ова е особено точно сега, кога децата не знаат како да се окупираат во слободното време.

време, што резултира со зголемување на детскиот криминал, проституцијата, зависноста од дрога и алкохолизмот.

Забележано е дека во училиштата каде што разновидни воннаставни образовни активности се добро организирани, има помалку „тешки“ деца и нивото на адаптација и „прераснување“ во општеството е повисоко.

Четврто, во различни форми на воннаставна работа децата не само што ги покажуваат своите индивидуални карактеристики, туку и учат да живеат во тим, т.е. соработувајте едни со други, грижете се за вашите другари, ставете се на местото на друго лице итн. Освен тоа, секој вид необразовна активност - креативна, когнитивна, спортска, трудова, игра - го збогатува искуството на колективната интеракција на учениците во одреден аспект, кој во својата целина дава голем едукативен ефект.

На пример, кога децата поставуваат претстава, тие добиваат едно искуство на комуникација - искуството на интеракција, главно на емоционално ниво. Кога колективно ја чистат училницата, тие стекнуваат искуство во распределбата на одговорностите и способност за меѓусебно преговарање. Во спортските активности, децата разбираат што значи „еден за сите, сите за еден“, „чувство за лакт“. Во KVN, припадноста во тим ќе се перцепира поинаку, затоа искуството на колективната интеракција ќе биде различно.

Така, воннаставната работа е независна област на воспитно-образовната работа на наставникот, спроведена заедно со образовната работа во училницата.

2. Цели и цели на воннаставната воспитно-образовна работа

Бидејќи воннаставната работа е составен дел на воспитно-образовната работа на училиште, таа е насочена кон постигнување на општата цел на образованието - асимилација на детето на социјалното искуство неопходно за живот во општеството и формирање на вредносен систем прифатен од општеството.

Специфичноста на воннаставната образовна работа се манифестира на ниво на следните задачи:

1. Формирање на позитивен „јас-концепт“ кај детето, кој се карактеризира со три фактори: а) доверба во пријателскиот однос на другите луѓе кон него; б) доверба во неговото успешно владеење на овој или оној вид активност; в) чувство на самопочит. Позитивниот „јас-концепт“ го карактеризира позитивниот став на детето кон себе и објективноста на неговата самодоверба. Тоа е основа за понатамошен развој на индивидуалноста на детето. „Тешките“ деца имаат тенденција да имаат негативни слики за себе. Наставникот може или да ги зајакне овие идеи или да ги промени

до позитивна перцепција за себе и за своите способности. Во воспитно-образовните активности, од многу причини (тешко му е на детето, голем број деца во класот, недоволна професионалност на наставникот итн.), не е секогаш можно да се формира позитивен „јас-концепт“ во секоја дете. Воннаставните активности даваат можност да се надминат ограничувањата на образовниот процес и да се развие позитивната перцепција на детето за себе.

2. Формирање на вештини за соработка и колективна интеракција кај децата. За брза социјална адаптација, детето мора да има позитивен став не само кон себе, туку и кон другите луѓе. Ако детето, со позитивен „јас-концепт“, развило способност да преговара со пријателите, да ги распределува одговорностите, да ги земе предвид интересите и желбите на другите луѓе, да врши заеднички активности, да ја пружи потребната помош, позитивно да решава конфликти, да ги почитува мислењата на другите и сл. , тогаш неговата работна активност за возрасни ќе биде успешна. Целосно позитивен „јас-концепт“ се формира само во колективна интеракција.

3. Формирање кај децата на потреба од продуктивни, општествено одобрени активности преку директно запознавање со различни видови активности, формирање интерес за нив во согласност со индивидуалноста на детето, потребните вештини и способности. Со други зборови, во воннаставните активности детето мора да научи да се занимава со корисни активности, мора да може да се вклучи во такви активности и самостојно да ги организира.

4. Формирање на морални, емоционални, волеви компоненти на детскиот светоглед. Во воннаставните активности, децата ги учат моралните стандарди на однесување преку совладување на моралните концепти. Емоционалната сфера се формира преку естетски идеи во креативната активност.

5. Развој на когнитивен интерес. Оваа задача на воннаставна работа одразува континуитет во образовните и воннаставните активности, бидејќи воннаставната работа е поврзана со воспитно-образовната работа во училницата и во крајна линија е насочена кон зголемување на ефикасноста на образовниот процес. Развојот на когнитивниот интерес кај децата како насока на воннаставна работа, од една страна, „работи“ на воспитно-образовниот процес, а од друга страна, го засилува образовното влијание врз детето.

Наведените задачи ги одредуваат главните насоки на воннаставната работа во остварувањето на нејзината главна цел и се во карактер на општи одредби. Во вистинската воспитно-образовна работа, тие треба да бидат специфицирани во согласност со карактеристиките на класот, самиот наставник, воннаставната работа на ниво на училиште итн.

Функции на воннаставна воспитно-образовна работа.Целта и целите на воннаставната воспитно-образовна работа им даваат специфичен карактер на функциите на холистичкиот педагошки процес - подучување, воспитување и развивање.

Наставната функција, на пример, нема ист приоритет како во воспитно-образовните активности. Во воннаставните активности игра помошна улога за поефективно спроведување на воспитно-развојните функции. Образовна функцијавоннаставната работа не е за формирање систем на научни знаења, образовни вештини и способности, туку во подучување на децата на одредени бихејвиорални вештини, групен живот, комуникациски вештиниитн.

Од големо значење во воннаставните активности е развојна функција. Лежи во развој на менталните процеси кај учениците.

Развојната функција на воспитно-образовната работа лежи и во развој на индивидуалните способности на ученицитепреку нивно вклучување во релевантни активности. На пример, дете со уметнички способности може да биде покането да учествува во претстава, одмор, КВН, итн. Дете со математички способности може да биде покането да учествува на математичка олимпијада, пресметајте ја најинтересната и најбезбедната рута за прошетка низ град во одредено време. Во индивидуалната работа со ова дете, наставникот може да понуди да креира примери, задачи за децата итн.

Развојната функција на воннаставната работа е да се идентификуваат скриените способности, да се развијат склоностите и интересите на детето. Откако забележал дека детето е заинтересирано за нешто, наставникот може да обезбеди дополнителни интересни информации за ова прашање, да понуди литература, да дава упатства што лежат во областа на интерес на ученикот, да создаде услови во кои ученикот ќе добие одобрение од детскиот тим. за неговата компетентност по ова прашање, односно, наставникот му отвора нови можности на детето и со тоа ги зајакнува неговите интереси.

Како можете да ги користите информациите за функциите на воннаставните активности кога подготвувате конкретни активности? За да добиете позитивни резултати, треба да формулирате цел. Да речеме дека сакате да разговарате со вашите деца за правилата на однесување при посетата. Си поставивте цел: да ги информирате децата за правилата на однесување. Оваа цел е насочена кон спроведување на наставната функција и не е приоритет во воннаставните активности. Затоа, треба да ја формулирате целта на вашиот разговор со децата така што таа ќе ги одразува приоритетните функции во согласност со задачите на воннаставната работа, а комуникацијата на нови знаења за правилата на однесување на забавата ќе биде една од задачите.

овој разговор. Тоа може да биде: создавање кај децата желба да се придржуваат до одредени правила при посетата; развие интерес за правилата на бонтон; да се формира етички концепт на „норма на однесување“, да се приспособат постојните идеи на децата за правилата на однесување при посета, итн. Целта, целите, функциите на воннаставната работа влијаат на изборот на нејзината содржина.

- прво, доминација на емоционалниот аспект над информативниот (за ефективно образовно влијание неопходно е да се привлечат чувствата на детето, неговите искуства, а не умот, поточно, умот преку емоциите);
- второ, во содржината на воннаставната работа одлучувачко значење е практичната страна на знаењето, т.е. Содржината на воннаставната работа е насочена кон подобрување на различни вештини и способности. Во воннаставните активности се подобруваат вештините за учење („Забавна АБЦ“, „Забавна математика“ итн.), се развиваат вештини за самостојна работа при барање информации, организирање разни воннаставни активности („Вечер од бајките“, квиз „Мојот омилен град“ ), комуникациски вештини („социјални“) вештини, способност за соработка (тимска работа, KVN, спорт, екскурзии за играње улоги, игри); способност да се усогласат со етичките стандарди (секојдневна комуникација, „Бонтон и ние“, „Патување во земјата на патните знаци“ итн.). Бидејќи практичниот аспект преовладува над теоретскиот во содржината на воннаставната работа, поразумно е да се разгледа содржината од перспектива на активностите на децата, преку кои тие ја совладуваат оваа или онаа област на општествено искуство.

Когнитивна активностдецата во воннаставните активности е наменет за развивање на нивниот когнитивен интерес, позитивна мотивација во учењето и подобрување на вештините за учење. Тоа е продолжение на едукативните активности користејќи други форми. Ова може да биде „Зошто клуб“, „Турнир на љубопитните“, „Што? Каде? Кога?“, екскурзии до Политехничкиот музеј, до продукција, посета на разни изложби итн.

Слободно време. (рекреативна) дејностнеопходни за организирање добар одмор за децата, создавање позитивни емоции, топла, пријателска атмосфера во тимот,

ублажување на нервната напнатост. Ефективни се формите како „Игроград“, „Огоњок“, „Хуморина“, „Ден за џем“, дискотеки итн.. Многу често во воннаставните активности овие два аспекта се комбинираат - едукативни и забавни. На пример, „Поле на чудата“, „Забавно... (математика, историја, географија итн.)“, натпревар од соништата, квизови, „Вечер на загатки“ итн. За да одредите кој аспект преовладува, треба да ги анализира целите, задачите, приоритетните функции што ги спроведува наставникот во одредена форма.

Здравје и спортски активности за децаво воннаставната работа е неопходна за нивниот целосен развој, бидејќи на возраст од основно училиште, од една страна, постои голема потреба за движење, а од друга страна, природата на промените во функционирањето на телото во адолесценцијата зависи од здравствената состојба на основецот. Спортско-рекреативните активности се изведуваат при екскурзии во природа, спорт, игри на отворено, спортски натпревари, планинарења итн.

Работна дејноство воннаставната работа ја одразува содржината на различни видови труд: домаќинство, рачна, општествено корисна, услуга. За наставникот, организирањето работни активности во воннаставни активности претставува одредени потешкотии, но неговите напори вредат за образовниот резултат што го обезбедуваат разновидните систематски работни активности на учениците.

Овој резултат се манифестира во формираната потреба за работа, во способноста да се окупира себеси. Трудољубивоста, работните вештини и способности се развиваат во работилницата на Татко Фрост, „Игла и конец“, „Игла и зашраф“, „Болница за книги“, работилница за поправка на часови и редовно одржување на Денот на чистотата. Во воннаставните активности, можете да организирате производство на визуелни помагала за часови, игри, патронажна работа, работа за подобрување на вашиот град итн.

Креативна активноствклучува развој на детските склоности и интереси и откривање на нивниот креативен потенцијал. Креативната активност се рефлектира во форми како што се концерти, натпревари за песни, натпревари за читање, натпревари за цртање итн., Театар, клуб за дизајн.

Една од задачите наведени погоре е формирањето на моралните, емоционалните и волевите компоненти на светогледот на учениците.

Моралната сфера се формира преку запознавање и прифаќање на моралните концепти и развивање на норми на однесување: во разговори, дебати, играчки активности и други форми.

Најважните компоненти на светогледот на учениците се економски, еколошки погледи и верувања. Тие

се формираат со користење на форми како „Економското училиште на Скруџ Мекдак“, разговорот „Што е економија?“, „Операција дрво во градот“, еколошката експедиција „Посета на стариот шумски човек“, разговорот „Нашите миленици“, посета на театри, дискусија за филмови, цртани филмови итн.

1. Традиции и карактеристики на училиштето. На пример, ако на училиште приоритет е учењето, тогаш во воннаставната образовна работа може да преовладува когнитивниот аспект. Во училиште под покровителство на религиозна деноминација, воннаставните активности ќе содржат релевантни духовни и морални концепти. Еколошкото образование ќе стане приоритет во училиштата од соодветниот профил итн.

2. Карактеристики на возраста, класата, индивидуалноста на децата.

3. Карактеристики на самиот наставник, неговите интереси, склоности, ставови. Доколку наставникот се стреми да постигне високи резултати во подучувањето на децата, тогаш во воннаставните активности ќе ги избира содржините што придонесуваат за постигнување на оваа цел, т.е. организираат когнитивни активности. За друг наставник, важно е да се обликува личноста на ученикот во процесот на учење, така што во воннаставната работа тој ќе им даде приоритет на работата и креативните активности; Наставникот кој го сака спортот ќе влијае на учениците преку организација на рекреативни и спортски активности.

Форми на воннаставни активности- тоа се условите во кои се реализира неговата содржина. Има огромен број форми на воннаставна работа. Оваа разновидност создава тешкотии во нивната класификација, па затоа не постои единствена класификација. Класификациите се предлагаат според предметот на влијание (индивидуални, групни, масовни форми) и според насоките и целите на образованието (естетски, физички, морални, ментални, трудови, еколошки, економски).

Карактеристика на некои форми на воннаставна работа на училиште е тоа што тие користат форми кои се популарни кај децата и доаѓаат од литературата - „Работата на Тимуров, готвачот“ или од телевизијата: КВН, „Што? Каде? Кога?“, „Погодете мелодија“, „Поле на чудата“, „Огоњок“ итн.

Меѓутоа, непромисленото пренесување на телевизиските игри и натпревари во воннаставни активности може да го намали квалитетот на образовната работа. На пример, играта „Љубов на прв поглед“ е изградена на сексуален интерес за партнерот и може да придонесе за предвремено развивање на сексуалноста кај децата. Слично

Опасност демне и во натпреварите за убавина „Мис...“, каде изгледот делува како престижен пакет, па ваквите натпревари можат да предизвикаат комплекс на инфериорност кај некои деца и негативно да влијаат на формирањето на позитивен „I-concept“.

При изборот на форма на воннаставна работа, треба да го оцените неговото образовно значење од гледна точка на неговите цели, задачи и функции.

Методи и средствавоннаставните активности се методи и средства за образование (види ги соодветните делови од учебникот), чиј избор се одредува според содржината и формата на воннаставните активности. На пример, откако избра лекција од цела класа „Човек и простор“, насочена кон развивање на когнитивен интерес и развој на детските хоризонти, наставникот може да ги користи следниве методи: разговор со децата за да го дознае нивниот интерес и свесност за ова прашање; упатување на децата да подготвуваат пораки (еден вид метод на раскажување приказни); методот на игра ќе се користи во различни варијанти: елемент на игра со улоги, кога, со помош на специјални атрибути на играта (простор „шлем“, „ракета“), едно од децата се испраќа во „простор“ и побарано да опише што гледа; изготвување „план за лет“, кога децата мора да ги наведат видовите на работа што ги извршуваат астронаутите; дешифрирајте мистериозни букви оставени на далечна планета (наставниот метод во оваа форма има за цел да ги научи децата да работат во група преку јасна распределба на одговорностите) итн.

Алатките што се користат на овој час на целата класа се: дизајн на училница (ѕвездена мапа, портрети на астронаути, фотографии од вселената); музичка придружба („вселенска музика“, снимки од преговорите на астронаутите, лансирање вселенски летала), атрибути на играта, дијаграм на Сончевиот систем, видео материјали, „порака од вонземска планета“, книги за вселената препорачани за деца.

Значи, испитувајќи ја суштината на воннаставната образовна работа преку нејзините способности, цели, цели, содржина, форми, методи и средства, можеме да ги одредиме нејзините карактеристики:

1. Воннаставната работа е комбинација од различни видови детски активности, чија организација, заедно со образовното влијание извршено за време на обуката, ги обликува личните квалитети на детето.

2. Доцнење во времето. Воннаставната работа е, пред сè, збирка на големи и мали активности, чии резултати се одложуваат со време и не секогаш ги набљудува наставникот.

3. Немање строги прописи. Наставникот има поголема слобода да избира содржина, форми, средства, методи

воннаставна воспитно-образовна работа отколку за време на час. Од една страна, ова овозможува да се дејствува во согласност со сопствените ставови и верувања. Од друга страна, личната одговорност на наставникот за направениот избор се зголемува. Покрај тоа, отсуството на строги прописи бара од наставникот да преземе иницијатива.

4. Недостаток на контрола врз резултатите од воннаставните активности. Ако задолжителен елемент на часот е контролата врз процесот на совладување на образовниот материјал од страна на учениците, тогаш во воннаставните активности нема таква контрола. Не може да постои поради доцнењето на резултатите. Резултатите од воспитно-образовната работа се одредуваат емпириски преку набљудување на учениците во различни ситуации. Училишниот психолог може пообјективно да ги оцени резултатите од оваа работа користејќи специјални алатки.

Како по правило, се оценуваат вкупните резултати и нивото на развој на индивидуалните квалитети. Ефективноста на одредена форма е многу тешко, а понекогаш и невозможно да се одреди. Оваа карактеристика на наставникот му дава предности: поприродна средина, неформалност во комуникацијата и отсуство на стрес за учениците поврзани со оценувањето на резултатите.

5. Воннаставна воспитно-образовна работа се изведува за време на паузите, по часовите, на празници, викенди, одмори, односно во воннаставно време.

6. Воннаставната образовна работа има широк опсег на можности за привлекување на социјалното искуство на родителите и другите возрасни лица.

Барања за воннаставни активности.Врз основа на карактеристиките на воннаставната воспитно-образовна работа, ќе ги именуваме дефинирачките барања за неа.

1. При организирање и спроведување на воннаставни активности потребно е поставување цели. Отсуството на цел доведува до формализам, кој го уништува односот помеѓу наставникот и децата, како резултат на тоа, ефективноста на образованието може да биде нула или да има негативни резултати.

2. Пред да започнете, треба да ги дефинирате очекуваните резултати. Ова помага да се формулираат задачите на таков начин што тие придонесуваат за постигнување на заедничка цел - асимилација на социјалното искуство на детето и формирање на позитивен систем на вредности.

3. Во воспитно воннаставната работа потребен е оптимистички пристап, потпирајќи се на најдоброто кај секое дете. Бидејќи резултатите во воспитно-образовната работа доцнат, наставникот секогаш има шанса да постигне позитивен вкупен резултат.

Ова станува возможно ако детето со помош на наставникот верува во себе и сака да стане подобро.

4. Наставникот-организатор мора да има високи лични квалитети.Во воннаставните активности важна е улогата на контактот на наставникот со децата, чиешто воспоставување е невозможно без одредени лични квалитети на наставникот. Во воннаставните активности, децата го оценуваат наставникот првенствено како личност и никогаш не простуваат лага, двојни стандарди или недостаток на несебичен интерес за луѓето.

5. При организирање на воннаставна воспитно-образовна работа, наставникот мора да биде во постојана креативна потрага, избирајќи и креирајќи нови форми кои одговараат на моменталната состојба во паралелката. Креативноста на наставникот е неопходен услов за ефективна воннаставна работа.

Организација на воннаставна воспитно-образовна работа.Со цел овие барања да се имплементираат во практичните активности, предлагаме одреден редослед за организирање на воннаставни активности. Може да се користи и за индивидуална и за масовна работа.

1. Студирање и поставување образовни цели.Оваа фаза е насочена кон проучување на карактеристиките на учениците и класниот персонал за ефективно образовно влијание и идентификување на најрелевантните образовни задачи за тековните ситуации во класот.

Целта на сцената е објективна проценка на педагошката реалност, која се состои во одредување на нејзините позитивни аспекти (најдобрите во детето, тимот) и на што треба да се приспособат, да се формираат и да се изберат најважните задачи.

Студијата се спроведува со користење на веќе познати методи на педагошко истражување, меѓу кои водечка во оваа фаза е набљудувањето. Преку набљудување, наставникот собира информации за детето и тимот. Информативен метод е разговорот, не само со детето и класот, туку и со родителите и наставниците кои работат во училницата; Од особена важност е разговорот со училишен психолог, кој не само што ќе го прошири разбирањето на наставникот, туку и ќе даде професионални препораки.

Во индивидуалната работа, проучувањето на производите на активноста на детето е од големо значење: цртежи, занаети, песни, приказни итн.

Во проучувањето на група, методот на социометрија е информативен, со помош на кој наставникот учи за најпопуларните и непопуларните деца, присуството на мали групи и природата на односите меѓу нив.

2. Моделирањепретстојната воннаставна образовна работа е дека наставникот создава во својата имагинација слика на одредена форма. Во овој случај, целта, општите задачи и функциите на воннаставната работа треба да се користат како упатства.

На пример, во класот има момче кое е многу повлечено и не контактира со наставникот и децата. Општата цел е формирање на дружељубивост, водечката функција е формативна во врска со развојот. Да речеме, студијата за личноста на ова момче покажа дека тој има многу ниска самодоверба и висока анксиозност, специфични цели се зголемување на самодовербата, ослободување од анксиозноста, односно формирање на позитивен „јас-концепт“. Децата во прво одделение се пријателски расположени, приврзани, но љубопитни, практично без изглед. Општата цел на воннаставната работа е развој на когнитивен интерес, водечката функција е развојна, специфичната цел е проширување на хоризонтите на децата, формирање на когнитивна активност.

Во согласност со целта, целите, приоритетните функции на воннаставната работа и резултатите од студијата, се избираат конкретни содржини, форми, методи и средства.

На пример, во врска со веќе споменатото повлечено момче, наставникот забележал дека напнатоста кај детето стивнува за време на часовите по цртање, тој црта со задоволство и е поподготвен да оствари контакт со наставниците. Откако избра креативна активност како содржина, наставникот, во првата фаза од работата со детето, организира лекција од цела класа во која децата создаваат колективен панел „Пеперутки и цвеќиња“, сликаат матрици од пеперутки и ги прикачуваат на цвеќиња. Во оваа работа квалитетот не е од пресудна важност и детето е „осудено“ на успех. Наставникот го користи методот на охрабрување, восхитувајќи се на целокупниот резултат, ја истакнува работата на даденото дете и го забележува значењето на неговата работа за севкупниот резултат.

Во случај на час каде што децата имаат ниска когнитивна активност, наставникот ја избира когнитивната развојна активност на децата како содржина, формата е екскурзија до Политехничкиот музеј на тема „Часовници“.

И во овој и во други случаи, тој внимателно размислува за претстојната работа; колку е подетална сликата, толку повеќе нијанси може однапред да ги земе предвид.

3. Практична имплементација на моделоте насочена кон спроведување на планираната воспитно-образовна работа во реалниот педагошки процес.

4. Анализа на извршената работае насочена кон споредба на моделот со вистинската имплементација, идентификување на успешни и проблематични прашања, нивните причини и последици. Елементот на поставување задача за понатамошна воспитно-образовна работа е многу важен. Оваа фаза е многу важна за прилагодување на образовните задачи, содржината, формите и планирањето на понатамошни воннаставни активности.

3. Форми на индивидуална воннаставна работа

Во индивидуалната воннаставна воспитно-образовна работа, општата цел - обезбедување педагошки услови за целосен развој на поединецот - се постигнува преку формирање на позитивен „јас-концепт“ кај детето и развој на различни аспекти на неговата личност и индивидуален потенцијал.

Суштината на индивидуалната работа лежи во социјализацијата на детето, формирањето на неговата потреба за само-подобрување и самообразование. Ефективноста на индивидуалната работа зависи не само од точниот избор на форма во согласност со целта, туку и од вклучувањето на детето во еден или друг вид активност.

Во реалноста, не е толку невообичаено ситуацијата кога индивидуалната работа се сведува на известување, забелешки и укор.

Индивидуалната работа со дете бара од наставникот да биде внимателен, тактичен, внимателен („Не прави штета!“) и внимателен. Основниот услов за неговата ефикасност е воспоставувањето контакт помеѓу наставникот и детето, чие постигнување е можно доколку се исполнети следните услови:

1. Целосно прифаќање на детето, односно неговите чувства, искуства, желби. Без детски (ситни) проблеми. Во однос на силата на нивните искуства, чувствата на децата не се инфериорни во однос на оние на возрасен; дополнително, поради карактеристиките поврзани со возраста - импулсивност, недостаток на лично искуство, слаба волја, доминација на чувствата над разумот - искуствата на детето стануваат особено акутни и имаат големо влијание врз неговата идна судбина. Затоа, многу е важно наставникот да покаже дека го разбира и прифаќа детето. Ова воопшто не значи дека наставникот ги споделува постапките и постапките на детето. Прифаќањето не значи согласување.

2. слобода на избор. Наставникот не треба да постигнува одреден резултат со кука или со кривок. Во образованието, мотото „Целта ги оправдува средствата!“ е целосно неприфатливо. Во никој случај наставникот не смее да го присилува детето да признае нешто. Целиот притисок е елиминиран. Добро е наставникот да запомни дека детето има целосно право да донесе своја одлука, дури и ако од гледна точка на наставникот тоа е неуспешно.

Задачата на наставникот не е да го присили детето да ја прифати одлуката предложена од наставникот, туку да ги создаде сите услови за правилен избор. Наставникот кој најпрво размислува за воспоставување контакт со дете, кој сака да го разбере, кој претпоставува дека детето има право да донесе независна одлука, има многу поголеми шанси за успех отколку наставникот кој се занимава само со непосреден резултат и надворешна благосостојба.

3. Разбирање на внатрешната состојба на дететобара од наставникот да знае да чита невербални информации испратени од детето. Тука лежи опасноста да му се припишат на детето оние негативни квалитети што наставникот сака да ги види кај него, но кои, напротив, се својствени не на детето, туку на самиот наставник. Оваа карактеристика на една личност се нарекува проекција. За да ја надмине проекцијата, наставникот треба да развие такви способности како емпатија - способност да го разбере внатрешниот свет на друга личност, конгруентност - способност да се биде себеси, добронамерност и искреност.

Неуспехот да се почитуваат овие услови доведува до појава на психолошки бариери во комуникацијата помеѓу наставникот и детето (види: Гипенрајтер Ју.Б.Како да комуницирате со дете? - М., 1995). Ајде да го разгледаме ефектот на овие бариери користејќи го следниов пример.

Замислете дека на одмор ви доаѓа седумгодишната Ира што плаче и ви вели: „Тања не сака да биде пријателка со мене“.

Кои се твоите први зборови колега? Сигурно, некои од вас ќе предложат да прашаат: „Што се случи, зошто таа не сака да биде пријател?“, некој ќе предложи да најде друга девојка, некој ќе се обиде да го одвлече вниманието на Ира. Ова се бариери за комуникација, бидејќи сите овие и други дејства што ги опишуваме подолу имаат за цел да го спречат плачењето на детето; тие не одговараат на она што детето всушност го очекува од наставникот.

Нудиме вербално (вербално) изразување на бариерата.

Утеха со зборови: „Смири се, не плачи, сè ќе биде добро“.

Прашувајќи: "Зошто Тања не сака да биде пријател со тебе? Што се случи? Дали се скаравте? Дали ја навреди?" итн.

Совет: „Престани да плачеш, оди повторно кај Тања и дознај зошто таа не сака да биде пријател со тебе, најди си друга девојка“ итн.

Избегнување на проблемот: „Ајде да си играме со тебе сега, да направиме нешто... итн“. (игнорирање на солзите на детето).

Нарачајте: „Престани веднаш! Ајде, престани да плачеш, слушаш ли што ти кажувам?!“

Нотации: „Треба да играте заедно, не се жалете, добрите девојки не се караат, тие знаат да бидат пријатели и самите да ги разберат нивните тешкотии, добрите девојки никогаш...“, итн.

Погодете: „Веројатно сте направиле нешто сами, ако Тања не сака да биде пријател со вас, можеби сте ја навредиле?

Обвинувања: „Тоа е самата виновна, бидејќи не сака да биде пријател со тебе“.

Негирање на чувствата на детето: „Не плачете, не се вознемирувајте, не грижете се за таква ситница, само размислете, каква трагедија - Тања не сака да биде пријател!

Критика: „Се разбира, никој нема да биде пријател со таков плачко-ваксер“.

Што да направите во таква ситуација?

За да одговорите на ова прашање, запомнете слична ситуација во која сте доживеале и болка и незадоволство од вашата сакана и ги донеле овие искуства на другата сакана. За што? Што обично се очекува од личност на која и се верува со своите искуства? Разбирање.

4. Што значи да се „слуша“ и „слуша“?Способноста за слушање е физиолошки чин во кој се јавува неволна перцепција на звуците. Слушањето е волен чин кој бара одредени волни напори од една личност.

Слушањето е активен процес, затоа во психологијата на комуникација постои такво нешто како „активно слушање“, кое доаѓа во два вида - рефлективно и нерефлективно.

Нерефлективно слушање се користи кога раскажувачот доживува силна негативна (огорченост, тага, агресија итн.) или позитивна (љубов, радост, среќа итн.) емоција и има потреба од слушател со разбирање.

Од слушателот со разбирање се бара:

1) со сиот изглед да му покажете на нараторот дека внимателно го слушаат и се обидуваат да го разберат;
2) не прекинувајте со забелешки и приказни за себе;
3) не дава оценки;
4) заменете ги вредносните проценки со невербални и вербални рефлексии на чувствата на нараторот, т.е. изразите на лицето, гестовите и другите средства за невербална комуникација ги пренесуваат чувствата што ги доживува нараторот, како да делува како огледало на неговите чувства или со помош на искази од овој тип: „Да, сега сте многу... малку... (во зависност од степенот на доживеаното чувство) вознемирени, навредени, среќни, среќни“ итн. пренесете ја емоционалната состојба на нараторот;
5) не давајте совети доколку не се потребни.

Рефлексивното слушање е неопходно кога се разговара за производни прашања или во контроверзни ситуации, бидејќи спречува конфликти и недоразбирања меѓу луѓето, т.е. кога самата содржина на разговорот е од огромно значење, а не нејзиниот контекст, кога е потребно да се дознаат гледиштата на соговорниците, заеднички да се одлучи нешто, да се договори нешто.

Рефлексивното слушање е слично на нерефлексивното слушање во неговиот став „Посветувам целосно внимание“, но се разликува во посебни техники: појаснување, разјаснување - „Се среќаваме...на...?“, „Што правиш значи?“, „Не разбирам, објасни повеќе.“ пати“, парафразирајќи - „Со други зборови, можеш да кажеш...“, „Значи, дали мислиш...“ итн. Овие техники се насочени кон елиминирање на грешките во перцепцијата и недоразбирањето на соговорникот.

Активното слушање е главниот начин да се надминат бариерите во комуникацијата помеѓу наставникот и детето. Источната мудрост вели: „Не за џабе Бог дал само еден орган за зборување, а два за слушање“.

Во индивидуалната воспитно-образовна воннаставна работа, заедно со планираната компонента, постои и спонтана компонента, таканаречените педагошки ситуации, кои се показател за степенот на педагошката професионалност.

Алгоритам за решавање на педагошки ситуации.За да имаме ефективно едукативно влијание врз личноста на детето во „вонредна“ ситуација, предлагаме алгоритам за решавање на педагошка ситуација. Ова е збир на конзистентни активности насочени, од една страна, кон постигнување образовен ефект, а од друга, кон зајакнување на контактот во комуникацијата помеѓу дете и возрасен. Систематската употреба на алгоритмот го прави образовниот процес пофокусиран, конзистентен и похуман, спречува педагошки грешки и помага подобро да се разбере детето.

Силно се препорачува на наставниците почетници да користат алгоритам за решавање на педагошка ситуација за подобро да го совладаат професионализмот.

Ајде да ја погледнеме примената на алгоритмот користејќи пример.

Воннаставна активност во второ одделение „Мојот омилен град“. За време на разговорот, наставникот забележал дека момчето Васија со ентузијазам го издлаби своето име на масата со прекрасен нож.

Прва фаза, конвенционално наречен „стоп!“, е насочена кон проценка на ситуацијата на наставникот и свесност за сопствените емоции. Оваа фаза е неопходна за да не му наштети на детето со избрзани постапки и да не го комплицира односот со него. Само во случаи кога ситуацијата претставува опасност за животот и здравјето на детето или другите, треба да дејствувате брзо и одлучно, на пример, кога детето се обидува да го вметне истиот нож во штекер. Но, таквите ситуации не се случуваат толку често, па затоа во сите други случаи се препорачува да ја искористите паузата и да се запрашате: „Што чувствувам сега? Што сакам сега? Што правам?“, по што вие може да премине во втората фаза.

Втора фазазапочнува со прашањето „зошто?“ што си го поставува наставникот. Суштината на оваа фаза е да се анализираат мотивите и причините за постапките на детето. Ова е многу важна фаза, бидејќи тоа се причините што ги одредуваат средствата за педагошко влијание. Секоја причина бара посебен пристап.

На пример, ученикот може да пресече маса затоа што му е здодевно и затоа што сака да го тестира ножот и затоа што сака признание од другите, но не знае како да се реализира; наставникот и сл.

За правилно да ги утврди мотивите на однесувањето на детето и точно да одговори на прашањето „зошто?“, наставникот треба да ја совлада невербалната комуникација.

Значи, ако некој ученик би го пресечел бирото „за да го инает“ наставникот, тој би ги покажал своите намери, на пример, со директен, пркосен поглед.

Ако ученикот си го уништувал бирото од досада, би изгледал досадно, а наместо нож, најверојатно би користел пенкало или молив, со кои цртал бесмислени шари.

Ако сакаше да го тестира ножот, тоа ќе го направи незабележано, под бирото, глумејќи се како примерен ученик со скриени раце итн.

Концентрираниот изглед на ученикот (јазикот испакнат од ревност, не го забележал пристапот на наставникот) укажува дека детето не го демонстрира своето однесување. Фактот што тој вредно го пишува своето име сугерира дека му недостига признание од другите и не знае како да се реализира. Секако, ова можеби не е единствената причина; ние само претпоставуваме дека во конкретниот случај, незадоволството од општествената положба во класот е водечки мотив за однесувањето на ученикот. Откако ќе одговорите барем општо на прашањето „зошто?“, можете да продолжите до третата фаза од алгоритмот.

Трета фазасе состои во поставување на педагошка цел и е формулирана во форма на прашање „што?“: „Што сакам да добијам како резултат на моето педагошко влијание?“ Кога станува збор за непристојни постапки, секој учител сака детето да престане со својата недостојна активност и никогаш повеќе да не го прави тоа. Но, тоа е можно само ако детето доживее чувство на срам, срам, а не страв. Во вообичаената практика, за жал, наставникот го заснова своето педагошко влијание на чувството на страв кај детето, што дава позитивен, но краткотраен ефект, бидејќи се потребни се повеќе застрашувачки мерки за негово одржување.

Како можеме да излеземе од овој маѓепсан круг и да предизвикаме кај детето не страв, туку чувство на срам, на пример? Срамот ќе биде поттик во случај кога педагошкото влијание не е насочено против личноста на детето, туку против неговото дејствување. Ако детето јасно сфати дека самото е добро, но овој пат не постапило многу добро, тогаш преку чувството на срам (бидејќи тој, толку добар човек, може да си дозволи да направи недостојно дело), ќе има желба навистина никогаш повеќе да не го направи тоа. Затоа, поставувајќи се себеси педагошки

цел, треба да размислите како, во секој конкретен случај, можете истовремено да му покажете на детето дека го прифаќате таков каков што е, го разбирате, но во исто време не ги одобрувате неговите постапки, бидејќи тие не се достојни за толку прекрасно дете. Овој пристап, без понижување или омаловажување на детето, може да предизвика кај него стимулирачко позитивно однесување и чувства.

Четврта фазасе состои во избор на оптимални средства за постигнување на поставената педагошка цел и одговара на прашањето „како?“: „Како да се постигне посакуваниот резултат?“ Кога размислува за начините и средствата за постигнување педагошко влијание, наставникот мора да му остави слобода на избор на детето; детето може да прави како што сака наставникот, или можеби поинаку. Умешноста на наставникот се манифестира во способноста да создаде услови за да може детето да го направи вистинскиот избор, а не да го присилува да го прави потребното.

Професионалецот знае дека може да има неколку начини за излез од секоја ситуација. Затоа, тој ќе му понуди на детето неколку опции, но ќе ја претстави најдобрата опција како најпривлечна и со тоа ќе му помогне на детето да го направи вистинскиот избор.

Главниот учител користи широк арсенал на педагошки средства, обидувајќи се да избегне закани, казнување, потсмев, записи во дневници за лошо однесување и поплаки до родителите, бидејќи наведените методи на педагошко влијание се неефикасни и укажуваат на ниско ниво на професионализам. Одбивањето на такви средства од самиот почеток на наставната активност дава огромни можности за креативноста на наставникот и го прави процесот на комуникација со детето радосен и плоден.

Петта фаза- практично делување на наставникот. Оваа фаза е логичен заклучок на целата претходна работа во решавањето на педагошката ситуација. Во оваа фаза педагошките цели се реализираат преку одредени средства и методи во согласност со мотивите на детето.

Успехот на практичната акција на наставникот ќе зависи од тоа колку правилно можел да ги одреди мотивите и причините за постапката на детето, колку точно можел да формулира одредена педагошка цел врз основа на причините за акцијата, колку правилно можел да ги избере оптималните начини за постигнување на целта и колку умешно можел да ги спроведе во реалниот педагошки процес.

Професионалниот наставник знае дека резултатите од педагошките влијанија, по правило, се далечни во времето и двосмислени, па затоа се однесува како „за раст“, потпирајќи се на најдоброто кај детето, дури и ако ова најдобро сè уште не се манифестирало. Тој,

Кога прифаќа кое било дете, тој не му се обраќа како што е „денес“, туку како што може да биде „утре“.

Шеста фаза- последниот во алгоритмот за решавање на педагошка ситуација, тоа е анализа на педагошкото влијание и ви овозможува да ја оцените ефективноста на комуникацијата на наставникот со децата. Оваа фаза не треба да се занемари, бидејќи овозможува да се спореди поставената цел со постигнатите резултати, врз основа на кои е можно објективно да се одреди ефективноста на работата на наставникот и да се формулираат нови перспективи.

4. Форми на масовна воннаставна воспитно-образовна работа

Формите на масовна воннаставна работа му овозможуваат на наставникот индиректно да влијае на секое дете преку тимот. Тие придонесуваат за развој на вештините на децата да ги разбираат другите, да комуницираат во тим и да соработуваат со врсниците и возрасните.

Овие масовни форми на воннаставни активности можат да се поделат во две големи групи, кои се разликуваат по природата на детските активности.

Првата група- фронтални форми. Детските активности се организираат според принципот „рамо до рамо“, односно не комуницираат едни со други, секој самостојно ја спроведува истата активност. Наставникот влијае на секое дете во исто време. Повратните информации се обезбедуваат за ограничен број деца. Повеќето образовни активности од општа класа се организирани според принципот „блиску“.

Втора групаФормите на организација на воннаставни активности за деца се карактеризираат со принципот „заедно“. За да се постигне заедничка цел, секој учесник ја игра својата улога и придонесува за севкупниот резултат. Успехот на сечии акции зависи од постапките на секој учесник. Во процесот на таква организација, децата се принудени тесно да комуницираат едни со други. Активностите од овој вид се нарекуваат колективна, а воспитно-образовната работа се нарекува колективна воспитно-образовна работа. Наставникот не влијае на секој поединец, туку на односот меѓу децата, што придонесува за подобра повратна информација помеѓу него и учениците. Според принципот „заедно“, активностите на децата можат да се организираат во парови, во мали групи или во училницата.

Секоја насока има свои предности и ограничувања.

Првата група се карактеризира со леснотија на организација за наставникот, но не прави малку за да развие вештини за колективна интеракција. Втората група е неопходна за развивање на вештините на децата за соработка, меѓусебно помагање и преземање

одговорност. Меѓутоа, поради старосните карактеристики на помладите ученици (тие не се гледаат едни со други како рамноправна личност, не знаат како да преговараат или да комуницираат), организацијата на колективните форми бара многу време од наставникот и одредени организациски вештини. . Ова е местото каде што станува тешко за наставникот.

Двете насоки се меѓусебно поврзани и се надополнуваат, па подолу ќе ги разгледаме можностите на секој пристап користејќи го примерот на одредена форма.

Ефикасна форма на организирање воннаставна работа на принципот „заедно“ е колективната креативна работа (КТД), чија технологија ја разви научникот од Ленинград, доктор по педагошки науки К.П. Иванов.

Технологијата на колективна креативна работа станува особено релевантна во демократско училиште, бидејќи е изградена на хуманистички основи - на интеракцијата на учениците во мали групи. Вклучува 4 главни фази.

На првата фазаНа децата им се дава заедничка цел, за да ја постигнат тие се поделени во групи (од 3 до 7-9 лица). Секоја група нуди своја верзија, проект за постигнување на оваа цел. Во оваа фаза децата се обединуваат врз основа на заедничка цел на активност и се создаваат услови за мотивација на оваа активност за секое дете.

На втората фазаВо текот на дискусијата за сите опции за имплементација, се избира една или се создава консолидирана. По ова, од претставниците на секоја група се избира деловен совет. Ова е тело за колективно управување кое ги распределува функциите и одговорностите помеѓу сите учесници во предметот. Децата учат да ја разбираат гледната точка на другите и да преговараат.

На третата фазаСоветот ја спроведува подготовката и реализацијата на планираниот проект преку распределба на задачите меѓу групите, следејќи ги нивните постапки со цел да се обезбеди потребната помош. Секоја група дава свој независен придонес во спроведувањето на заедничкиот проект, а успехот на другите зависи од активностите на едната група, така што работата на групите не се заснова на конкуренција меѓу нив, туку на соработка. Во оваа фаза, децата стекнуваат искуство во колективни активности, учат да се разбираат, да се грижат еден за друг, да пружаат помош, да стекнуваат различни практични вештини, да ги развиваат или откриваат своите способности.

На четврта фазаима дискусија за случајот спроведена од гледна точка на успеси и недостатоци. Секоја група ги анализира своите постапки, давајќи предлози за иднината. Оваа фаза им помага на децата да развијат аналитички вештини

сопствените и туѓите активности, приспособувајќи се кон тоа, децата развиваат и објективна позитивна самодоверба, бидејќи таквите дискусии никогаш не допираат до личните квалитети на децата.

CTD имаат различно влијание врз секое дете, го збогатуваат неговото лично искуство и го прошируваат неговиот социјален круг. Со систематска употреба на CTD технологијата, секое дете добива можност да учествува во различни групи и во различни улоги: организатор и изведувач.

Можете да дознаете повеќе за CTD технологијата во книгата на И. П. Иванов „Енциклопедија за колективни креативни работи“ (М., 1989).

Има некои сличности во технологијата на КТД и технологијата на организирање воннаставна едукативна работа: и двете имаат моделирање, практична имплементација и анализа на активностите. Затоа, ако наставникот се навикне да конструира едукативна работа според овој алгоритам, ќе му биде полесно да ги вклучи децата во КТД.

Подготовка на едукативен час на целата паралелка.Да претпоставиме дека фазата на проучување на детска група во согласност со алгоритмот е веќе завршена и наставникот ја избра оваа форма на часови. Пред сè, се одредува целта на лекцијата, во согласност со која се избира темата на лекцијата, најрелевантната за овој час и се формулира идејата за оваа лекција.

Наставникот мора ментално да се запраша: „Што сакам да добијам како резултат на моето образовно влијание врз децата преку откривањето на оваа тема? Целта на образовниот час од општа класа треба да ги одразува развојните, корективните, формативните функции; наставната функција може да дејствува како една од задачите. Со други зборови, „да се пренесе знаење за...“ не може да биде цел на едукативен час, туку задача. Колку поконкретно наставникот ги формулира целта и целите на воннаставната активност, толку поконкретни ќе бидат неговите идеи за посакуваните резултати. Само после ова треба да започнете да избирате содржина, методи и алатки. Оние наставници кои придаваат огромно значење на темата и содржината и формално пристапуваат кон формулирањето на целта или целосно ја испуштаат, постапуваат непрофесионално. Во овој случај, трпат целисходноста и систематичноста на воспитно-образовната работа.

Резултатите од моделирањето се рефлектираат во белешките на едукативната лекција од општа класа, која ја има следната структура:

Име.
Цел, задачи.
Опрема.
Форма на однесување.

Насловот ја отсликува темата на воннаставната активност. Не само што треба точно да ја одразува содржината, туку и да биде концизен и привлечен по форма.

Целите мора да бидат многу специфични и да ја одразуваат оваа содржина. Тие не треба да бидат од универзална природа: наместо задачата да се „негува љубов кон родниот град“, подобро е да се постават задачите за „развивање интерес за историјата на градот“, „формирање желба кај децата да направат нивниот придонес во подготовката на градот за годишнината“, „придонес за формирање на чувство на почит кај децата кон познатите граѓани од минатото“ итн.

Опремата за воннаставни активности вклучува различни средства: прирачници, играчки, видеа, слајдови, литература итн. Неопходно е да се наведе не само името на литературниот извор, туку и неговиот автор, место и година на објавување.

Формата на спроведување на час на целата класа може да биде екскурзија, квиз, натпревар, изведба итн. Во овој случај, планот ја комбинира формата на лекцијата со името, на пример: „Квиз по математика“, „Натпревар за фантазија“, „Екскурзија во зоолошката градина“. Ако лекцијата од цела класа комбинира неколку форми на однесување, тогаш е наведен методот на поставување на децата: круг, тимови итн.

Текот на часот вклучува опис на содржината, методите на образование и може да биде или детална, последователна презентација на лекцијата од наставникот во прво лице, или план за теза со главната содржина на картички (во зависност од личноста на наставникот). Кога го моделирате текот на лекцијата, треба да го земете предвид неговото времетраење и структура. Едукативниот час за цела класа може да трае од 15-20 минути за шестгодишни деца до 1-2 часа за деца од десет и единаесет години, ако е Огоњок.

За целите на ефективна практична имплементација на часовите од општа класа кои се разликуваат по содржина и методи, треба да се придржувате до 4 главни фази на часот.

1. Организациски момент(0,5-3 мин).

Педагошка цел: да се префрлат децата од образовни активности на друг вид активност, да се разбуди интерес за овој вид активност, позитивни емоции.

Типични грешки: дуплирање на почетокот на лекцијата, предолго времетраење.

момент, т.е. употреба на загатка, проблематично прашање, момент на игра, снимање на звук итн.; менување на условите за организирање на децата; децата се преселуваат во друга просторија (биологија, физика, час по музика, библиотека, училишен музеј) или едноставно ставање деца на тепих во училницата, во круг итн. Ова предизвикува интерес за претстојната лекција и позитивни емоции.

2. Воведен дел(од 1/5 до 1/3 од целото време на лекција).

Педагошка цел: да се активираат децата, да се позиционираат за воспитно влијание. Наставникот одредува колку неговата педагошка прогноза се совпаѓа со реалноста во однос на можностите на децата, нивните лични квалитети, нивото на свесност за оваа тема, емоционалното расположение, нивото на активност, интересот итн. Во оваа фаза, наставникот треба не само да „запали “ децата, но и да одредат дали треба да прави прилагодувања во текот на часот и од каква природа треба да бидат овие прилагодувања. На пример, наставникот сметал на новитетот на неговата порака и планирал приказна, а воведниот разговор покажал дека децата се запознаени со овој проблем. Потоа, наставникот треба да ја замени приказната со разговор или игра, итн. Така, целта на воведниот дел е да се „изгради мост“ од личното искуство на детето до темата на часот.

Типична грешка е игнорирањето на оваа фаза затоа што наставникот се плаши од неочекуваната реакција на децата, односно децата може да кажат или направат нешто поинакво од она што го очекува наставникот. Наставникот го гради воведниот дел не на активноста на детето, туку самостојно, исклучувајќи ги повратните информации, доделувајќи им на децата улогата на пасивни слушатели. Наставникот не придава значење на емоционалното расположение на децата.

Во првиот случај, прашањата, во вториот, задачите не само што треба да бидат интересни за децата, туку и структурирани на таков начин што на наставникот му даваат информации за подготвеноста на учениците да го согледаат подготвениот материјал. Во воведниот дел, наставникот ги формира примарните идеи на децата за претстојниот час, ги организира нивните активности, односно ги запознава со системот за оценување, ги информира за планот за часот и ги дели во тимови. Со традиционалниот систем на оценување, наставникот мора да даде јасни критериуми и да ги објасни потребните правила.

Кога децата се поделени во тимови, нивните постапки треба да се засноваат не на конкуренција, туку на соработка. Оваа техника е ефикасна за ова: тимовите добиваат поени за точни одговори наместо

Се слушаат парчиња исечена слика. Кога се сумира во последниот дел, од овие парчиња се составува целокупната слика и станува очигледно дека не е важен бројот на поени, туку севкупниот резултат.

Во воведниот дел, можете да користите различни методи и средства за активирање на децата: проблемски разговор, ребус, крстозбор, задача на генијалност, умешност итн.

3. Главен делтреба да биде најдолго во времето (2/4, нешто повеќе од 1/3 од вкупното време на часовите).

Педагошка цел: спроведување на главната идеја на лекцијата.

Типични грешки: активност на наставникот додека децата се делумно или целосно пасивни. Монотонијата на методите е само приказна или разговор. Недостаток на видливост и општа сиромаштија во користењето на образовните средства. Доминација на методите за формирање свест над методите на формирање на однесување. Создавање атмосфера за учење на часот. Изградба, морализирање.

Методолошки препораки: едукативниот ефект во спроведувањето на развојните, корективните, формативните, воспитните, наставните функции е поголем доколку децата се максимално активни во училницата. При активирањето на децата во воннаставните активности, од огромно значење е создавањето на посебна емотивна атмосфера, различна од часот. На пример, од децата не се бара да кренат рака или да станат. За да се одржи дисциплината, се воведуваат посебни правила: оној на кој му одговори стрелката, падот му паднал итн. Оптимално е кога неколку деца го изразуваат своето мислење за едно прашање. Создавањето топла, пријателска атмосфера е олеснето со отсуството на вредносни судови во говорот на наставникот: „точно“, „погрешно“, „глупаво“, „добро направено“ и употребата на пријателски, емоционални, непосредни реакции наместо евалуации, изразувајќи ги чувствата на наставникот: "Да? Колку е интересно!", "Ви благодариме за новата верзија", "Леле! Леле!" - со восхит, а не со сарказам итн.

Ефективноста на главниот дел се зголемува доколку наставникот користи во него максимален можен број методи за обликување на однесувањето: вежбање, образовна ситуација, игра, обука, задача; вклучува различни видови активности: работни, креативни, спортски итн. Кога ги обединува децата во тимови при организирање на различни видови активности, наставникот мора да ги постави децата така што тие можат слободно да комуницираат меѓу себе (комбинирање во редови кога децата седат до меѓусебно е неприфатливо), распределете ги одговорностите за секој да се чувствува дел од тимот и да не зборува само за себе. Кога давате време да завршите некоја задача, треба

Оставете неколку минути за тимот да разговара и прашајте го претставникот на тимот кого ќе изберат децата. Само во овој случај децата имаат заедничка цел на активност, различни функции и мотиви за соработка.

Методите за формирање на свеста треба да придонесат за формирање на детските верувања и ефективни етички концепти. За овие цели, ефективно е да се менува методот на приказна во порака, извештај на ученик и почесто да се користи дискусија. Во воннаставните масовни форми на воспитно-образовна работа, децата треба да се учат на правилата за дискусија:

Запомнете дека оние што се расправаат ја бараат вистината, но ја гледаат поинаку; треба да ја откриете заедничката основа, а потоа и разликата во ставовите и да го третирате ова со почит.
Целта на дискусијата е да се утврди вистината, а не исправноста на една од страните.
Вистината мора да се бара преку факти, а не преку обвинувања против личноста на противникот.
Прво, слушајте со почит, а потоа искажете го вашето гледиште.

4. Завршен дел(од 1/5 - 1/4 од времето до помалку од 1/3).

Педагошка цел: да се подготват децата за практична примена на стекнатото искуство во нивниот воннаставен живот и да се одреди до кој степен успеале да ја реализираат идејата на часот. Така, последниот дел му дава можност на наставникот да реализира воспитно влијание врз детето во различна средина.

Типични грешки: овој дел е целосно игнориран или се сведува на две прашања: „Дали ти се допадна?“, „Што ново научи?“

Препораки: специфични задачи за тестирање во форма што е привлечна за децата: крстозбор, мини-квиз, блиц, ситуација на игра итн. за да се утврдат примарните резултати. Разни препораки за децата за примена на стекнатото искуство во нивниот личен живот. Ова може да биде приказ на книги за ова прашање, како и дискусија за ситуации во кои децата можат да ги применат вештините и информациите стекнати на часот. Совети за децата за примена на стекнатото искуство: што можат да им кажат на своите најблиски, што да прашаат на оваа тема; каде можете да одите, на што треба да обрнете внимание, што можете да играте, што можете сами, итн. Во последниот дел, можете да дознаете дали темата на лекцијата има потреба од дополнителен развој и како тоа може да се направи ? Наставникот може да го искористи последниот дел за да ја развие детската иницијатива во спроведувањето на следните активности на целото одделение.

Индивидуалните и масовните форми на воннаставна образовна работа ќе бидат поефикасни во образовното влијание

за деца, доколку родителите се директно вклучени во нивното организирање и спроведување.

Тест прашања и задачи

Дефинирајте ја воннаставната воспитно-образовна работа на наставник во основно училиште.
Што треба да знаете како иден наставник за воннаставната воспитно-образовна работа во 1, 2... ред? (Направете листа врз основа на материјалот во ова поглавје.) Оправдајте го вашиот избор. Ако мислите дека ништо не е потребно, оправдајте ја и вашата одлука.
Кои се карактеристиките на воннаставната воспитно-образовна работа?
Кои барања за организирање воннаставни активности би сакале да ги запомните? Зошто?
Што би користеле од ова поглавје при организирање и спроведување на индивидуална форма на воннаставна едукативна работа?
Направете резиме на едукативна лекција на целата класа за која било тема во која било класа или анализирајте постоечка од перспектива на барањата наведени во ова поглавје.
Користејќи алгоритам за решавање на педагошка ситуација, анализирајте ја секоја ситуација од лично искуство или користете ја работата на G. A. Zasobina и сор.

Литература

Амонашвили Ш.А.Педагошка симфонија. - Екатеринбург, 1993. - Дел 2.
Брнс Р.Развој на „I-concept“ и едукација. - М., 1986 година.
Богданова О.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б.Етички разговори со тинејџери. - М., 1987 година.
Гипенрајтер Ју.Б.Како да комуницирате со дете? - М., 1995 година.
Засобина Г.А., Кабилницкаја С.Л. , Савик Н.В.Работилница за педагогија. - М., 1986 година.
Иванов И.П.Енциклопедија на колективни креативни дела. - М., 1989 година.
Караковски В.А.Мои сакани студенти. - М., 1987 година.
Коџаспирова Г.М.Култура на професионално самообразование на наставник. - М., 1994 година.
Методи на воспитно-образовна работа / Ед. Л.И. Рувински. - М., 1989 година.
Ново во воспитно-образовната работа на училиштето / Комп. НЕ. Шуркова, В.Н. Шнирева. - М., 1991 година.
Педагогија / Ед. П.И. Педер. - М., 1995. - С. 429-442.
Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.Вовед во училишниот живот. - М., 1992 година.
Шилова М.И.На наставникот за образованието на учениците. - М., 1990 година.

Педагошкиот процес не е ограничен само на наставата. Сè што се изведува на училиште во однос на воспитно-образовната работа надвор од часовите, во некои педагошки извори е обединето со еден општ концепт - воннаставна воспитно-образовна работа. Во други извори, заедно со воннаставната образовна работа, има и воннаставна работа по академски предмети (предметни клубови, секции, олимпијади, изложби на креативни творби и сл.). Воннаставната работа вклучува работа со ученици од страна на класните раководители, училишниот библиотекар и сите други вработени во училиштето, која се изведува во воннаставни часови, но нема конкретно изразена предметна природа (не е насочена кон изучување на ниту еден академски предмет). Оваа работа може да се изведува во рамките на ѕидовите на училиштето или надвор од него, но ја организираат и вршат вработените во училиштето (состаноци, часови на часови, часови, рекреативни вечери, изложби, екскурзии, планинарења итн.).
Заедно со воннаставната и воннаставната работа се издвојува и воннаставната воспитно-образовна работа. Педагошкиот процес не е ограничен само на наставата. Сè што се изведува на училиште во однос на воспитно-образовната работа надвор од часовите, во некои педагошки извори е обединето со еден општ концепт - воннаставна воспитно-образовна работа. Во други извори, заедно со воннаставната образовна работа, има и воннаставна работа по академски предмети (предметни клубови, секции, олимпијади, изложби на креативни творби и сл.). Воннаставната работа вклучува работа со ученици од страна на класните раководители, училишниот библиотекар и сите други вработени во училиштето, која се изведува во воннаставни часови, но нема конкретно изразена предметна природа (не е насочена кон изучување на ниту еден академски предмет). Оваа работа може да се изведува во рамките на ѕидовите на училиштето или надвор од него, но ја организираат и вршат вработените во училиштето (состаноци, часови на часови, часови, рекреативни вечери, изложби, екскурзии, планинарења итн.).
Заедно со воннаставната и воннаставната работа се издвојува и воннаставната воспитно-образовна работа.

Преземи:

Преглед:

Државна образовна институција за дополнително стручно образование

(напредна обука) за образовни работници во Московскиот регион

(ГОУ Педагошка академија)

Проект ориентиран кон пракса

„Форми на организирање и изведување воннаставни и воннаставни активности на студентите по биологија“

според текот на променливиот модул за обука

„Модернизација на биолошкото образование“ (72 часа)

Слушател

Лилјакова Албина Владимировна

Наставник по биологија на Општински образовен установа ССОУ бр.14

стр Томилино

Областа Љуберци во Московскиот регион

Научен директор на проектот:

Данкова Е.В.,

Кандидат за биолошки науки, вонреден професор на Катедрата за природни науки

Lyubertsy 2011 година

Вовед………………………………………………………. ………..3

Општи карактеристики на воннаставната работа по биологија……………7

.Воннаставните активности како категорија на биолошко образование…………..7
Образовното значење на воннаставните активности во наставата по биологија…………………………………………………………………………………………………………………
Форми и видови на воннаставни активности………………………………….11

2. Форми на организација и спроведување на воннаставни и воннаставни активности во Општинската образовна установа ТСОШ бр. 14………………………………………………………………………………………………….

2.1. Организација на индивидуална и групна епизода

воннаставна работа по биологија……………………………………………14

2.2. Организација на воннаставни активности……………………….16

2.3. Масовни воннаставни активности………………………………19

2.4. Ѕидни весници, билтени, монтажи………………………………….24

2.5. Изложби на ученички дела……………………………………………………………………

3. Заклучок…………………………………………………………………………………27

4. Литература………………………………………………………………………………28

Вовед

Педагошкиот процес не е ограничен само на наставата. Сè што се изведува на училиште во однос на воспитно-образовната работа надвор од училишните часови е обединето во некои педагошки извори со еден општ концепт -воннаставна воспитно-образовна работа. Во други извори, заедно со воннаставната образовна работа, тие исто така истакнуваатвоннаставна работа по академски предмети(предметни клубови, секции, олимпијади, изложби на креативни дела и сл.). Воннаставната работа вклучува работа со ученици од страна на класните раководители, училишниот библиотекар и сите други вработени во училиштето, која се изведува во воннаставни часови, но нема конкретно изразена предметна природа (не е насочена кон изучување на ниту еден академски предмет). Оваа работа може да се изведува во рамките на ѕидовите на училиштето или надвор од него, но ја организираат и вршат вработените во училиштето (состаноци, часови на часови, часови, рекреативни вечери, изложби, екскурзии, планинарења итн.).
Заедно со воннаставната и воннаставната работа, постои ивоннаставна воспитно-образовна работа.Се изведува во музички и уметнички училишта, младински станици, млади техничари, клубови на разни организации итн., т.е. Се спроведува под водство не на училишни наставници, туку на вработени во вонучилишни институции и се карактеризира со поголем практичен фокус и специјализација во споредба со воннаставната работа.
Разновидноста на формите на воннаставна образовна работа постојано се ажурира со нови форми кои одговараат на променливите општествени услови на училишниот живот. Честопати, основите на нивната содржина и методологија се позајмуваат од популарните игри на телевизиските програми („Огоњок“, КВН, „Тркалезна маса“, „Аукција“, „Што? Каде? Кога?“ итн.).
Ситеразновидност на формивоспитно-образовната работа со ученици може да се подели во три групиво зависност од главната воспитна задача што ја решаваат:

1) облици на управување и самоуправување на училишниот живот (состаноци, состаноци, митинзи, часови на одделенски раководители, состаноци на претставнички тела на студентската самоуправа, ѕидно печатење и сл.);

2) едукативни форми (екскурзии, планинарења, фестивали, усни списанија, информации, весници, тематски вечери, студија, секции, изложби итн.);

3) забавни форми (матине и вечери, „забави со зелка“, „собири“)

Користени алатки и методиисто така играат значајна улога.

Во зависност од овој знакФормите на воспитно-образовната работа можат да се поделат во три групи:

1) вербални (состаноци, митинзи, информации и сл.), при што се користат вербални методи и видови на комуникација;
2) визуелни (изложби, музеи, екскурзии, штандови и други форми на визуелна пропаганда), кои се фокусирани на употреба на визуелни методи - визуелна перцепција на учениците за моделите на односи, дејства итн.;

3) практични (должности, покровителство и добротворни активности, собирање и дизајнирање експонати за музеи, изложби, изработка на штандови, издавање весници, списанија, учество во работни операции итн.), чија основа се практичните постапки на студентите, менувањето на објекти на нивните активности.

Принципи на организирање воннаставни активности

Воннаставните активности се засноваат на доброволна основа, со еднакви права за учество и на учениците кои добро го познаваат предметот и на оние со слабо учење. Посебно е важен индивидуалниот пристап кон децата: земајќи ги предвид нивните интереси и барања, потпирање на нивната иницијатива и независност, поттикнување љубопитност и когнитивна активност. Секој предлог, забелешка и желба на учениците се слуша, се дискутира, се зема предвид и се постапува.

Поврзаноста помеѓу воннаставните активности и работата во училницата лежи во тоа што знаењето што го стекнуваат учениците во училницата е основа за воннаставна комуникација. Системот на воннаставни активности се развива во согласност со системот на активности во наставата. На нив учениците развиваат идеолошки, морални и естетски погледи, норми, концепти, изведуваат заклучоци, споредуваат и генерализираат факти. Ова покажувапринцип на едукативна обука.

Научен принципбара воннаставните активности да се градат на когнитивна основа, а не да се претвораат во средство за забава или забава. Секој воннаставен материјал, дури и ако е претставен во неочекувана и необична форма, одговара на научни податоци без непотребно поедноставување или комплицирање.

Станува важно во воннаставните активностипринцип на видливост. Научната природа, длабочината на материјалот презентиран во воннаставните активности и идентификацијата на неговото практично значење мора да се комбинираат со привлечна форма. Еве каде родителите доаѓаат на помош: заедно со нивните деца и наставници, тие дизајнираат визуелни слики за воннаставни активности и настани, помагаат во дизајнот на сценографијата и костимите и се директни учесници.

Воннаставната работа, во поголема мера од работата во училница, се заснова напринцип забавно.Овој принцип се рефлектира во разновидноста и варијабилноста на формите, методите, специфичните техники, задачите, лингвистичките игри кои овозможуваат постигнување на целта со најголема ефикасност.

Објект истражувањето е воннаставна активност во биологијата.

Предмет Истражувањето ги опфати механизмите на влијанието на воннаставните активности врз личноста на детето, формирањето на моралните квалитети и влијанието на интересот на учениците и наставниците врз ефективноста на воннаставните активности.

Цел Проектот беше развој на различни форми на воннаставна и воннаставна работа по биологија за да се организираат активности на учениците кои влијаат на моралниот развој на поединецот.

Задачи:

1. Определете го степенот на интерес на учениците и наставниците за воннаставна и воннаставна работа по биологија.

2. Изберете материјал за развивање на различни форми на одржување настани.

3. Определете го кругот на ученици кои сакаат да земат учество во различни настани од биологијата.

4. Определете го фокусот на воннаставната работа (кои лични квалитети, според наставниците, треба да бидат насочени кон развивање).

5. Воведување на различни форми на организација и спроведување на воннаставната работа по биологија во воннаставните и воннаставните активности на училиштето.

За решавање на проблемите поставени во овој проект, користени се различни методи на прибирање информации: прашалници, интервјуа, запознавање со литературни извори; спроведување на воннаставни активности во различни форми.

Хипотези:

1. Воннаставната работа и воннаставната работа по биологија ќе бидат од интерес за широк опсег на студенти.

2. Воннаставната и воннаставната работа по биологија може да се врши во различни форми.

3. Резултатот од воннаставната и воннаставната работа по биологија мора да биде ефективен (да доведе до морален развој на личноста на ученикот).

При оценувањето на ефективноста на тековните воннаставни и воннаставни активности, ги идентификував главнитекритериуми за изведбавон училишни активности:

1. Стекнување дополнителни воннаставни образовни знаења. Индикатор: број на ученици кои посетуваат клубови ориентирани кон биологија, број на студенти кои читањето дополнителна литература го нарекле норма на однесување.

2. Спорт, физичко подобрување. Индикатор: бројот на ученици кои посетуваат различни секции, бројот на ученици кои го навеле здравјето како главни вредности на животот, бројот на ученици кои спортувањето го навеле како норма на однесување.

3. Часови по уметност. Индикатор: број на студенти кои учествуваат во различни театарски претстави, КВН, празници итн.

4. Часови во согласност со избраната професија. Индикатор: број на професионално ориентирани студенти.

5. Утеха на училиште. Индикатор: број на ученици кои се чувствуваат како „сопственици на училиштето“.

6. Посветеност за развој. Индикатор: број на ученици кои се стремат кон само-подобрување и морален развој.

7. Карактеристики. Самооценување на учениците за важноста на нивната личност. Критериум: способност за донесување одлуки кои го одредуваат животот на класот и училиштето. Индикатор: Бројот на ученици кои имаат можност да носат одлуки кои го одредуваат животот на училиштето и класот.

1. Општи карактеристики на воннаставната работа по биологија

Воспитно-образовните задачи на училишниот курс по биологија најцелосно се решаваат врз основа на тесната поврзаност на системот одделенска настава со воннаставната работа на учениците. Знаењата и вештините по биологија што ги стекнуваат учениците на часови, лабораториски часови, екскурзии и други облици на воспитно-образовна работа наоѓаат значително продлабочување, проширување и свесност во воннаставните активности, кои имаат големо влијание врз севкупното зголемување на нивниот интерес за предметот.

Во методолошката литература и училишната практика, концептот на „воннаставна работа“ често се поистоветува со концептите „воннаставна работа“ и „воннаставна работа“, иако секој од нив има своја содржина. Дополнително, воннаставните активности често се сметаат за форма на учење. Врз основа на споредба на овие концепти со други општо прифатени методолошки концепти, воннаставната работа треба да се класифицира како една од компонентите на биолошкиот образовен систем за ученици, воннаставна работа -

На една од формите на настава по биологија и воннаставна работа по биологија -

на системот за дополнително биолошко образование за ученици.

Воннаставната работа по биологија се изведува во воннаставни часови. Не е задолжителен за сите ученици и е организиран главно за оние кои имаат зголемен интерес за биологија. Содржината на воннаставната работа не е ограничена на рамката на наставната програма, туку значително ги надминува нејзините граници и ја одредуваат главно учениците од училиштата од тие интереси, кои пак се формираат под влијание на интересите на наставникот по биологија. Многу често, на пример, наставниците заинтересирани за цвеќарство ги ангажираат учениците во изучување на разновидноста и одгледувањето на украсни растенија, а наставниците заинтересирани за биологијата на птиците ја подредуваат речиси целата воннаставна работа на орнитолошки теми. Воннаставните активности се спроведуваат во различни форми.

Воннаставната работа, како и воннаставната работа, ја вршат учениците надвор од часот или надвор од училницата и училиштето, но секогаш според задачите на наставникот кога студираат кој било дел од курсот по биологија. Содржината на воннаставната работа е тесно поврзана со програмскиот материјал. Резултатите од завршувањето на воннаставните задачи се користат на часот по биологија и се оценуваат од наставникот (тој става оценки во класниот дневник). Воннаставните активности вклучуваат, на пример: набљудување на ртење на семето, доделено на учениците при изучување на темата „Семе“ (6-то одделение); завршување на задача поврзана со набљудување на развојот на инсект при проучување на типот на членконоги (7 одделение). Воннаставните активности вклучуваат летни задачи по биологија предвидени во наставната програма (6 и 7 одделение), како и сите домашни задачи од практична природа.

Воннаставната работа на учениците, за разлика од воннаставните и воннаставните активности, се изведува со воннаставни установи (станици за млади натуралисти, установи за дополнително образование) според посебни програми развиени од вработените во овие установи и одобрени од соодветните јавни образовни органи.

1.2 Образовно значење на воннаставните активности во наставата по биологија.

Ова значење го докажаа и методолошките научници и искусни наставници по биологија. Им овозможува на учениците значително да ги прошират, реализираат и продлабочат знаењата стекнати на часовите, претворајќи ги во силни верувања. Ова се должи пред се на фактот дека во процесот на воннаставна работа, неограничена од специфичната рамка на часовите, постојат големи можности за користење на набљудување и експеримент - главните методи на биолошката наука. Со спроведување на експерименти и набљудување на биолошки феномени, учениците стекнуваат специфични идеи за предметите и феномените на околниот свет врз основа на директни перцепции. Спроведени од студенти, на пример, долгорочни набљудувања на растот и развојот на цветно растение или растот и развојот на пеперутка од зелка или обичен комарец, или експерименти поврзани со развојот на условени рефлекси кај животни од аголот на природата , оставете подлабоки траги во главите на децата отколку најдеталните приказни или разговори за ова користејќи визуелни табели, па дури и специјални видеа.

Широката употреба на различни задачи поврзани со спроведување на набљудувања и експерименти во воннаставните активности ги развива истражувачките способности на учениците. Дополнително, специфичноста на набљудуваните појави, потребата накратко да се евидентира забележаното, да се извлечат соодветни заклучоци и потоа да се зборува за тоа на час или круг сесија придонесува за развивање на размислувањето, вештините за набљудување на учениците и ги тера да размислуваат за тоа што претходно им поминало внимание. Во воннаставните активности лесно се спроведува индивидуализација на учењето и се спроведува диференциран пристап.

Воннаставните активности овозможуваат да се земат предвид различните интереси на учениците, значително да се продлабочат и прошират во вистинската насока.

Во процесот на воннаставна работа, изведување различни експерименти и набљудување, заштита на растенијата и животните, учениците доаѓаат во близок контакт со живата природа, која има големо воспитно влијание врз нив.

Воннаставната работа по биологија овозможува поблиско поврзување на теоријата со практиката. Ги запознава учениците со различни изводливи трудови: подготовка на почвата за спроведување експерименти и набљудување растенија, грижа за нив, садење дрвја и грмушки, подготовка на храна за хранење птици, грижа за фармските животни, што, пак, им влева чувство на одговорност. за доделената работа, способноста да се заврши започнатата работа, придонесува за развој на чувство на колективизам.

Ако воннаставната работа е поврзана со производство на визуелни помагала од материјали собрани во природата, како и кукли, табели, макети, организирање на биолошки олимпијади, изложби, објавување ѕидни весници, тоа предизвикува потреба учениците од училиштата да користат наука. и научна биолошка литература и да се вклучат во воннаставно читање.

Големото значење на воннаставната работа во биологијата се должи на тоа што ги одвлекува вниманието на учениците од губење време. Студентите кои се заинтересирани за биологија го посветуваат своето слободно време на набљудување интересни предмети и појави, одгледување растенија, грижа за спонзорирани животни и читање популарна научна литература.

Така, воннаставната работа по биологија е од големо значење како во решавањето на воспитно-образовните задачи на училишниот предмет биологија, така и во решавањето на многу општи педагошки проблеми со кои се соочува средното училиште во целина. Затоа, треба да зазема видно место во активностите на секој наставник по биологија.

1.3 Форми и видови на воннаставни активности

Сеопфатното училиште има акумулирано долгогодишно искуство во воннаставната работа по биологија, затоа, заедно со откривањето на содржината и организацијата на воннаставната работа, се разгледуваат и нејзините форми и видови.

При идентификување на формите на воннаставна работа, треба да се тргне и од бројот на ученици кои учествуваат во воннаставната работа и од принципот на систематско или епизодно спроведување.

Карактеристики на формите на воннаставна работа по биологија.

Формите на воннаставна работа може да се класифицираат споредстепен на систематска организација на ученичките активности:

Еднаш (натпревари, КВН, Часови на забавна биологија, квизови, конференции, олимпијади);
- системски (објавување на весник, работа на проекти, екскурзии, театарски претстави, воннаставни активности, локални историски здруженија на студенти).

Сите тие се организираат и спроведуваат еднаш (или неколку пати) во текот на учебната година за различни паралелки и групи ученици.

Нивната главна цел: да го развијат интересот на учениците за предметот и регионот.

Може да се класифицираат форми на воннаставна работаспоред бројот на студенти кои учат таму:

Индивидуална форма на работа- е самостојна активност на поединечни ученици насочена кон самообразование. На пример: подготовка на извештаи, аматерски изведби, подготовка на илустрирани албуми, набљудувања во природа, изработка на визуелни помагала, избор на материјал за штанд, спроведување експерименти и набљудувања на растенија и животни во природа, на место за обука и експерименти итн. . Ова им овозможува на сите да го најдат своето место во заедничката кауза. Оваа активност бара од воспитувачите да ги знаат индивидуалните карактеристики на учениците преку разговори, прашалници и проучување на нивните интереси.

Кон обединувачки формиРаботата вклучува детски клубови (кругови), училишни музеи, друштва.Клубска работа(профилни клубови)може да обедини, на пример, ботаничари, зоолози, физиолози, генетичари(клуб на млад биолог, млад ветеринар, млад екологист). Во кругови (клубови) се одржуваат различни видови часови: репортажи, проекции на филмови, екскурзии, изработка на визуелни помагала, лабораториски часови, средби со интересни луѓе итн. Извештајот за работата на кругот за годината се одржува во форма на вечер, конференција, изложба, преглед.

Вообичаена форма се училишните музеи. Нивниот профил може да биде локална историја. Главната работа во училишните музеи е поврзана со собирање материјали. За таа цел се вршат планинарења, експедиции, средби со интересни луѓе, се води обемна кореспонденција и се работи во архивата. Музејските материјали треба да се користат на часови и за едукативни активности кај возрасната популација. Неопходно е работата на училишниот музеј да се одвива во контакт со државниот музеј кој треба да им пружи научна и методолошка помош.

Форми на масовна работасе меѓу најчестите во училиштето. Тие се дизајнирани истовремено да допираат до многу студенти; тие се карактеризираат со шаренило, свеченост, осветленост и големо емоционално влијание врз децата. Масовната работа содржи големи можности за активирање на учениците. Значинатпревар, олимпијада, натпревар, играбараат директна активност на секого. Кога се водат разговори, вечери и матине, само дел од учениците се организатори и изведувачи. Во настани како што сеприсуство на претстави, запознавање со интересни луѓе, сите учесници стануваат гледачи. Емпатијата што произлегува од учеството во заедничка кауза служи како важно средство за тимско единство. Традиционалната форма на масовна работа еучилишни празници. Тие се посветени на календарски датуми, годишнини на писатели и културни дејци. Во текот на учебната година, можно е да се одржат 4-5 празници. Тие ги прошируваат вашите хоризонти и предизвикуваат чувство на вклученост во животот на земјата. Натпреварите, олимпијадите и емисиите се широко користени. Тие ја стимулираат активноста на децата и развиваат иницијатива. Во врска со натпревари, обично имаИзложби , кои ја отсликуваат креативноста на учениците: цртежи, есеи, занаети. Училишните олимпијади се организираат по академски предмети. На нив учествуваат ученици од основно училиште. Нивната цел е да ги вклучат сите деца во изборот на најталентираните.Осврти - најопштата конкурентна форма на масовна работа. Нивната задача е да го сумираат и шират најдоброто искуство, да ги зајакнат активностите за насочување во кариерата, да организираат кругови, клубови и да поттикнат желба за заедничка потрага. Форма на масовна работа со деца еЧас во училница . Се спроведува во предвиденото време и е составен дел од едукативните активности. Секоја форма на воннаставна работа треба да биде исполнета со корисна содржина (кампањи за садење дрвја и грмушки, собирање семиња и друга храна за зимско хранење на птиците; правење и закачување птичји гнезда).

Карактеристична карактеристика на воннаставната работа е тоа што најцелосно го имплементира принципот на меѓусебно учење, кога постарите, поискусни ученици им го пренесуваат своето искуство на помладите. Ова е еден од ефективни начини за спроведување на образовните функции на тимот.

Сите горенаведени форми и видови на воннаставна работа по биологија се меѓусебно поврзани и се надополнуваат. Постои одредена педагошка шема во појавата и развојот на односот меѓу нив. Интересот за работа со живи организми обично се јавува кај учениците кога завршуваат индивидуални задачи. Откако успешно завршиле одредени задачи на наставникот, тие обично бараат дополнителна воннаставна работа. Доколку има неколку такви ученици во класот, наставникот ги обединува во привремени натуралистички групи, а потоа и во кругови на млади натуралисти, кои работат во кои тие активно учествуваат во подготовката и спроведувањето на масовните натуралистички настани.

Употребата на резултатите од индивидуална, повремена групна и кружна работа на часовите (на пример, демонстрации на изработени прирачници, извештаи од набљудувања, извештаи подготвени врз основа на воннаставно читање) придонесува за вклучување на учениците во воннаставни активности кои претходно не покажа доволен интерес за тоа. Честопати, некои ученици кои првично земале пасивно учество во масовната воннаставна работа за уредување на училишните терени, правење куќички за птици, како слушатели, последователно стануваат или млади натуралисти или се активно вклучени во индивидуална или групна епизодна работа што се изведува по инструкции на наставникот. .

Форми на организација и спроведување на воннаставни и воннаставни активности во Општинска образовна установа ТСОШ бр.14

1.2. Организација на индивидуална и групна епизодна воннаставна работа по биологија.

Воннаставната работа на учениците по биологија може да биде успешна ако постојано е водена од наставникот. Управувањеиндивидуална работапоединечни ученици заинтересирани за биологија е тоа што наставникот им помага да ја изберат или разјаснат темата на часовите, препорачува читање релевантна литература, развивање методологија за спроведување експеримент или набљудување, се интересира за напредокот на работата, советува како да се надминат одредени потешкотии на кои се среќаваат Резултати Наставниците потоа користат индивидуална работа како илустрација кога презентираат нов материјал на часовите по биологија, во белешки од ѕидни весници за биологија и на штандови во училницата по биологија.

На часовите по биологија, наставникот може да ги покани учениците да го набљудуваат овој или оној феномен надвор од часот, да обезбеди дополнителни информации за животното или растението и да им каже каде можат да прочитаат повеќе за нив. Во исто време, во следните часови секогаш треба да откриете кој од учениците го извршил препорачаното набљудување, да ја прочита книгата, да направи визуелно помагало итн., да ги поттикнува и да ги вклучи во друга работа.

Групни епизодни часови Обично организиран од наставник во врска со подготовката и одржувањето на училишни јавни настани, на пример, училишна олимпијада по биологија, месец на биологија, месец на здрав начин на живот, празник на Денот на птиците. За извршување на таква работа, наставникот избира група ученици заинтересирани за биологија, им поставува задача, на пример, да го подготват и да го спроведат Денот на птиците, а потоа им дава различни упатства: едно - да составуваат извештаи за важноста на птиците во природата и потребата од нивна заштита, квиз прашања; за други - да изберете цртежи што прикажуваат птици и дизајн монтажи; третиот - да состави книжевна монтажа на нивните песни за птиците, четвртиот - да објави тематски ѕиден весник, следниот - да подготви и спроведе извештаи, да подготви уметнички изведби за празникот. Потоа наставникот го следи завршувањето на зададената работа и помага во неговото завршување. Резултатот од оваа работа е одржување на одмор.

Вообичаено, по завршувањето на кој било јавен настан, работата на епизодната група престанува. За да спроведе друг јавен настан, наставникот привлекува ученици од претходната епизодна група или создава нова.

Повремена групна воннаставна работа е организирана и во врска со желбата на наставникот да ги вклучи учениците во проучувањето на живата природа на нивниот регион, на пример, да спроведе попис на вегетација од дрвја и грмушки во училишната област или во соседниот парк; дознајте го видниот состав на птиците што живеат во области во близина на водните тела на селото. Томилино или парк во близина на училиштето; проучувајте ја дневната активност на животните од различни видови, „биолошкиот часовник“ на растенијата. Потребата да се организира ваква повремена групна работа обично се јавува кога на училиште нема круг на млади натуралисти.

На сличен начин се организираат часови за повремена група студенти за подготовка и спроведување на биолошки КВН, вечери, часови за забавна биологија и други масовни биолошки настани.

2.2. Организација на воннаставни клубски активности.

За разлика од епизодната натуралистичка група, часовите по круг обединуваат ученици кои систематски извршуваат различни задачи во текот на една година или дури неколку години. Составот на кругот е стабилен и вклучува и ученици од иста паралелка или паралелни паралелки, како и ученици кои се разликуваат по години на студирање. Честопати учениците се обединети во круг не по возраст, туку по нивните склоности и страст за биологија. При утврдување на содржината на работата на кругот, најпрепорачливо е да се тргне од фактот дека секој ученик кој се интересира за биологија треба да има сеопфатно познавање на живата природа. Натуралистичкиот круг се карактеризира со такви видови на работа како експерименти и набљудувања (во природен амбиент, на тренинг и експериментално место, во аглите на дивиот свет); екскурзии во природа и земјоделско производство; учество во зачувување на природата; производство на визуелни помагала.

Од учебната 2010-2011 година, во Општинската образовна установа ТСОШ бр. 14 има два клуба од ДДТ „Интелигенција“ (Москва): „Млад ветеринар“, „Егзотични животни во куќата“. Часовите ги одржува доктор по биолошки науки, професор - Г.В. Павлов; методолог – Р.В. Желанкин.

Оваа учебна година (2011-2012) клубот „Млад ветеринар“ вклучува ученици од 8-9 одделение, а клубот „Егзотични животни во куќата“ вклучува ученици од 3-5 одделение.

Програмата на овие клубови вклучува различни видови активности (види Додаток)

Повелба на кругот. Клубот на млади натуралисти е волонтерска организација. Меѓутоа, откако ќе се приклучат кон него, студентите мора да следат одредени правила (повелба), кои се развиени и усвоени од самите членови на кругот на еден од првите собири.

Активен круг. Успехот на кругот во голема мера зависи од неговите средства (раководител, секретар, одговорни за ОЕПС, ѕиден печат), кои се избрани на една од првите часови на кругот.

Шефот на кругот одржува контакт со водачот на кругот, информира за претстојните промени во распоредот на кругот, претседава со нив, подготвува списоци на оние што заминуваат на екскурзии и го следи извршувањето на должностите од другите членови на активистите на кругот.

Секретарот на кругот составува и објавува списоци за дежурства, го забележува присуството на млади луѓе на состаноците на кругот, ги дознава причините за отсуството, води кратки записници од состаноците и подготвува фото-репортажа за екскурзии и активности на кругот.

Лицето одговорно за ОЕПС ја следи исправноста на ОЕПС, нивната подготвеност за работа и е одговорно за безбедноста на опремата, младинската библиотека итн.

Лицето одговорно за ѕидно печатење, заедно со членовите на редакцискиот одбор, избира материјал за ѕидниот весник и го следи неговото навремено објавување.

Водачот на кругот на секој можен начин ја развива иницијативата и независноста на активните членови на кругот и се консултира со нив при решавање на одредени прашања.

Работната програма на кругот ја составува раководителот на кругот.Ги одразува сите видови работа на кругот. При изготвувањето на ваква програма, шефот на кругот произлегува од интересите на младите, нивните когнитивни истражувачки способности и способности. Помеѓу помладите се дистрибуираат индивидуални или групни задачи за самостојна истражувачка работа, а се обезбедуваат инструкции за пополнување.

Клуб часовите се одржуваат два пати неделно.

На крајот на годината се одржува извештајна сесија, се издава ѕиден весник и се организира изложба врз основа на резултатите од работата.На лекцијата за известување на кругот, младите натисти известуваат за сработеното, покажуваат колекции, фотографии од предметите што се проучуваат и ги читаат записите од извршените набљудувања.

Воннаставната работа останува интересна за учениците само доколку во неа не чувствуваат стагнација или монотонија. Затоа, неопходно е постепено да се водат членовите на кругот од изведување едноставни експерименти и набљудувања кон спроведување на посложени од истражувачка природа.

Од големо значење во развојот на кружната работа во училиштето е организирањето на поттикнување на младите, што се изразува пред се во евидентирањето на извршувањето корисни задачи од нив во општиот дневник на кругот и систематското „објавување“ на записи во ѕидот. притиснете.

Лидерите на клубовите не се ограничени на одржување на часови во рамките на училиштето.

Оваа година, членовите на круговите ги посетуваат лабораториите во Intellect DTD. Веќе ја посетивте лабораторијата Living Innovations на следните теми:

1. „Како да се видат бактериите? (работа на микроскопи)“,

2. „На состанок со ветеринар (учење како да идентификувате болест кај вашето домашно милениче)“,

3. „Биолошка програма – молекула на ДНК (проучување на структурата на молекулата на ДНК).“ За време на часовите се вршеше лабораториска работа под водство на лабораториски раководители и се слушаа кратки предавања на теми.

Во текот на месецот на природните науки (во ноември), овие лаборатории ги посетија и ученици од различни паралелки кои не беа дел од студиските групи.

Членовите на кругот „Млад ветеринар“ ја посетија изложбата „Интелектуална сопственост“ на Источниот административен округ на Москва имеѓународни научна конференција „Нанотехнологии и наноматеријали“

2.3. Масовни воннаставни активности.

Предмет месеци

Нашето училиште одржува предметни месеци секоја година. Нивниот распоред го одобрува директорот на почетокот на учебната година. Месецот на природните науки најчесто се одржува во нашето училиште во октомври, а месецот за здрав начин на живот е во април. Ова е традиционална форма на работа која им овозможува на сите ученици да бидат вклучени во активности поврзани со предмети во зависност од нивните интереси и когнитивни способности. Целта на одржувањето на месечните настани е да се развие интерес за предмети, да се прошират хоризонтите на учениците и да се спречи здрав начин на живот. За време на нив, наставниците користат различни форми на воннаставна работа.

По правило, предметните месеци се одржуваат во близок контакт со класните раководители и предметните наставници. Предметните месеци се одржуваат, комбинирајќи настани потребни за сите часови со настани за поединечни групи ученици.Тоа се, на пример, биолошки олимпијади, вечери, празници, часови на забавна биологија, квизови, часови на часови, работа на зачувување на природата итн. Ги организираат наставници по биологија со помош на членови на кругот или група ученици кои не се регистрирани во круг, ученичките активисти на училиштето.

Училишни олимпијади по биологијаобично се трошат на училиште на есен. На олимпијадите се поканети да учествуваат ученици кои се надарени во оваа област од гледна точка на наставникот и 3-4 ученици.

Олимпијадата се одвива во два круга.Обично, еден месец пред Олимпијадата, група ученици издава билтен за постапката за нејзино одржување, објавува список со препорачана литература и опции за минатогодишните олимпијади.

Првиот круг на Олимпијадата се одвива во писмена форма. За вториот круг од Олимпијадата младите подготвуваат живи и фиксирани природни предмети, плишани животни, маси, цртежи и фотографии од растенија и животни и анатомски препарати. Сето ова е сместено во одделенијата: „Ботаника“, „Зоологија“, „Човечка анатомија и физиологија“, „Општа биологија“. Во секој оддел, учесниците на Олимпијадата земаат билети со едно прашање или задача, барајќи од нив да именуваат растение, животно или да кажат чии отпечатоци се прикажани на сликата или накратко да зборуваат за некој предмет или феномен.

Победниците на училишната олимпијада се кандидати за учество на регионална или област олимпијада. Секоја година (во последните 10 години) учениците од нашето училиште земаат награди (2 или 3) на регионални натпревари. Во учебната 2011-2012 година, ученик од 10-то одделение победи на регионалната олимпијада (4 место).

Биолошки KVN, кои станаа широко распространети во училиштата, се спроведуваат по примерот на телевизијата КВН. За спроведување на КВН, обично се избираат два тима од неколку класи (по можност паралелни), од кои секоја, 2-3 недели пред почетокот на натпреварот, подготвува биолошки поздрав за противничкиот тим, прашања, гатанки, песни и приказни за дивиот свет. .

Презентерот исто така се подготвува за КВН однапред. За оценување на работата на тимовите за време на натпреварот се избира жири во кое членуваат водачот и активистите на младинскиот круг, класните раководители на учениците кои земаат активно учество во КВН и одговорното лице во младинскиот парламент за културна работа на училиштето. Наставникот по биологија - организатор на КВН - ја надгледува целата работа. Тој им препорачува соодветна литература на учесниците, се распрашува за напредокот на подготовката на играта, спроведува консултации и дава совети како одредени идеи на тимовите да се спроведат на најинтересен можен начин.

Фановите се поканети на биолошки КВН - сите заинтересирани ученици на училиштето. Датумот на КВН е однапред објавен: шарена објава е објавена во фоајето на училиштето.

Во нашето училиште КВН се одржуваат еднаш годишно во текот на месецот на природните науки.

Кул часовник . Основната функција на училницата е да ги збогатува учениците со морално, естетско и друго знаење, да развива вештини и способности за морално однесување. Најчесто во нашето училиште се одржуваат часови насочени кон спречување на здрав начин на живот. За време на часот во училница, главниот „лик“ е наставникот. Тој подготвува скрипта за час и асистенти на ученици за да го водат часот (види Додаток).

Часови на забавна биологијанајчесто организирани по паралелки или паралелни паралелки. Времетраењето на еден час е академски час.

Учениците однапред го подготвуваат секој час забавна биологија (ботаника, зоологија итн.) под водство на наставник. Тие ги избираат потребните информации од препорачаната литература, ја составуваат и подготвуваат нагледни помагала. Кога на часовите им се дава разиграна форма (на пример, во форма на патување), олеснувачите се обучуваат.

Во текот на самата лекција, презентерот ги поканува учениците на патување, именува места за застанување, при што претходно подготвените ученици даваат интересни информации за растенијата (во забавната ботаника), за животните (во забавната зоологија) итн.

Презентерот може да ги покани учесниците во класот да погодат некои биолошки загатки, да решаваат крстозбори или зборови или да одговорат на прашања од квиз.

Различнибиолошки вечери, на пример: „Шумски богатства“, „Патување во татковината на домашните растенија“, „Како се раѓаат суеверија“ итн. Секоја вечер ѝ претходи многу подготвителна работа: се развива програма за вечерта, теми за извештаи и пораки се дистрибуираат меѓу организаторите, а подготвен е и неговиот забавен дел (квиз прашања, биолошки игри, крстозбори), аматерски изведби (песни, драматизации), декорација, изложба на натуралистички творби на ученици.

Вредноста на таквата подготовка за вечерните часови лежи пред се во тоа што учениците се запознаваат со самостојна работа со разновидна научна и референтна литература (истовремено се прошируваат нивните биолошки хоризонти), тие ги разбираат и креативно ги обработуваат информациите што ги наоѓаат. Важно е во исто време да се реализира една од најважните задачи на училиштето, поврзана со развојот на креативната активност и независноста на адолесцентите, способноста да се движи низ протокот на современи информации. Во случаи кога наставникот користи готови скрипти и ги поканува учениците (говорници, презентери) да го запаметат овој или оној текст и да го прераскажуваат навечер, едукативниот ефект на вечерите е мал. Оваа година, како дел од предметниот месец, се одржа биолошка вечер „Чајна церемонија“ (види Додаток)

Театарски претстави.Оваа форма на воннаставна работа има за цел да ги развие личните квалитети и интересот на учениците за предметот.

Општествено корисни активности(OPD) е водечка психолошка активност на адолесцентите. ОПД се карактеризира со бесплатен труд насочен кон странци, брз и видлив резултат кој има општествено признание и придобивки.

На масовни општествено корисни настани што ги одржува училиштетоСите ученици учествуваат во зачувување на природата и уредување на училишниот терен. Оваа работа е организирана од училишната администрација, професор по биологија, одделенски раководители, членови на клубот и училишни ученички активисти.

Пред секоја масовна општествено корисна кампања, на учениците им се дава обемот и природата на работата, ги добиваат потребните инструкции и ја извршуваат работата. За време на вакви настани, студентите стекнуваат релевантни вештини и знаења за животната средина.

На теренот на нашето училиште има многу цветни леи. 5-6 одделение учествуваат во садење садници. Учениците добиваат задачи за одгледување садници од едногодишни растенија на часовите по биологија. Во пролет и есен, учениците носат подземни делови од повеќегодишни растенија од семејните дачи. Така, скоро сите ученици се восхитуваат на „своите“ растенија во овие цветни леи. Дизајнерите се наставници по биологија и подготвени студенти. На теренот на училиштето има градина со овошје и бобинки. Таму годишно матурантите засадуваат дрвја и грмушки, а средношколците се грижат за нив за време на летната работна пракса.

Учениците од нашето училиште во пролет, лето и есен учествуваат во подобрувањето на училишниот терен и паркот во непосредна близина на училиштето. Овие настани влеваат кај поединецот морал, еколошка култура, напорна работа, чувство на патриотизам, одговорност итн.

Дизајнерска работа. Цел: предавање на учениците за рационални методи на колективна (групна) креативна истражувачка работа;
развој на индивидуални образовни, организациски, креативни и други способности на учениците; совладување на учениците со содржинската страна на предметот. Оваа учебна година децата од 10-то одделение ги подготвија најинтересните проекти за екологија: „Ѓубре: што да се прави со него?“, „Проучување на еколошката состојба на училиштето и училишната локација“; минатата година, шестоодделенци, под под водство на наставник по биологија и уметност, заврши работа на истражувачки проект „Дизајн на пејзаж на училишна цветна постела“.

Екскурзии се најпопуларниот облик на воннаставна работа по локална историја. Екскурзиите можат да бидат планирани (спроведени од екскурзиски организации) и аматерски (подготвени и спроведени од ученици). Недостаток на планираните екскурзии е тоа што децата се пасивни примачи на информации, чиј степен на асимилација во голема мера зависи од квалификациите на водичот. Оваа учебна година, во рамките на месецот на природните науки, учениците од 5-10 одделение го посетија коњскиот двор на имотот Голицин во Кузминки, каде што се запознаа со расите на коњите, нивните услови за чување, храна и прибор за коњи. Одделенијата 2-4 поминаа екскурзија „Посета на ирвасите“Московскиот регион.

Секоја година, учениците од нашето училиште одат на екскурзии до природниот резерват Приокско-Терасни и паркот за птици)

2.5. Ѕиден весник, билтени, монтажи.

Ѕидното печатење игра голема улога во организирањето на воннаставната работа по биологија. Членовите на клубот објавуваат младински весници, билтени и фотомонтажи. Главниот недостаток во овој вид активност на членовите на кругот често се манифестира во фактот што тие копираат интересни информации од списанија и друга популарна научна литература во „своите весници“, речиси без да ја рефлектираат работата на кругот во ѕидот. целина и работата на поединечни млади членови. Во исто време, информациите за активностите на биолошкиот клуб мора да бидат вклучени во училишниот печат. Училишниот печат треба да ги одразува и резултатите од сите независни истражувања на членовите на кругот.

Во текот на месецот на природните науки, учениците од 5-11 одделение објавуваат весници на биолошки теми, за биолози, за заштита на животната средина, за здрав начин на живот итн. Темите ги предлага наставникот. Учениците можат да креираат весници во групи или поединечно. Оваа академска година беа објавени весници на темите „Традиции и пушење“, „Таблета од...“, „Здравствен коктел“, „Ние сме за здрав начин на живот“.

2.5. Изложби на студентска работа.

Целта на одржувањето на изложбите е да се развие интересот на учениците за нивната родна земја и да се развијат креативните способности на учениците. Експонатите на изложбата може да вклучуваат цртежи, фотографии, модели, занаети, компјутерски дела, наставни помагала и други производи создадени од учесниците.

Во подготвителната фаза, наставникот треба да утврди: целта, темата, видот (видовите) на експонатите, времето и местото на изложбата; критериуми за оценување на делата (доколку изложбата е конкурентна); листа на учесници. Прописите на изложбата мора да бидат доставени до сите ученици. Темата на изложбата може да опфати секој аспект од животот во регионот.

Најпожелно е да се организираат да се совпаѓаат со некоја биолошка вечер (или празник), последната лекција од кругот или одредено време од годината.

Нашето училиште практикува изложби од природни материјали „Есенски фантазии“, изложби на фотографии „Зимски пејзажи“, „Зимата е весела сезона“ (серијал за здрав начин на живот), „Пролет е време на цветање“. Со текот на годините, наставниците по биологија и основните училишта организираа изложби „Ученичка летна работа“ (збирки и хербариуми), „Подароци на есента“ (одгледани растенија), „Мојот букет за мама“ (апликации). Експонатите избрани за изложбата мора да бидат обезбедени со етикети со означување на името на делото и неговиот уметник.

Изложбата се организира во училницата по биологија или во училишниот хол. Отворен е за сите (и ученици и родители) по наставните часови. На изложбата е организирано бдеење. Се доделуваат водичи за да се запознаете со работата на учениците. Оваа година училиштето создава книга за гости.

Создавањето весници и изложби го развива интересот на учениците за биологија и креативно размислување.

Една од формите на комуникација помеѓу училиштето и семејството еорганизирање помош за родителите при изведување воннаставна воспитно-образовна работа со учениците. Меѓу родителите има специјалисти од различни области на науката и технологијата, медицински работници, ветерани на трудот итн. Нивното учество во воннаставната образовна работа со учениците му дава разновидност и ја зголемува нејзината содржина.

Воспитно-образовните активности на родителите на училиште се спроведуваат првенствено во форма на разговори со ученици, презентации и предавања. Тие се посветени на развојот на науката и технологијата, запознавање на учениците со индустриските успеси на луѓето. Темите на овие говори вклучуваат медицински прашања, приказни за животот и креативните активности на извонредните луѓе итн.

Вообичаена форма на родителско учество во воннаставните активности на училиштето е спроведување на екскурзии за учениците до индустриски претпријатија и научни институции, како и организирање на работа по локална историја.

Како дел од предметните месеци, нашето училиште годишно одржува состаноци со родители, лекари, ветеринари, козметолози и работници за производство на храна. За девојчиња од 8 и 9 одделение, една од мајките, гинеколог, организира екскурзија до гинеколошката ординација. Напролет, како дел од месецот за здрав начин на живот, се одржува екскурзија за 10-11 одделение до Куќата за бебиња во с. Малаховка, организирана од родителите на нашиот ученик кои работат во оваа куќа. Учениците гледаат деца, а тоа се претежно хендикепирани деца напуштени од дисфункционалните родители и преку нивниот пример се запознаваат со манифестациите на разни наследни болести.

Заклучок

„Воннаставните активности се форма на разновидна организација на доброволна работа на учениците надвор од часот под водство на наставник за стимулирање и демонстрирање на нивните когнитивни интереси и креативна иницијатива за проширување и дополнување на училишната програма по биологија“. Воннаставната форма на часови отвора широки можности и за манифестирање на педагошката креативна иницијатива на наставникот и за разновидна когнитивна иницијатива на учениците и, што е најважно, за нивно образование. Во процесот на воннаставни активности учениците развиваат креативност, иницијатива, набљудување и независност, стекнуваат трудови вештини и способности, развиваат интелектуални и мисловни способности, развиваат упорност и напорна работа, ги продлабочуваат знаењата за растенијата и животните, развиваат интерес за околната природа, учат за да го применат стекнатото знаење во пракса, развиваат природно-научен светоглед. Воннаставните активности придонесуваат и за развој на иницијатива и колективизам.

Во сите видови воннаставни активности се спроведува единствен принцип на едукативна обука, спроведена во системот и развојот. Сите видови на воннаставни активности се меѓусебно поврзани и се надополнуваат. За време на воннаставните активности постои директна и повратна комуникација со часот. Видовите на воннаставна работа овозможуваат да се водат учениците од индивидуална работа во тимска работа, а оваа се стекнува со социјална ориентација, која е од големо значење за образованието.

Воннаставните активности, спроведени како дел од целиот наставен процес, ги развиваат учениците повеќеслојни интереси, независност во работата, практичните вештини, нивниот светоглед и размислување. Формите на ваквите активности се многу разновидни, но во однос на содржината и методите на имплементација се поврзани со лекцијата; Во текот на часот, кај учениците се развива интерес кој го наоѓа своето задоволство во една или друга форма на воннаставни активности и повторно добива развој и консолидација на часот.

Интересите на учениците често се крајно тесни, ограничени на собирање и аматерски однос кон индивидуалните животни. Задачата на наставникот е да ги прошири интересите на учениците, да подигне образована личност која ја сака науката и знае да ја истражува природата. Кога спроведуваат експерименти и долгорочни набљудувања на природните феномени, учениците формираат конкретни идеи за материјалната реалност околу нив. Набљудувањата направени од самите ученици, на пример, за развојот на растение или развојот на пеперутка (на пример, белата пеперутка од зелка), оставаат многу длабок отпечаток и силни емотивни впечатоци во нивните умови.

Литература

Бондарук М.М., Ковилина Н.В. Интересни материјали и факти за општата биологија во прашања и одговори (одделение 5-11). - Волгоград: „Учител“, 2005 година.

Верзилин Н.М., Корсунскаја В.М. - М.: „Просветителство“ 1983. - стр. 311

Верзилин Н.М., Корсунскаја В.М. Општи методи на настава по биологија. - М.: „Просветителство“, 1983 година.

Евдокимова Р.М. Воннаставна работа по биологија. - Саратов: „Лицеум“, 2005 година.

Елизарова М.Е. Запознаени странци. Светот околу нас (2-3 одделение). - Волгоград: „Учител“, 2006 година.

Калечиц Т.Н. Воннаставна и воннаставна работа со ученици, M. “Prosveshcheniye”, 1980 г.

Касаткина Н.А. Воннаставна работа по биологија. - Волгоград: „Учител“,

2004.

Kostrykin R. A. Часови за часови на тема „Превенција од лоши навики“, 9-11 одделение. –М.: Глобус, 2008 – (Просветно дело)

Никишов А.И. Теорија и методологија на наставата по биологија. - М.: „КолосС“, 2007 година.

Никишов А.И., Мокеева З.А., Орловскаја Е.В., Семенова А.М. Воннаставна работа по биологија. - М.: „Просветителство“, 1980 година.

Понаморева И.Н., Соломин В.П., Сиделникова Г.Д. Општи методи на настава по биологија. М.: Издавачки центар „Академија“, 2003 година.

Сорокина Л.В. Тематски игри и празници во биологијата (методолошки прирачник). - М.: „ТЦ Сфера“, 2005 година.

Шарова И. К., Мосалов А. А. Биологија. Воннаставна работа по зоологија. М.: Издавачка куќа NC ENAS, 2004 година

Shirokikh D.P., Noga G.S. Методи на настава по биологија. - М., 1980. - стр. 159.

ПРИЛОГ бр.1

Час на час „ПАДИТЕ ОД КИБЕРМАНИЈА“

Форма: тркалезна маса посветена на проблемот на зависност од компјутер

Формата на час на час - тркалезна маса - им овозможува на децата да зборуваат и развива вештини за дискусија. Многу е важно наставникот-лидер да може да ја организира дискусијата. Дискусијата на тркалезната маса се состои од 3 блока: 1 информација (информации за проблемот на зависност од компјутер) и 2 блока за дискусија („Кој е виновен“ и „Што да се прави?“). Дејства на водачот во секој блок: прво дајте им збор на „гостите“, потоа на останатите деца. Во исто време, не треба да се дозволуваат дискусии во информативниот блок. По извештајот „гости“, децата се поканети да ги дополнат своите изјави со нови факти. Во блоковите за дискусија тие веќе можат да ги изразат своите мислења.

Препорачливо е наставникот постојано да нагласува дека како резултат на дискусијата треба да се развие заедничко мислење кое ќе ги земе предвид мислењата на мнозинството. Затоа, многу е важно да се сумира на крајот од секој блок и да се формулира општа идеја.

Сите редови се детално напишани во сценариото, но тоа не значи дека треба да се дистрибуираат до сите деца. Ова ќе ја претвори тркалезната маса во вежбано матине, кое ќе биде неинтересно за деветтоодделенците. За нив е важно да зборуваат и да бидат слушнати. Згора на тоа, темата е блиска и разбирлива за секого. Текстовите може да се дистрибуираат само до „гостите“, предупредувајќи ги дека не се дадени за натрупување, туку за водство (во однос на времето и содржината).

Цел : да ги запознае децата со штетните ефекти на компјутерските игри, да даде идеја за зависност од Интернет; да се формира позитивен став кон таквите карактерни квалитети како независност, љубопитност; развиваат вештини за учество во дискусии; поттикнете ги децата да ги прошират своите хоризонти, да учествуваат во спортски клубови, кон самоспознавање, саморазвој и само-подобрување.

Подготвителна работа: дистрибуирајте улоги меѓу децата: мајки (2), доктори (2), програмери (2), обезбедете им текстови на сите. Сите деца треба да седат на нивните клупи, а „гостите“ треба да седат свртени кон класот на таблата.

Декор : напишете ја темата на табла, епиграф „Компјутерите се машини кои се дизајнирани да решаваат проблеми што не би ги имале доколку немате компјутер.

План за час

Мотивациски разговор.

Тркалезна маса „Страда од сајберманија“.

Првиот блок на дискусија. „Три аспекти на проблемот“.

Трет блок на дискусија. "Што да се прави?"

Завршен збор.

Сумирање (рефлекс на нив)

Напредок на час

I. Мотивациски разговор

Кул менаџертел. Денеска ќе допреме актуелна тема за сите тинејџери.

Подигнете ги рацете, кој барем еднаш играл компјутерски игри?

Дали некогаш сте го прескокнале часот за да играте?во собата за игри?

Дали разговарате со вашите пријатели за компјутерски игри, кодови, нивоа итн.?

Дали уживате во работата на компјутер?

Дали се лутите на оние кои ви го одвлекуваат вниманието од компјутерот?

Дали некогаш сте ги измамиле вашите најблиски велејќи дека пишувате есеј или барате информации додека само игравте или разговарате?

Дали некогаш сте го заборавиле времето додека играте на компјутер?

Дали ги одложувате важните работи заради вашиот компјутер?

Дали сакате да играте на компјутер во моменти на тага или депресија?

Дали твоите родители те караат што трошиш премногу пари на интернет игри?

(Одговори од децата.)

Психолозите поставуваат слични прашања кога сакаат да се уверат дали некое лице страда од зависност од компјутер. Ги поставив овие прашања за да можете трезвено да се погледнете себеси однадвор и критички да го оцените вашиот став кон компјутерот. Позитивниот одговор на сите овие прашања треба да ве натера да бидете внимателни.

II. Тркалезна маса „Страда од сајберманија“

Првиот блок на дискусија. „Три аспекти на проблемот“

Наставник во училница. Зависноста од компјутер - нова болест на нашето време или фиктивна закана? На Запад велат дека секој петти интернет корисник до еден или друг степен страда од зависност од компјутер. И во Русија многумина се веќе подложни на оваа манија. Луѓето го губат чувството за реалност и одат во виртуелниот свет. Најранливи, како и секогаш, беа децата и тинејџерите. Имаше дури и термин - „компјутерски синдром“. Кој е виновен за ова и што да се прави? Денеска ќе разговараме за овие прашања за време на тркалезна маса, која ја нарековме „Страдање од киберманија“.

Ги запознавам нашите гости. Ќе се изрази гледиштето на родителите (имиња, презимиња). Ќе биде претставено гледиштето на лекарите(имиња, презимиња).Свое мислење ќе дадат компјутерски експерти(имиња, презимиња). Да ја започнеме дискусијата. Првиот збор е до родителите.

Мајка 1. Многу родители едноставно не разбираат каква страшна деструктивна сила претставува компјутерот. Еден 14-годишен ученик од Романија со возило на брза помош бил однесен од интернет кафе. Момчето седело во ова кафуле 9 дена по ред и достигнало целосна физичка и психичка исцрпеност. Неговата мајка изјавила дека момчето едноставно било опседнато со компјутерската игра Counter Strike. Не го оставил компјутерот и престанал да оди на училиште. Лажел, крадел работи од куќата за да ги продаде и да потроши пари на Интернет.Престанал да се мие и изгубил 10 кг.

Мама 2. Уште еден страшен факт: 12-годишен тинејџер од Екатеринбург починал од мозочен удар откако играл на компјутер 12 часа. Лекарите од детската болница каде е однесено момчето велат дека секоја недела примаат барем по еден тинејџер кој е зависник од компјутерски игри. Децата можат да поминуваат денови без храна или одмор пред компјутер дома или во гејмерски клубови.

Мајка 1 . Еве ги криминалните факти: 13-годишен тинејџер ги ограбил своите баба и дедо за да добие пари за интернет кафе. Средношколец, играјќи доволно ДООМ, брутално ги претепа маалските деца. Вакви приказни има доволно во секоја полиција. Десетици илјади момчиња и девојчиња го напуштаат училиштето, губат пријатели и имаат конфликти со своите родители заради виртуелниот свет.

Мама 2. Од компјутери не страдаат само децата, туку и возрасните! Неодамна во светот се појавија компјутерски вдовици. Тоа се жени чии сопрузи се кибералкохоличари. Така се нарекуваат луѓето кои се опседнати со зависност од компјутер. Тие поминуваат до 18 часа на ден на компјутер, престануваат да се грижат за својот изглед, не се бричат или перат со недели, шетаат низ дома во валкани алишта и генерално ги сведуваат своите излети на минимум. Сиромашните жени навистина се чувствуваат како вдовици од слама - како нивниот сопруг да е во близина, но во сосема друга димензија.

Наставник во училница.Што можат нашите членови да додадат на ова? Само факти! Можете ли да наведете слични факти? Дали се чувствувате како и вие да сте вовлечени во компјутерско мочуриште? Дали ги гледате вашите пријатели како се оддалечуваат од вас во виртуелниот свет? Можете ли да дадете спротивни факти, кога активистите на компјутерските игри не западнаа во никаква зависност?

(Децата зборуваат.)

Така, луѓето алармираат додека гледаат како нивните најблиски исчезнуваат во виртуелниот свет. Што ќе кажат лекарите?

Доктор 1. Западните лекари недвосмислено наведуваат дека зависноста од компјутер и интернет постои. Имаше дури и дијагноза: „сајберманија“ или „патолошка употреба на компјутер“ (игри, Интернет). Засега, сепак, зависноста од компјутер не е официјална дијагноза, но некои научници сугерираат дека со текот на времето сајберманијата ќе биде препознаена како болест број еден во светот.

На Запад веќе има клиники каде што се лекуваат разни компјутерски болести.

нарушувања. Во Финска дури имаше случаи кога регрутите добиваа одложување од армијата за лекување на зависност од компјутер. Во Русија, малку луѓе сè уште бараат лекарска помош; родителите се плашат да го однесат своето дете на психијатар; тие не сакаат нивното дете да биде во иста просторија со зависници од дрога и алкохоличари.

Доктор 2. Како се манифестира сајберманијата? Како прво, луѓето претпочитаат да поминуваат повеќе време не во реалниот живот, туку во компјутерски игри и Интернет - до 18 часа на ден!

Тинејџерите почнуваат да прескокнуваат часови, да лажат и да ги извршуваат домашните задачи премногу брзо за брзо да се качат на компјутер. Во виртуелната реалност, тие забораваат на времето, диво се радуваат на своите виртуелни победи и насилно ги доживуваат неуспесите. Тие веќе не можат ни да јадат нормално, претпочитаат да џвакаат нешто пред мониторот. И кога комуницираат во разговори, тие си измислуваат виртуелна слика, која постепено го изместува нивното вистинско јас.

Доктор 1. Која е опасноста од сајберманија? Како прво, многу компјутерски игри се опасни. Главната акција во нив е убиство,

и шарени и софистицирани. Но, играта за дете е проба за живот. Така, на возраст од 14-15 години се развива мислењето дека насилството и убиствата се возбудлива и корисна активност.

Доктор 2. Втората опасност од игрите е тоа што е многу полесно да се победи во нив отколку во реалниот живот. На крајот на краиштата, животот е постојана борба, самопотврдување, победи и неуспеси. Сето ова не може да се замени со виртуелни успеси. Човек едноставно се губи себеси, својата личност и станува приврзаност кон компјутер.

Доктор 1 . Друга опасност ги чека љубителите на разговор. Многумина, криејќи се зад анонимноста, можат да кажат што било во разговорите, верувајќи дека таквата комуникација ги ослободува и им дава слобода. Но, виртуелната комуникација не може да ги замени живите врски меѓу луѓето. Човек потопен во измислен свет под туѓа маска постепено го губи лицето, ги губи своите вистински пријатели, осудувајќи се на осаменост.

Доктор 2. Но, најлошата опасност е тоа што зависноста од компјутер може да се претвори во друг вид на зависност - алкохол и дрога.

Наставник во училница.Им давам збор на нашите учесници.

Дали се согласуваат со заклучоците на лекарите? Дали мислите дека компјутерските игри ја зголемуваат агресивноста?

Дали бројот на вашите пријатели е намален затоа што се заинтересиравте за компјутерски игри?

Дали претпочитате да јадете на компјутер?

Какви победи сте освоиле во реалниот живот во текот на изминатата година?

Дали некогаш сте разговарале? Настапуваше под вистинско име или под фиктивно? Дали се чувствувавте слободни и ослободени?

Кои деца мислите дека се најподложни на зависност од компјутер?(Децата зборуваат.)

Време е компјутерските научници да се изјаснат. Дали компјутерот навистина е толку опасен? Дали разговорите можат да бидат анонимни? Дали сите игри се изградени на насилство? Им давам збор на програмерите.

Програмер 1 . Компјутерот може да биде опасен. Впрочем, тоа е извор на електромагнетно зрачење и нејонизирачко зрачење. И ова има негативно влијание врз една личност. Но, ако ги следите санитарните правила, тоа може да биде безопасно. Во сите организации, правилата за работа на компјутер треба да се наоѓаат токму на работното место. Но, за жал, малкумина овде ги знаат и ги следат овие правила.

На пример, според овие правила, возрасен може да седи на компјутер не повеќе од 4 часа на ден, а дете не повеќе

10-20 минути, во зависност од возраста. Компјутерот мора да биде заземјен; трудниците и доилките не треба да работат на компјутер. Во развиените земји, овие правила се многу строго почитувани. Но, овде претпочитаат да платат со своето здравје.

Програмер 2. Дали има некоја штета од компјутерските игри? Не сите игри се изградени на агресија. Има логички игри, игри за изучување на училишни предмети. Постојат симулатори со кои можете да стекнете важни и корисни вештини. Постојат тестови за игри кои ќе ви помогнат да го тестирате вашето знаење. Што се однесува до интернетот, покрај виртуелните простории за разговор, постојат форуми на кои се разговара за сериозни прашања и на кои можете да го искажете вашето гледиште. На World Wide Web, секој може да креира сопствена веб-локација, да ја направи популарна и да стане интернет ѕвезда. Така, Интернетот не мора да води до губење на себеси. Обезбедува многу големи можности за самопотврдување и самоизразување.

Програмер 1. Што е со анонимноста?на интернет,

тогаш таа е имагинарна. Секој компјутер има своја единствена дигитална адреса, по која другите компјутери на мрежата го препознаваат. Штом вие

отиде на која било веб-страница, вашата адреса веднаш се снима и може лесно да се пресметакој си ти и каде живееш. Ова е причината зошто хакерите речиси секогаш се наоѓаат. Затоа, кога ќе се најдете во муабет и ќе си смислите некаков прекар, не губете самоконтрола, како подоцнаНе морав да одговорам.

Програмер 2 . На пример, во 2006 година, 37-годишен корисник од Новосибирск беше изведен пред суд поради антируски изјави на Интернет. Тој мораше да плати казна од 130 илјади рубли. На судењето, тој се обиде да ја избегне одговорноста, но провајдерите докажаа дека постоечките технички средства овозможуваат со апсолутна гаранција да се утврди кој конкретен мрежен корисник пристапил на Интернет и бил на оваа конкретна страница. Патем, истите овие технички средства можат да следат кои страници најчесто се посетуваат од овој компјутер.

Наставник во училница. Како што можете да видите, на самиот компјутер или на Интернет нема ништо што би предизвикало зависност. Што можат нашите членови да додадат на ова?

Можеби некој сака да каже збор во одбрана на компјутерските игри?

Кој има своја веб-страница? Кои форуми и разговори ги посетувате? Какви информации барате на интернет?

Дали знаете за санитарните правила за користење на компјутер?

Зарем не се плашите дека некој може да дознае за вашите патувања на Интернет?

Кои интересни работи откривте на Интернет?

До што дојдовме во оваа фаза од дискусијата: дали постои зависност од компјутер или сето ова е изум на лекарите и родителите?[Да, имам.)

Втор блок на дискусија. „Кој е виновен?

Наставник во училница. Се запознавме со различни гледишта за проблемот на зависност од компјутер. Да го започнеме вториот блок од нашата дискусија. Кој е виновен што се повеќе тинејџери стануваат пациенти во болниците за лекување од дрога и им се дијагностицира киберманија?

Прво, ги слушаме мислењата на експертите.

Мислења:

Мајки:

Сопственици на интернет клубови, како и провајдери кои профитираат од здравјето на нашите деца.

Локалните власти кои примаат мито од овие структури.

Санитарни станици кои не го контролираат работењето на овие клубови.

Наставници кои не водат разговори за заштита на животот и здравјето на децата.

Доктори:

Родителите се виновни што им даваат пари на децата без да прашаат како ќе ги потрошат.

Виновни се децата кои бараат само задоволство и забава, не сакајќи да работат.

Надлежните се виновни што не создадоа услови децата да спортуваат и да ги развиваат своите способности и таленти.

Наставниците се виновни што не можат да ги вклучат децата во нешто интересно.

Програмери:

Виновни се производителите на компјутери. Тие објавуваат сè повеќе нови игри и програми за кои се потребни сè помоќни компјутери. Затоа, луѓето се принудени постојано да ги ажурираат своите автомобили. И љубопитните деца сакаат да пробаат сè и да станат зависни.

Родителите се виновни што не ги следат децата и не знаат што прават.

Родителите се виновни. Кога самите би го совладале компјутерот, би можеле да разберат што може, а што не смее детето. И така им се чини дека бидејќи купиле компјутер за своите деца, тогаш не мора да се грижат за нивниот развој. Тогаш за ова ќе се погрижат чичковците и тетките од интернет и гејминг клубовите.

Виновни се и лекарите. Неопходно беше да се постават овие прашања до владата, да се вклучат печатот и телевизијата во дискусијата.

Владата е виновна. Може да донесе закони со кои ќе им забрани на децата да седат во клубови за игри навечер, може да ги затвори овие клубови целосно или да ги премести надвор од границите на градот.

Наставник во училница. Што ќе кажат нашите учесници? Кој е виновен ако децата станат зависници од компјутер?

Примерок на одговори:

Самите деца се виновни.

Родителите се виновни. Тие не сакаат да ги разбираат децата, тие само караат и предаваат. Така децата бегаат во виртуелната реалност.

Вината е училиштето. Толку е досадно и досадно, но во виртуелната реалност вие сте херој, победник, судбината на световите и цивилизациите зависи од вас.

Наставник во училница. Ве молиме заклучете:„Кој е виновен што детето стана зависно од компјутер?(Родителите, лекарите, училиштата, полицијата, локалните власти, самите деца итн. се виновни за формирањето на зависност од компјутер кај децата.)

Наставник во училница. Значи, проблемот со зависноста од компјутер. Слушавме различни гледишта и ги идентификувавме виновниците. Да преминеме на последната фаза од дискусијата. Ајде да се обидеме да одговориме на прашањето: што треба да се направи за да се спречи луѓето да паднат во сајберманија? Еден збор до нашите гости.

Примероци на мислења:

Мајки:

Затворете ги сите клубови за игри.

Дозволете им на децата пристап до Интернет само ако се придружени од возрасен.

Разрешете го началникот на санитарна станица, директорот на училиштето, реизбор на градоначалник и сл.

Забранете им на наставниците да бараат од децата да поднесуваат есеи за да не ги преземаат од Интернет.

Научете ги децата како да користат корисни програми и игри што може да се играат со нивните родители.

Доктори:

Цензор игри. Забрани употреба на агресивни игри во клубови.

Да се воведе казна за родителите чии деца стануваат зависници од Интернет. Натерајте ги да комуницираат со своите деца по 4 часа секој ден.

Секое дете треба да спортува или да најде некое хоби. Тогаш ќе се појават пријатели и нема да има време за досадување.

Треба да донесеме закони кои забрануваат промовирање насилство во игрите и строго ги казнуваат прекршувањата на овие закони.

Програмери:

Секој треба да стане компетентен корисник, а не кукла.

Бидете критични кон новите производи за игри, не купувајте сè. Ограничете ја употребата на агресивни игри.

Би било добро сите ученици да се занимаваат со програмирање. Тоа ќе биде активност, развој и комуникација со интересни луѓе.

Децата воопшто треба да играат помалку. Нека секој се обиде да создаде своја веб-страница, тогаш ќе треба да кажете нешто за себе, да покажете што ве прави единствени. И ова ќе го поттикне само-развојот,

Наставник во училница. Ги слушаме предлозите на нашите учесници. Можеби некој од нив ќе може да најде компромисно решение за проблемот со зависноста од компјутер?[Децата зборуваат, повторувајќи ги и парафразирајќи ги мислењата на гостите, додавајќи ги нивните оригинални предлози.)

И како резултат на оваа фаза од дискусијата, формулираме заклучок: што можеме да направиме за да не паднеме во зависност од компјутер?(Треба да станете компетентен корисник, да совладате корисни програми, треба да играте помалку и да спортувате, да комуницирате со пријателите, да читате книги итн.)

И како можеме да го формулираме општиот исход од нашата дискусија?

(Можете да поставувате водечки прашања:Дали постои зависност од компјутер? Кој е виновен за нејзиниот изглед? Како да се бориме против ова зло?)

Приближен резултат од дискусијата:

Зависноста од компјутер постои.

Ова е резултат на промискуитетот на децата, неодговорноста на родителите, негрижата на властите и алчноста на претставниците на коцкарскиот бизнис.

Решението е да се зголеми компјутерската писменост, да се воведе цензура и да се донесат закони кои би ја зголемиле одговорноста на родителите и претставниците на бизнисот.

Наставник во училница. Нашата дискусија заврши. И би сакал да го завршам со зборовите на еден писател. Тој разговараше за проблемот со зависноста од компјутер на Интернет и заклучи пишувајќи: „Ги пишувам овие мисли на компјутер, ги испраќам по е-пошта преку World Wide Web и добивам информации од Интернет. Сите овие факти укажуваат дека јас во никој случај не сум компјутерски фоб. Освен тоа, навистина ја сакам оваа мала кутија што ми помага да живеам. Но, мојата љубов ќе заврши во моментот кога, или ако, разберам дека не јас го поседувам него, туку тој што ме поседува мене*.

Завршен збор

Наставник во училница. Денес зборувавме за зависност од компјутер. Овој проблем е двосмислен и се уште е далеку од решен. Но, ние не се трудевме да го решиме по секоја цена. Разговарајќи за овој проблем, научивме да водиме дискусија, научивме да се слушаме и слушаме. За време на дискусијата во живо, научивме комуникација во живо - токму она што не, дури и најмоќниот компјутер може да го даде. Погледнете го епиграфот за денешниот час на час (читано). Ви посакувам компјутерот да ви создава што помалку проблеми.

Сумирање (рефлексија)

Наставник во училница . Дали ве засега она што го зборувавме денес? Дали има причина да размислувате за себе и да го промените вашето однесување? Што ве научи денешниот час? (одговори на децата)

Педагошкиот процес не е ограничен само на наставата. Сè што се изведува во училиштето во однос на воспитно-образовната работа надвор од часовите, во некои педагошки извори е обединето со еден општ концепт - воннаставна воспитно-образовна работа1. Во други извори, заедно со воннаставната образовна работа, има и воннаставна работа по академски предмети (предметни клубови, секции, олимпијади, изложби на креативни творби и сл.). Воннаставната работа опфаќа работа со ученици од одделенски раководители, училишниот библиотекар и сите други вработени во училиштето, која се изведува во воннаставни часови, но нема конкретно изразен суштински карактер (не е насочена кон изучување на ниту еден академски предмет). Оваа работа може да се изведува во рамките на ѕидовите на училиштето или надвор од него, но ја организираат и вршат вработените во училиштето (состаноци, часови на часови, часови, рекреативни вечери, изложби, екскурзии, планинарења итн.).
Формите на воннаставна воспитно-образовна работа се поразновидни од облиците на воннаставна работа по академски предмети и на нив ќе се задржиме конкретно. Пред ова, само да привлечеме внимание на фактот дека заедно со воннаставната и воннаставната работа се издвојува и воннаставната воспитно-образовна работа. Се изведува во музички и уметнички училишта, младински станици, млади техничари, клубови на разни организации итн., т.е. се спроведува под водство не на училишни наставници, туку на вработени во вонучилишни институции и карактеристики
1 Види, на пример: Педагошка енциклопедија: Во 4т.-М., 1964. -Т. 1. -С. 340.
306
се карактеризира со поголема практична ориентација и специјализација во споредба со воннаставната работа.
Разновидноста на формите на воннаставна образовна работа постојано се ажурира со нови форми кои одговараат на променливите општествени услови на училишниот живот. Честопати, основите на нивната содржина и методологија се позајмуваат од популарните игри на телевизиските програми („Огоњок“, КВН, „Тркалезна маса“, „Аукција“, „Што? Каде? Кога?“ итн.).
Целата разновидност на облици на воспитно-образовна работа со учениците може да се подели во три групи во зависност од главната воспитно-образовна задача што ја решаваат: 1) форми на управување и самоуправување на училишниот живот (состаноци, собири, митинзи, часови на одделенски раководители, состаноци. на претставнички тела на студентска самоуправа, ѕидно печатење и сл.); 2) едукативни форми (екскурзии, планинарења, фестивали, усни списанија, информации, весници, тематски вечери, студија, секции, изложби итн.); 3) форми за забава (матине и вечери,
„градини со зелка“, „собири“ итн.).
Природно, секоја користена форма на педагошкиот процес решава повеќе од еден образовен проблем. На пример, формите на управување со училишниот живот го решаваат не само проблемот на организирање на активностите на студентското тело, туку и задачата за едукација на учениците (пред се во прашањата на управувањето) и развивање на нивните менаџерски вештини. За таа цел, дури и „на штета на каузата“, наставниците, класните раководители и училишната управа ги користат и најспособните ученици и оние кои првично не покажуваат организациски способности како организатори на овие форми. Ова е особено значењето на редовно менување на ученичките тела на самоуправа и вклучување на што е можно повеќе ученици во активностите на управување во различни области од училишниот живот.
Истото може да се каже и за воспитно-забавните форми на воспитно-образовната работа. На пример, забавните форми не можат и не треба да бидат чисто забавни: тие навистина ќе забавуваат само со воведување во умовите и чувствата на децата идеи и знаења за нешто претходно непознато и доверба во сопственото значење во системот на меѓучовечки односи. И за да го обезбедите ова, треба внимателно да размислите за организацијата на „настанот“, да вклучите максимален број учесници во организацијата и спроведувањето (во оптимален случај, сите учесници треба да се чувствуваат како одговорни организатори на формата на работа се изведува), и погрижете се учениците да имаат добар одмор.
307
Така, забавните форми на образование (доколку се правилно педагошки осмислени, подготвени и спроведени) придонесуваат за интелектуалниот и духовниот развој на учениците и за зајакнување на нивното здравје.
Во современи услови, позначајно внимание на воспитувачите отколку во блиското минато е привлечено од личноста и индивидуалноста. Концептите на „лично ориентирано образование“, „образование насочено кон студентите“ итн. се исполнети со практични организациски, педагошки и психолошки содржини: дијагностика на нивото на интелектуален, физички, емоционален и морален развој, развој на стратегија и тактика (технологија) за индивидуално темпо на совладување на содржината на образованието и формирање на одредени карактерни црти. Во овој поглед, класификацијата на облиците на воннаставна воспитно-образовна работа, во зависност од бројот на учесници на одредена едукативна манифестација, добива ново, подлабоко значење. Индивидуалните, групните и масовните форми на организирање на педагошкиот процес во нивна комбинација обезбедуваат, од една страна, оптимално разгледување на карактеристиките на ученикот и организација на активностите и односите на секого во согласност со нивните вродени способности, а од друга, адаптација на секој до општествените услови на неизбежна соработка со поединци од најширок можен опсег.спектар на идеологии, националности, професии, начин на живот, темперамент, карактер итн.
Ако во наставата активноста на развивање интелигенција е суштински индивидуална, тогаш во воспитно-образовната работа самата технологија се изразува во интеракцијата на поединецот со друг или, почесто, со други предмети од образовниот процес кои не се слични во сè, а честопати на многу начини различни од него. Суштината на образованието како процес најмногу се изразува во активноста на интеракција со другите луѓе, во која се формира односот на поединецот кон неговата околина. Токму во тој поглед, класификацијата на облиците на воспитно-образовната работа според бројот на учесници во овој процес е порелевантна отколку во наставата.
Меѓутоа, тоа не значи дека употребените средства и методи престануваат да ја играат својата суштинска улога. Во зависност од оваа карактеристика, формите на воспитно-образовната работа можат да се поделат во три групи: 1) вербални (состаноци, митинзи, информации и сл.), при што се користат вербални методи и видови на комуникација;
2) визуелни (изложби, музеи, екскурзии, штандови и други форми на визуелна пропаганда), кои се насочени кон употреба на визуелни методи - визуелна перцепција од страна на учениците
308

Модели на односи, дејства итн.; 3) практични (должности, покровителство и добротворни активности, собирање и дизајнирање експонати за музеи, изложби, изработка на штандови, издавање весници, списанија, учество во работни операции итн.), чија основа се практичните постапки на студентите, менувањето на објекти на нивните активности.
Како оваа класификација на облиците на воспитно-образовната работа се разликува од претходно дадената класификација на наставните методи? И таму има вербални, визуелни, практични, но не форми, туку наставни методи... Разликата е во тоа што при класификација на методите според изворот на знаење, индивидуалните методи се сметаат како самостојни начини за решавање на дидактичка задача. На пример, објаснувањето е независен метод и може да се користи независно од другите. Секоја вербална форма не е ограничена на еден метод. На состанок, на пример, тие можат да објаснат, раскажуваат, расправаат (дискусија) итн. Истото важи и кога се користат практични и визуелни форми. На пример, правењето штанд не се вклопува во употреба на само вежби или само графички дела итн., туку секогаш подразбира употреба на неколку (многу) методи во одредена комбинација (како и не еден, туку неколку видови активности. ). Ова е суштината на полиморфизмот на формата на педагошкиот процес. Потеклото на полиморфизмот на формата е во повеќеслојната природа на одредена педагошка задача, во времетраењето на нејзиното решавање, кое не е ограничено само на времето на интеракција меѓу ученикот и наставникот, во блискиот однос на педагошките задачи, во динамиката и недискретноста на педагошкиот процес. Сето ова може да се „надмине“; повеќеслоен динамичен збир на проблеми може да се реши само преку форма, а не директно преку употреба на кој било метод, дури и многу напреден, правилно избран итн. Ова е типично за воспитно-образовната работа дури и повеќе отколку за воспитно-образовната работа: во наставата, како резултат на користење на еден метод, може да се создаде илузија за решавање на педагошки проблем во форма на совладување одредена количина на знаење, формирање одредена вештина. Но, педагошката задача решена во наставата не е ограничена само на знаења и вештини. Нејзини суштински компоненти се формирање на односи и разновиден развој на студент-ученик. А тоа може да се постигне само со одредена комбинација на средства и методи на нивна употреба, т.е. во форма што одговара
целата содржина на задачата.
Не е неопходно да се опише методологијата на сите или барем повеќето форми кои се среќаваат во практиката на воспитно-образовната работа.
309
СПИ е задача на посебен курс. Но, да посветиме малку внимание на двете најчести.
Како прво, ова е средба. Овој облик на воспитно-образовна работа се смета за највисок облик на студентско самоуправување (по примерот на односите во здруженијата за возрасни) со особеност што на состанок на ученици возрасните (наставниците) имаат право на одлучувачки глас.
Во сите образовни системи (С.Т. Шацки, А.С. Макаренко, С. Френет итн.), познати по своите високи резултати, нивните организатори на состанокот му доделија многу важно место. Состаноците се одржуваа редовно, барем еднаш неделно. На нив се разговараше и се решаваше за сите најважни прашања од заедничкиот живот на студентите, а сите имаа еднакви права и можности да учествуваат во дискусии и одлучување со другите. Коменски исто така препорача студентите „... во одредени денови, на општи состаноци, да се занимаваат со случаи, како што се случува во добро организирана држава. Ова навистина ќе ги подготви младите мажи за живот преку стекнување вештини за овој вид на активност.“1
Агендата на состанокот е однапред определен, мал е бројот на дискутирани прашања (1-3), за секое прашање се обезбедени информации (извештај), дискусија и одлучување. Со состанокот претседава избраниот претседавач или раководител на претставничкото тело на студентската влада. Во почетните фази на развојот на колективните односи, состанокот го води наставник (во училницата - одделенскиот наставник, во училиштето - директорот или заменикот). Напредокот на расправата и донесените одлуки се евидентираат во записникот од состанокот.
Дури и С.Т. Шацки, опишувајќи ја образовната работа во детската колонија „Прекрасен живот“, ја покажа и важноста на состаноците и тешкотиите во нивното одржување. На пример, тој забележа дека децата активно учествуваат на изборите и не е лесно да се вклучат во дискусијата за практични работи. За децата средбата е училиште за развој на социјална активност, одговорност и ефикасност. А во ова „училиште“ има и „првоодделенци“ на кои треба да им се научи на сè, а има и такви што научиле многу и се подготвуваат „да дипломираат“. Затоа е толку важна регуларноста на состаноците, специфичноста и виталноста на дискутираните прашања и упорноста во спроведувањето на донесените одлуки.
Распространета форма на воспитно-образовна работа во училницата е класниот час (час за наставник). Во 80-тите во многу училишта времето на неговото одржување било посочено во
1 Каменски Ј.А. Избрани педагошки трудови: Во 2 тома - М., 1982.-Т. 2.-С. 68.

Училишен распоред. Појавата на оваа форма на работа беше предизвикана од потребата да се спроведат планирани активности на морални, естетски, правни итн. образование на ученици. Сухомлински нагласи дека класниот раководител треба да разговара со учениците не само за минатото, туку и за однапред планирани теми: здравје, семејство, граѓански развој, уметност итн. различни возрасти и главните теми на разговор за нив. На многу начини, овие одредби се релевантни и во моментов, се разбира, тоа не е толку тема на разговорите колку самиот принцип на нивното однесување.
Централната компонента на часот во училница е разговор помеѓу класниот раководител и учениците на однапред испланирана тема. Покрај тоа, за време на часовите се разговара за тековните работи (особено ако формата како состанок е недоволно развиена), се обезбедуваат некои видови забава со цел да се развие неформална комуникација меѓу учениците, да се организира нивното слободно време и да се зголеми интересот за заеднички воннаставни активности. .
Која е разликата помеѓу час и состанок? Фактот дека на состанокот главни „актери“ се самите ученици, а на часот е наставникот. Покрај тоа, главната функција на училницата е да ги збогатува учениците со морално, естетско и друго знаење, формирање на вештини и навики за морално однесување, а функциите на состанокот се да го организира животот на тимот, изразувајќи колективни мислења за начини и средства за решавање на заедничките проблеми. Состанокот е официјален орган на јавната самоуправа, неговите одлуки се евидентираат и последователно служат како регулатори на општествениот живот на тимот, а час на час е главно неформална комуникација помеѓу класниот наставник и учениците и учениците меѓу себе, дизајниран да да ги земе предвид нивните индивидуални карактеристики колку што е можно, обезбедувајќи личен пристап кон образованието.
Овие форми на образование се многу блиску една до друга и може да се дебатира за препорачливоста за нивна истовремена употреба. Може да се направи обид за нивно комбинирање, особено во пониските одделенија (до VI, па и VII одделение). Во исто време, два проблема остануваат непроменети кои треба да се решат во процесот на образование: вклучување на учениците во управувањето со сопствениот живот на училиште и обезбедување индивидуален пристап кон образованието на хуманистичка основа. Така, доколку класниот раководител или директорот на училиштето се трудат да развијат студентска иницијатива, сметаат дека е неопходно да ги привлечат учениците од училиштата да учествуваат во организирањето на нивната општа (јавна)

Животот, тогаш тие треба да ги вклучат децата што е можно порано во форми на односи кои имаат елементи на општествени односи меѓу возрасните. Во исто време, земајќи ги предвид особеностите на развојот на детската психа, важно е, доколку е можно, да се зачуваат таквите форми на воспитно-образовна работа што се карактеризираат со неформалност на односите меѓу наставниците и учениците и учениците меѓу себе.
Во 90-тите XX век значаен придонес во развојот на новите облици на образование даде Н.Е.Шчуркова, а во 80-тите. - И.П.Иванов (колективни креативни активности).
5. Принципи за осмислување форми на организирање на педагошкиот процес
Значи, дојдовме до заклучок дека во образованието е можно да се решаваат поставените задачи само со употреба на одредена комбинација на средства и методи, а не со директно користење на поединечни средства и методи. Но, ако е така, тогаш, веројатно, при дизајнирање полиморфни форми кои одговараат на повеќедимензионални образовни задачи, неопходно е да се води според одредени принципи.
Овие принципи првпат ги опиша Ј.А.Коменски во средината на 17 век. (неговата Голема дидактика е завршена во 1632 година, објавена на латински во 1657 година). Основачот на педагогијата ја дефинирал својата Дидактика како „универзална уметност да се учи секого на сè, или вистинскиот... начин да се создаваат... училишта во кои целата младина... може да се научи науката, да се подобри во моралот, да се исполни со побожност. и така во нивната младост научат сè што ви треба за вашиот сегашен и иден живот“. Наставата и учењето, според Комениус, не се само совладување на науката, туку и едукација на моралот и развивање на креативните способности на учениците. Подучувањето на науките, уметностите и јазиците се само првите експерименти. Вистинската работа е „... во изучувањето на мудроста, која нè прави возвишени, храбри и дарежливи... Треба да се внимава колку што е можно повеќе, уметноста на воведување морал и вистинска побожност правилно да се учи во училиштата. така што училиштата стануваат целосно, како што се нарекуваат, „работилници на луѓе“2.
Односно, разбирање преку обука на целиот процес на формирање на личноста, Ј.А. Коменски и неговите принципи (принципи
1 Ko.iensky Ya. A. Избрани педагошки дела: V2t.-M., 1982.-T. 1.-Стр.242. 2 Ibid.-S. 404.

Дидактика) формулирани како принципи за активностите на училиштата како „работилници на луѓе“. И не само училиштата, туку сите вклучени во образованието. Бидејќи задачите на образованието треба да се решаваат „инклузивно и јавно“, принципите на Комениус се всушност принципите на педагошкиот процес. Така, на пример, поставувајќи еден од Основите на силата на наставата и учењето, Комениус го илустрира со пример од образованието на моралот: неопходно е да се развие морал со внатрешно надминување на страстите, а не со поучување на површен преглед на доктрината на моралот. Суштината на овој Принцип: „да се учи правилно... значи да се открие способноста за разбирање на нештата; ... не учи ништо само врз основа на авторитет; но научете сè со помош на докази...; „Не предавајте ништо само користејќи го аналитичкиот метод, но подобро е да се предава со синтетички метод.
Во поглавјата „Општи барања за обука и настава, т.е. како да се предава
и научете сигурно, за да не може да не следи позитивен резултат“, „Основи на леснотијата на учење и настава“, „Основи на силата на наставата и учењето“, „Основи на најкраткиот пат до учењето“ Ј.А. Коменски ги осветлува патиштата (правила) за спроведување на барањата на принципите на учење како навременост, сигурност (материјална и интелектуална), намерност, независно набљудување (видливост), конзистентност, континуитет, доследност, постепеност, пристапност, систематичност (конзистентност), темелност, сила, корисност , сила, земајќи ги предвид возраста и индивидуалните разлики, потпирање на развој на размислување и когнитивни способности, иницијатива и независност, активност, морал, свест. Сите тие се формулирани врз основа на општото барање за усогласеност со животната средина. Покрај тоа, Ј.А. храна, нејзина асимилација и преработка без само за себе, туку и за пренесување на другите на училиште и надвор од училиштето.
Во современата педагошка наука и во воспитно-образовната практика, останува постојана тенденција процесот на учење и воннаставната воспитно-образовна работа да се разгледуваат како целосно независни потсистеми на единствен педагошки процес. Врз основа на ова, принципите на педагошкиот процес се поделени на принципи на настава (принципи на дидактиката) и принципи на образование.
1 Исто. - стр. 356.

Принципите на дидактиката се карактеризираат како „... одреден систем на почетни, основни дидактички барања за процесот на учење, чие исполнување ја обезбедува неговата неопходна ефективност“ (Педагогија / Уреди Ју.К. Бабански. - М., 1983 г. 161), како „... општи норми за организирање на воспитно-образовниот процес“ (Педагогија / уредено од P.I. Pidkasisty. - M., 1995), кои „... се општи насоки за планирање, организирање и анализа на наставата пракса“ (Педагогија / Под редакција на Г. Нојнер, Ј. К. Бабански. - М., 1984. - стр. 260). Начелата на образованието „...претставуваат фундаментални јасно формулирани барања кои го водат педагошкото размислување и дејствување на воспитувачите“ (ibid., стр. 147). Односно, дефинициите на принципите на обука и образование се всушност исти. Тие се разликуваат само во нивниот дефиниран дел:
принципите на образованието се основните барања за процесот на учење, а принципите на образованието се основните барања за образовниот процес.
На пример, во учебникот на Т.А.Стефановскаја принципите се претставени во форма на две групи:
Принципи на обука
1. Научен
Принципи на образование
1. Земајќи ги предвид возраста и индивидуалните разлики

2. Систематичност

3. Врски меѓу теоријата и практиката

4. Свесност и активност

5. Визуелни слики

6. Достапност

7. Сила

Образовниот прирачник уреден од P.I. Pidkasisty опишува осум принципи на наставата (развојна и едукативна природа на наставата; научна содржина и методи на образовниот процес; систематичност и доследност;
свест, креативна активност и независност;
видливост; пристапност; сила; рационална комбинација на колективни и индивидуални форми и методи на воспитно-образовната работа) и три принципи на образование (ориентација кон вредносни односи; субјективност; земајќи го детето здраво за готово).
При формулирањето и карактеризирањето на педагошките принципи, понекогаш се подразбира дека покрај принципите на дидактиката и принципите на образованието, постојат и општи принципи на педагошкиот
1 Стефановска Т.А. Педагогија: Наука и уметност. - М., 1998. -С. 141.

Оди процес. Во некои случаи, се верува дека принципите на образованието се од општа природа во однос на целиот процес и нивниот ефект се протега како на системот на воннаставна и вонучилишна образовна работа, така и на процесот на учење (ако концептот на „воспитување“ се смета за општ во однос на концептот
„образование“).
Во учебникот на В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мишченко, Е.А.Шијанов, педагошкиот процес се смета како единствен холистички систем. А педагошките принципи се сметаат за принципи на холистички педагошки процес.
Тие се поделени во две групи:
принципи на организација на педагошкиот процес - хуманистичката ориентација на педагошкиот процес; врски со животот и индустриската практика; научен карактер; поврзување на обуката и образованието со трудот; континуитет и систематичност; видливост; естетизација на животот на децата;
принципи на управување со активностите на учениците - комбинирање на педагошкиот менаџмент со развој на иницијатива и независност на учениците; свеста и активноста на учениците;
комбинирање на почитта со разумните барања од ученикот; потпирање на позитивното кај една личност; доследност на барањата на училиштето, семејството и заедницата, комбинација на непосредни и паралелни педагошки дејствија; обука за пристапност и изводливо™; земајќи ги предвид возраста и индивидуалните карактеристики; силата и ефективноста на резултатите од образованието, воспитувањето и развојот.
Секој од овие пристапи е оправдан со размислувања за најдлабоката можна карактеризација на концептот, откривајќи ја суштината на односот помеѓу субјектите на педагошкиот процес и основата на технологијата за решавање на педагошките проблеми. Ставот кон збирот принципи на обука и образование може да се развие во две насоки: 1) во насока на формулирање и воведување во системот се повеќе и повеќе нови принципи кога ќе се случат какви било значајни промени во педагошкиот процес (вклучувајќи ја неговата материјално-техничка опременост. ); 2) во насока на проширување, продлабочување и усложнување на барањата на оние одредби кои станаа традиционални и воведување нови само доколку е апсолутно невозможно новите услови да се поврзат со прифатените и сегашните принципи.
Имајќи предвид дека, прво, учењето има едукативно
карактерот, а образованието вклучува елементи на обука и, второ, дека принципите се насоки за планирање, организирање и анализа на практиката на настава и воспитување, дека тие

Треба да ги водат активностите на воспитувачите, тогаш не треба да има многу од овие водечки одредби. Човекот (специјалист), воден во секојдневните активности од одредени одредби, мора постојано да ги има предвид и да се води по нив. Ако ги има премногу, дали е можно да се користат како работни алатки? Дополнително, ако самите концепти и процеси на настава и воспитување тешко се одвојуваат во размислувањето и во практиката, тогаш дали е неопходно да се истакнат принципите на наставата и воспитувањето, особено во контекст на тековната интеграција на овие принципи врз основа на идеи за активности засновани на лични пристапи кон наставата и воспитувањето и хуманизацијата на педагошкиот процес?
Во согласност со горенаведеното, ќе се обидеме да ги формулираме оние одредби кои традиционално ја откриваат суштината на барањата за активностите на наставникот и треба да ги земат предвид наставниците и воспитувачите при планирање, организирање и анализа на воспитно-образовната работа. Уште еднаш да земеме предвид дека принципите се основи, препораки кои мора да се следат за да се обезбеди успех на педагошкиот процес. Можеби нема да ги следите овие препораки, но во овој случај успехот на образовната работа ќе биде ограничен, па дури и негативен. За разлика од принципите, обрасците се објективни по природа, не зависат од волјата на луѓето и се спроведуваат без оглед на желбите на учесниците во образовниот процес. На пример, наставникот може да ја игнорира одредбата на принципот на видливост - да ги учи децата без употреба на нагледни средства, но не може да ја надмине (игнорира) одредбата за единство на наставата и воспитувањето. Дури и да одбие да се школува во процесот на настава (велат, моја работа е да учам, а неговите родители нека го воспитуваат), наставникот сепак ќе се школува. За децата, процесот на учење ќе биде едукативен дури и ако резултатот е негативен.
Системот на општествени односи, педагошката наука, претставена од нејзините најталентирани претставници, ги формулира принципите на обука и образование, откривајќи начини за постигнување на целта за формирање на поединец во согласност со општествениот идеал. И педагошкиот систем и специфичните наставници, воспитувачите ги перципираат овие принципи и ги спроведуваат нивните барања најдобро што можат да ги направат своите индивидуални можности и во зависност од барањата на системот и на целото општество за спроведување на овие принципи.
Така, принципите како категорија на педагогијата, одразувајќи ја реалноста на постојниот педагошки процес, имаат историски, минлив, дури и субјективен и личен карактер.

Тер. Но, во овој случај, се поставува прашањето: како принципите на Комениус опстанале и останале ефективни повеќе од три века? За тоа време, социјалните односи, условите за спроведување на педагошкиот процес драстично се променија, а барањата за видливост, систематичност, свест и активност, пристапност и други остануваат не помалку релевантни од порано?
Како прво, генијот на големиот хуманист Ј.А. Од гледна точка на вистински хуманизам и длабоко разбирање на технологијата на педагошкиот процес, основоположникот на педагогијата ги формулирал принципите кои и сега го организираат и регулираат професионалното размислување и дејствување на воспитувачите, и така низ вековите го испраќа својот непроценлив дар. на современото училиште и науката. Не сите принципи формулирани од големиот учител веднаш добија универзално одобрување и широко распространето. На некои сè уште им е тешко да се пробијат и во практиката на индивидуалните воспитувачи и во цели образовни системи.
Второ, барањата на принципите на Ј.А.Коменски сè уште не останаа непроменети. Новите можности за материјално-техничко опремување на педагошкиот процес, неговата организација во променливи услови, зголемените барања за поединецот во однос на неговата усогласеност со нивото на развој на науката и технологијата и слично, доведоа до поинаква, повеќе или помалку посебно разбирање на барањата на класичните принципи и особено начини за спроведување на нивните барања (види, на пример, анализа на принципот на видливост: Каптерев П.Ф. Избрани педагошки дела. - М., 1982. - С. 516-521). Се формулираат и нови принципи кои одговараат на барањата на новото време. На пример, принципот на научен карактер, принципот на образование во тим, принципот на учество во улоги итн. (види: Фридман Л.М. Педагошко искуство низ очите на психолог. - М., 1987).
Во најголема мера, принципите зависат од целта на образованието. Изразено во практична, работна смисла во содржината на образованието и воспитанието, општата цел на воспитанието е императивот што ја одредува природата и содржината на системот на принципи на образованието и воспитанието. Нивните барања се спроведуваат преку облиците на воспитно-образовната работа како одредена комбинација на средства и методи кои обезбедуваат учениците да ја совладаат содржината на образованието и воспитувањето, а со тоа да ја постигнат целта на образованието. Шематски, овие врски може да се прикажат на следниов начин (Шема 16):

Така, барањата на принципите одредуваат во какви организациски форми треба да се одвива педагошкиот процес за начините на совладување на содржината на образованието да бидат најрационални и со неговото совладување да се обезбеди постигнување на целта на образованието.
Како главни, најчесто опишани во учебниците по педагогија, накратко ги опишуваме следните принципи: целост; научен карактер; видливост; свест и активност; образование и обука за активности поврзани со реалниот живот; систематичност и конзистентност; континуитет во образованието и обуката; сила;
земајќи ги предвид возраста и индивидуалните карактеристики; тимско образование; единство на точност и почитување на личноста на ученикот.
Принципот на целост. Суштината на неговите барања е дека целата воспитно-образовна работа и секоја специфична педагошка задача мора да биде подредена на решението на општата цел на образованието - формирање на личноста на хуманист, активен творец и оптимист, без разлика дали е на час или надвор од часовите. Имајќи го прифатено како најатрактивна цел сеопфатниот развој на поединецот, воспитувачите мора да ја потчинат целата своја работа на оваа цел. На пример, кога се решава на лекција проблемот со совладувањето на знаењето на одредена тема од страна на учениците, неопходно е да се води грижа не помалку за развојот на нивното размислување, моралот, естетските чувства и за зајакнување на нивното здравје. На ист начин, во воннаставните часови, при организирањето на слободното време на учениците, важно е да се води сметка не само за создавање услови за нивна забава, туку и

За подобрување на нивната физичка кондиција, подобрување на меѓучовечките односи, збогатување со информации за различни аспекти на реалноста. Во образованието не треба да има бесцелни активности или изгубено време, а организираните активности треба да служат на хуманата цел за сеопфатно подобрување на поединецот.
Барањата на овој принцип успешно се спроведуваат кога се почитуваат следниве правила: 1) планирање на воспитно-образовната работа како начин за постигнување на општата цел на образованието; 2) спроведе образование врз основа на формирање на идеална (индивидуална цел) кај ученикот, што одговара на општата цел; 3) да го определи местото на секој настан во целокупниот систем на воспитно-образовната работа како етапа на патот до целта; 4) подготовката и спроведувањето на секој настан се врши врз основа на систематски пристап кон
решавање на проблеми на обука и образование.
Принципот на науката. Студентите и учениците ги асимилираат принципите цврсто воспоставени во науката на ниво на современи достигнувања, а наставниците и воспитувачите се грижат студентите да го совладаат знаењето не преку меморирање, туку преку научно докажување, вклучување на учениците во активности за решавање на когнитивните проблеми и во научноистражувачките активности. Важноста на овој принцип беше успешно коментирана од писателот на научна фантастика А. Азимов. Тој напиша: „Научното оправдување воопшто не е единствениот пат до вистината. Откровението, интуицијата, блескавиот увид и несомнениот авторитет водат до вистината на подиректен и посигурен начин“. А искушението е големо за учителот да ги доведе своите ученици кон вистината на најкраток начин: со моќта на својот авторитет и авторитетот на големите научници, да ја потврди вистината во главите на своите ученици. Но, овој пат не е најдобар: ниту еден од овие „алтернативни“ патишта до вистината не е „принуден“. Научните докази ги тераат луѓето да чувствуваат „... задолжителна потреба да се согласат со заклучоците, дури и ако на почетокот имале силни сомневања за суштината на прашањето“1.
За исполнување на барањата на овој принцип во обуката и образованието, мора да се земат предвид следниве правила: 1) при изучување на објект, неопходно е да се користи јазикот на науката чиј предмет е; 2) проучување на појавите на природата и општествениот живот во нивниот развој, во динамика; ја откриваат дијалектиката на општествените и природните појави; 3) обезбеди правилна перцепција на предметите што се изучуваат; 4) за време на обуката (воспитувањето), им покаже на учениците логиката на појавата и развојот на научното знаење; 5) откривање на изгледите за развој на учениците
1 Azimov A. На почетокот. - М., 1989. - стр. 35.

Науките и можноста за нивно учество во научно истражување - во сегашноста и иднината.
Принципот на пристапност значи барање содржината и методите на настава и воспитување, како и обемот на материјалот што се изучува, да одговараат на возрасните карактеристики на учениците, нивото на нивниот интелектуален, морален и естетски развој. Со организирање на обука и образование на високо ниво на наука, наставникот-воспитувач мора да се погрижи тешкиот материјал да им биде достапен на учениците.
Правилата што мора да се следат за да се применат барањата за пристапност: 1) да се објаснат на едноставен, достапен јазик; 2) презентира нешто ново, поврзувајќи го со познатото; 3) кога проучувате нов материјал, почнете да го разгледувате користејќи примери што се блиски до искуството на детето; 4) ги разгледува со ученикот најважните и најтешките делови од учебникот; 5) не ги надминуваат нормите за износот на домашната задача.
Ј.А.Коменски ги прогласи следните четири правила за пристапност: од лесно до тешко; од познатото до непознатото;
од едноставни до сложени; од блиску до далеку.
Принципот на видливост бара учењето да се спроведува врз основа на сетилно искуство на децата. Ј.А. , достапни за допир - со допир. Ако некој предмет може да се воочи одеднаш со неколку сетила, нека бидат дофатени со неколку сетила одеднаш“. Во согласност со ова правило, наставниците ги учат учениците во училиштата веќе три века. Во образованието на моралот, посебно место зазема употребата на примерот како еден од начините за спроведување на принципот на јасност.
Во 50-тите XX век Л.В.Занков формулираше став за четири форми на корелација помеѓу видливоста и зборовите на наставникот во наставата:
1) ученикот, проучувајќи визуелна слика (дијаграм, слика на објект), самиот ги наоѓа потребните информации. Наставникот го води набљудувањето на ученикот, го привлекува неговото внимание на значајни знаци;
2) наставникот дава информации за предметот што се изучува, илустрирајќи ја нивната валидност со покажување на визуелно помагало;
3) при проучувањето на врските меѓу појавите, самиот ученик ги открива овие врски при набљудување (вршење лабораториска работа), наставникот со помош на зборови ги наведува учениците да ги сфатат врските;
4) наставникот известува за поврзаноста на појавите и го илустрира нивното присуство покажувајќи ги.

Во овие случаи, кога се користат истите прирачници, начините на кои учениците стекнуваат знаење се суштински различни:
во првиот и третиот случај знаењето го стекнуваат преку сопствена умствена и практична активност, која има трагачки карактер; во вториот и четвртиот случај, тие добиваат знаење во готова форма од наставникот, а нивната активност се изразува главно во меморирање и разбирање на знаењето што им е дадено (Занков Л.В. Видливост и активирање во наставата. - М., 1960).
Принципот на свесност и активност на учениците во учењето налага обезбедување на свесно асимилирање на знаењето преку активната активност на учениците при неговото стекнување. Ушински, развивајќи ги идеите на Ј.А.
Современите истражувачи на проблемите за активирање на образовниот процес разгледуваат три типа на ученичка активност во учењето: репродуцирање, толкување и креативно. Како главни средства за интензивирање на учењето се препорачуваат проблемски пристапот кон наставата и самостојната работа на учениците.
Спроведувањето на барањата на овој принцип е олеснето со почитување на следниве правила:
- сè што децата можат сами да научат, мора да научат сами;
- наставникот треба што пошироко да користи методи на учење базирани на проблем;
- при решавање на педагошките проблеми потребно е да се поттикнат децата да прават споредби, да го споредуваат новото со познатото;
- треба да користите фасцинантни факти од историјата на науката, животот на научниците и јавните личности;
- потребно е да се привлече вниманието на учениците кон практични активности при примена на знаењето во различни ситуации;
- открива врски меѓу образовните проблеми и проблемите на реалната наука;
- развиваат внатрешни стимулации за активност (потреба од знаење, интерес за тоа, чувство на одговорност, должност);
- да го води самото учење енергично, поддржувајќи го оптимизмот и довербата на учениците во успехот;
1 Ushinsky K. D. Дела: Во 11 тома - М, 1950. - T. 10. - P. 509. 2 Види: Шамова Т. - M. 1982. - P. 52-62.
- да се создадат и одржуваат потребните хигиенски, психолошки и социјални услови за да се обезбеди активна креативна активност на учениците.
Л.В.Занков формулираше пет одредби кои обезбедуваат висока активност на ученикот во учењето: 1) обуката треба да се изведува на високо ниво на тежина; 2) водечката улога во обуката треба да припаѓа на теоретското знаење; 3) проучувањето на програмскиот материјал треба да се врши со брзо темпо; 4) учениците мора да бидат свесни за самиот процес на учење; 5) неопходно е да се спроведе насочена и систематска работа на општиот развој на сите ученици, вклучително и најслабите1.
Принципот на образование и обука во реални активности поврзани со животот (принципот на поврзаност со животот, образование во работата). „Имплементацијата на овој принцип бара таква структура на образовниот процес во кој сите животни активности на децата ги чувствуваат како значајни, неопходни за луѓето, општеството и носат лично задоволство“ (Шчукина Г.И. Училишна педагогија. - М., 1977 г. - Стр. 17). Со совладување на знаењето, студентот не само што мора да се запознае со полето на неговата примена, туку и да развие вештини и способности да го користи во различни области од сопствениот живот.
Во педагошкиот процес, практиката или претходи на проучувањето на теоретските принципи, или се спроведува по проучувањето на теоријата за да се потврди вистинитоста на стекнатото знаење и неговата квалификувана употреба. Во некои случаи, практиката е непосредна цел за учениците (студентите): совладување на говор, пишување, цртање, цртање, развивање вештини на часовите за обука на трудот итн.
Правила за спроведување на барањата на овој принцип:
- се потпираат во обуката и образованието на практичното искуство на студентите;
- да ги покаже што пошироко областите на примена на теоретските знаења во животот;
- развиваат вештини и способности за користење на знаењето во животот;
- привлекување ученици да учествуваат во интелектуална, физичка, духовна работа;
- создаваат услови за учениците да ги користат стекнатите знаења, стимулираат нивна примена и пренесување на други;
- покажете им на учениците дека појавата на теорија е секогаш одредена од практичните потреби на општеството (човештвото).
Принципот на систематичност и доследност во образованието и обуката. Потребно е формирање на систем на знаење кај учениците, а не само збир на информации од различни науки, формирање
1 Обука и развој / Ед. Л.В.Занкова.-М., 1975.-С. 49-55.

Светогледите како систем на знаење и односи на поединецот со околната реалност. „Како што во природата сè е поврзано едно со друго“, тврдеше Ј.А. И целото стекнато знаење треба „... да формира една енциклопедија, во која сè треба да тече од заеднички корен и да стои само по себе“.
сопствено место“2.
Можно е да се развие систем на знаење и систематско размислување кај учениците само преку доследни и координирани активности на сите воспитувачи. Оттука и барањето за континуитет во активностите на училиштето, семејството, заедницата, наставниците по различни предмети и воспитувачите. Она што се прави денес мора да следи од вчерашните постапки и нивните резултати и да го најде своето продолжение во утрешната воспитно-образовна работа.
Главен услов за спроведување на барањата на овој принцип е спроведувањето на интердисциплинарни врски, т.е. поврзување знаења од различни академски дисциплини, од различни теми од иста дисциплина, од областите на етиката, естетиката, трудот, екологијата, правото итн. „Најефективната интердисциплинарна врска е моралната“, вели наставникот по литература Е.Н.Илин3. Други правила вклучуваат:
- изучувањето на академската дисциплина и образованието треба да се врши систематски, без прекини;
- на студентите треба да им се претстават конзистентни униформни барања;
- работата на учениците мора да се одвива во одреден редослед, систем, нивниот живот мора да се гради во согласност со одреден режим на работа и одмор;
- активностите на сите предмети од педагошкиот процес мора да бидат организирани и координирани во согласност со достигнувањата на педагошката наука.
Принципот на сила бара силна (долго време) асимилација на основни, таканаречени скелетни, познавање на основите на науката, морални, естетски и други концепти, правила на однесување, развиени вештини и способности. За да се обезбедат барањата на овој принцип, треба да се следат следниве правила:
- креирајте размислување за меморирање;
- повторување на она што треба да се запомни, организирајќи тековно, периодично, последно повторување; дајте предност на активно отколку на пасивно повторување;
1 Каменски Ј.А. Избрани педагошки трудови: Во 2 тома. - М., 1982. -Т. 1. -С. 336. 2 Ibid.-S. 359.
3 Види: Ilyin E. N. Патот до студентот. - М., 1988 година.

Обезбедете и организирајте ја примената на знаењето;
- алтернативни видови образовни активности;
- поврзете го материјалот за меморирање во асоцијации, поделете го на делови, истакнете ја главната работа итн.
Треба да се запомни дека имплементацијата на барањата на сите други принципи придонесува за силна асимилација на материјалот, особено на принципите на јасност, систематизам, свесност и активност. К.Д. Не плашете го детето, не мешајте ја неговата концентрација, не давајте невозможни задачи - ова значи и исполнување на барањата на принципот на сила.
Принципот на земање предвид на возраста и индивидуалните разлики. Образованието и обуката не можат да бидат апстрактни, без да се води сметка за индивидуалноста на ученикот. Самиот факт што ученикот е предмет на образование го карактеризира овој процес како индивидуално посебен во однос на сите во различни возрасни периоди, кога мерката за субјективност не е иста. Покрај тоа, карактеристиките на размислување и меморија, стабилност на вниманието, брзина на развој на вештини, степен на активност, обука и образование, услови за домашно образование, темперамент, волја, карактер, интереси - сето тоа е индивидуално и бара внимание во спроведување на воспитно-образовната работа со секого.
Зголеменото внимание на развојот на индивидуалноста и хуманизацијата на педагошкиот процес ги ажурираа концептите како што се образованието ориентирано кон личноста и учењето насочено кон личноста. Нивната суштина е потребата наставникот да го прифати ученикот не со претходно формулирана програма за дејствување со него (на пример, идна сеопфатно развиена личност), туку каков што е. На оваа основа, важно е во образованието да се тргнува од интересите, способностите и можностите на детето, а не од социо-научните, во основа апстрактни барања за една личност.
Постојат два главни начини да се земат предвид индивидуалните карактеристики на учениците во педагошкиот процес. Првиот начин е индивидуален пристап кон обуката и образованието, спроведен според унифицирани програми. Овие програми се дизајнирани да обезбедат сите да се движат кон заедничката цел на образованието. Земајќи ја предвид индивидуалноста на секој човек се врши со прилагодување на методологијата на работа со него. Можеме да разликуваме три такви насоки на индивидуализација на постигнување единствена заедничка цел: 1) индивидуализација според обемот на извршената активност; 2) индивидуализација според
1Ушиски К.Д Дела: Во 11 тома - М., 1950. - Т. 10. - стр. 424-435.

Тешкотии на извршените задачи; 3) индивидуализација во природата и износот на дадената помош, кога развојот на општата програма е обезбеден, а слабите преку индивидуална помош (вклучувајќи
вклучително и дополнителни) работа со нив.
Вториот начин е диференцијација, односно поделба на учениците во групи (струи) во зависност пред се од способностите, како и од интересите, подготвеноста и образованието. Пред сè, диференцијацијата во руските училишта се манифестира во распределбата на часови за поправка за деца со одредена ментална ретардација и часови за изедначување за деца со значителни празнини во совладувањето на училишната програма од организациски, педагошки и социјални, а не од физиолошки причини. Дополнително, диференцијацијата се манифестира во создавањето на специјални училишта за деца со високо ниво на развој на способности (гимназии, лицеуми), а во училиштата - часови со одреден фокус: физика и математика, хуманистички и др. Се врши продлабочување на диференцијацијата надвор во изборни предмети, различни форми на воннаставна работа (во кругови, делови и сл.). Елементите на диференцијација може да се користат и на час во училница: дури и во услови на прилично внимателен избор на ученици според нивните способности, нивната способност да совладаат одредени теми е далеку од иста. Затоа, поделбата на учениците во динамични групи во зависност од теоретската подготвеност, развојот на вештини и способности, карактерни црти може да има позитивно влијание врз резултатите.
воспитно-образовна работа.
Принципот на едукација во тим. Суштината на барањата на овој принцип произлегува од позицијата дека човекот, како општествено битие, потребните услови за сеопфатен развој на своите склоности ги добива само во тим. Колектив се подразбира како стабилна група на луѓе обединети со единствена општествено корисна цел и заеднички активности за нејзино постигнување. Вистинското духовно богатство на една личност лежи во богатството на неговите вистински односи (К. Маркс). Образовната вредност на тимот лежи во фактот што во него студентот има можност да влезе во различни односи со другите: деловни, лични, хуманистички, интелектуални, идеолошки и образовни, образовни и трудови, аматерски и креативни итн. (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлински). Меѓучовечките односи во тимот се определуваат со широк опсег на лично значајни типови на групни активности за секој член. Односите на одговорна зависност, кога секој е во позиција и на одговорен организатор и на зависен изведувач, не дозволуваат

Развијте го поединецот, но создадете услови секој да го стекне потребното искуство на општествениот живот и граѓанскиот развој. Можноста за формирање микрогрупи врз основа на интереси во тимот и динамичното поврзување на тимот со другите групи како неопходен услов за неговиот развој придонесуваат за задоволување на потребата за индивидуален развој.
Тимот е динамична асоцијација. Во својот развој поминува низ три фази - фази (според А.С. Макаренко) (дијаграм 17). Во првата фаза, наставникот поставува барања од учениците, тој организира активности за спроведување на овие барања врз основа на интересот на учениците за блиски, среднорочни и долгорочни перспективи и цели (систем на перспективни линии).
Во втората фаза, барањата на тимот ги поставува формираниот имот - органите на самоуправа кои ги организираат активностите на студентите. Позицијата на воспитувачот станува скриена, се создаваат услови за имплементација на принципот на паралелно дејствување, кога воспитувачот влијае врз тимот преку органите на самоуправа кои влијаат на учениците во иста насока како и воспитувачот.
Во третата фаза од развојот на тимот, средствата значително се прошируваат поради разновидноста на активностите, внатрешните и надворешните односи и со зголемување на активноста на сите членови на тимот. Во оваа фаза, традициите стануваат од големо значење - стабилни форми на колективен одговор на одредени животни ситуации (празници, покровителство, добротворни настани, форми на односи меѓу членовите на тимот итн.).
Во 70-тите значаен придонес во теоријата на колективот даде Л.И.Новикова. Таа предложи да се разгледаат фазите на развој на тимот во зависност од степенот на неговото влијание врз формирањето на индивидуалноста: првата фаза е создавање на формална структура на тимот под директно влијание на воспитувачите; втората е фаза на масовно образование поради прифаќање од сите заеднички цели и норми на односите; третата е фаза на индивидуално образование во услови на развиена неформална структура која обезбедува задоволување на сечии индивидуални потреби1. Многу приговори се покренати против принципот на едукација во тим, особено од поддржувачите на образованието ориентирано кон личноста, претставниците на егзистенцијализмот и други. Според нивното мислење, колективот ја неутрализира индивидуата, го попречува развојот на индивидуалноста и тоа само во услови на тоталитарни реформи
1 Види: Новикова Л.И. Педагогија на детски колектив: Прашања за теорија. - М., 1978 година.

Идејата на Жимов за колектив може да добие признание. Сепак, внимателните претставници дури и на „пазарната“ идеологија одамна дојдоа до заклучок за високата образовна вредност на тимот. На пример, Ф.В. Тејлор, еден од основачите на теоријата за научно организирање на трудот во капиталистички услови, напиша на почетокот на 20 век: „Доаѓа време кога сите големи достигнувања ќе се постигнат преку таква колективна соработка, каде што секој поединецот ги извршува оние функции за кои е најдобро приспособен, каде што секој човек ја задржува својата индивидуалност и е ненадминат во својата одредена функција, каде што никој не губи ништо од својата оригиналност и правилна лична иницијатива, но сепак секој работи под контрола и хармонично. соработка на многу од други“.
Ова значи дека поентата не е во идеологијата, туку во објективната кореспонденција на социјалната суштина на една личност со условите што се создаваат во тимот за развој на неговите природни склоности, за формирање и развој на индивидуалноста.
Шема 17

1 Тејлор Ф.В. Принципи на научен менаџмент. - М., 1991. -С. 102.

Принципот на единство на точност и почитување на личноста на ученикот. Барањата на овој принцип може да се земат предвид и во структурата на принципот на хуманистичка целисходност на образованието: образованието е незамисливо без презентирање барања, но овие барања мора да бидат хумани, презентирани на ученикот не само во интерес на општеството, туку исто така во интерес на самиот ученик. Ова е суштината на хуманизмот: признавањето на поединецот како вредност, почитувањето на поединецот подразбира претставување на одредени барања кон него и негово исполнување на овие барања како гаранција и за зачувување и спроведување на сопствените индивидуални права и за обезбедување на правата и слободите на другите членови на општеството.
Меѓутоа, во современи услови (како и во сите други услови, освен условите на идеалното општество), постои потреба да се истакне независен принцип на единството на точноста и почитувањето на ученикот: тој го одредува степенот на барањата на ученик карактеристичен за историскиот период и условите за живеење и степенот на приоритет на поединечните претензии кон личната и социјалната исповед. Љубовта на наставникот кон ученикот добива вистинска образовна вредност само во комбинација со разумни барања од него. Степенот на второто се одредува според развојот на социо-економските услови и, соодветно, нивото на развој на социјалната свест.
Во практичната едукативна работа, барањата на овој принцип најјасно ги изразува А.С. Макаренко во неговиот афоризам:
што е можно повеќе барања од една личност, но во исто време и што поголема почит кон него. Доследното спроведување на овој принцип е поврзано со спроведувањето на правилото за потпирање на позитивното: во образованието, основата не треба да биде борбата против недостатоците, туку развојот на постојното позитивно кај ученикот, формирањето на позитивни особини на личноста. и квалитети, а со тоа и поместување (или попречување на формирањето и развојот) на негативните.
Самите деца не сакаат непотребни учители. На крајот на краиштата, бараноста значи одреден ред, предвидливост на изгледите, безбедност. Учениците се подготвени да прифатат дури и зголемени барања доколку се уверени во искрената диспозиција на воспитувачот (наставникот) кон нив, ако знаат дека барањата не се поставени во име на апстрактен концепт на ред, туку во нивни интереси. Довербата, отворено демонстрираната и контролата (ненаметлива), следејќи ја методологијата за примена на методот на побарувачка (види поглавје „Методи за спроведување на педагошкиот процес“) се важни услови за имплементација на овој принцип.

Како заклучок, карактеристиките на сите принципи на обука и образование треба да се забележат дека нивните барања се тесно меѓусебно поврзани, а нивната имплементација е исто така во тесна меѓусебна зависност: спроведувањето на барањата на кој било од принципите до еден или друг степен влијае на исполнување на барањата на сите останати. Ова е последица на интегритетот на педагошкиот процес и во исто време помага да се зајакне овој квалитет на педагошкиот систем.
Задачи
1. Дефинирајте ги формите на организација на воспитно-образовната работа, земајќи ја предвид можноста да се разликуваат по надворешни карактеристики и по нивната внатрешна структура.
2. Наведете ги главните облици на воспитно-образовна и воннаставна воспитно-образовна работа.
3. Формулирајте ги основните барања за лекцијата како главна форма на организирање обука и образование.
4. Дефинирајте го принципот на организирање на едукативните
процес.
5. Направете резиме на објаснување на која било тема од академски предмет во согласност со различни комбинации на зборови и јасност (според Л.В. Занков).
6. Разгледајте ги можностите за изучување на една од темите на академскиот предмет врз основа на научни докази и убедување со моќта на авторитетот.
Препорачано читање
Дидактика на средно училиште. - М., 1982. - Гл. 2, 5, 6, 8.
Махмутов М.И. Модерна лекција. - М., 1985 година.
Ilyin E. N. Патот до ученикот. - М., 1988 година.
Шевченко С.Д. Училишна лекција: Како да ги научиме сите. - М., 1990 година.
Кондратенков А.Е. Работа и талент на наставникот. - М., 1989 година.
Волков И.П. Запознавање на учениците со креативноста. - М., 1982 година.
Јаковлев А.М., Сохор А.М. Методи и техники на лекција на училиште. - М., 1985 година.
Fridman L. M. Педагошко искуство низ очите на психолог. - М., 1987 година.

Форми на воннаставна работа во историјата

Наставник по историја

Општинска образовна установа „СОУ Журавлевскаја“

Старченко Светлана Викторовна

Во педагошката практика се развиени општи принципи за организирање на воннаставни активности. Најопшт принцип што ги одредува спецификите на часовите со ученици надвор од часовите е доброволноста во изборот на формите и насоките на овие часови. Важно е на ученикот да му се даде избор на клубови или секции. За да го идентификувате опсегот на интереси на учениците на училиште, можете да дистрибуирате прашалник за тоа што децата би сакале да прават после училиште. Важно е секој вид активност во која се вклучени учениците да има социјална ориентација, за да види дека работата што ја работи е неопходна и корисна за општеството. Потпирањето на иницијатива и иницијатива е многу важно, особено кога се организираат настани на училиште, каде што наставниците прават многу за децата. Ако овој принцип е правилно имплементиран, тогаш секој бизнис се доживува од страна на учениците како да настанал на нивна иницијатива.

Успехот на воннаставната образовна работа е олеснет со јасна организација. Спроведувањето на интегриран пристап кон обуката и образованието бара при организирање на сите настани да не се решава само една основна задача, важно е секој настан да решава максимум образовни и едукативни задачи. При изборот на содржината и организирањето на формите, секогаш е неопходно да се запази принципот на земање предвид на возраста и индивидуалните карактеристики на учениците. Важен услов за ефективноста на сите видови воспитно-образовна работа е да се обезбеди нивно единство, континуитет и интеракција.

Најчеста поделба на облиците на воннаставна работа е следна: масовно, групно (клубско) и индивидуално.

Масовни форми на воннаставна работа во историјата

Формите на масовна работа се меѓу најчестите во училиштето. Тие се дизајнирани истовремено да допираат до многу студенти; тие се карактеризираат со шаренило, свеченост, осветленост и големо емоционално влијание врз децата. Масовната работа содржи големи можности за активирање на учениците. Значи, историски натпревар, Олимпијада, натпревар, игра бараат директна активност на сите. Кога се водат разговори, вечери и матине, само дел од учениците се организатори и изведувачи. Во активности како што се присуство на претстави или средба со интересни луѓе, сите учесници стануваат гледачи.

Емпатијата што произлегува од учеството во заедничка кауза, според почесните учители, служи како важно средство за тимско единство. Традиционална форма на масовна работа се училишните празници. Тие се посветени на календарски датуми, годишнини на писатели и културни дејци. Во текот на учебната година, можно е да се одржат 4-5 празници. Тие ги прошируваат вашите хоризонти и предизвикуваат чувство на вклученост во животот на земјата. Натпреварите, олимпијадите и емисиите се широко користени. Тие ја стимулираат активноста на децата и развиваат иницијатива. Во врска со натпреварите, обично се организираат изложби кои ја рефлектираат креативноста на учениците: цртежи, есеи, занаети. Училишните олимпијади се организираат по академски предмети. На нив учествуваат ученици од основно училиште. Нивната цел е да ги вклучат сите деца во изборот на најталентираните. Прегледите се најчестата конкурентна форма на масовна работа. Нивната задача е да го сумираат и шират најдоброто искуство, да ги зајакнат активностите за насочување во кариерата, да организираат кругови, клубови и да поттикнат желба за заедничка потрага.

Друга форма на масовна работа по историја со деца е училницата. Се спроведува во предвиденото време и е составен дел на воспитно-образовните активности. Секоја форма на воннаставна работа треба да биде исполнета со корисна содржина. Карактеристична карактеристика на воннаставната работа е тоа што најцелосно го имплементира принципот на меѓусебно учење, кога постарите, поискусни ученици им го пренесуваат своето искуство на помладите. Ова е еден од ефективни начини за спроведување на образовните функции на тимот.

Вообичаена форма на масовна воннаставна работа во историјата е средбата со интересни луѓе. Во современи услови, оваа форма на воннаставна работа во историјата се користи поретко отколку порано, но зазема посебно место. Сликата на одредена личност и неговите постапки се секогаш поубедливи за учениците од училиштата. Учесници на состаноците можат да бидат различни луѓе: воени и трудови ветерани, учесници и очевидци на значајни настани, олдтајмери и експерти за нивните родни места, научници, писатели, уметници.

Состаноци на ученици со интересни луѓе може да се одржат на училиште, во претпријатија и во музеи. Тие мора да бидат добро подготвени: неопходно е да се одреди темата и целта на состанокот, местото и времето на неговото одржување, претходно да се разговара со поканетиот за опсегот на дискутираните прашања, едукативниот фокус на неговата приказна и да се предупреди за децата. на која возраст и образовно ниво ќе се одржи средбата.

Натпреварите за најдобро завршување на задачите по историја за време на натпревари, олимпијади и квизови станаа широко распространети меѓу учениците. Тие се спроведуваат со цел да се идентификуваат и развијат интересите и способностите на учениците, да се поттикне нивната когнитивна активност и да се негува љубов кон предметот, затоа овие форми на воннаставна работа добиваат изразено воспитно и поправно значење.

На натпреварите по историја можат да учествуваат и индивидуални ученици и цели одделенија. Децата одговараат на поставените прашања, собираат информации за нивната родна земја, пишуваат есеи за нивниот град, село, опишуваат историски споменици, прават скици итн. Заедно со задачите, наставникот посочува извори што може да се користат при подготовката и спроведува консултации .

Олимпијадата се одржува во неколку кола со елиминација на оние кои нема да ги освојат потребните бодови. Историските квизови се поблиску до форма на игра (во методолошката литература често се класифицираат како историски игри); тие можат да се спроведат без претходна подготовка на учениците или со презентација на темата, литературни извори и прашања. За учениците оваа форма на воннаставна работа е најпристапна и најинтересна. Квизовите за локална историја најдоа широка употреба во училишната практика.

Така, масовните форми на воннаставна работа во историјата се најчести поради низа карактеристични карактеристики: 1. ја покриваат најголемата публика од ученици кои стануваат учесници во заедничка енергична акција; 2. разновидноста на средствата за презентирање информации и нивната интеракција ја зголемува чувствителноста на децата кон историските факти, правејќи ги поживописни и разбирливи; 3. ги акумулираат сите бројни форми на воннаставна работа, што е еден вид последна логична фаза во консолидирањето на знаењето што би било невозможно да се научи во вообичаената форма на лекција на наставата по историја.

Групни форми на воннаставни активности

Друга вообичаена форма на воннаставна работа по историја е работа во група или круг. Неговите манифестации се историски кругови и клубови, предавања, екскурзии, експедиции.

Историскиот круг се однесува на систематски форми на воннаставни активности. Тој е дизајниран за длабинска работа во текот на долг временски период со постојано студентско тело. Клупската работа на историјата придонесува за длабинска асимилација на знаењето стекнато на часовите, развива интерес за предметот и креативните способности, развива вештини за истражување и практични вештини на учениците. За успешно да функционира историскиот круг, треба да се исполнат голем број услови. Тие вклучуваат лидерска улога на наставникот, доброволност и работа заснована на интереси и самостојна активност на учениците.

Многу е важно часовите по круг да се одржуваат според фиксен распоред, без одложувања или изостаноци, без губење време во потрага по слободна просторија. Голем број училишта воведуваат таканаречен клубски ден, во кој членовите на клубот се собираат во одреден час и се разотидуваат на однапред одредени места. Оваа организациска јасност и планирање, воспоставените традиции создаваат поволни услови и психолошки став за креативна работа на полето на доброволно избрани и интересни активности за ученикот. Клупската работа дава и можности за поблиски врски и комуникација меѓу ученици од различни класи, средба во поволна емотивна средина создадена врз основа на заеднички интереси и духовни потреби.

Круговите можат да бидат од различни профили: воено-патриотска, историско-биографска, историско-уметничка, историско-локална историја и други. Изборот на насоката за работата на историскиот клуб се одредува според можностите на учениците.

Во круг може да има ученици од иста паралелка, иста паралела или различни паралели. Пожелно е кругот да има свое име („Млад историчар“, „Млад локален историчар“, „Клуб на експерти по историја“ итн.), симболи и одредени ритуали. Кругот треба да користи различни активности на учениците, моменти од игра и придржување кон традициите. Резултатите од работата на историскиот круг треба да се покажат и активно да се користат во образовниот процес.

Длабочината, тековната и систематска работа на локалната историја често води до создавање на локални историски музеи во училиштата.

Во училиштата често се одржуваат предавања (предавања) и за општи политички прашања и меѓународната ситуација, и за поединечни прашања од историската наука, како и во комбинација со литературата и уметноста. Предавањата и предавањата се доста распространети. Во голем број училишта им се дава специфичен фокус, со предавања на одредени теми во области од особен интерес за нив од самите ученици.

Оваа форма на воннаставна работа на историјата, како што се екскурзии, е особено популарна меѓу учениците. Екскурзијата е посебна форма на заедничка активност помеѓу наставникот и учениците за проучување на предмети и феномени на реалноста во природни услови (претпријатија, историски места и сл.) или во музеи, на изложби со цел образование и воспитување на ученици.

И покрај сите можни разлики помеѓу екскурзиите, организацијата на секоја од нив се состои од голем број заеднички фази и видови на работа: одредување на темата и целта на екскурзијата, избор на место и предмети за студирање; изработка на траса и план; запознавање со местата за посета; подготовка на ученици за екскурзии, поставување групни и индивидуални задачи; директна екскурзија; консолидација на знаењата и регистрација на собраниот материјал.

Посебно место во воннаставните активности заземаат далечни екскурзии, или експедиции. Тие бараат значителни средства и се поврзани со дополнителни тешкотии, па затоа мора внимателно да се подготват.

Групните или кружните форми на воннаставна работа имаат полокален карактер, тие се наменети за помал број студенти или за помалку тесна тема на учење, на пример, екскурзии. Во исто време, употребата на групни форми во воннаставните активности го открива кругот на ученици кои се најзаинтересирани за предметот и придонесува за подлабоко проучување на историјата.

Индивидуална форма на настава по историја на училиште

Најкомплексна и најинтересна е индивидуалната форма на воннаставна историска работа со учениците. Задачата на добриот учител не е да ја пренесе вистината, туку да ги научи учениците како сами да ја пронајдат. Формирањето на когнитивна независност и активност, особено на часовите по историја, станува особено релевантно поради континуираното зголемување на обемот на научни информации и процесот на брзо „стареење“ на знаењето. Во моментов, постои итна потреба да се развијат вештините за самообразование на учениците, да се развијат нивните способности самостојно да стекнуваат знаење и брзо да одговорат на секогаш новите „предизвици“ во животот.

Самостојната работа е посебен вид воспитно-образовна активност: таа се изведува под водство на наставникот, но без негова директна интервенција, бидејќи токму ваквата работа најдобро ги задоволува потребите на денешните ученици сами да направат нешто. Самостојната работа е, пред сè, вештина, потребната мотивација, присуството на креативни принципи својствени за секое дете и радоста на откривањето.

Индивидуалната работа може да биде самостојна потрага на ученикот за начин да се постигне целта; неговото движење од незнаење кон знаење, формирање на потребниот обем и ниво на знаење и вештини; стекнување на вештини за самоорганизација и самодисциплина.

Независноста може да се смета и за организациска и техничка страна на процесот, како и за когнитивни и практични активности. Но, во поголема мера за развивање на осамостојувањето на ученикот е важна когнитивната, а не организациската, имено самостојните набљудувања, заклучоците и креативната примена на знаењето. Независноста е повеќеслоен концепт. Ова е и квалитет и активност на личноста: волна, интелектуална и практична, и излез за креативните сили на детската душа.

Одреден број наставници вклучуваат три фази во структурата на индивидуалната работа: подготвителна, извршна и тестирање, кои вклучуваат анализа на задачата, изнаоѓање начини за нејзино спроведување, изготвување план за работа, имплементација, проверка и евалуација на резултатите.

Во првата фаза, се претпоставува дека наставникот и ученикот ќе работат заедно според алгоритам од последователни инструкции за потребата да се изврши одредена акција, на пример, извршување на независна репродуцирачка работа заснована на модел; вршење на конструктивна независна работа (репродуцирајќи не само знаење, туку структурата на знаењето како целина, проширување на опсегот на неговата примена, со сопствени заклучоци и постигнување на ниво на продуктивна активност); изведување хеуристичка работа (решавање проблемски ситуации создадени од наставникот, стекнување искуство во активности за пребарување, совладување на елементите на креативноста); и, конечно, извршување на истражувачка работа и стекнување искуство во изразување на сопствените проценки и способност за оценување врз основа на анализа.

Во втората фаза, можна е целосна независност (визија и формирање на проблеми во дадена ситуација, поставување хипотези за нивно решавање, развивање програма за имплементација, имплементација, резултат, размислување). Постепениот развој и зголемувањето на независноста на учениците и нивното ниво на активност ќе доведат до можност за избор на индивидуален начин на изучување на материјалот како на час, така и при последователно извршување на индивидуалните задачи - проучување извори, пишување апстракти, како и подготвеност. да работат во библиотеката.

Организирањето на самостојната работа на учениците во воннаставната работа бара одредени услови за да се обезбеди нејзиниот успех:

Планирање на различни опции за самостојна работа во системот на воннаставни активности на темата.

Достапност на развиени вештини и способности за самостојна работа (од основно до посложени).

Изводливоста на задачите (постепено зголемување на независноста), нивната варијабилност и разновидност.

Корелација на обемот и сложеноста на работата со темпото на неговото завршување.

Свесноста на ученикот за целта и појавата на желба да се постигне.

Ефективноста на совладувањето на материјалот во голема мера зависи од активирањето на индивидуалната активност на учениците, од односот на различните форми на организирање активности и нивните комбинации што се користат на часовите по историја и во воннаставните активности: презентирање на нови знаења од страна на наставникот и самостојна работа на студенти; репродуцирање и креативни самостојни дела и сл.

Резултатите од самостојната работа мора да се дискутираат и оценуваат на час. Индивидуално обработениот материјал може да се дискутира во парови или во разговор на целата класа; може да се понуди напредна индивидуална креативна задача за преглед, проследена со дискусија во групи или со целото одделение; Општата групна задача е поделена на поединечни, чии резултати ги дискутира групата или целиот клас заедно Сонаставник.

Систематската индивидуална работа на учениците под вешто водство на наставникот треба да помогне да се намали стравот од неуспех и можната критичка забелешка; појавата кај учениците на самодоверба во нивните способности; развивање навика за слободно самоизразување и самостојно размислување; развивање на способност за постојано барање знаење и способност за користење и примена во пракса; појавата на форма на самосвест што води кон премин од интуитивно претставување кон разбирање на нечии активности при извршување на воспитно-образовните задачи, како и до потрага по нивното креативно решение: развој на креативна имагинација кај учениците и нетривијален развој на мислата; зголемување на активноста и иницијативата на учениците во решавање на проблеми од креативна природа, постигнување на високо ниво на развој на личноста на ученикот.

Индивидуалната работа на учениците е една од најважните функции на наставникот. Потребно е наставникот да може да покаже каде да ја најде оваа или онаа информација, но секој ученик мора самостојно да ги совлада.

Воннаставната работа во историјата е сложена и разновидна и затоа бара јасна организација и специфичен систем. Во сите разгледани форми на воннаставна работа, огромна улога има наставникот по историја. Неговото вешто водство и заинтересиран однос го прават ова дело едукативно, возбудливо и плодно за студентите.

Во индивидуалната воннаставна воспитно-образовна работа, општата цел - обезбедување педагошки услови за целосен развој на поединецот - се постигнува преку формирање на позитивен „јас-концепт“ кај детето и развој на различни аспекти на личноста и индивидуалниот потенцијал.

Суштината на индивидуалната работа е социјализација на детето, формирање на неговата потреба за само-подобрување и самообразование. Ефективноста на индивидуалната работа зависи не само од точниот избор на форма во согласност со целта, туку и од вклучувањето на детето во еден или друг вид активност.

Индивидуалната работа со дете бара од наставникот да биде внимателен, тактичен, внимателен (ʼʼНе штети!ʼʼ) и внимателен. Основниот услов за неговата ефикасност е воспоставувањето контакт помеѓу наставникот и детето, чие постигнување е можно доколку се исполнети следните услови˸

1. Целосно прифаќање на дететотие. ᴇᴦο чувства, искуства, желби. Без детски (ситни) проблеми. Во однос на силата на нивните искуства, чувствата на децата не се инфериорни во однос на оние на возрасен; дополнително, поради карактеристиките поврзани со возраста - импулсивност, недостаток на лично искуство, слаба волја, доминација на чувствата над разумот - искуствата на детето стануваат особено акутни и имаат големо влијание врз нивната идна судбина. Затоа, многу е важно наставникот да покаже дека го разбира и прифаќа детето. Ова воопшто не значи дека наставникот ги споделува постапките и постапките на детето. Прифаќањето не значи согласување.

2. Слобода на избор.Наставникот не треба да постигнува одреден резултат со кука или со кривок. Во образованието, мотото „Целта ги оправдува средствата!“ е целосно неприфатливо. Во никој случај наставникот не смее да го присилува детето да признае нешто. Целиот притисок е елиминиран. Добро е наставникот да запомни дека детето има целосно право да донесе своја одлука, дури и ако од гледна точка на наставникот тоа е неуспешно.