Елементи на педагошка технологија. Педагошката техника како форма на организирање на однесувањето на наставникот

ОПШТИНСКА БУЏЕТСКА ИНСТИТУЦИЈА ЗА ДОПОЛНИТЕЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

МОНИНСКАЈА ДЕТСКО МУЗИЧКО УЧИЛИШТЕ

ШЧЕЛКОВСКИ ОПШТИНСКИ ДЕЛ, РЕГИОН МОСКВА.

ПЕДАГОШКА ТЕХНОЛОГИЈА

ВО ДЕЈНОСТ НА НАСТАВНИК

МЕТОДОЛОШКИ ИЗВЕШТАЈ

Подготвено од:

Монино-2013

Сегашната фаза на развој на образовниот систем поставува високи барања за општа и професионална обука на наставниот кадар и за манифестирање на нивната креативна индивидуалност. Една од важните карактеристики на процесот на индивидуализација на професионалната работа е индивидуалниот стил на активност. Присуството на сопствен стил на професионалец укажува, од една страна, на неговата способност да се прилагоди на објективно дадената структура на професионалната активност, а од друга, на максималното можно откривање на неговата индивидуалност.

Во принцип, педагошката активност е доста сложена и повеќекомпонентна. Од сета разновидност на неговите компоненти, можеби три се издвојуваат повеќе од другите: содржински, методолошки и социо-психолошки (во однос на). Тие ја формираат внатрешната структура на педагошкиот процес. Единството и меѓусебната поврзаност на овие три компоненти овозможуваат целосно да се реализираат целите на педагошкиот систем. Главната работа во ова единство е социо-психолошката компонента, односно педагошката комуникација, која, пак, обезбедува имплементација на другите две компоненти.

Во процесот на комуникација се развива одреден систем на образовни односи кои придонесуваат за ефективноста на образованието и обуката. Во педагошката дејност комуникацијата добива функционален и професионално значаен карактер. Тој делува како инструмент на влијание, а вообичаените услови и функции на комуникација добиваат дополнително „оптоварување“ овде, бидејќи тие се развиваат од универзални човечки аспекти во професионални и креативни компоненти.

Нивото на професионализам на наставникот во одредена дисциплина се карактеризира со неговата способност да го применува постојното знаење во наставната практика, флексибилноста во пристапот кон учениците, новите ситуации, како и способноста за навигација со информации, работа со нив и чувствителност на тековните промени во образовниот систем. Во случајот со професијата наставник, можеме да кажеме дека показател за професионалност е личната вештина на наставникот, ерудицијата, подготвеноста, културата на комуникација, како и широкиот и разновиден опсег на техники, методи, тактики, методи на настава и разбирливо испорака на материјал до учениците.

Наставната вештина вклучува збир на знаења неопходни за наставата воопшто и наставата по одреден предмет особено. Тоа подразбира способност за размислување и работа со педагошки и психолошки категории и концепти. Како и вештината на збир на емоционални и волеви техники кои овозможуваат постигнување на педагошки цели.

Како се спроведува интеракцијата помеѓу наставникот и учениците? Главно, тој се состои во најефективниот трансфер на знаења и професионални вештини, определени од спецификите на педагошкиот процес. Особено, повратните информации од учениците се исклучително важни. Способност не само да зборува, туку и да слуша, способност да ја почувствува публиката или конкретен ученик, способност да „чита“ изрази на лицето, колку добро ученикот го разбира и асимилира материјалот. Подеднакво важно е личното, заинтересирано учество на наставникот во наставно-образовниот процес, способноста да ги инспирира учениците со интерес за нивниот предмет.

Во денешно време, прилично значајна компонента на педагошката технологија е широката употреба на информатичките и комуникациските технологии, вештините за работа со нив и способноста за брзо навигација по нив.

Се разбира, педагошката технологија е вредна не како збир на знаења и методи, туку како жива материја, која се манифестира и се открива директно во процесот на комуникација помеѓу наставникот и учениците и е интегрално поврзана со личноста на наставникот. Конкретно, наставникот не само што мора темелно да го знае својот предмет, туку и да може да го пренесе ова знаење на својата публика, во согласност со неговото ниво, наоѓајќи формулации кои се во согласност со подготвеноста на учениците и нивниот напредок - било да е тоа колективно или индивидуална лекција.

Концептот на „педагошка техника“ датира од 20-тите години на минатиот век и оттогаш бил и продолжува да го проучуваат многу наставници и психолози (и други).

Педагошката технологија е прибор на педагошкиот процес, особено кога станува збор за технолошката страна на процесот. Кога предава, наставникот ги пренесува на публиката своите идеи, мисли, чувства, размислувања и споделува заклучоци - преку изразните способности на говорот, изразите на лицето и гестовите. Една од клучните задачи на наставникот е да постигне ефективни резултати во подучувањето на публиката. Умешноста на говорот игра примарна улога овде. Способност да се презентира материјал на интересен и разбирлив начин, правилно да се постават семантички и логички акценти, да се нагласи нешто со интонација, способност да се предизвика интерес за независно проучување на темата. Други фактори вклучуваат вклучување во процесот со вашата ментална и емоционална состојба, соодветна уметност, способност да се види што се случува однадвор - сето тоа се важни точки во педагошката техника.

Друг метод што може да биде во арсеналот на настава за педагошки техники е спроведување лекција за игри.

Доброто познавање на педагошките техники на наставникот е, можеби, услов неопходен за неговата ефективна работа. На пример, забележувајќи ја улогата на педагошката технологија во работата на наставникот, тој рече дека добриот учител знае да разговара со дете, има изрази на лицето, може да го контролира неговото расположение, знае како да „организира, оди, се шегува, весела, лута“, односно наставникот едуцира со секое движење. На педагошките универзитети, има смисла да се учи производство на глас, држење и контрола на лицето - без да успее, бидејќи сите овие прашања се директно поврзани со образовната технологија.

Која е улогата на педагошката технологија во образовната технологија? Како што веќе беше забележано, педагошката технологија вклучува поставување цели, дијагностика и, всушност, самиот образовен процес. Во напорите насочени кон постигнување на целта, добри резултати постигнува наставникот кој има најголем можен број на педагошки техники во својот арсенал и течно ги владее. Истовремено користи хумор, добронамерен е и во исто време истраен во комуникацијата со учениците, снаодлив и способен за импровизација. Овие и други методи на педагошка технологија можат и треба да се користат во образовната технологија.

Педагошка техника е збир на вештини неопходни за наставникот во неговите активности за ефективно да комуницира со луѓето во која било ситуација (говорни вештини, пантомима, способност да се управува со себе, пријателски, оптимистички став, елементи на вештините на актерот и режисерот ( ). индивидуални и тимски (дидактички, организациски, конструктивни, комуникациски вештини, техники за управување со комуникација).

Посебно место меѓу вештините на педагошката технологија зазема развојот на говорот на наставникот како едно од најважните образовни средства - правилна дикција, „поставен глас“, ритмичко дишење и разумно додавање на изрази на лицето и гестови на говорот. Исто така, вештините на педагошката технологија го вклучуваат следново: способност да се придобие соговорникот, да се пренесат информации преку слики и, доколку е потребно, да се промени подтекстуалното оптоварување. Способност да се мобилизира креативна благосостојба пред претстојната комуникација, способност да се контролира сопственото тело и да се ослободи мускулната тензија во процесот на изведување педагошки дејства. Вештини за регулирање на вашата ментална состојба; евоцирање „на барање“ чувства на изненадување, радост, гнев и други - односно одредена театарска вештина.

Педагошката техника може да биде претставена и со следните вештини и способности: избор на вистинскиот тон и стил во постапувањето со учениците, управување со нивното внимание; чувство за говорно темпо и способност да се контролира; владеење на зборови, дикција, дишење, изрази на лицето и гестови; мајсторство на фигуративен, колоритен говор, техники на интонација и изразување на различни емоции.

Важна компонента на педагошката вештина на наставникот е неговата методолошка вештина, која се манифестира во употребата на најефикасните методи на настава во училницата; во комбинација на образовниот процес со образовниот; во организирање на самообука за студенти; во употреба на технички наставни помагала; во водење евиденција и следење на напредокот, како и во развојот и употребата во практични активности на методолошка поддршка на образовниот процес.

Показател за методолошката вештина на наставникот е правилното определување на дидактичките и образовните цели на тренинг сесијата, планирањето на нивоата на стекнување знаење на едукативен материјал врз основа на целите и задачите на обуката. Методолошката умешност на наставникот се изразува во употреба на различни методи и форми на организирање обуки кои будат интерес за учење.

Важен индикатор за методолошката вештина на наставникот е неговиот развој на оригинални програми за обука засновани на исполнување на барањата на државниот образовен стандард и земајќи ги предвид локалните услови за организација и спроведување на образовниот процес.

истакна дека развиената педагошка технологија му помага на наставникот да се изрази подлабоко и појасно во неговите наставни активности, да ги открие во интеракцијата со учениците се најдобро, професионално значајно во неговата личност. Совршената педагошка технологија го ослободува времето и енергијата на наставникот за креативна работа и овозможува, во процесот на педагошка интеракција, да не се одвлекува вниманието од комуникацијата со децата преку барање на вистинскиот збор или објаснување на неуспешна интонација.

Совладувањето на педагошките техники, овозможувајќи ви брзо и прецизно да го пронајдете вистинскиот збор, интонација, изглед, гест, како и одржување смиреност и способност за јасно размислување и анализа во најакутни и неочекувани педагошки ситуации, доведува до зголемување на наставникот задоволство од неговите професионални активности.

Педагошката технологија, меѓу другото, има развојно влијание врз особините на личноста. Важна карактеристика на педагошките техники е тоа што сите тие имаат изразен индивидуално-личен карактер, односно се формираат врз основа на индивидуалните психофизиолошки карактеристики на наставникот. Индивидуалната педагошка техника значително зависи од возраста, полот, темпераментот, карактерот на наставникот, здравствената состојба, анатомските и физиолошките карактеристики. На пример, работата на експресивност, чистота и писменост го дисциплинира размислувањето. Совладувањето на техниките на саморегулирање на менталната активност доведува до развој на емоционална рамнотежа како карактерна особина итн. Покрај тоа, во вистинската педагошка интеракција, сите вештини на наставникот во областа на педагошката технологија се манифестираат истовремено. И самонабљудувањето овозможува успешно прилагодување на изборот на експресивни средства.

Во процесот на совладување на педагошките техники, најцелосно се откриваат моралните и естетските позиции на наставникот, одразувајќи го нивото на општата и професионалната култура, потенцијалот на неговата личност.

Очигледно е дека педагошката технологија е најважната алатка на наставникот.

Концептот на „педагошка технологија“ обично вклучува две групи компоненти. Првата група компоненти ги опишува вештините на наставникот во управувањето со неговото однесување, втората група е поврзана со способноста да се влијае врз поединецот и тимот и ја открива технолошката страна на процесот на образование и обука.

Првата група ги вклучува следните вештини: совладување на своето тело (изрази на лицето, пантомима), контрола на емоциите, расположение (ослободување од прекумерен ментален стрес, создавање креативна благосостојба), социјално-перцептивни способности (внимание, набљудување, имагинација) и говор. техника (дишење, инсценирање гласови, дикција, брзина на говор).

Во втората група спаѓаат дидактички, организациски, конструктивни, комуникациски вештини, технолошки техники за презентирање барања, управување со педагошка комуникација итн.

Изразите на лицето се уметност на изразување на нечии мисли, чувства, расположенија и состојби преку движење на мускулите на лицето. Честопати, изразот на лицето и погледот имаат посилно влијание врз учениците отколку зборовите. Гестовите и изразите на лицето, зголемувајќи го емоционалното значење на информациите, придонесуваат за нејзина подобра асимилација. Слушателите го „читаат“ лицето на наставникот, погодувајќи го неговиот став и расположение, па затоа не само што треба да ги изразува, туку и да ги крие чувствата. Најизразното нешто на лицето на човекот се очите - огледалото на душата. Наставникот треба внимателно да ги проучи можностите на неговото лице и способноста да користи експресивен поглед. Погледот на наставникот треба да биде насочен кон децата, создавајќи визуелен контакт.

Пантомима е движење на телото, рацете, нозете. Тоа помага да се нагласи главната работа и да се наслика слика. Има смисла наставникот да развие начин на правилно стоење пред учениците на часот. Сите движења и пози треба да ги привлекуваат слушателите со својата грациозност и едноставност. Естетиката на позата не толерира лоши навики: префрлање од нога на нога, потпирање на столот, вртење туѓи предмети во рацете, гребење на главата итн.

Гестот на наставникот треба да биде органски и воздржан, без остри широки потези или отворени агли. За да биде активна комуникацијата, треба да имате отворено држење, да не ги прекрстувате рацете, да се свртите кон публиката, да ја намалите растојанието, што создава ефект на доверба. Се препорачува да се движите напред и назад низ училницата наместо настрана. Преземањето чекор напред ја подобрува пораката и помага да се фокусира вниманието на публиката. Со враќањето назад, говорникот се чини дека им дава одмор на слушателите.

Управувањето со вашата емоционална состојба вклучува совладување методи на саморегулација, кои вклучуваат: негување добра волја и оптимизам; контрола на вашето однесување (регулирање на мускулната тензија, темпо на движења, говор, дишење); самохипноза итн.

Техника на говор. Процесот на восприемање и разбирање на говорот на наставникот од страна на учениците е тесно поврзан со сложениот процес на образовно слушање, кој сочинува правилен процент од целото време на настава. Затоа, процесот на правилна перцепција на образовниот материјал од страна на учениците зависи од совршенството на говорот на наставникот.

Според мене, колку и да е интересен и едукативен говор, слушателите нема да го сфатат ако говорникот го изговори неартикулирано, со рапав, слаб, неизразен глас. Гласот кога зборувате е исто толку важен колку и содржината на говорот, изгледот и манирите на говорникот. Тој го користи својот глас за да ја пренесе својата порака до публиката. Човечкиот глас е моќно средство за влијание врз јавноста. Благодарение на убавиот, звучен глас, говорникот може да го привлече вниманието на слушателите уште од првите минути, да ги освои нивните симпатии и доверба.

Покрај тоа, гласот може да придонесе за професионалната кариера на една личност или може да го попречи. Гласот е способен да ги изрази мислите и чувствата на една личност. Во наставните активности од исклучителна важност е да се зборува експресно и едноставно, да се држи предавање, извештај, да се рецитира поезија и проза; контролирајте ја интонацијата и силата на гласот, размислувајќи низ секоја фраза и реченица, нагласувајќи значајни зборови и изрази, користејќи ги компетентно во различни ситуации. Гласот е главното изразно средство на усниот говор на наставникот, кое тој мора да биде способен да го користи совршено. П. Сопер верува дека „ништо не влијае на односот на луѓето кон нас повеќе од впечатокот на нашиот глас. Но, ништо не е толку занемарено и ништо не треба постојано да се внимава“.

И покрај добро познатата вистина „уверливоста на наставникот не е пропорционална со јачината на неговиот глас“, многу, така да се каже, „учители“ го користат највулгарниот извик во педагошката комуникација. Страниците од книгите на извонредниот учител посветени на плачот на учителката се проникнати со горчина и болка. „Внимавајте зборот да не стане камшик, кој допирајќи до нежно тело гори, оставајќи груби лузни за живот. Токму од овие допири адолесценцијата изгледа како пустина... Зборот ја штеди и штити душата на тинејџерот само кога е вистинит и доаѓа од душата на учителот, кога нема лага, предрасуди или желба за „изгоре“, „украде“ во него... зборот на наставникот, пред сè, треба да смири“. Не е толку ретко педагошката комуникација да биде заменета со образувачко празно зборување на наставникот, кое кај учениците предизвикува само една желба: брзо да чекаат да заврши. во оваа прилика тој напиша: „Секој збор што се слуша во ѕидовите на училиштето мора да биде промислен, мудар, намерен, смислен и - тоа е особено важно - упатен до совеста на живиот конкретен човек со кој имаме работа... дека нема амортизација на зборовите, туку напротив – така што цената на зборовите постојано расте“.

Гласовната контрола е директно поврзана со развојот на таканареченото говорно дишење. Ова, пак, овозможува да се пренесе естетското и емоционалното богатство на говорот на наставникот, не само што помага во комуникацијата, туку и влијае на чувствата, мислите, однесувањето и постапките на учениците. Да се ​​совлада говорната техника значи да се има говорно дишење, глас, добра дикција и ортоепски изговор. Наставникот треба постојано да работи на дикција, дишење и глас.

Дишењето ја обезбедува виталната активност на телото, физиолошката функција. Во исто време, делува и како енергетска основа на говорот. Во секојдневниот живот, кога нашиот говор е претежно дијалошки, дишењето не предизвикува тешкотии. Разликата помеѓу говорното дишење и физиолошкото дишење е во тоа што вдишувањето и издишувањето на нормалното дишење се врши преку носот, тие се кратки и еднакви во времето. Редоследот на нормално физиолошко дишење е вдишување, издишување, пауза. Нормално физиолошко дишење не е доволно за говор. Говорот и читањето бараат повеќе воздух, негово економично користење и навремено обновување. Редоследот на дишење е исто така различен. По кратко вдишување - пауза, а потоа долго звучно издишување. Постојат специјални вежби насочени кон развој на дишењето. Целта на вежбите за дишење не е да се развие способност за вдишување максимално количество воздух, туку да се тренира способноста за рационално користење на нормалното снабдување со воздух. Бидејќи звуците се создаваат за време на издишувањето, неговата организација е основа за инсценирање на дишењето, кое треба да биде полно, мирно и незабележливо.

Дикцијата е јасност и исправност на изговарањето на звуците, што се обезбедува со правилното функционирање на говорните органи. Артикулаторниот апарат мора да работи активно, без непотребна напнатост. Сите звуци и нивните комбинации мора да се изговараат јасно, лесно и слободно со секое темпо.

Сите нарушувања на дикцијата на говорот и гласот се поделени на органски (тие ги коригираат логопеди) и неоргански (тие можат да се коригираат преку вежби), поврзани со бавноста на артикулаторниот апарат (усните, јазикот, вилицата), нејасен изговор на согласките ( „каша во устата“).

Меѓу наставниците има луѓе чиј глас го дава самата природа, но тоа не се случува често. Сепак, дури и добриот глас, во отсуство на специјална обука, атрофира со текот на годините.

Може да се потсетиме на изреката: „Нема ништо лукаво, ништо мистично во препознавањето на одредени знаци на ментални движења гледајќи во лицето. Педагошката вештина лежи во поставувањето на гласот на наставникот и контролирањето на лицето. Наставникот не може а да не игра. Не може да има учител што не знае да свири... Но не може едноставно да се игра на сцена, надворешно. Има некаков погонски ремен што треба да ја поврзе вашата убава личност со оваа игра... Станав вистински мајстор дури кога научив да кажам „дојди овде“ со 15-20 нијанси, кога научив да давам 20 нијанси во поставката. на лице, фигура, глас“.

Ајде да зборуваме за педагошката комуникација како страна на педагошката технологија. Денес, продуктивно организиран процес на педагошка комуникација е дизајниран да обезбеди вистински психолошки контакт во наставните активности што треба да се појават помеѓу наставникот и децата. Да ги трансформираме во субјекти на комуникација, да помогнеме да се надминат различните психолошки бариери кои се јавуваат во процесот на интеракција, да ги префрлат децата од нивната вообичаена позиција на следбеници во позиција на соработка и да ги претворат во субјекти на педагошката креативност. Во овој случај, педагошката комуникација формира интегрална социо-психолошка структура на педагошката активност.

Педагошката комуникација во наставата и воспитувањето служи како алатка за влијание врз личноста на ученикот. Педагошката комуникација е интегрален систем (техники и вештини) на социо-психолошка интеракција помеѓу наставникот и учениците, кој содржи размена на информации, образовни влијанија и организација на односите со помош на комуникациски средства. Покрај вообичаените функции, специфичноста на педагошката комуникација доведува до друга функција на социо-психолошка поддршка на образовниот процес, организациска функција на односот помеѓу наставникот и учениците и делува како средство за решавање на образовните проблеми.

Меѓу најтешките задачи со кои се соочува наставникот е организацијата на продуктивна комуникација, која бара високо ниво на развој на комуникациските вештини. И многу е важно да се организира комуникација со децата за да се одвива овој уникатен процес. Стилот на комуникација игра важна улога овде.

Специфичноста на педагошката комуникација е одредена од различните општествено-улогни и функционални позиции на нејзините субјекти. Во процесот на педагошката комуникација наставникот директно или индиректно ги извршува своите општествено-улогни и функционални обврски за управување со процесот на настава и воспитување. Стилот на комуникација и лидерство значително ја одредува ефективноста на обуката и образованието, како и карактеристиките на развојот на личноста и формирањето на меѓучовечки односи во студиската група.

За време на часот, наставникот треба да ја совлада комуникациската структура на целиот педагошки процес, да биде што е можно почувствителен на најмалите промени и постојано да ги поврзува избраните методи на педагошко влијание со карактеристиките на комуникацијата во оваа фаза. Сето ова бара наставникот да може истовремено да решава два проблема: да ги конструира карактеристиките на неговото однесување (неговата педагошка индивидуалност), неговите односи со учениците, т.е. стилот на комуникација и да конструира експресивни средства за комуникативно влијание. Втората компонента постојано се менува под влијание на новите педагошки и, соодветно, комуникативни задачи. При изборот на систем на изразни средства за комуникација важна улога игра постоечкиот тип на односи меѓу наставникот и учениците.

Може да се разликуваат следните карактеристики на комуникација во процесот на педагошката активност: општо воспоставен систем на комуникација помеѓу наставникот и учениците (одреден стил на комуникација); комуникациски систем карактеристичен за одредена фаза од наставната активност; ситуационен комуникациски систем кој се јавува при решавање на конкретна педагошка и комуникативна задача.

Со стил на комуникација ги разбираме индивидуалните типолошки карактеристики на социо-психолошката интеракција помеѓу наставникот и учениците. Стилот на комуникација изразува: карактеристиките на комуникациските способности на наставникот, воспоставената природа на односот помеѓу наставникот и учениците, креативната индивидуалност на наставникот и карактеристиките на студентското тело. Притоа, неопходно е да се нагласи дека стилот на комуникација помеѓу наставникот и децата е општествено и морално богата категорија. Ги отелотворува социјалните и етичките ставови на општеството и воспитувачот како негов претставник.

Постојат неколку видови на педагошка комуникација; ајде да ги погледнеме главните.

1. Авторитарно. Со авторитарен стил, карактеристична тенденција кон строго управување и сеопфатна контрола се изразува во тоа што наставникот, многу почесто од колегите, прибегнува кон уреден тон и дава остри забелешки. Она што е впечатливо е изобилството на нетактични напади против некои членови на групата и неразумните пофалби на други. Авторитарниот наставник не само што ги одредува општите цели на работата, туку ги посочува и методите за завршување на задачата, строго одредува кој со кого ќе работи итн. Задачите и методите за нивно завршување наставникот ги дава етапно. Типично е дека овој пристап ја намалува мотивацијата за активност, бидејќи човекот не знае која е целта на работата што ја извршува како целина. Истражувањата покажаа дека ваквото однесување на лидерот се објаснува со неговите стравови од губење на авторитетот со откривање на неговиот недостаток на компетентност.

2. Задоволување. Главната карактеристика на попустливиот стил на лидерство е во суштина само-отстранувањето на лидерот од образовниот и производствениот процес, абдицирањето на одговорноста за она што се случува. Попустливиот стил е најмалку префериран меѓу наведените. Резултатите од неговото тестирање се најмалата количина на извршена работа и нејзиниот најлош квалитет. Важно е да се напомене дека студентите не се задоволни од работата во таква група, иако немаат никаква одговорност.

3. Демократски. Што се однесува до демократскиот стил, овде првенствено се оценуваат фактите, а не личноста. Во исто време, главната карактеристика на демократскиот стил е што групата зема активно учество во дискусијата за целиот тек на претстојната работа и нејзината организација. Како резултат на тоа, учениците развиваат самодоверба и се стимулира самоуправувањето. При организирањето на активностите на тимот, наставникот ја зазема позицијата „прв меѓу еднаквите“. Наставникот покажува одредена толеранција кон критичките коментари на учениците и навлегува во нивните лични работи и проблеми. Учениците разговараат за проблемите на колективниот живот и прават избор, но конечната одлука ја формулира наставникот.

4. Комуникација заснована на страст за заеднички креативни активности.

Овој стил се заснова на единството на високиот професионализам на наставникот и неговите етички принципи. Театарскиот наставник забележа дека педагошкото чувство „те тера кон младите, те тера да најдеш начини да стигнеш до нив...“.

Овој стил на комуникација ја карактеризираше активноста. Страста за заедничка кауза е извор на пријателство, а во исто време, дружељубивоста, помножена со интересот за работа, раѓа заедничко, ентузијастичко пребарување.

5. Комуникација-далечина. Овој стил на комуникација го користат и искусни наставници и почетници. Нејзината суштина лежи во фактот што во системот на односи меѓу наставникот и учениците, растојанието делува како ограничувач. Но, и тука мора да се почитува умереноста. Претерувањето со растојанието води до формализирање на целиот систем на социо-психолошка интеракција помеѓу наставникот и учениците и не придонесува за создавање вистинска креативна атмосфера.

6. Комуникација – заплашување. Овој стил на комуникација, кој понекогаш го користат и наставниците почетници, главно се поврзува со неможноста да се организира продуктивна комуникација заснована на страст за заеднички активности. На крајот на краиштата, таквата комуникација е тешко да се формира, а младиот учител често ја следи линијата на најмал отпор, избирајќи застрашувачка комуникација или дистанца во нејзината екстремна манифестација.

7. Флертување. Повторно, ова е типично главно за младите наставници и е поврзано со неможноста да се организира продуктивна педагошка комуникација. Во суштина, овој тип на комуникација одговара на желбата да се стекне лажен, евтин авторитет кај децата, што е во спротивност со барањата на педагошката етика. Појавата на овој стил на комуникација е предизвикана, од една страна, од желбата на младиот учител брзо да воспостави контакт со децата, желбата да му угоди на класот, а од друга страна, поради недостатокот на потребната општа педагошка и комуникациска култура. , педагошки комуникациски вештини и искуство и искуство во професионални комуникациски активности.

Стиловите не постојат во нивната чиста форма. И наведените опции не го исцрпуваат богатството на стилови на комуникација спонтано развиени во текот на долгорочната практика.

Постепено, сепак, составот на средствата и методите за спроведување на комуникативни активности се стабилизира и се формира одредена стабилна интегрална структура, имено, индивидуален стил на педагошка комуникација. Во текот на спонтаниот развој на стилот, наставникот користи и познати средства и методи на комуникација кои му се чинат најефективни и индивидуално погодни.

Така, од сето наведено можеме да заклучиме: педагошката технологија, која претставува збир на способности, вештини и знаења кои му овозможуваат на наставникот да ги гледа, слуша и чувствува своите ученици, е неопходна компонента на професионалните педагошки вештини.

Педагошка техника - форма на организација на однесувањето на наставникот. Знаењето, фокусот и способностите без вештини, без владеење на методите на дејствување не се гаранција за високи резултати.

Педагошката техника вклучува две групи на вештини:

Првата група на вештини е способност за управување со себе, контрола на своето тело, техника на говор,

Втората група на вештини е способноста за интеракција во процесот на решавање на педагошките проблеми; тоа се дидактички и организациски вештини.

Навлегувајќи во тајните на успехот на мајсторите на наставниците, може да се открие префинетоста на техниките за педагошко влијание, вешто формулација и решавање на широк спектар на практични проблеми. Важна улога овде им припаѓа на посебните вештини: мобилизирање ученици, поставување прашања, комуникација со тимот и поединецот, контролирање на расположението, гласот, изразите на лицето и движењето. „Ученикот ја перцепира вашата душа и вашите мисли не затоа што знае што е во вашата душа, туку затоа што ве гледа, ве слуша“, рече А.С. Макаренко. Педагошката техника точно го промовира хармоничното единство на внатрешната содржина на активноста на наставникот и нејзиното надворешно изразување.

Така, педагошка технологија - збир на техники. Нејзините средства се говорни и невербални средства за комуникација. Педагошката наука ѝ доделува услужна улога на педагошката технологија и не ја сведува суштината на педагошката вештина на неа. Но, не можете да брзате во другата крајност. Не можете да ја занемарите ниту технологијата.

Концептот на „педагошка технологија“ се состои од две групи компоненти:

Првата група компоненти е поврзана со способноста на наставникот да управува со своето однесување:

Контрола на вашето тело (изрази на лицето и пантомима),

Управување со емоции, расположение (ослободување на прекумерниот ментален стрес, создавање креативна благосостојба),

Социјално-перцептивни способности (внимание, набљудување, имагинација),

Втората група компоненти е поврзана со способноста да се влијае на поединецот и тимот и ја открива технолошката страна на процесот на образование и обука:

Дидактички, организациски, конструктивни, комуникациски вештини;

Технолошки техники за презентирање барања, управување со педагошка комуникација, организирање колективни креативни активности.

Бидејќи технологијата на часот и образовниот процес ќе се дискутираат во следните теми, ќе се фокусираме само на прашања од педагошката технологија поврзани со организацијата на однесувањето на наставникот.

Истражувањето спроведено од голем број едукатори го откри тоа Младите наставници многу често ги прават истите грешки.

Повеќето грешки доаѓаат од неможноста да се разговара со ученикот, неговите родители, да се воздржи или обратно, да се покаже гнев, да се потисне неизвесноста.

Во есеите за нивните први часови, специјализантите пишуваат за тоа колку биле немирни во врска со својот говор, како покажале прекумерна сериозност, се плашеле од пријателски тон, брзо зборувале, како трчале околу таблата и гестикулирале прекумерно или стоеле скаменети и не. знаат каде да ги стават рацете.

Во држењето на многу ученици вниманието го привлекуваат наведнувањето, спуштената глава и движењата на рацете, вртењето на разни предмети. Главните недостатоци во контролата на гласот се монотонијата, безживотноста на говорот и недостатокот на експресивност. Има многу индивидуални недостатоци во говорот - нејасна дикција, неможност да се најде оптималната опција за јачина на звук.

Сите овие грешки го спречуваат наставникот активно да влијае врз студентите, па една од задачите на наставата на универзитетот е да ги отстрани овие недостатоци.

Ефективноста на образовниот процес директно зависи не само од знаењето на наставникот за материјалот што се презентира, туку и од способноста да ги презентира овие информации. Педагошката техника е најважната компонента на вештината на наставникот, која му овозможува да се развива и усовршува во својата професија. За да се разбере суштината на овој концепт, неопходно е да се разгледа подетално.

Што е педагошка технологија

Овој термин првпат се појави во учебниците по педагогија и дидактика на почетокот на минатиот век. Оттогаш, многу научници го проучувале и продолжуваат да го проучуваат, но тие не дошле до консензус за точната интерпретација на овој феномен. Но, ако ги споиме сите дела на големите учители, можеме да извлечеме генерализиран заклучок.

Така, педагошката технологија е збир на алатки, техники и методи кои му помагаат на наставникот да воспостави контакт со учениците и правилно да го презентира информативниот материјал. Тоа може да се изрази во речиси сè што прави наставникот: во начинот на кој држи предавање, како ги става потребните семантички акценти, како го привлекува вниманието на публиката и ја става во работно расположение.

Педагошката техника е, до одреден степен, стил на настава. Се заснова на одредени правила, морални стандарди кои наставникот мора да ги следи. Сепак, во исто време, секој наставник има индивидуален стил.

Компоненти на педагошката технологија

Првиот учител кој се обиде да ја опише структурата на концептот што го разгледуваме беше A. S. Makarenko. Овој човек влезе во образовната литература за дидактика како најголем учител на своето време. Секако, со текот на годините добиваше следбеници, а ги имаше многу. Сега, врз основа на резултатите од акумулираното искуство, се разликуваат следните компоненти на таков концепт како педагошка технологија:

• Перцептивни способности, изразени во развојот на меморијата, имагинацијата и набљудувањето.
• се манифестира во способноста да се воспостави контакт со публиката.
• Изгледот на наставникот (чешлање, како и општ стил).
• Способност за употреба на вербална (богат вокабулар, техничка писменост) и невербална (дикција, интонација и семантички акценти)
• Педагошката техника, исто така, ја вклучува и способноста да се контролира себеси (контрола на одењето, гестови, изрази на лицето, држење на телото).

Секоја од овие компоненти игра важна улога во образовниот процес, но одделно ќе се фокусираме само на две од нив: изгледот на наставникот и неговата способност да користи вербална и

Наставникот и неговиот изглед

Како што велат, човекот секогаш е дочекан со неговата облека, а согледан од неговиот ум. Оваа поговорка е вистинита како и да ја гледате. И таа ја игра својата улога. На крајот на краиштата, наставникот не е само енциклопедија што оди. Пред сè, ова е личност која им пренесува искуство и знаење на своите студенти. А за учениците да го перцепираат наставникот како авторитет, тој мора да изгледа угледно, да заповеда почит.

Првото нешто што ја открива суштината на педагошката технологија е облеката. Треба да биде удобно за да не ги попречува движењата на наставникот и да не му пречи при извршувањето на основните технолошки операции: движење низ училницата, пишување на табла итн. Покрај тоа, наставникот се препорачува да избере гардероба во воздржана , класичен стил. Во спротивно, вниманието на учениците ќе им биде одвлечено од изгледот на наставникот, што ќе ги спречи да го научат материјалот.

Другите компоненти на стилот на наставникот треба да бидат во хармонија со облеката: фризура, шминка, додатоци. Беспрекорно избраните детали за имиџот на наставникот ќе станат одличен пример за учениците, ќе го развијат нивниот вкус, а исто така ќе предизвикаат симпатии и почит кон нивниот учител.

Наставникот го контролира неговиот говор

Да се ​​вратиме повторно на нашата поговорка која толкува дека интелигенцијата е втората карактеристика по која не оценуваат. И бидејќи педагошката техника е првенствено орална вештина, многу е важно наставникот да може правилно да ги изразува своите мисли. За да го направите ова, на наставникот му треба:

• да биде технички писмен во материјалот што им го објаснува на своите ученици;
• набљудувајте го правилниот изговор на текстот;
• да ги презентира информациите во наједноставна и најпристапна форма;
• украсете го вашиот говор со епитети и метафори;
• имаат богат речник и добра дикција;
• правилно поставувајте паузи и семантички напрегања.

Посебно внимание треба да се посвети на последната точка. Паузите се неопходни за да се привлече вниманието на слушателите и да им се даде време да го сфатат кажаното. Тие се направени или по важна изјава или пред неа за да се создаде некаква интрига. Во текстот се става семантички акцент за да се создаде акцент на одредени точки. Со нив можете да започнете да ја подобрувате педагошката техника на наставникот. Типично, стресот се манифестира со мало зголемување на јачината на гласот на наставникот или промена на неговиот тон. На пример, семантичкото оптоварување може да се направи при читање поим.

Основни грешки во педагошката технологија

Недоволното совладување на наставните вештини доведува до намалување на ефективноста на процесот на учење. Како по правило, ова е предизвикано од следниве грешки во формирањето на педагошките техники:

• монотон, пребрз говор без семантички акценти;
• неможност да се регулира психолошката и емоционалната состојба (надминување на гнев, анксиозност, итн.);
• недостаток на комуникациски вештини, што го спречува воспоставувањето контакт помеѓу наставникот и неговите ученици;
• лоша употреба на гестови и изрази на лицето.

Методи на педагошка техника

За да се одржи часот интересно и продуктивно, не е доволно наставникот да биде теоретски подготвен за тоа. Педагошките техники обезбедуваат разновидна презентација на информациите. Тие се техники кои опишуваат како и во каква форма е најдобро да се презентира овој или оној материјал на учениците. Познатиот учител денес, Анатолиј Џин, на светот му претстави книга во која се опишуваат техниките на педагошките техники. Ги има во огромен број, па ќе ги разгледаме најосновните, така да се каже, накратко.

Организациски аспекти

За да се подготват учениците за работната средина, потребно е да им се даде малку охрабрување. За да го направите ова, на почетокот на лекцијата се користат следниве техники:

• Комуницирајте со публиката на малку хумористичен начин. Ова ќе ја привлече групата на наставникот и ќе развие интерес за претстојната тема.
• Користење на херои од фантазијата како примери. Не е важно што е тоа - личност или необично растение, главната работа е што учениците сакаат да бидат вклучени во лекцијата.

Воведна анкета

Најдобар начин да започнете нова тема е непречено да преминете кон неа од претходната. Сите педагошки техники и технологии подразбираат дека фрагментите од материјалот што се изучуваат на лекциите мора да бидат меѓусебно поврзани. Но, прво, препорачливо е да се направи малку загревање во форма на:

• мала анкета;
• интелектуални натпревари.

Анкетата може да се спроведе на разигран начин. На пример, наставникот чита изјави и од учениците се бара да утврдат која е неточна. Или се создава привид на добро познати интелектуални игри („Што? Каде? Кога?“, „Поле на чудата“).

Учење нов материјал

Познато е дека за време на предавање, студентите паметат само мал дел од информациите што ги слушаат. Затоа, наставникот може да користи дополнителни методи за подобро да го асимилира презентираниот материјал:

• независна компилација од секој ученик;
• изготвување листа на прашања на темата на предавањето.

Ова кај учениците ќе развие способност да ја истакнат главната работа меѓу голема количина на информации. Дополнително, на овој начин опфатената тема ќе биде подобро фиксирана во меморијата.

Увежбување на стекнатото знаење

Во овој случај, ученичката активност повеќе се манифестира отколку педагошката дејност. SRS (студентска самостојна работа) техники се користат во многу универзитети за да се зголеми ефикасноста на образовниот процес. Овде веќе зборуваме за практична примена на теоретското знаење. Наставникот може да им понуди на учениците која било од следниве опции за работа:

• создавање на мал проект;
• независно истражување;
• решавање на проблем;
• изведување вежби за наоѓање грешки.

Од сето она што е кажано во оваа статија, останува само да се извлечат логични заклучоци. Несомнено, педагошката технологија е важна и постојана компонента на процесот на учење. На нејзина основа доаѓа наставник, без кој е невозможно да се замислат ефективни активности на наставникот и ментор.

Овој модул, исто така, зазема важно место во формирањето на педагошките вештини на наставникот. Да разгледаме некои компоненти на педагошката техника: 1. Изглед на наставникот. Од гледна точка на педагошката технологија, изгледот на наставникот вклучува облека, чевли, фризура и други атрибути на изгледот (накит, шминка, итн.). Така, координацијата на компонентите на облеката и артефактите што ја надополнуваат создава уникатен ансамбл, кој се нарекува изглед.

Во античко време, кога за прв пат се појавиле елементите на облеката, тие ги задоволувале главно утилитарните човечки потреби. Со развојот на општеството, а особено во нашево време, облеката ги одразува естетските идеали не само на општеството како целина, туку и на поединечни поединци. Сметајќи ја личноста од гледна точка на дијалектичкиот образец на единството на содржината и формата, можеме да кажеме дека облеката, изгледот воопшто е средство за изразување на нејзината содржина преку формата. Оваа манифестација на единството на содржината и формата ги засега сите луѓе, а пред се наставниците.

Облеката на наставникот и другите компоненти на неговиот изглед се оние атрибути што се дизајнирани хармонично да ги надополнат неговите професионални активности. Сето тоа треба да биде подредено на решавање на одредени педагошки проблеми. Изгледот треба да се „стави на услуга“ на педагошката активност. Притоа, не зборуваме за воведување единствена униформа за наставниците. Но, не треба да прибегнувате кон стилски перверзии, не доведувајте одредени компоненти на вашиот изглед до точка на грдост. На крајот на краиштата, со својот изглед, наставникот влијае на расположенијата и чувствата на учениците, придонесува за формирање на компоненти на нивната морална и естетска култура. Наставникот оди на училиште на работа, па затоа неговиот костим, покрај естетската експресивност, мора да биде удобна за извршување на потребните педагошки операции: пишување на табла, работа со показна или лабораториска опрема, наведнување, одење меѓу редови клупи и слично.

Комбинацијата на моден стил, естетска експресивност и удобност се водечки критериуми за облека и чевли на наставникот.

А.С. Макаренко постојано го привлекува вниманието на местото и улогата на изгледот на наставникот во образованието. „Мора да бидам естетски експресивен“, рече Антон Семенович, „затоа никогаш не излегов со нечисти чизми или без појас. И јас морам да имам некаков сјај, најдобро што можам и се разбира. И јас морам да бидам толку радосен, колективен, никогаш не си дозволив да имам тажно лице, дури и кога бев во неволја, кога бев болен, морав да можам да не го покажам тоа пред децата. "

На друго место, Антон Семенович забележува: „Ни треба мала монографија за таква тема како што е влијанието на облеката на наставникот врз карактерот на учениците, влијанието на изразите на лицето на наставникот врз развојот на карактерот на ученикот“.

Со жалење мораме да констатираме дека некои професори се појавуваат пред своите ученици, влегуваат во „педагошката фаза“, без да се грижат за својот изглед, тоа е или невнимание, потреба од облека, изглед воопшто или со цел. за прикажување на „најновиот крик на модата“, кој негативно влијае на учениците: збрчкана облека, неисчистени чевли, валкана кошула, искинато копче, небричено лице, светла шминка, прекумерен накит итн. рускиот писател А.П. Чехов: „Сè во човекот треба да биде убаво: и лице, и облека, и душа и мисли“.

Облеката на одреден учител мора да одговара на неговите морални и етички ставови, да биде доследна, убава, едноставна, експресивна и уредна. Бојата, текстурата, додатоците (копчиња, токи итн.) исто така треба да ја нагласат убавината, едноставноста, елеганцијата и скромноста. Сето тоа позитивно влијае на расположението на учениците, ги дисциплинира, придонесува за формирање на чувство за пропорција и не го одвлекува вниманието од училишната работа.

Наставникот исто така треба да води сметка чевлите да бидат удобни, умерено елегантни и уредни. Бидејќи тој треба да одржува часови во училницата главно стоејќи, барањата за удобност на чевлите од хигиенска гледна точка не можат да останат само добри желби. Чизмите со високи потпетици, необични модели и бои, со дополнителни украси, шкрипечки го одвлекуваат вниманието на учениците од воспитно-образовната работа, па дури и ги нервираат. Следствено, чувството за пропорција е неопходно и овде.

За машки учител, прашањето за облеката е решено многу поедноставно: два или три одела со умерени тонови на класичен крој, лесни кошули, неколку вратоврски и слично. Треба само да се грижите дека оделата и кошулите се чисти, испеглани, а вратоврските се во хармонија со нивната боја. Машкиот учител секогаш треба да има уредна фризура, исчешлана и избричена. Носењето брада и мустаќи се одредува според чувството за пропорција, карактеристиките на структурата на лицето итн.

Нешто потешко им е на наставничките. Но, и тука чувството за пропорција, едноставност и паметен избор на успешни ансамбли од различни елементи на облеката требаше да бидат во преден план. Наставникот треба да се воздржува од желбата многу често да менува одела и фустани и секој ден да создава нови ансамбли за облека. Прво, ова може да поттикне сомневања за нејзиниот недостаток на скромност. Второ, ваквите постапки на наставникот може да доведат до тоа учениците да го фокусираат своето внимание не на содржината на образовниот материјал, туку на „проучување“ на нејзината облека.

Понекогаш наставникот, особено во руралните области, мора да работи во малку тешки услови за живот: пешачење од далеку за да стигне до училиште, пешачење по земјен пат во неповолни временски услови. Затоа, мора да носите топла облека, а кога се обувките во прашање, предност дајте им на старите чевли, чизмите или чизмите од филц. Во такви случаи, наставникот мора да ги чува облеката и обувките на училиште на посебно одредено место за менување облека и чевли.

Сепак, не е доволно наставникот да биде свесен за општите барања за својот изглед. Важно е постојано да се работи според одреден систем за да се развијат соодветните вештини и способности.

Наставникот се подготвува за час. По 2-3 минути ќе има повик, по што ќе се вклучи во сложениот образовен процес. Ова е еден вид излез на сцената за извршување одговорни педагошки дејствија. Тука е потребна навиката: погледнете се пред огледалото, грижете се за „ситниците“ - фризура, вратоврска, шамивче итн. се наоѓа во левиот надворешен џеб. Ако нема џеб - во торба или папка. Зошто во левиот џеб? Прво, помага да се формира навика. Кога треба да користите марама, не се губи време во потрага по неа, а вниманието на учениците не се одвраќа. Второ, наставникот, по правило, пишува на таблата со десната рака. Ако, по завршувањето на работата, треба да ги избришете прстите од кредата, тогаш попогодно и познато е да го извадите шамичето со левата рака.

За да се развијат вештините и способностите за следење на нечиј изглед, препорачливо е младиот учител да се придржува до следниве барања и правила:

1. Во зависност од училишниот распоред, изгответе пробна дневна рутина, запишете ја на лист хартија и ставете ја на видно место. Најдете време да се грижите за себе, вклучувајќи облека и додатоци. Секој ден, користете молив за да означите колку минути сте потрошиле на одредена процедура. Ако во еден од деновите немаше доволно време за ова, ставете „0“ на листот. Оваа самоконтрола ќе ви помогне да развиете навика да се грижите за вашиот изглед. Покрај тоа, ова ќе ве спаси од постојаната гужва за подготовка за работа и стравот од доцнење. По некое време, листот за потсетување за нега на облека може да се отстрани.

2. Периодично разгледувајте специјални книги и списанија за да се запознаете со трендовите во развојот на модата и да се грижите за обновување на вашата гардероба.

3. Кога излегувате од дома, задолжително прегледајте се пред огледалото.

4. Облекувате ново одело или фустан. Вреди да проверите колку ќе ви биде удобно да работите во неа (неа) во училницата. Седнете пред огледалото, кренете ја десната рака нагоре (напишете со креда на таблата), потоа двете раце (закачете маси), вратете се десно, лево, седнете на стол.

5. Кога доаѓате на работа (пеш, со автобус, трамвај, тролејбус, метро), внимавајте да не ви се извалка облеката; не го гужвајте, не останувајте без копчиња и слично.

6. Дојдовте на училиште. Во гардеробата или учителската соба, погледнете се пред огледалото, променете ја наставата доколку е потребно, исправете ја косата итн. Оценете се од перспектива на членовите на класот и вашите колеги. Кажете си: „Подготвен сум (подготвен) да одам“.

7. Пред секој следен час, погледнете се повторно во огледало. Во исто време, кажете си секој момент: „И повторно има излез. Јас сум подготвен (подготвен).

8. Анализирајте, од гледна точка на педагошките барања, облеката и изгледот на различни луѓе: вашите колеги, другари, случајни минувачи на улица, филмски актери, изведувачи на претстави, концерти, телевизиски најавувачи. Ова ќе ви помогне да ги развиете вашите вештини за анализа и самоанализа.

9. Набљудувајте како вашите пријатели, колеги, студенти реагираат на вашиот изглед, извлечете соодветни заклучоци.

Покрај комуникацијата со учениците во училницата, и генерално во училиштето, наставникот треба да учествува со нив на спортски натпревари, планинарење, општествено корисна работа итн. Во секој конкретен случај, тој мора да избере облека во согласност со стручното лице. функции извршени во тој момент. Овде наставникот треба да ги земе за основа едноставноста, скромноста и соодветноста на одредена активност.

2. Сопственост на вашето тело. Сопственоста на телото е надворешна манифестација на педагошката техника. Наставникот мора да ги совлада професионалните вештини за да го користи своето тело (држење на телото, способност за одење, стоење, седење) како манифестација на педагошката вештина.

Недоволното ниво на развој на оваа вештина на наставникот честопати негативно влијае на организацијата на учениците. Еве само еден пример на однесување на наставникот во овој контекст.

Откако заѕвони ѕвончето за часот по географија, учениците од 10-то одделение ги зазедоа своите места на нивните клупи. Се чекаат. Поминаа две минути. Вратите се отвораат. Се појавува фигурата на учителот: прво главата, потоа телото; двете раце се зафатени (тетратки, книги, географска карта под мишка) С.Т. се обидува да ја затвори вратата зад себе; книгите им паѓаат од рака, а потоа картата. Наставникот се обидува да ги фати книгите, но тие се расфрлаат на подот. Учениците пукнаа во смеа. Двајца студенти скокнале и се обиделе да помогнат. Конечно се беше собрано и некако поставено на масата. С.Т., и покрај студентите, формално и набрзина вели „Добро попладне“. Сакото е откопчано, вратоврската е поместена на страна. Конечно наставникот ја врати контролата врз себе. Седнав на стол, но се испостави дека се тресе. Тој стана, се обиде да го стабилизира столот со раката и на крајот го замени со друг. (Добро е што имаше резервна столица во класот). Учениците рамнодушно гледаа на постапките на наставникот. Конечно прашаа: „Сергеј Трофимович, да ја закачиме картата на таблата? „Не, не, не“, одговори С.Т. „Тогаш ќе те обесиме“. Веќе поминаа пет минути од часот.

Ваквото однесување на наставникот нема никаква врска со манифестации на педагошка вештина, тоа е доказ дека тој не ја совлада техниката на контролирање на своето тело. Организмот на наставникот треба да работи на оптимизирање на наставно-образовниот процес.

Доколку театарот, според Л.С. Станиславски, започнува со закачалка, а потоа лекцијата треба да започне со влегувањето на наставникот во училницата. Во согласност со барањата на педагошката култура, наставникот, пред да влезе во училницата, треба да застане една минута пред вратата, да ги исправи рамената (според зборовите на К. С. Станиславски, „Рамења на клада!“), исправи целото негово тело, давајќи му воздух на самодоверба; актовка, папка или други материјали мора да се држат во десната рака со левата рака за да се отвори вратата; Откако ќе го преминете прагот на училницата, затворете ја вратата со левата рака, држејќи ја зад грб и, свртувајќи се кон учениците, одете со самоуверено одење до работното место (маса); застанете на масата и фокусирајте се на учениците, притоа психолошки организирајќи ги и мобилизирајќи ги за активност (учениците треба да застанат кон вас во знак на поздрав). Соодветно е наставникот да го покаже задоволството од средбата со учениците со израз на лицето и насмевка. Тој учтиво ги поздрави студентите и ги замоли да седнат на своите места.

Во текот на часот, наставникот мора постојано да го контролира своето тело во зависност од видот на работата. При објаснувањето на новиот едукативен материјал, наставникот треба да биде „во кругот на вниманието“ (работна, табла, демонстративна табела) за да може да го задржи вниманието на учениците. Не треба да го заборавиме тоа внимание, според зборовите на К.Д. Ушински, е еден вид психолошка порта низ која знаењето влегува во меморијата. Затоа, невозможно е да се шета низ училницата: вниманието на учениците добива форма на нишало, се распаѓа и ја намалува ефикасноста на менталната работа.

Додека учениците извршуваат независни задачи за учење, наставникот може да седи на своето биро, да оди меѓу клупи и да ја следи воспитно-образовната работа на учениците, да им помага на поединечните ученици индивидуално (наведнувајќи се над работното место на ученикот), без да ги одвлекува вниманието на другите ученици од работа. Кога учениците се вклучени во фронтална работа - некои од нив работат на нивните клупи, а некои работат на таблата - наставникот избира место во класот за сите ученици да бидат во неговиот круг на внимание.

Во текот на часот, во зависност од видот на воспитно-образовната работа, наставникот може да користи стол. Но, и тука мора да се запазат одредени елементи на педагошката техника. Вреди да се земе предвид дека учениците се предмет на различни лудории во нивните односи меѓу себе и со наставниците. Еве неколку примери на такви ситуации.

Млад наставник по биологија влезе во училницата на час. Таа отиде до масата, отвори кул списание и самоуверено седна на столот. И одеднаш под неа се слушна силна експлозија. Наставничката скокна од столот и без да погледне назад, истрча од училницата. Класот пукна во весела смеа. Едно момче се приближи до столот, ги зеде остатоците од „експлозивот“ од него и рече: „Да, Нина Степановна здроби само мала топка и тогаш таа излета“. До крајот на часот, наставникот не се вратил на час. По завршувањето на часовите во училницата имаше дебрифинг за инцидентот со учество на класниот раководител и директорот на училиштето. Две момчиња признале дека решиле на овој начин да се пошегуваат со Нина Степановна.

Има и невини случаи.

Наставничката од второ одделение дојде на првиот час по слободниот ден. Ги поздравив студентите. Таа ме замоли да ги отворам тетратките од јазикот и да го запишам датумот што е напишан на таблата. Почнавме да работиме на диктатот на вокабуларот. Продолжувајќи да диктира поединечни зборови, Т.Г. Решив да седнам на стол. Одеднаш се скрши столчето под неа и наставничката се нашла под масата во непријатна положба. Децата со страв гледале како од под масата излегува Т. Наставникот ги увери учениците. Продолживме да работиме на диктатот на вокабуларот. По часот Т.Г. им раскажала на колегите за инцидентот што и се случил. Тие се насмеаа искрено. Колега, наставник во 4-то одделение, го уверил Т.Г. Минатата сабота во второ одделение се одржаа средби на родители на ученици од IV. Тогаш една мајка, која не се вклопуваше на бирото, седна на столот и прилично го скрши. Затоа го оставија на бирото на учителката.

Значи, пред да седнете на стол, треба да направите дискретни движења за да ја проверите неговата веродостојност за да не дојдете во таква неволја (ногата на столот може да биде скршена, седиштето може да биде валкано со креда или боја или преплавено со вода итн. .); тргнете го столчето подалеку од масата на потребното растојание за слободно да седнете на масата, како и повторно да станете и да седнете без да го поместувате столот од место до место. Кога седите на стол, треба да се придржувате до правилното држење (модел за учениците!) и да го заземете целото седиште на столот (доказ за самодоверба).

Давајќи им на учениците објаснување за содржината и методите на завршување на домашната задача, наставникот мора да биде „во кругот на вниманието“ и да ги контролира активностите на сите ученици.

Кога се движите помеѓу редовите на клупи или маси со цел да им се пружи помош на учениците и да се следи нивното извршување на независните задачи, тоа мора да се прави мирно и да не се одвлекува вниманието на учениците со кликање на пети или други надразнувачи.

Додека слушате монолошки приказни од учениците, наставникот треба да заземе удобно место во класот за да ги држи ученикот кој раскажува и целиот класен персонал во кругот на своето внимание. Дополнително, надвор од наставникот, дури и држењето на главата (потврдно кимнување), дополнето со одредени гестови, може да изрази интерес за она за што зборува ученикот, иако тоа не носи нови информации за наставникот. Но, тука треба да играте малку. Наставникот мора секогаш да ја игра својата улога во сложена педагошка акција.

Во системот на развој на способност за контрола на вашето тело, треба да се придржувате до одредени правила. Особено:

1. Размислете за карактеристиките на вашето тело, неговите предности и недостатоци. Настојувајте да го поправите второто.

2. Однесувајте се природно, но вашата природност треба да и служи на педагошката работа.

3. Влезете во училницата самоуверено, смело и со цврсто одење.

4. Сите движења мора да бидат флексибилни и економични.

5. Кога објаснувате нов едукативен материјал, останете во „кругот на внимание“ (во работната површина, таблата), не шетајте низ училницата, не станувајте како „нишало што зборува“.

6. Кога учениците извршуваат задачи за самостојно учење, одете меѓу клупите, непречено чекорејќи од нога до нога, следете ја работата на учениците и помогнете им доколку е потребно.

7. Кога поединечни ученици работат на таблата, изберете локација каде што можете да ги видите сите ученици и да ја следите работата на оние што ја завршуваат задачата на таблата.

8. Кога објаснувате едукативен материјал со помош на таблата, направете внимателни белешки на неа, бришејќи го вишокот.

9. Користете покажувач правилно кога прикажувате белешки на табла или нагледни средства (табели). Застанете лево од таблата, држејќи го покажувачот во десната рака.

10. Ставете визуелни помагала за да не пречат во работата на таблата.

11. Кога задавате домашна работа, вие сте во „кругот на вниманието“

12. На крајот од лекцијата, вратете се во „кругот на внимание“ и објавете го крајот на работата. Во исто време, учениците треба да се кренат од своите работни места, а со тоа да изразат благодарност до наставникот. Наставникот мора самоуверено да ја напушти училницата, а дури потоа учениците можат да ја напуштат училницата.

13. Надвор од училницата (во ходниците, собраниската сала, кафетеријата итн.), наставникот мора да се грижи и за своето тело: да биде фит, да има самоуверено, избалансирано одење.

Директно поврзана со техниката на совладување на вашето тело е уште еден неопходен услов за успех на професионалната активност. Ова е психофизиолошката благосостојба на наставникот, која има две страни - надворешна (физичка) и внатрешна (ментална). И двете се од суштинско значење. За актерите, познатиот руски режисер К.С. Станиславски напишал: „... за креативната благосостојба и за самото чувство, важни се не само менталните, туку и физичките својства, способностите, состојбите на уметникот неопходни за креативноста. Тие ги проникнуваат сите креативните податоци на уметникот, неговиот физички апарат за олицетворение: глас, изрази на лицето, дикција, говор, пластичност, експресивни движења, одење, итн. чувства.. Таквото физичко потчинување на духовниот живот на уметникот создава телесна креативна благосостојба, која е во целосна согласност со внатрешната креативна благосостојба“.

Активноста на наставникот - физичка и ментална - во голема мера зависи од физичката слобода и состојбата на мускулите. Во процесот на професионална активност, мускулната напнатост често станува пречка. Физичката (или мускулна) слобода на наставникот зависи од правилната распределба на мускулната енергија.

Мускулната слобода е состојба на телото во која за одредена положба или движење се троши онолку мускулен напор колку што бара оваа положба или движење. Способноста за целисходно дистрибуирање на мускулната енергија е главниот услов за манифестација на пластичноста на човечкото тело. Ова е закон на човековата психофизичка активност. Лицето кое се занимава со јавни активности (а наставникот, по својата професионална природа, е повикан на педагошкиот подиум пред публиката на луѓе), не може секогаш да го подреди своето физичко однесување на овој главен закон. Честопати таа е ограничена од „мускулна обвивка“, „мускулни стеги“. Тие ја инхибираат човечката ментална активност. Мора да научиме да ги отстрануваме „мускулните стеги“, да се ослободиме од „мускулната обвивка“, да можеме да ја процениме нашата состојба и да ги мобилизираме нашите физички способности. На полето на спортските активности од општа потрошувачка, добиени се следните термини: „ментална подготвеност“, „подготвеност за мобилизација“, „претпочна треска“, „борбена состојба“ итн.

К.С. Станиславски ја опиша меѓузависноста помеѓу физичката состојба на една личност и неговата ментална активност на следниов начин: „Сакате ли да видите како физичката напнатост ја парализира нашата активност, активност, како мускулната тензија го врзува менталниот живот на една личност? Ајде да спроведеме експеримент: постои пијано таму на сцената, обидете се да го подигнете.

Учениците со голем физички напор наизменично го креваа аголот на тешкиот клавир. Брзо множете се додека го држите пијаното, 37 x 91... Не можете? Па тогаш, сетете се на сите продавници на нашата улица... А ова не е можно... Пробајте да го вкусите вкусот на оџакот со бубрези...

За да одговорите на моите прашања, требаше да го спуштите тешкиот пијано, да ги опуштите мускулите и дури потоа да се нурнете во меморијата. Дали ова покажува дека мускулната тензија се меша со внатрешната работа? Сè додека постои физичка напнатост, не може да стане збор за правилни, грациозни чувства и нормален ментален живот. Затоа, пред да започнете да создавате, треба да ги средите вашите мускули за да не ви ја попречат слободата на дејствување.

Но, не само силните мускулни грчеви го нарушуваат правилното функционирање. Дури и малите тензии на едно место, кои не можете веднаш да ги најдете во себе, можат да ја парализираат креативноста“.

Како што забележува истражувачот В.Ц. Абрахамјан, кога станува збор за мускулна слобода, тие значат, пред сè, соодветна распределба на мускулната напнатост, што создава оптимални услови за вклучување на целиот моторен апарат во акција според главниот закон за пластичност. Познато е дека кога наставникот предава 3-4 лекции по ред, доживува значителен физички замор, бидејќи за време на часовите бил под притисок на „мускулеста школка“. Недостатокот на мускулна слобода на наставникот може да се изрази, прво, во присуство на напнатост каде што не треба да има; второ, при прекумерна напнатост на тие мускули, чие учество во одредена мера е неопходно за одредено физичко дејство. Исто така, треба да се земе предвид дека кога наставникот троши многу физичка енергија во процесот на наставата, неговите ментални способности немаат оптимални услови за нивна реализација.

Процесот на ослободување на вишокот на мускулна тензија треба да се случи во следната секвенца:

Фаза 1 - свесен волен напор насочен кон ослободување на мускулите од прекумерна напнатост;

Фаза 2 - свесен волен напор насочен кон совладување на даден предмет на внимание;

Фаза 3 - трансформација на неволното внимание во доброволно внимание, за фаќање и создавање чувство на внатрешна слобода;

Фаза 4 - чувство на одредена слобода (спонтано исчезнување на остатоците од мускулна неслобода во надворешните и внатрешните органи).

Така, контролата на наставникот врз неговото тело е важен фактор во формирањето на професионалните вештини. Може само да жали што во процесот на обука на наставници воспитувачи во педагошките образовни институции, малку внимание се посветува на прашањата на педагошката технологија, како еден од условите за развој на педагошките вештини. Секој наставник кој се стреми да се издигне на ниво на демонстрација на педагошко мајсторство треба самостојно да работи на прашања од педагошката техника, особено контролата на своето тело.

Ајде да дадеме пример за специјални вежби насочени кон ослободување на телото од мускулна тензија, давајќи му чувство на физичка слобода.

Вежба 1. Застанете исправено, кренете ги рацете напред, стискајте ги прстите во тупаница, притоа истовремено напрегајќи ги мускулите на раката, подлактицата, рамото (3-4 сек.). Не заборавајте ментално да повторите: „Сакам да бидам силен, силен, моите мускули се многу напнати“. Сега опуштете се: рацете ви паѓаат надолу, правејќи движења со нишалото.

Вежба 2. Насочена кон релаксација (од латински Relaxatio - олеснување, релаксација) - општа состојба на мир, релаксација пред спиење, по напорна работа. „Надвор“ и „маска“ на релаксација: седнете во положба за одмор, седете удобно и слободно, без замрзнување во почетната положба, чувство на удобност (евоцирајте впечаток на пријатен одмор по долга прошетка). Потпирајќи се на задниот дел од столот, малку раширете ги нозете и свиткајте ги колената. Оваа поза ви овозможува да се смирите.

За да ги опуштите мускулите на лицето, направете „маска“ за релаксација. Лесно спуштете ги очните капаци, лесно нанесете го јазикот на корените на горните заби одвнатре (изговарајќи го звукот „Т“). Дајте си команди:

Опуштете го челото, веѓите - десно, лево;

Нежно спуштете ги очните капаци - десно, лево;

Опуштете ги образите - десно, лево;

Вилиците се опуштени, долната е слободно спуштена надолу;

Опуштете ги усните - горните, долните;

Опуштете ги мускулите на вратот - главата навалена назад;

Опуштете ги рамената - ви паѓаат рамениците;

Опуштете ги рацете - десно, лево;

Опуштете го стомакот - мек е;

Опуштете ги нозете - десно, лево.

Дишете слободно, мирно, полека, рамномерно. Одмарате. Повторете ги командите полека, проверувајќи дали сте ги заборавиле некаде „стегите“.

Во моментот на релаксација замислете (репродуцирајте) слика на релаксација (се опуштате на плажа).

Откако ќе се одморите 2-3 минути, излезете од состојбата на релаксација: истегнете се, седнете исправено. Енергично дајте ја командата „преплетете ги прстите пред вас! Свртете ги рацете со дланките нагоре. Со целосно вдишување воздух, кренете ги рацете со испреплетени прсти над главата. Со остро издишување, спуштете ги рацете!“

Повторете ја вежбата 2-3 пати.

Вежба 3. Да се ​​формира правилно држење на телото. Опуштете се, опуштете ги мускулите на грбот и рамената. Потоа, како да го кревате телото (рамената, градите), фрлете го назад и надолу, „ставете го на 'рбетот“, како палто на закачалка. Грбот стана силен, исправен, а рацете, вратот и рамената станаа слободни и лесни. Повторете ја вежбата 3-4 пати.

Вежба 4. При извршување намерни дејствија:

4.1. Седнете:

Да се ​​опуштите;

Да се ​​следи работата на учениците на одборот;

Да слушате музика;

Да погледнете интересно списание;

4.2. Оди:

Да се ​​смирите;

Да се ​​опуштите;

Да чекаат учениците да ја напуштат училницата;

4.3. Цена:

Да се ​​дисциплинираат студентите;

За да го видите снегот што паѓа надвор од прозорецот.

Педагошката техника, заедно со фокусот, знаењето и способностите, е една од компонентите на педагошкото мајсторство. Во реалното практикување на работата како наставник, токму неговото владеење на педагошките техники ја изразува неговата вештина и степенот на развиеност на способностите.

Преземи:

Преглед:

ШТО Е ПЕДАГОШКА ТЕХНОЛОГИЈА

Целта на училиштето е да им го пренесе на помладите генерации сето највредно, најстабилно знаење и искуство акумулирано од претходните генерации и да едуцира граѓани способни за понатамошен развој на општеството. Врз основа на ова толкување на целта на училиштето, можеме да идентификуваме три најважни области на работа за наставниците.Прво – интелектуален развој на децата – подучување на основите на науката и развивање на релевантни способности, вештини и способности.Второ – социјален развој на учениците – пренесување на социјални и етички знаења кај нив и формирање соодветно искуство и активност.Трето – емоционален развој на учениците – развој на нивната емоционална сфера, способност за управување и адекватно изразување на емоциите, формирање на емоционална стабилност во нив. Овие области се однесуваат на различни области на знаење и активност. Токму оваа различност ја прави работата на наставниците толку разновидна и повеќеслојна.

Наставникот може да стане професионалец само ако има цела палета на способности, знаења и вештини. Образованието и обуката се ефективни само доколку сите педагошки средства се меѓусебно поврзани и педагошкиот процес се карактеризира со интегритет и доследност. Првиот знак на педагошкиот процес, за разлика од спонтаното и неконтролирано образовно влијание на околината, е јасната свест на наставникот за целите и методите на работа. Креативна, хармонично развиена личност може да се формира само со комбинирање на обука, образование и развој во една целина.

Еден од важните услови за успешна работа на наставникот во современото училиште е чувството на не само одговорност за својата работа, туку и внатрешна слобода во работата. Наставникот мора да стане независен, образован професионалец кој презема целосна одговорност за сè што прави. Наставникот станува центар на процесот на подобрување на квалитетот на наставата.

Педагошката техника, заедно со фокусот, знаењето и способностите, е една од компонентите на педагошкото мајсторство. Во реалното практикување на работата како наставник, токму неговото владеење на педагошките техники ја изразува неговата вештина и степенот на развиеност на способностите.

Педагошка техника- збир на техники кои придонесуваат за хармонично единство на внатрешната содржина на активноста на наставникот и нејзиното надворешно изразување.

Истакнете две групи на компонентипедагошка технологија:

1. Способност да управувате со себе:

• контрола на вашето тело (физичко здравје, издржливост, способност да ги контролирате изразите на лицето и пантомимата и да ги користите за да ги постигнете целите на обука и образование);
• управување со емоционалната состојба (дури и позитивна емоционална позадина на расположението, способност да не се акумулираат негативни емоции, способност да се издржат емоциите и да се користат за сопствени цели);
• социјална перцепција (внимание, имагинација, социјална чувствителност - способност да се почувствува расположението на друго лице, да се разберат неговите причини и да се прифати);
• говорна техника (гласовна инсценација, дишење, контрола на говорното темпо и тембр).

Способност за интеракција со поединци и тимови во процесот на решавање на педагошките проблеми:

• дидактички вештини;
• организациски вештини;
• комуникациски вештини;
• техника на презентирање барања;
• техники на оценување (охрабрување и опомена) итн.

Особено треба да се забележи дека педагошката техника не е само присуство на светоглед на наставникот (како компонента на „внатрешната содржина“), туку и способност да се изрази и да се пренесе на свеста на учениците. Веројатно, ова го имал на ум В.А. јас. Ова не е доволно. Треба да создадам одреден, неопходен став на колективот на ученици како единствена целина кон мене“ (Сухомлински В.А. Мудрата моќ на колективот. Избрана тр., том 3 - М., 1981).

Истражувачите Д. Ален и К. Рајн развија опис на вештините на наставникот кој има високо ниво на развој на способности и владее со педагошките техники:

1. Промена на стимулацијата на ученикот (може да се изрази, особено, во одбивањето на монолог, монотон начин на презентирање на едукативен материјал, во слободното однесување на наставникот во училницата итн.).
2. Поттикнување на ставот на ученикот кон перцепција и асимилација на материјалот (привлекување интерес со помош на возбудлив почеток, малку познат факт, оригинална или парадоксална формулација на проблемот, итн.).
3. Педагошки компетентно сумирање на часот или негов посебен дел.
4. Употреба на паузи или невербални средства за комуникација (изглед, изрази на лицето, гестови).
5. Вешто користење на систем на позитивно и негативно засилување.
6. Поставување водечки и тестирање прашања.
7. Поставување прашања кои го наведуваат ученикот да го генерализира едукативниот материјал.
8. Користење на задачи од различен тип (со можни различни решенија) за стимулирање на креативна активност.
9. Одредување на концентрацијата и степенот на вклученост на ученикот во менталната работа со надворешни знаци на неговото однесување.
10. Употреба на илустрации и примери.
11. Маестрално предавање.
12. Користење на техниката на повторување.

СПОСОБНОСТ ЗА ВЛИЈАНИЕ НА ПОЕДИНЕЦИ И КОЛЕКТИВИ

1.1 ВНИМАНИЕ И НАБЉУДУВАЊЕ ВО ПЕДАГОШКИОТ ПРОЦЕС

Вниманието е насока и концентрација на свеста на една личност на одредени предмети додека истовремено го одвлекува вниманието од другите. Во работата на наставникот, важно е да има високо ниво на развој на сите основни квалитети на внимание:

• селективност - способност за успешно прилагодување (во присуство на можни пречки) на перцепцијата на информации поврзани со свесна цел;
• концентрација - степенот на концентрација на внимание на некој предмет;
• волумен - број на предмети што може да се фатат со внимание во исто време;
• префрлување - намерно пренесување на вниманието од еден објект на друг;
• дистрибуција - способност да држи неколку предмети во сферата на вниманието во исто време;
• стабилност - времетраењето на концентрацијата на вниманието на некој предмет.

Набљудувањето е човечка способност, која се манифестира во способноста да забележи значајни, карактеристични, вклучително и суптилни својства на предмети и феномени. Набљудувањето претпоставува љубопитност, љубопитност и се стекнува преку животно искуство.

Во активноста на наставникот, посебно место зазема доброволно внимание, односно способност да се задржи вниманието на некој предмет, правејќи волни напори. Долготрајната употреба на доброволно внимание доведува до зголемен замор и намален распон на внимание. Затоа, наставникот треба да знае техники кои го олеснуваат користењето на доброволно внимание. Тие вклучуваат:

• емоционално усогласување - позитивен став кон активната работа;
• став кон релевантноста на дојдовните информации - ако сметате дека сè што се случува на часот како важно и неопходно во вашата работа, тогаш сите информации ќе бидат полесни и побрзи за согледување;
• согледување на сè што се случува на часот како најважно во моментот - ако се оддалечите од мислите кои не се поврзани со лекцијата, ќе ви биде многу полесно да се концентрирате.

Една од важните задачи на наставникот е развивање на доброволно внимание кај децата. Вниманието на детето станува доброволно кога изборот на содржината, редоследот на испитувањето и начинот на контрола се одредуваат од него врз основа на објективните барања на задачата. До овој момент, возрасното лице врши функции (избира предмет од околината, помага да се фокусира вниманието на него, да се избегнат непотребните дејства и сл.), кои потоа детето ќе ги извршува самостојно.

Многу е важно наставникот да развие вештини за управување со вниманието на децата. Монотонијата, рутинските и стереотипните постапки предизвикуваат намалување на вниманието. Контролата врз ненавремените постапки доведува до нејзино засилување и брз замор на детето. Полесно е да се освои и да се задржи вниманието со необични, живописни информации, конкретни примери, промени во интонацијата, темпо и паузи во говорот, нецелосни информации што ќе ве натераат да размислувате, континуирано откривање на нова содржина во презентираниот материјал, неговите нови аспекти и врски. , систематизација на материјалот.

1.2 СПОСОБНОСТ ЗА СЛУШАЊЕ И РАЗБИРАЊЕ ВАШИОТ СОГОВОРНИК

Способноста на наставникот да комуницира со учениците е еден од клучевите за неговиот успех кога ја организира работата со класот и индивидуалните ученици. Комуникацијата е сложен повеќедимензионален процес во кој се воспоставува контакт помеѓу соговорниците, разбирање за што зборуваат, координирање на заедничките акции, пренесување на емоционални состојби и други видови на влијание на луѓето едни врз други. Знаењето и умешното користење на општата шема за комуникација може да му пружи значителна помош на наставникот во секојдневната работа, при планирањето и регулирањето на односите со учениците.

Шема 1

ШЕМА ЗА КОМУНИКАЦИЈА

Објаснувања за дијаграмот:

Комуникатор е личност која пренесува порака. Оној што ја прима пораката е примачот. И комуникаторот и примачот можат да бидат претставени од едно лице или група луѓе. Интеракцијата помеѓу комуникаторот и примачот се јавува со помош на средства за комуникација: а) средства за примање информации (слух, вид и други анализатори); б) средства за пренос на информации (говорни и невербални средства).

И комуникаторот и примачот влегуваат во комуникација само ако секој од нив имацели . На комуникацијата влијаат условите во кои се јавува: временските и климатските, физичките, психолошките итн.содржина комуникацијата, или нејзината предметна област, е она што е нејзината суштина и значење.

По утврдувањето на предметната област, наставникот може да започне со работа на нејзино поправање.

Перцепцијата на говорната порака е една од највисоките ментални функции на една личност. Ова е исклучително сложен процес кој не може директно да се набљудува. Човештвото одамна научи да шифрира различни концепти, чувства, дејства итн. користејќи звуци и симболи. Говорната комуникација е кодирање (од страна на комуникаторот) и декодирање (од страна на адресатот) на говорните сигнали кои носат одредено значење. За да се разбере соговорникот не е доволно само да се знаат најчесто употребуваните значења на зборовите што тој ги кажува. Во перцепцијата на говорот има две нивоа: а) анализа и синтеза на звуците, б) разбирање на говорот, т.е. анализа и синтеза на сигнални и семантички карактеристики на говорот.

Секој човек, покрај најчесто користениот, има и свое когнитивно значење на поимите. На пример, концептот „училиште“ вклучува многу широка содржина: простории, ученици, часови, наставници, учебници, училишни предмети итн. Покрај тоа, зборот „училиште“ може да има различни емоционални конотации и да предизвика различни спомени. Едно лице, откривајќи го концептот на „училиште“, има и своја конотација или значење на концептот. За еден, ова ќе бидат сеќавања на безгрижно детство и романтична младост, друг ќе се сеќава на проблемите во односите со наставниците, третиот ќе се сеќава на радоста на стекнувањето знаење, четвртиот ќе се сеќава на досадното натрупање итн. Затоа, една од првите задачи на секој разговор со учениците треба да биде задачата да се разјасни значењето што соговорниците го ставаат во основните концепти на разговорот. Резултатот од разбирањето како процес може да биде целосно или нецелосно разбирање. Така, недоразбирањето не е недостаток на разбирање, туку негов негативен резултат.

Што придонесува за процесот на разбирање?Прво , соговорниците имаат широк вокабулар и говорна писменост. Важно е да се владее со усното излагање, кое ви овозможува правилно да ставите акценти во говорот, да ги истакнете потребните фрази и со тоа да постигнете брзо разбирање не само на зборовите, туку и на значењето на говорот.

Второ , развој на социјална чувствителност, која вклучува:

а) чувствителност во набљудувањето - способност да се видат и запомнат постапките и изјавите на луѓето;

б) теоретска чувствителност - способност да се користи теоретското знаење за да се извлечат заклучоци за учениците;

в) номотетична чувствителност - способност да се примени на лицето знаење за карактеристиките на однесувањето на претставниците на групата на која припаѓа;

г) идиографска чувствителност - способност да се препознае одредена личност за време на продолжена интеракција со него.

Трето , развој на креативност и креативна имагинација. Креативноста ја развива способноста на наставникот да размислува надвор од рамката за нештата, ситуациите, комуникацијата и способноста за флексибилно прилагодување во зависност од околностите. Креативен пристап кон животот и комуникацијата со луѓето може да се развие со помош на едноставни вежби:

• Вежбите за внесување во имиџот на друго лице или нешто се многу корисни;
• вежби за способноста да се гледаат работите надвор од кутијата, на пример: најдете што е можно повеќе начини за тоа како можете да користите било која работа (клуч, напрсток, пенкало итн.).

По вежбањето, ќе забележите не само како се зголемува бројот на опции, туку и дека имате помалку тешкотии во комуникацијата со децата и луѓето околу вас.

Четврто, познавање на возрасните карактеристики на адолесцентите.

петто, развивање на способност за слушање соговорник. П. Мичиќ идентификува четири услови за правилно слушање:

• не дозволувајте никакви споредни мисли;
• Кога слушате, не размислувајте за прашањето што треба да го поставите или подготвувајте контрааргументи. Кога сте зафатени со подготовка на прашање или доказ, може да го пропуштите она што ученикот го кажува;
• концентратна суштината на предметот на дискусија и исфрли го од умот она што е неважно;
• фокусирајте се само на темата што се дискутира.

Општо правило е: дајте му на детето можност да зборува,Од страна на можности без да го прекинувате.

Покрај способноста за слушање, разбирањето е олеснето со способноста да се запамети разговорот и неговите резултати:

• Кога започнувате разговор, потсетете сеШто доброто меморирање ќе ја зголеми ефективноста на вашата комуникација со учениците;
• вложете ја вашата волја и труд за паметење, не чекајте пасивно сè да се залепи во вашата глава само по себе;
• слушајте, дискутирајте, размислувајте точно во моментот кога се случува настанот;
• запомнете го разговорот подоцна, во погоден момент;
• креирајте „референтни точки“ за потсетување за време на разговорот, поврзувајќи ги со други настани;
• Развијте систем за земање белешки и запишете сè што треба да запомните.

1.3 ОСНОВНИ НАЧИНИ НА ИНТЕРАКЦИЈА ВО ПЕДАГОШКАТА КОМУНИКАЦИЈА (ИНФАКЦИЈА И ИМИТАЦИЈА)

Традиционално, во комуникацијата, вклучително и педагошката комуникација, постојат четири главни методи на влијание: инфекција, имитација, сугестија и убедување.

Инфекција - ова е процес на пренесување на емоционална состојба од една на друга индивидуа на психофизичко ниво на контакт покрај вистинското семантичко влијание или дополнително на него.

Историски гледано, процесите на инфекција се проучувани во врска со масовни психози, религиозни екстази, масовни манифестации на спортска возбуда, паника итн. Општо познат пример е појавата на паника во Соединетите држави во 1938 година по читањето на романот на Х. Велс „Војна на Световите“ на радио. Маса луѓе (според официјални податоци - 1.200.000 луѓе) доживеале состојба на масовна психоза, верувајќи во инвазијата на Марсовци на Земјата. Се проценува дека 400.000 луѓе подоцна сведочеле дека лично ги виделе Марсовци. Други примери на зараза го вклучуваат однесувањето на навивачите на спортски настани; однесување на луѓето кога се качуваат во преполн превоз, за ​​време на митинзи и демонстрации; работен ентузијазам итн.

Кога велат дека некое лице е подложно на процесот на инфекција, тие значат дека тој е несвесно, неволно подложен на одредени ментални (емоционални) состојби. Во овој случај, едно лице почнува да се однесува не како што му кажува неговиот ум, туку под влијание на хормоналната размена што се случува во него. Ја губи способноста да ги контролира своите постапки, да ја предвидува ситуацијата, да се контролира себеси и другите.

Инфекцијата може да биде придружена и со позитивни и негативни појави на училиште. Познати се примери на работен ентузијазам, возбуда кога студентските групи се натпреваруваат меѓу себе, активност и интерес за изучување на некој предмет итн.. Искусните наставници и предавачи се способни да ја користат инфекцијата за свои цели - како собирен фактор, за да го зголемат ентузијазам на публиката, да се мобилизираат луѓето да постигнат важна задача. Импулс што може да предизвика намерна инфекција може да биде аплауз, масовно рецитирање, извикување слогани, намерно предизвикано радување, личен пример (на пример, на денови за чистење), присуство на заедничка значајна цел.

Негативни фактори може да бидат смеењето кое одеднаш се појавува во тежок момент на часот, вревата што доаѓа од никаде, проѕевањето, викањето за време на дискусија, зголемената физичка активност на паузите итн. Вообичаено во училиште, негативната манифестација на инфекција е поврзана со заморот на децата и наставникот, зголеменото темпо или сложеноста на часот и емоционалното значење на прашањата за кои се дискутира. Наставниците треба да запомнат дека штом веќе се појави инфекција, многу е тешко, а најчесто невозможно, да се спречи.

„Имитација - следење на општи примери, стандарди, еденод главните феномени на групната интеграција на луѓето“. Имитација - еденод механизми на детето да совлада различни форми на однесување, постапки, норми на односи во општеството, карактеристики на националната култура и професија. Кога детето имитира некого или нешто, тоа усвојува надворешни особини (однесувања, состојби) и ги репродуцира во своето однесување. Со возраста, значењето на имитацијата се менува - од површно копирање до имитација на оние аспекти на однесување кои вистински го одразуваат значењето на ситуацијата.

Се разликуваат следниве видови на имитација:

• логично и екстра-логично;
• внатрешни и надворешни;
• имитација-мода и имитација-обичај;
• имитација во рамките на една општествена класа и имитација на една класа од друга.

Во адолесценцијата, имитацијата е насочена кон надворешната (поретко внатрешна) идентификација на тинејџерот за себе со одредена личност, група што е значајна за него или со општ стереотип на однесување. Знаејќи ја оваа карактеристика, на наставникот му е полесно да најде начини да се справи со индивидуалните модели на улоги. За да се елиминира непожелен модел, не е доволно едноставно да се „открие“ во очите на децата, туку да се понудат други модели. Важно е да се земат предвид двебарања:

1) тинејџерите сакаат да имаат избор на примероци;

2) Моделите за улоги мора да бидат значајни и емотивно привлечни.

1.4 ГЛАВНИ НАЧИНИ НА ВЛИЈАНИЕ ВО ПЕДАГОШКАТА КОМУНИКАЦИЈА (УБЕДУВАЊЕ И сугестија)

Предлог - намерно, неразумно влијание на едно лице врз друго или врз група. Карактеристика на предлоге дека човек не ги оценува оние што доаѓаат кај негоинтелигенција или факти, не ги споредува со други информации, туку ги зема „на вера“.Главна Особеноста на сугестијата е тоа што влијаена психата и однесувањето на човекот против неговата волја и се манифестира во секојдневниот живот во форма на постапки, аспирации, мотиви и ставови.

Предлогот често го користи наставникотна во и надвор од часовите. Објаснување на нов материјал во традиционална форма, испрашување иприцврстување оценки, предавање, едукативен разговор, говор на состанок - ова се примери за користење на методот на сугестија.

Кога наставникот работи со ученици, врз основа на предлогТој мора;

• грижете се за вашиот авторитет: не давајте невозможни ветувања или закани, обидете се да се погрижите зборовите да не се разликуваат од делата;
• размислете внимателно за заклучоците што ги донесувате. Овие заклучоци им ги дава на студентите во готова форма и затоа тие не треба да предизвикуваат сомнежи и да покренуваат дебата и дискусија.

Вештиот учител знаеразлични форми на сугестивно влијание: забелешки („Браво“), тон на гласот (добронамерен, охрабрувачки или, обратно, осудувачки), изрази на лицето (изразување радост, задоволство, тага итн.), поглед, расположение, вешто конструкција на говорот, Формите на сугестија вклучуваат директни влијанија изразени преку наредби, упатства, наредби. Тие им помагаат на учениците да развијат дејства што се вршат автоматски („Затворете ги учебниците!“, „Рацете на вашите клупи!“). Одговорноста на наставникот во случај на давање команда е многу голема, бидејќи учениците целосно му веруваат на неговото мислење за соодветноста на оваа акција. Инструктивната настава е поретка техника во училиштето. Се состои од изговарање лаконски фрази („Можеш и сакаш добро да учиш“), кои содржат опис на начинот на дејствување и однесување.

Веќе беше кажано погоре дека ефективноста на сугестиите директно зависи од достапноста на соодветните средства на наставникот. Тие вклучуваат:

1) изглед - директен, блескав, во исто време цврст и топол; 2) глас - богат со тембр, флексибилен во модулација, без пискави ноти; 3) способност да се контролира ритамот на говорот - возбудлив, смирувачки, не досаден; 4) изрази на лицето - богати со нијанси и содржина, адекватни на ситуацијата; 5) гестови и движења - неограничени или намерни, кои исто така одговараат на околината и ситуацијата; 6) управување со емоциите: без оглед на тоа кои емоции ги совладува наставникот во моментот на сугестија, тој треба да ги изразува само оние кои ќе му помогнат да ја постигне својата цел; 7) Способност да се комбинираат сите шест наведени карактеристики во една целина. насочени кон постигнување цел.

Главната разлика помеѓу методот на убедување и другите методи на влијание во комуникацијата е присуството на логика. Токму со помош на логиката и реториката при убедувањето се врши избор и подредување на фактите и заклучоците за да се постигне одредена задача. Кога го користите методот на убедување, треба строго да се придржувате до темата на разговор. Важно е да се осигура дека сите докази се релевантни и точни и даваат основа за убедливи заклучоци. Исто така, важно е да се запази принципот на отсуство на контрадикторност: заклучоците и заклучоците не треба да се контрадикторни еден со друг, туку да одат во одредена низа, еден по друг, а не еден до друг. Друг услов е внатрешното чувство на еднаквост на наставникот меѓу него и неговите ученици при убедување, признавање на еднакво право на учениците во аргументирање и приговор.

Добро подготвена лекција или разговор заснован на методот на убедување се состои од пет фази:

1. Вовед. Неговите функции се да воспостави контакт, да привлече внимание и да ја запознае публиката (класот, наставниот кадар, родителите) со темата на разговор.

2. Пренесување основни информации за темата на разговор. Информациите се пренесуваат на смирен начин, без непотребни емоции, точно и лесно разбирливи од публиката.

3. Аргументација. Обезбедување докази, примери, факти кои го поддржуваат гледиштето на наставникот или ги докажуваат одредбите изнесени од наставникот на часот.

4. Контрааргументација. Побивање на спротивставени аргументи, други теоретски позиции, приговори итн. Оваа фаза му дава можност на наставникот да ја открие темата поцелосно и поинтересно. Дури и ако класот нема спротивставени аргументи, наставникот треба однапред да ги подготви, да ги презентира и сам да ги побие.

5. Заклучок. Функциите на заклучокот се сумирање, генерализирање, повторување на заклучоците и утврдување на перспективите (што ќе се прави понатаму, кој за што е одговорен, рокови, која тема понатаму ќе се проучува итн.). Последната функција е многу важна, бидејќи им овозможува на учениците да сфатат дека се активни учесници, а не пасивни гледачи на процесите што се случуваат во училницата.

Истите методи се користат во фазите на аргументација и контрааргументација. Тие се разликуваат само по содржина. Сите употребени методи можат да се поделат во три групи: логички, засновани на законите на логиката, реторички, базирани на методите на ораторство и шпекулативни, базиранина манипулација со соговорникот.

Логички методи на убедувањенајчесто ги користат наставниците во училницата кога објаснуваат материјал:

1. Метод на дедукција: движење на мислата од општото кон специфичното.

2. Индукција метод; движење на мислата од конкретното кон општото.

3. Презентација на проблем: активирање на менталната активност на учениците преку поставување на проблематични прашања, чие решавање одделението заедно со наставникот пристапува кон теоретски генерализации, формулирање правила и обрасци.

4. Методот на аналогија се заснова на претпоставката дека ако два или повеќе феномени се слични во еден поглед, тогаш тие веројатно ќе бидат слични во други аспекти.

Реторички методи на убедувањеили методи засновани на употреба на ораторство

техники и изразни говорни средства:

1. Фундаментален метод: директна споредба, употреба на бројки, тврди факти.

2. Метод на споредба: употреба на фигуративна споредба со цел да се додаде осветленост и експресивност на целиот аргумент.

3. Метод на контрадикторност: идентификување на противречности во аргументите на соговорникот и градење сопствена аргументација врз основа на тоа.

4. Метод на „извлекување заклучоци“: во текот на аргументацијата наставникот донесува меѓузаклучоци и врз основа на нив доаѓа до конечниот заклучок.

5. Методот „да...но“: се користи кога аргументите на соговорникот откриваат само една страна на феноменот. Во овој случај, наставникот се согласува со аргументите на соговорникот, а потоа ги носи своите, одразувајќи ја другата страна.

6. Метод на „делови“; говорот на соговорникот е поделен на делови, а наставникот анализира и дава свои аргументи за секој од нив.

7. Метод на игнорирање: наставникот гледа дека соговорникот придава големо значење на она што не е многу важно и ги игнорира важните детали. Тој го посочува, го анализира и дава силен аргумент за тоа.

8. Метод на испрашување: наставникот однапред поставува низа јасни и обмислени прашања кои ќе доведат до резултатот што тој го сака.

9. Видлив метод на поддршка: за време на разговорот, наставникот го прашува мислењето на оние соговорници кои имаат исто гледиште како него.

Шпекулативни методи на убедување.Методите што ја сочинуваат третата група се нарекуваат шпекулативни бидејќи се засноваат на потиснување на друго лице или манипулирање со неговите мислења и однесување. Користејќи ги овие методи, ние „стапуваме на болното место“ на соговорникот и го принудуваме да попушти.

1. Метод на претерување; претерување од вистинска важностнастани или последици што ќе ги предизвика дејствието на една личност.

2. Метод на „анегдота“: претворање на аргументите на соговорникот во анегдотска ситуација или факт.

4. Начин на дискредитација на соговорникот: наместо аргументација, личноста го понижува или навредува соговорникот (на пример: „Што разбираш за ова!“).

5. Метод на изолација: како основа за приговори и аргументи се користат поединечни фрази на соговорникот, извадени од општиот контекст на говорот, поврзани на тој начин што првобитното значење се менува во спротивно.

6. Метод на промена на насоката: наместо да разговара за темата предложена од соговорникот, наставникот почнува да разговара за сопствената тема.

7. Метод на заблуда: за да се убеди соговорникот, му се даваат лажни информации.

S. Метод на одложување: поставување непотребни прашања за одложување на времето или одложување на одлуката на неодредено време (на пример, зборовите „Дојди (ќе го разбереме тоа) подоцна“, ако наставникот не посочи рок, тогаш ова е одложување метод).

9. Метод на жалба: наместо да одговара, наставникот почнува да се повикува на сочувството на соговорникот („Толку сум зафатен“, „Уморен сум денес“ итн.).

10. Метод на прашања за замка: одговарање на прашање со прашање, прекинување на соговорникот, „тргување“.

1.5. НЕВЕРБАЛНА КОМУНИКАЦИЈА ВО ПЕДАГОШКАТА ДЕЈНОСТ НА НАСТАВНИКОТ

Невербалната комуникација е комуникација без говор. Тој игра важна улога во животот на човекот. Од 60 до 80% од информациите во обичната, секојдневна комуникација, човекот невербално ги пренесува и прима. Невербалната комуникација вклучува: израз на лицето, телесни движења (пози, гестови), движења во просторот, поглед, тактилни сензации.

Наставникот чија основна дејност е комуникацијата мора компетентно да користи знаење за невербалните средства за комуникација во својата работа. Значењето на одредени гестови е детално опишано во достапната психолошка литература, па овие описи се дадени само накратко. Ќе ги испитаме подетално таквите карактеристики на интеракцијата на наставникот со класот, индивидуалните ученици и родителите кои ретко се споменуваат во литературата.

Израз на лицето (изрази на лицето).Чарлс Дарвин беше еден од првите што го проучуваше изразот на човечкото лице. Тој се обиде да ја потврди биолошката природа на емоциите. Тој и неговите следбеници ја истражувале врската помеѓу изразувањето на емоциите и физиолошките процеси што се случуваат во овој момент во човечкото тело (односно, кои мускули се напнати и опуштаат при изразување на одредени емоции, какви метаболички процеси се поврзани со ова итн.). Само во последните неколку децении проучувањето на емоциите тргна на поинаков пат - емоциите почнаа да се гледаат како клуч за откривање на мотивациската сфера на една личност. Во овој поглед, интересот за истражување нагло се зголеми. Процесот на читање емоции (што значи даден израз на лицето) е детално проучен; зависноста на емоциите и силата на нивното изразување од земјата, националноста, социјалниот статус итн.г.; процесот на асимилација на емоции кај детето.

Телесни движења (пози, гестови).Постои посебна наука за кинетика - наука за човечки телесни изрази. Кинезиолозите можат да ги реконструираат сите движења на една личност од звукот на неговиот глас. Сепак, докажано е дека повеќето луѓе не можат да го разберат невербалниот јазик без да го поврзат со вербалниот јазик и контекстот на ситуацијата. Ако сакаме да го разбереме човекот, тогаш мора да обрнеме внимание на неговите гестови, неволни движења, држење на телото, надворешните манифестации на вегетативни промени (црвенило, белење, треперење, потење итн.), начинот на движење, облекување, чешлање на косата. итн. Овој јазик често излегува дека е повистинит и може да ни каже повеќе за некоја личност отколку за говорот. Невербалниот јазик е многу помалку подложен на свесна контрола, а вегетативните промени воопшто не се контролирани од повеќето луѓе.

Тактилна интеракција.Дали човекот дозволува тактилна интеракција во комуникацијата, како тоа влијае на соговорниците, нивното однесување и интеракција, текот на комуникацијата - ова се прашањата што се поставуваат кога се анализира тактилната интеракција. Обично допирањето е дозволено во комуникацијата помеѓу блиски роднини или пријатели. Затоа, несоодветната употреба на допир може да го комплицира разговорот, да го предупреди соговорникот, па дури и да доведе до прекин на разговорот,

Визуелна интеракција.Насоката на погледот зависи од содржината на комуникацијата, индивидуалните разлики, природата на односот меѓу луѓето и претходниот развој на разговорот. Се разликуваат следниве функции на погледот во комуникацијата:

пребарување на информации. Барајте повратни информации во комуникацијата, информации за ефектот на пораката. Вообичаено, погледите се разменуваат по секоја забелешка во комуникацијата и во клучните точки во разговорот;

известување дека каналот за комуникација е слободен, односно дека лицето завршило со зборување и чека одговор;

желбата да се скрие или разоткрие своето „јас“;

воспоставување и одржување првичен контакт, олеснето со брзи, кратки, повторени погледи;

одржување на стабилно ниво на психолошка интимност.

Средство за невербална комуникација е исто такавреме. На пример, точноста, која е толку вообичаена во комуникацијата меѓу Европејците и Американците, предизвикува иритација кај Арапите. Недостатокот на точност се перцепира не само како карактеристика на една личност, туку и како непочитување, недостаток на интерес за разговор, начин да се нагласи нечија важност и зависност, односно како начин да се пренесат некои информации без прибегнување кон зборови. Временскиот интервал помеѓу тропањето на вратата и влегувањето во неа може да ни ја покаже важноста на една личност (колку е подолг интервалот, толку е поважна личноста). Времето влијае на типот на врската меѓу луѓето - интензитетот на комуникацијата, големината на поединечна територија, јазикот на телото.Вре Времето што е доделено за разговор може да го олесни или отежне. Кога планирате разговор, важно е да запомните дека ги пренесуваме и добиваме сите основни информации за односот меѓу луѓето во првите дваесет минути од разговорот.

Движења во вселената.Како се движиме во однос на едни со други за време на разговорот, на кое растојание сме, како реагираме на промените во растојанието, исто така, може многу да каже за внимателниот соговорник. Кога се анализираат движењата во вселената, важно е да се потсетиме на културните разлики - она ​​што се зема здраво за готово од Европеец или Американец, претставник на Истокот ќе го толкува сосема поинаку. Способноста на една личност да комуницира на различни растојанија, вклучително и на многу блиски, и во исто време да остане смирена е показател за неговата самодоверба, еманципација, разбирање за себе и за другите. Многу психолошки техники за зголемување на самодовербата и разбирањето се засноваат конкретно на техники на работа со телото, вклучувајќи ја и анализата на движењата во просторот.

Секој човек има одредена просторна зона околу телото, која ја смета за своја лична територија (лична просторна зона). Големината на оваа зона е општествено и национално определена, на пример, се одредува според густината на населението во местото каде што се живее.што фаќач (колку е поголема густината, толку е помала зоната). Сите податоци дадени подолу се пресметани за жителите на големите градови во западните земји. Личната просторна територија на една личност може да се подели на четири зони:

А) интимна зона (од 15 до 50 сантиметри). Ова е најважно од сите зони, бидејќи тоа е зоната што човекот најсилно ја чува. Само оние со кои лицето воспоставило близок емотивен контакт (деца, родители, сопружници, блиски пријатели и роднини) смеат да влезат во оваа зона. Ако упадот на соговорникот во интимните области е непожелен, тогаш лицето известува за тоа со цела серија сигнали.

Во првата фаза, лицето гледа настрана, тапка со прстите или стапалата, се ниша по стапалата или (ако седи) ги замавнува нозете, се поместува, се поместува на своето место. Во вториот стадиум, тој ги затвора очите, воздивнува, ги стутка рамената и ја спушта брадата. Во третата фаза се случува напуштање. За време на насилна инвазија на интимна област, едно лице се чувствува беспомошно, беспомошно и слабо. Последица на ова, како одбранбен механизам, е зголемена агресивност.

б) лична зона (од 50 до 120 сантиметри). Оваа дистанца обично ги одвојува луѓето во пријателска комуникација, на забави и кога го поминуваат слободното време;

V) социјална зона (од 120 до 360 сантиметри).На Оваа дистанца обично се држи од странци и луѓе кои не ги познаваме многу добро;

G) јавна површина (повеќе од 360 сантиметри). Ова растојание е најзгодно кога ги упатуваме нашите зборови на голема публика.

Како може знаењето за движењата во просторот да биде корисно за наставникот во училиште? Ајде да погледнеме неколку примери.

Пример 1. Наставникот води индивидуален разговор со ученикот. Во исто време, ученикот се префрла од нога на нога, гледа наоколу итие најмногу ја предизвикува забелешката на наставникот. Можно е студентот навистина на секој можен начин да се труди да покаже дека овој разговор не му е интересен. Но, за да се направи таков заклучок, наставникот мора да ги исклучи сите други причини, а пред сè, повреда на интимната зона на ученикот. Ова е особено точно во случаи кога ученикот е понизок од наставникот, бидејќи наставникот може несвесно да ја наруши интимната зона на ученикот, додека неговата сопствена зона нема да биде нарушена.

Пример 2. Наставникот, водејќи индивидуален разговор со ученикот, го фаќа за рамо. Ваквиот гест, диктиран од најдобрите намери, може да предизвика агресивна реакција кај ученикот или, обратно, чувство на несигурност и беспомошност. Пред да направи таков гест, наставникот мора да се увери дека тојНе ќе биде непријатно за ученикот.

1.6 ПЕДАГОШКИ ТЕХНИКИ ЗА ПОСТАВУВАЊЕ НА ЛУЃЕТО ВО ВАШАТА КОМУНИКАЦИЈА

Разбирањето на друго е веќе чекор кон обезбедување дека учениците се расположени кон наставникот. Постојано придржување до бројни едноставни правила: бидете љубезни секогаш и со секого, регулирајте ги емоциите и умеете да ги изразите соодветно, не осудувајте или оценувајте каде што не е соодветно.се бара, а ако се оцени, тогаш непристрасно и по заслуга - клучот за меѓусебно почитувана комуникација. Изразот на лицето, начинот на облекување и однесувањето на наставникот се само-отстранувачки фактори. Мрачните, ненасмеани лица се одбивни и предизвикуваат претпазливост. Гестовите на нетрпеливост, претпазливост и сомнеж во себе, исто така, не придонесуваат за добра волја. Мирен, пријателски израз на лицето, гестови кои можат да бидат и мирни и малку театрални, емотивни, но не и претрупан - ова е портрет на пријатна личност.

Ако наставникот чувствува дека не одговара на овој портрет, подобро е да не се осврнува на тоа дека е зафатен или нервозен поради ситуацијата на училиште, туку почесто да се гледа себеси во огледало и да почне да го тренира изразот на лицето и однесувањето. .

Постојат цели водичи за тоа како да се однесувате и што и како да кажете за да стекнете наклонетост и авторитет. Најпопуларните книги во моментов остануваат книгите на Д. Карнеги, кој потрошил години на истражување и набљудување за да напише правила кои биле едноставни на прв поглед. А сепак, главниот начин да се придобијат учениците не е во надворешното почитување на правилата на однесување, туку во внатрешната позиција на наставникот. Внатрешната позиција на наставникот е таа што го одредува стилот на комуникација помеѓу наставникот и класот и она што наставникот на крајот го постигнува - улогата на „пастир“ и „борец“ за знаењето на учениците“ или правото на среќна настава.

Ерик Берн идентификуваше четири главни позиции што луѓето ги заземаат во комуникацијата. Тие се засноваат на тоа како човекот се однесува кон себе и со својот соговорник.

Прва позиција: „Јас сум лош, ти си добар“. Тоа е типично за малите деца кои знаат многу малку и не можат речиси ништо, но гледаат дека нивните родители знаат и можат многу. Возрасен човек кој ја задржал оваа позиција живее со чувство на инфериорност, негативен став кон себе, неговите заслуги, личност и вештини. Тој се потпира на милоста на другите и има голема потреба од признание и пофалби. Доколку наставникот ја задржи таквата позиција, тогаш тој не може сам да процени што прави добро, а што неуспешно, и постојано очекува признание од класот, колегите, родителите, се труди да им угодува на другите и се навредува ако е не е ценет за ова. Дури и за оние кои постигнале успех во животот, оваа поза е најчеста.

Втора позиција: „Јас сум лош, ти си лош“. Малото дете стекнува знаења и вештини и истовремено забележува дека и возрасните не знаат да прават многу работи. Возрасен човек со таква позиција не верува во интересот на другите за себе; тие стануваат повлечени, недоверливи и аутисти.

Трета позиција: „Јас сум добар, ти си лош“. Мало дете, лишено од доволно внимание од возрасните, почнува да се фали. Не се откажува и почнува да не ги сака сите што се однесуваат лошо со него. Ако таквите луѓе се мнозинство, тогаш сите околу се „лоши“. Откако порасна, тој е лишен од можноста да „погледне во себе“, бидејќи однапред знае дека за сè се виновни оние околу него. Таквите учители се лишени од самокритичност, но се многу успешни во критикувањето на другите и, пред сè, на децата, тие честопати имаат љубители и омилени. Токму овие наставници постојано чекаат финта од своите ученици и се во позиција на одбрана или напад.

Следбениците на Е. Берн ги нарекоа претставниците на сите три типа „жаби“. Нивните типични фрази се; „Секогаш го добивам најтешкиот час!“, „Дали е можно да се живее во такви услови!“, како и сите фрази кои започнуваат со зборовите „Ако само...“, „Што ако...“ и „Кога. .." Некој или нешто постојано ги спречува „жабите“ да живеат и да бидат среќни. Тие никогаш не живеат во сегашноста, храната за нивниот ум и чувства ја обезбедуваат спомените или соништата, тие често се жалат и живеат во надеж за среќна иднина, а нивните надежи немаат вистинска основа под нивните нозе. Тие се сожалуваат себеси и се трудат да го преправат светот. На училиште, нивната задача е да прават луѓе од ученици, за што треба радикално да се преправаат. Не ценејќи се себеси и другите, не гледајќи ја вистинската работа - ова е начин на живот на „жабите“.

Четврта позиција: „Јас сум добар, ти си добар“. Квалитативно се разликува од првите три и, пред сè, по тоа што се формира преку свесни одлуки и вежби. Тоа ги одразува потенцијалните способности на една личност; тоа е резултат на размислување, верба и желба за дејствување. Концептот што ја карактеризира личноста на оваа позиција е автономија, што се подразбира како способност на поединецот како морален предмет на самоопределување врз основа на сопственото законодавство. Кои се главните карактеристики на „автономната“ личност?

• Изолирајте се од светот на луѓето околу вас. Разбирање на интегритетот на нечија личност, општествената заедница на која личноста припаѓа, на кој тип на личност би сакал да одговара, начин на живот кој би сакал да го води.
• Желбата да се реализира можноста во практични активности,
• имаат длабоки знаења и вештини во најмалку една област. Општа ориентација кон успех. Преземање одговорност за сопствените постапки.
• Стекнување искуство. Со акумулацијата на искуство, се јавува способност да се поврзат нечии постапки со барањата на општеството.
• Способност да го предвидите вашиот личен и професионален раст.
• Иницијативност и снаодливост во следењето на можностите. Сопствена активност.
• Ниво на реализам во одлучувањето. Ниво на компромиско која личност е способна да оди. Свесност за потребата од компромис.

Таквите луѓе, за разлика од „жабите“, се нарекувале „принцови“ и „принцези“. Тие не се сите генијалци и можеби нема да можат да сторат ништо повеќе од другите, но нивното внимание е свртено кон она што е достапно и како најдобро да го користат. Тие не се плашат да размислуваат за себе и да се анализираат себеси. Тие знаат што можат да направат и не се плашат да признаат пред другите ако нешто не знаат. Можеби прават грешки и не успеваат, но не ја губат самодовербата и самодовербата.

Тие го прават истото во однос на децата и сите околу нив. Тие можат да не поделат личност на „црни“ и „бели“ половини, туку се стремат да ги научат децата да ги користат сите нивни квалитети. Тие ги учат децата да ги изразат своите чувства и да им веруваат; најдете ги вашите силни страни и потпирајте се на нив во личниот раст; имплементирајте го вашиотправа и почитувајте ги правата на другите: не решавајте проблеми за други луѓе, преземете одговорност за себе; живејте во сегашноста, не заборавајте да учите од минатото и да гледате напред кон иднината; правете го она што го посакува вашето срце и дисциплинирајте се во правењето непријатни работи. Колку е поупорен и поконзистентен наставникотнеговиот да стане „принц“, толку полесно ќе му биде нему и на неговите ученици.

Да резимираме, можеме да се повикаме на зборовите на познатиот американски психолог Е. Берн, кој рече дека чувството на независност се постигнува со ослободување или будење на трите способности за вклучување во сегашноста, спонтаност и интимност.

1.7 ЕЛЕМЕНТИ НА ДИРЕКТОРСКАТА ВЕШТИНА ВО ПЕДАГОШКАТА ДЕЈНОСТ

Уметноста на режија лежи вокреативна организација на сите елементи на дејствување (изведба,лекција) со цел да се создаде единствено, хармонично интегрално дело.Режисерски вештини на наставникотсе манифестира во способноста да се најде најдобрата форма за изразување на содржината на обуката и образованието. Ова е можно ако или постигне во неговиот ум апсолутна јасност на креативниот концепт на лекцијата и педагошката активност воопшто и, пред сè, целите на неговата работа, како и емотивниот однос кон она што се случува.

Значи прво услов за насочување на часот и создавање на комплетно дело е наставникот да имакреативна идеја.Креативниот концепт на лекцијата се развива врз основа на:

а) свесност и анализа на општите методолошки и теоретски позиции на наставникот (пристапи, теории, методолошки принципи, технологии);

б) земајќи ги предвид психолошките карактеристики на учениците и нивните карактеристики како субјекти на учење;

V) планирање на време (темпо, ритам на поединечни делови од часот);

г) просторно решение (уредување на учениците во зависност од целите на часот и неговите делови, можностите и потребата за движење низ училницата);

г) користејќи го потребниот визуелен и аудио дизајн. Современите наставни технологии се засноваат на фактот дека наставникот не се плаши да ги движи учениците наоколупростор час во согласност со целите и формата на часот. На ист начин треба да се размисли и за просторното решение на воспитно-образовните активности. Едноставните правила можат да му помогнат на наставникот; а) колку е поблизок кругот на децата, толку поблиска и понеформална ќе биде нивната меѓусебна комуникација; б) клупите и сите други бариери ги одвојуваат луѓето, така што нивната употреба ќе доведе до поголема формализирање на комуникацијата и е соодветно, на пример, при планирање на работа или решавање на други службени задачи.

Второ услов за насочување на часот од страна на наставникот е тој да размисли доброцели, што сака да постигне во работата со паралелка или индивидуален ученик. Целта станува поврзувачка идеја на планот. Токму тоа, заедно со желбата на наставникот да се изрази во својата работа, потребата за креативност, како и апсолутната убеденост во реалноста и остварливоста на целите, доведува до фактот дека сите елементи на планот за час растат од единствен заеднички корен.

Трет услов - чувство на интегритет на она што се случува и оправдување за потребатаодредени дејствија. Многу е важно да ги имате со наставникот за време на часот. Постигнувањето на интегритет е можно ако наставникот има супер задача и чувство за животната вистина. Основата на формата е секогаш во содржината. За да одговорите на прашањето „како да постигнете интегритет на лекцијата?“, прво треба да одговорите на прашањата: „што сакам да постигнам? и „зошто ја преземам оваа или онаа акција?“ Што сака наставникот да каже со оваа лекција (идеја) и зошто му е потребна (супер задача)? Дури откако ќе даде јасен и јасен одговор на овие прашања, лесно ќе се најде одговорот на прашањето „како?“. Само органски родена форма, а не измислена, се покажува како авторска и најефективна за даден наставник во даден час. Затоа, вистинските учители - мајстори на својот занает - не само механички ги позајмуваат формите и методите на работа на колегите или иновативните наставници, туку креативно ги совладуваат, постојано создавајќи нови форми и методи на работа врз оваа основа.

1.8 МЕТОДОЛОГИЈА И ТЕХНИКИ НА ВОДЕЊЕ НА ИНДИВИДУАЛЕН РАЗГОВОР

Индивидуален разговор се состои од трифази:

1. Подготвителна фаза

Во оваа фаза, наставникот ја одредува темата на разговорот, нејзината цел, подготвува груб план за разговорот, го одредува неговиот очекуван тек и резултати, изготвува план за вовед и заклучок и размислува преку можни аргументи. Се одредува местото и времето на разговор и се прават потребните подготовки. Се собира потребниот материјал (информации, факти, докази и сл.). Подобро е да се презентираат планираните резултати во форма на акции или процеси, наместо во форма на конкретни зборови. На пример, резултатот може да биде свесноста на ученикот за нешто, одлуката што ја донесува за време на разговор, итн.

2. Главна сцена

Оваа фаза на директен разговор, која вклучува три дела:

• вовед:
• главен дел;
• заклучок.

Целта на воведот е да го запознае ученикот со темата на разговорот и да го вклучи во разговорот. Во главниот дел, наставникот ги постигнува целите поставени во фазата на подготовка. Целите на заклучокот се да се сумираат, да се извлечат заклучоци (или да се сумираат заклучоците и резултатите постигнати во текот на разговорот), да се утврдиперспективи. Дефинирањето на перспективите е многу важна задача што не треба да се занемари. Изгледите може да вклучуваат рокови за завршување или контрола, следни состаноци, активности на наставникот и ученикот. Потребно е што попрецизно да се утврдат сите рокови кои беа закажани. Така полесно ќе се контролира нивното спроведување и ќе се дисциплинира ученикот.

3. Анализа на разговор

Анализата на разговорот се врши според следнава шема:

А. Психолошка атмосфера:

Сметководство за местото и времето на разговорот;

Потребата и природата на подготовките за разговор;

Спроведување на задачите од воведната фаза на разговорот;

Однесување на наставникот за време на разговорот (стил на однесување, промени во стилот во зависност од промените во текот на разговорот, управување со текот на разговорот);

анализа на последниот дел од разговорот (спроведување на задачите од последната фаза - сумирање, одредување на изгледите).

Б. Убедливост:

Избор на факти за докажување на вашето гледиште;

Формулирање на прашања;

Намерност на прашањата;

- длабочината на педагошките заклучоци.

Б. Активирање на учениците, стил и тон на разговор.

D. Култура на говор на наставникот.

Посебно внимание треба да се посвети на редоследот на прашања во разговорот. При одредување на низата, се користи таканаречениот „принцип на инка“.

Пред разговорот, наставникот размислува преку приближна низа прашања и главните теми на разговорот. И двете зависат од целта. Постојат неколку општи правила:

А) првите неколку прашања се насочени кон воспоставување контакт и доверба од страна на ученикот;

б) потоа се поставуваат прашања за да се утврди неговото ниво на свесност и учествонастанот кој стана тема на разговор;

V) Првите петнаесет минути од разговорот треба да се искористат што е можно попродуктивно, бидејќи тогаш настанува замор. Ако разговорот продолжи понатаму, неговиот интензитет треба да биде променлив, наизменично помеѓу интензивни периоди и паузи за одмор и префрлување;

G) најчесто разговорот е структуриран според „принципот на инка“, во кој има премин од прашања кои се поедноставни и полесни за одговор на посложени, од поопшти кон поспецифични и конкретни;

г) Ако разговорот допира повеќе од една тема, тогаш преминот од тема на тема се случува со помош на тампон прашања. Тие се дизајнирани да ја ублажат суровоста на транзицијата;

д) разговорот секогаш завршува со повторување на главнатапостигнатите резултати во него и допирните точки. Разговорот никогаш не завршува со ноти на конфликт.

Има и посебнивидови прашања - директни, индиректни и позитивни. Покрај директните прашања, односно оние кои отворено ја засегаат темата на разговор, има индиректни и проективни прашања. Индиректни прашања се оние чии одговори не ја откриваат темата на разговорот, туку само неговите врски и односи со други предмети и појави.Индиректните прашања обично се користат во разговори на чувствителни или внимателно скриени теми. Проективните прашања воопшто не се однесуваат на темата на разговор; заклучоците врз основа на одговорите на таквите прашања се изведуваат по аналогија. Проективните вклучуваат, на пример, недовршени реченици (се претпоставува дека во одговорите ќе се појават скриени или несвесни информации), составување бајки, недовршени приказни, приказни засновани на слики.

1.9 ТЕХНИКИ ЗА ОРГАНИЗИРАЊЕ ДИСКУСИЈА И ДИЈАЛОГ ЗА ВРЕМЕ НА ОБУКАТА И ЕДУКАЦИЈАТА

Дискусија - еднаква дискусија од страна на наставниците и учениците за прашањата планирани во училиштето и на часот, како и за проблемите од најразлична природа. Се јавува кога луѓето се соочуваат со прашање на кое секој првично има свој одговор. Во текот на тоа, луѓето формулираат нов, позадоволителен одговор на прашањето што е при рака. Резултатот може да биде општ договор, подобро разбирање, нов поглед на проблемот, заедничко решение.

Табела 1

КОМПАРАТИВНИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ОБИЧНИ РАЗГОВОРИ НА НАСТАВНИК СО УЧЕНИЦИТЕ И ДИСКУСИИ

Бр.	Карактеристики	Нормален разговор	Дискусија
	Кој зборува повеќе	Наставник две третини од времето	Учениците половина од времето или повеќе
	Типично однесување	Прашање одговор 1. Наставникот прашува Ученикот одговара Наставникот оценува	Нема прашања и одговори Мешан одговор со прашања и одговори од наставници и ученици
	Размена на фрази	Повторени, кратки брзи фрази	Побавни, подолги реченици
	Прашања	Не е важно прашањето, туку знаењето на студентите за одговорот.	Значењето на прашањето е важно
	Одговори	Оценети како точни или неточни. Единствениот точен одговор за сите ученици	Оценет како „се согласувам - не се согласувам“. Различни одговори се точни
	Проценка	„Точно погрешно“. Само од учител	„се согласувам/не се согласувам“. И учениците и наставниците.

Дискусијата е релативно нова форма на интеракција во училишните групи. Кога зборуваме за неговата релативна новина, не мислиме на настани за еднократна дискусија што се одржуваат во секое училиште во одредено време. Дискусијата овде се смета за постојан облик на интеракција, кога во училиште или паралелка е воведен систем на колективна дискусија за сите - големи и мали - работи и проблеми, а ниту една одлука не се носи со доброволно напор на наставникот. или директор, без дискусија.

Овој систем на односи бара повеќе време во фазата на дискусија, особено на почетокот, кога децата и наставниците сè уште не се навикнати на овој стил на односи. Но, неговиот ефект ќе биде очигледен во фазата на имплементација на решението. Одлуката која учениците ја доживуваат како своја ќе ја спроведат многу побрзо, посвесно и поефективно.

Секоја дискусија се заснова на голем број услови:

• организациски и содржински услови:

А) првично треба да има неколку гледишта за предметот на дискусија;

б) вистинитост - кажаното и кажаното мора да биде вистина;

V) дискутантите треба да влезат во дискусија со желба да слушнат и разберат други аргументи, да поддржат други гледишта, а не само да ги изразуваат своите;

G) знаењето и разбирањето на предметот на разговор од страна на наставниците и учениците треба да се развие во текот на дискусијата;

г) изнесените аргументи мора да бидат разумни и базирани на докази;

д) учесниците во дискусијата мора да и пристапат интелигентно, користејќиво неа за време на размислување и смислено прилагодување на одлуката доколку е потребно;

и) одлуките се носат земајќи ги предвид изгледите за развој на групата;

ж) сите учесници сносат еднаква одговорност за избраното решение;

• услови на отвореност:

А) предметот на дискусија треба да биде отворен за дискусија:

б) размислувањето и перцепциите на учесниците мора да бидат отворени за влијание и разбирање;

в) дискусијата е отворена за сите аргументи, податоци, гледишта, критики;

G) дискусијата е отворена за сите ученици и наставници, како и за секој што сака да учествува во неа, мора да има многу добри причини за некого исклучување;

г) времето за дискусија не е ограничено;

д) резултатот од дискусијата е отворен, невозможно е однапред да се претпоставуваат заклучоци и да се сведе дискусијата на нив, исто така е невозможно однапред да се предвиди дека резултатот треба да биде една одлука, може да има неколку од нив или можеби нема. биди воопшто;

и) целите и текот на дискусијата се отворени, се објавува само темата;

ж) учесниците во дискусијата се слободни да ги променат своите мислења и да најдат заеднички гледишта.

• услови за комуникација:

А) наставниците и учениците мора да разговараат меѓу себе;

б) тие мора да се слушаат еден со друг;

V) тие мора да одговараат еден на друг;

G) сите учесници мора да добијат јасно разбирање за позициите и причините на едни со други;

г) мирољубивост - почитување на правила како што се „само едно лице зборува во исто време“, „не прекинувајте меѓусебно“, „не карајте аргументи што не ви се допаѓаат или вашиот соговорник без докази“ итн.;

д) дружељубивост - луѓето не треба да се плашат искрено и отворено да ги изразат своите мислења;

и) еднаквост - секој учесник има еднаков морал и време за изразување, одобрување и приговори, сите мислења се еднакви;

ж) почит - учесниците мора да изразат почит и грижа кон сите, без оглед на мислењето што го изразиле и позицијата што ја зазема говорникот;

И) скептицизам кон авторитетите, се почитува само суштината на изјавата, а не авторитетот на кој се повикува;

До) причините и доказите мора да бидат јасно наведени, сотие За да можат другите брзо да ги разберат, аргументите мора точно да ја одразуваат гледната точка и да не предизвикуваат двосмислени толкувања;

л) доказот треба да биде лаконски, без непотребни повторувања и примери;

m) Учесниците во дискусијата се слободни да бараат појаснување од кој било друг учесник. Дискусијата е акција со многу адреси.

За да организирате дискусија, треба да бидете трпеливи. Се случува ако дискусијата не успее првиот пат, наставниците емотивно реагираат на неуспехот и престануваат да се обидуваат. Од првиот пат таква врска може да предизвика многу протести. па дури и кај добрите ученици кои се навикнати на натрупаност и постојано оценување од страна на наставникот. Не треба да се потпирате само на децата од самиот почеток, очекувајќи од нив да имаат многу разновидност и активност во дискусијата. Треба да се снабдите со низа прашања и да ги следите правилата.

Ако наставникот сака да го промени односот со класот и да постигне подобро разбирање, единствената препорака е да се обиде да води дискусии и да не застанува кога тие не успеваат. Преку дискусија наставниците и учениците добиваат разбирање за тоа како размислуваат и постапуваат и добиваат взаемно допаѓање.

1.10 КАРАКТЕРИСТИКИ НА ИНТЕРАКЦИЈА СО УЧЕНИЦИ СО РАЗЛИЧНИ ВИДОВИ КАРАКТЕРИ

Искусните и внимателни наставници многу добро знаат дека учениците не се слични во нивната комуникација. Методите кои имаат добар ефект врз еден може да предизвикаат протест и недоразбирање кај друг. Во психологијата и педагогијата, развиени се неколку типологии со цел да се проучат и да се пренесат на другите начини на интеракција со други луѓе. Најпознати се типологијата на Г. Ајзенк, заснована на типологијата на Г. Јунг и типологијата на Р. Кегел. Нивната особеност се нивните детални и добро втемелени дијагностички алатки и алатки. Има и други типологии, можеби не толку математички поткрепени. Нивната предност е тоанивните Се заснова на карактеристиките на личноста како предмет на комуникација, чие проучување не бара посебни техники. Една од овие типологии беше развиена од А.А. Алексеев и Л.А. Громова. Авторите идентификуваат пет типа на луѓе според нивниот стил на размислување, односно системот на стратегии, техники и вештини на кои личноста е предиспонирана поради индивидуалните карактеристики.

Типовите што ги идентификуваат се нарекуваат: синтисајзер, идеалист, прагматичар, аналитичар, реалист.

СИНТЕТИЗАР Однадвор изгледа пркосно, скептично, иронично и забавно; може да изгледа невнимателно (размислувајќи за нешто) когаСо Ако не се согласувате со некого или нешто, станувате претпазливи. Тонот е сардоничен, скептичен, испитувачки, може да звучат ноти на несогласување, расправија и предизвик. Во разговорот, тој искажува и нуди на другите алтернативни, опозициски мислења и теории, повикува на размислување, забележува и укажувадо противречности: кога е под стрес, прави шеги; не сакаат симплистички, здодевни, „секуларни“, површни разговори; ужива во филозофски, теоретски, интелектуални дискусии.

Социјален стереотип; „проблематичар“, „немирник“, „демагог“, „затрошлив дебатер“. Предности: во пракса, се концентрира на основните принципи и одредби, спречува помирувачки позиции и неразумни отстапки, делува подобро од другите во напнати ситуации и спорови, обезбедува на часот дискусија и креативност. Недостатоци: може да покаже рамнодушност конпостигнувањето договор, претерано се стреми кон судири и конфликти, сака „промени заради промени“, а не заради она што тие суштински го даваат, претерано теоретизира, може да биде непотребно, неодговорно.

Основни стратегии во размислувањето и комуникацијата: отворена конфронтација, огромни прашања и одговори, позиција на „надворешен набљудувач“, сака да бара и разјаснува противречности, „што ако“ фантазии, негативна анализа. |

Како да влијаете врз него: избегнувајте бирократија, научете да ја насочувате својата енергија кон правење вистински работи, не му се лутете и не го критикувајте, подобро најдете група на момци кои ќе ги слушаат неговите идеи и ќе ги спроведат, забавувајте се и уживајте во комуникацијата со него - боцките и шегите само ја зајакнуваат неговата иницијатива; погрижете се тој да не добие поголемо „парче од колачот“ од останатите.

ИДЕАЛИСТ Однадвор изгледа внимателен и приемчив, има охрабрувачка насмевка на поддршка, често клима со главата во знак на согласност, добро го поддржува дијалогот и не го става соговорникот во непријатна положба. Тонот е испрашувачки, охрабрувачки, погоден за разговор; гласот може да содржи сомнеж или желба да разјасни нешто, разочарување, огорченост или огорченост. Во разговор, тој е склон да изразува и да им нуди на другите расудување за чувствата, за благосостојбата на луѓето, за човечките цели, вредности; не сака разговори засновани на голи факти; подеднакво ги цени фактите и теориите. Избегнува отворени конфликти освен ако тие не вклучуваат грижа за луѓето; кога е напнато, изгледа навредено; претпочита индиректни прашања и помагала за постигнување договор; поздравува широк спектар на мислења; се стреми кон идеални решенија.

Социјален стереотип: „добро воспитан“, „убав човек“, „сочувствителен“. Јаки страни: фокусиран на процесот, на односите, го привлекува вниманието на другите на човечките вредности, мотиви, аспирации, вешти во јасно формулирање цели, подобродруги се движат во неструктурирани ситуации кои не можат рационално да се предвидат, што влијае на животните вредности и чувства, обезбедува широк опсег на погледи, широки цели и зачувување на моралните стандарди во комуникацијата; ретко носи импулсивни одлуки. Недостатоци: може да игнорира непријатни податоци и да избегне учество во „тешка“, непријатна комуникација, ја одложува одлуката кога има голем избор на опции, може да превиди важни детали и факти, изгледа премногу сентиментално.

Основни стратегии во размислувањето и комуникацијата: заинтересиран за работите на класот и на учениците воопшто, има „долгорочен поглед“, добро ги дефинира целите што мора да ги постигне часот и критериумите за оценување на работата и ефективноста на комуникацијата, изгледа за средства за постигнување договор, хуманист.

Како да влијаете врз него: почесто барајте помош, повикувајте се на неговиот идеализам и идеали; немојте да бидете премногу наметливи и упорни, обидувајќи се да го вклучите во заедничка кауза или да постигнете нешто од него, доведете го внимателно и постепено да ја донесе одлуката што ви треба, одржувајте комуникација со него постојано, бидете заинтересиранинего и неговите работи, не дозволувајте долго да одложува со одлука, подобро е директно да го прашате што не е во ред со него, не конфликтирајте со него.

ПРАГМАТИЧЕН Однадвор изгледа отворено, дружељубиво, често многу се шегува, лесно воспоставува контакт со другите и брзо се согласува. Ентузијастички, ентузијастички, согласен тон може да изгледа неискрен и лицемерен. Во разговорот, тој има тенденција да изразува и да им нуди на другите едноставни идеи, кратки лични примери за разјаснување на идеите, стереотипни фрази кои го изразуваат јавното мислење; не сака разговори кои изгледаат суви, премногу сериозни, без хумор, со непотребни детали, теоретски, аналитички, филозофски; во напната состојба изгледа како досадна личност која е уморна од сè; ужива во бура на идеи и жива размена на мислења; го бара најкраткиот пат до постигнување резултати, решавање на проблем, е заинтересиран за иновации, адаптивен. Социјален стереотип; „политичар“, „пргав“. Предности: го привлекува вниманието на другите на прашања од тактиката и стратегијата, вешто наоѓа начини да влијае на другите, решава проблеми подобро од другите, делува во сложени ситуации кои се развиваат под влијание на околностите.случаи, го оживува животот во училницата со експериментирање и иновации.Недостатоци: може да покаже рамнодушност кон долгорочните цели и работи на класот и училиштето, премногу е избрзан во барањето враќање на неговите напори, бара придобивки насекаде, премногу лесно прави компромиси.

Основни стратегии во размислувањето и комуникацијата: претпочита еклектичен пристап, од голема задача избира дел во кој најлесно се постигнува успех, експериментатор, се стреми кон брзи резултати, тактичко размислување, добро пребарува и ги оправдува можностите на часот.

Како да влијаете врз него: научете да се „договарате“ со него, изнесете и слушате контра идеи и предлози, тргнете од неговата позиција дека ништо во животот едноставно не се случува и сè има свој синџир, не му се мешајте во неговиот вкус, запомнете дека тој дали неговото незадоволство има тенденција да го прикрие како шега, не двоумете се да го пофалите тоа што му го нудите, барајте компромиси и опции за комбинирање на силата на таков ученик со наставниците на другите ученици во одделението.

АНАЛИТИЧАР Однадвор изгледа ладно, повлечено, тешко е да воспостави контакт и да ги разбере неговите карактеристики, не е јасно дали ве слуша или не; емоционално не реагира. Тонот е сув, дисциплиниран, може да изгледа цврст, тврдоглав, придржувајќи се до претходно подготвени позиции или тон. Во разговорот, има тенденција да изразува и да им нуди на другите општи правила, конкретни, потврдени податоци, детални, целосни описи, долги, дискурзивни, добро оформени реченици; не сака разговори поврзани со „непримерни“ шеги и хумор, без логика, бесцелни или премногу шпекулативни, без конвенции; во напната состојба, се повлекува во себе, ги избегнува луѓето; го бара најдобриот начин за решавање на проблемот, има интерес за научни факти и оправдувања,

Социјален стереотип: „идол“, „робот“, „здодевен“, „пикер“. Јаки страни: се фокусира на планот и начинот на решавање на проблемот, го привлекува вниманието на другите на конкретни податоци и детали, вешти е во планирањето и моделирањето на активностите во училницата, обезбедува стабилност и структура. Недостатоци: покажува рамнодушност кон човечките вредности и внатрешниот свет на луѓето, премногу детално планира и анализира, се заглавува во детали, премногу се стреми кон предвидливост, нефлексибилен, претпазлив, поларизиран, „црно-бел“ размислување.

Основни стратегии во размислувањето и комуникацијата: конзервативен, внимателен на детали, аналитички, добар планер.

Како да влијаете врз него: научете да разговарате со „ѕидот“, бидејќи тој не покажува емоции и надворешни реакции на вашите зборови, ако треба да го убедите, внимателно подгответе податоци и зборови за убедување, научете да слушате трпеливо, барајте теорија за да го оправдате она што го кажувате, турнете го да ги открие грешките во неговото однесување и расудување.

РЕАЛИСТ Однадвор изгледа директно, вистинито, убедливо, брзо изразува согласност или несогласување преку невербални средства. Тонот е директен, искрен, самоуверен, позитивен, но може да изгледа догматски или арогантен, не дозволувајќи приговори. Во разговорот, тој е склон да искажува и да им нуди на другите мислења, факти, кратки саркастични анегдоти, боцки, јасни, концизни формулации; не сака разговори кои изгледаат премногу теоретски, сентиментални, субјективни, бескорисни, говорни; кога е напнато, изгледа возбудено; ужива во кратки, директни и искрени разговори за актуелни, итни работи; се потпира на факти и мислења на компетентни луѓе, се стреми да решава тековни, итни работи наместо ветувачки и е заинтересиран исклучиво за конкретни резултати.

Социјален стереотип: „тврдоглав“, „зафат“, „лидер“. Предности; фокусиран на факти и резултати, го свртува вниманието на другите ученици кон вистинската состојба на работите и резерви за решавање проблеми, вешти во поедноставување на ситуации, кратење на средствата, најдобро делува во добро дефинирани ситуации со јасна цел, обезбедува енергетски наполнетост , импулс, импулс. Недостатоци: ги игнорира разликите во мислењата, премногу се поедноставува, врши притисок врз другите да постигнат договор и веднаш да реагираат, станува заробеник на фактите, ориентиран само кон резултати.

Основни стратегии во размислувањето и комуникацијата: бара одговори на прашањата: што? Каде? Како? Кога? зошто?, поедноставува, се фокусира на мислењето на експертите, се стреми кон практични резултати.

Како да влијаете врз него: во разговорите со него, не тепајте по грмушка, правете кратки и конкретни разговори, научете да ја изразувате суштината на вашиот дедо, а не бројни детали, научете да покажувате љубезна цврстина, но не го лутете, лута состојба е неконтролиран, не му пречи ако присвоил туѓа идеја - вака подобро ја спроведува, дајте му можност да ја проучува ситуацијата во целина иконтролирај ја.

Познавајќи ги карактеристиките на учениците и идентификувајќи ги типовите на кои тие припаѓаат, наставникот ќе може подобро да управува со часот. Во распределбата на функциите при извршување на задачите; јасно е дека во фазата на изразување идеи би било подобро да се вклучи синтисајзер, за конкретно планирање - аналитичар, во спор - идеалист итн. Ќе биде можно поефективно да се планираат работни групи: ќе биде тешко за идеалистите и прагматичарите да го разберат аналитичарот, така што тие ќе работат лошо во иста група, синтисајзерите и реалистите можат да влезат во конфронтација со идеалист, но идеалистите и прагматичарите можат добро да се разберат, итн.

1.11 ПЕДАГОШКИ ТЕХНИКИ ЗА СТИМУЛИРАЊЕ НА ЛИЧНО ВКЛУЧУВАЊЕ НА УЧЕНИЦИТЕ ВО ПЕДАГОШКИОТ ПРОЦЕС

Педагошката и психолошката литература нуди многу техники, па дури и цели технологии (на пример, колективна креативна активност) насочени кон развивање на одговорноста и активноста на учениците и нивно вклучување во работите на училиштето и класата. Училиштето и сè што е поврзано со него во голема мера ја одредува насоката во која ќе оди развојот на една личност - активно, позитивно или, обратно, ќе испадне дека е синџир на дефекти и неуспеси. Искуството на активност, независност, одговорност добиена (и непримена) на училиште ќе ја одреди животната положба и стратегија на младите. Негувањето одговорност, односно способност за донесување одлуки и одговорност за нивно спроведување, е сложен и долг процес. Возрасните играат одлучувачка улога во тоа, овозможувајќи им на учениците подеднакво да учествуваат во работите на училиштето и, како што рече, постепено пренесувајќи им еднаквост. Затоа, овој процес се нарекува „пренос на одговорност“.

Искусните наставници го започнуваат процесот на пренесување на одговорноста многу рано, штом децата ќе го поминат прагот на училиште. На седумгодишна возраст, децата можат да наводнуваат цвеќиња без да ги прашуваат возрасните, да го следат распоредот на дежурства, да носат се што им е потребно за на училиште и многу повеќе. Улогата на наставникот е да ги организира и поддржува учениците во нивните активности. Веќе во основно училиште, можно е и неопходно е да се одржуваат состаноци на часовите за да се разговара за работите на училиштето и класот, настани од животот на градот или областа. В. Гласер пишува дека класните состаноци со социјална ориентација придонесуваат за создавање на организациско единство на класот, кога децата почнуваат да се перципираат себеси како дел од општеството, училиштето и класот и учат да зборуваат и размислуваат не само лично за себе, туку исто така во име на тимот. „Од многу рана училишна возраст, детето мора да научи дека одделението е единствена работна група која мора да решава одредени проблеми и каде секој ученик сноси и лична и групна одговорност“, пишува В. Гласер. Многу е важно наставникот да не го наметнува своето мислење на децата. Размислувањата искажани од студентите, по правило, веќе имаат позитивна ориентација. Задачата на наставникот е да ги собере сите изразени позитивни решенија и да ги насочи напорите на класот да го избере најприфатливото. Наставникот треба да избегнува авторитаризам. Секое дете треба да види дека неговото мислење се слуша и дека се зема предвид.

Чувството на задоволство предизвикано од ова ќе им помогне на учениците поактивно да го преземат решението. Колку се помали децата, толку поотворено разговараат за проблемите што им се разбирливи, на пример, кражба, лажење итн., помалку им е тешко кога зборуваат за проблемите гласно. На состаноците учениците не само што стекнуваат искуство во решавање на проблемите, туку и се уверуваат дека се одговорни за донесените одлуки. Со возраста, опсегот на проблеми изнесени за дискусија се проширува и влијае не само на дисциплинските прашања и проблеми од социјална и морална природа, туку и на учеството на децата во планирањето на училишната политика, нивниот однос кон образовните програми, животните изгледи итн.

Процесот на пренесување на одговорноста е можен не само во социјалната сфера, туку и во образованието. Одговорноста на учениците за нивните студии и постигнувањата во неа е веројатно сон на сите наставници. Всушност, многумина ги контролираат дури и единаесеттоодделенците во извршувањето на домашните задачи, водење дневник итн. Една таква наставна тактика, која води до пренесување на одговорноста, за децата со потешкотии во учењето беше опишана од М. Ратер. Се состои од неколку фази, по кои наставникот може да воспостави контакт со детето, да го надмине негативниот однос кон учењето што се појавил кај него и да се погрижи детето поуспешно да учи по предметот и да го следи сопствениот напредок.

1. Наставникот мора да го разбуди интересот на детето за предметот и да му даде можност да верува во сопствената сила и способност да постигне успех. М. Ратер советува да се користат за овие цели не само личните квалитети на наставникот, туку и сите видови педагошки трикови. За да може детето да развие верба во сопствените способности, наставникот ќе мора да воведе различен систем за оценување на резултатите (со посебни значки, ѕвезди и сл.).

2. Наставникот мора да процени што му е познато, а што е непознато за ученикот по предметот за да изработи наставна програма. Оценувањето обично се врши со помош на специјални задачи за тестирање.

3. Наставната програма за такви ученици треба да се подели на низа многу мали чекори. Ваквата обука чекор-по-чекор го поедноставува самиот процес на учење и му овозможува на детето да го следизад себе сопствен напредок, односно ја олеснува задачата и на наставникот и на детето.

4. Програмата треба да биде структурирана на таков начин што ќе обезбеди брз успех. Како по правило, децата со тешкотии во учењето имаат долго (често многу години) искуство на неуспех и разочарување од сопствените способности, и

Затоа, моментот кога ќе сфатат дека можат успешно да учат е од огромно значење.

5. Наставникот и ученикот треба тесно да соработуваат за да дадат повратни информации за да можат да ги оценат постигнувањата и да ги идентификуваат областите на потешкотии.

6. Треба да се воспостави систем за наградување за успех и завршување на задачата. Овие не мора да бидат стандардни оценки, кои може да останат ниски долго време. На пример, можете да развиете систем на условни оценки (ѕвезди, точки на карта на знаење, дијаграми итн.). Најважно е акцентот во проценките да се префрли од неуспех на успех.

Пренесувањето на одговорноста на децата е психолошки тешка работа за наставникот. Многу наставници се сомневаат во мудроста на таквите чекори и се плашат дека децата ќе излезат од контрола. Тоа се случува затоа што наставниците се трудат да бидат добри учители, а „добар“ во нивното разбирање е оној кој не дозволува децата да прават грешки и им го олеснува животот на секој можен начин. Има многу примери на таков страв.

Еднаш, за време на практичната настава, учениците разговараа за тоа дали при организирање патување во театар со целото одделение, потребно е однапред да им се дадат билети на децата од единаесетто одделение? Главниот аргумент: „Што ако ги загубат билетите, а наставникот ќе се грижи или наставникот ќе одговара за ова? Беше потребно многу труд за да ги натераат навистина да ги погледнат овие шеснаесет и седумнаесетгодишни деца, од кои некои веќе сами заработуваат пари и имаат долгогодишно искуство во справувањето со нив и одговорни за тоа дома.

Наставниците се одговорни и совесни. Затоа тие преземаат одговорност не само за растењето на нивните деца, туку и за сè што може да им се случи во животот. Да, наставникот е одговорен за многу. Се е до позицијата. Преголемата заштита се заснова на позиција на недоверба во учениците, нивните мисли и постапки, на претпоставки кои го понижуваат достоинството на детето. Пренесувањето на одговорноста се заснова на доверба и почит. И децата и возрасните, вклучително и наставниците, имаат тенденција да прават грешки. Оставете го детето да стекне искуство за грешки и нивно надминување во детството, кога не го носи товарот на одговорноста за луѓето околу него.

Во последниве години, пристапот кон училиштето како заедница на ученици станува се повеќе распространет и во странство и во Русија. Во согласност со новиот пристап, училиштето се гледа како организација на наставници и ученици, изградена на меѓусебна доверба, морални договори и свесност за целите на работата на наставниците и учениците. Тоа подразбира промена на ставовите на наставниците и нивниот поглед на училиштето и долгорочна постојана работа. „Училиштето како заедница“ е дело на учениците и наставниците со свесност за нивната вклученост и значење во заедничката кауза, заедничко разбирање за целите и вредностите на образованието, чувство за нивниот авторитет во решавањето на училишните проблеми, соработка и интеракција помеѓу учениците и наставниците, работа заснована на дијалог, активно учество на сите во слободно договорени активности за учење кои водат до резултатите што се избираат.

Наставникот кој постојано ја пренесува одговорноста, особено на почетокот, мора да ги контролира своите стравови и да излезе надвород- под нивна власт. Ова е тешка работа, но нејзиниот успех е клучот за последователната радост што ќе ја донесе работата и комуникацијата со децата, како и резултатот од работата на наставникот - нова генерација општествено одговорни луѓе.

1.12 СПОСОБНОСТА НА НАСТАВНИКОТ ДА РЕШИ И СПРЕЧИ КОНФЛИКТНИ СИТУАЦИИ

Еден Еден од тешките моменти во кој се покажува способноста на наставникот да го разбере ученикот и да се осигури дека се разбира себеси е конфликтна ситуација. Конфликтите со различно ниво на сложеност и времетраење се честа појава во училиштето. Без оглед на нивните причини, без разлика кои биле нивните учесници (ученици, професори и студенти,

родители и ученици итн.), наставниците се принудени да ги разберат и да најдат излез од нив. Конфликтот е еден од трите главни типови (заедно со соработка и натпревар) на интеракција во тимот. Токму на овие три типа на интеракција се градат сите односи во рамките на една класа и помеѓу различни класи. Секако, и наставникот и учениците се посмирени кога меѓу нив преовладуваат кооперативни односи. Но, тоа не е секогаш случај. Покрај тоа, конфликтите овозможуваат подобро да се разбере што се случува и да се подигнат односите на ново ниво.

Првиот чекор што треба да го направи наставникот за да го разбере конфликтот е да ја открие неговата причина. Може да има многу причини (т.е. настани што директно доведоа до конфликт). Но, наставникот ќе направи грешка ако престане да ја дознава причината и не анализира подлабоко. Главната работа е да се открие причината. И покрај сите разлики во специфичните околности на индивидуалните конфликтни ситуации, можно е да се создаде општа шема на причини за нив:

КОНФЛИКТ НА ИНТЕРАКЦИСКИ ВРЕДНОСТИ. Секој тип на интеракција е обдарен од неговите учесници со значењето што тие самите го гледаат во него или би сакале да го видат. Суштинската страна на значењето или значењето може да се нарече вредности, во овој случај вредности на интеракција. Ако зборуваме за работа, вредноста ќе биде она што човекот го гледа за себе како главно значење на својата работа - без разлика дали тоа е извор на егзистенција за него, можност за самореализација итн.

Вредностите на врската ќе бидат она што брачните другари го гледаат како значење на постоењето на односи меѓу луѓето. Вредносната страна на интеракцијата на луѓето, во суштина, го поставува прашањето „зошто“ или „за што“. Без оглед на тоа дали учесниците во интеракцијата самите го формулираат ова прашање и даваат свесен одговор на тоа, тие секогаш имаат доминантни вредности кои ги водат нивните постапки, создавајќи одреден модел на нивното однесување во интеракција.

КОНФЛИКТ НА ИНТЕРЕСИ НА УЧЕСНИЦИТЕ ВО ИНТЕРАКЦИЈАТА. Секој човек влегува во ситуација на интеракција со сопствените интереси. Луѓето некои од нив ги сметаат за цели за себе, без чие спроведување оваа ситуација ќе престане да ги задоволува. Човекот додека студира се труди да го работи она што го сака, но во исто време сака да добие соодветна награда. Другите интереси на една личност тешко може да се наречат цели, и често тој не размислува за нив додека нешто не почне да им противречи.

КОНФЛИКТ НА СРЕДСТВА (НАЧИНИ, НАЧИНИ) НА РЕАЛИЗИРАЊЕ ЦЕЛИ. Присуството на одредени цели претпоставува присуство или барање соодветни средства, методи и начини за нивно постигнување. Без разлика дали станува збор за општите цели на интеракцијата или за индивидуалните цели кои луѓето ги следат, во секој случај потребно е да се изберат одредени начини за нивно остварување. Прашањето за методите се однесува на процедуралната страна на интеракцијата, нејзината организација - „како се прави тоа“.

КОНФЛИКТ НА ПОТЕНЦИЈАЛИ НА УЧЕСНИЦИТЕ ВО ИНТЕРАКЦИЈА. Успешното решавање на проблемите на интеракцијата претпоставува дека неговите учесници имаат ниво на компетентност, збир на знаења, збир на вештини (дури и наједноставни), физички способности неопходни за негова имплементација, односно нивниот потенцијал го исполнува множеството барања наметнати од интеракција. За да влезете во какви било социјални контакти или ситуации на интеракција, неопходно е да имате барем основно разбирање за овие ситуации и да поседувате соодветни вештини за однесување.

КОНФЛИКТ НА ПРАВИЛА ЗА ИНТЕРАКЦИЈА - очекуваниот придонес на секој учесник во целокупната интеракција, нивните улоги одговорности, степенот на можно учество на секој во донесувањето заеднички одлуки, правила на однесување во однос на едни со други итн.

Покрај тоа, неопходно е да се утврди на кој социо-психолошки тип припаѓа конфликтот. Има само три од нив;

• личен конфликт. Причината за тоа лежи во еден или повеќе членови од класот. На пример, конфликт меѓу пријатели поради фактот што еден од нив е премногу зависен од другиот и сака да ја промени оваа ситуација. Друг пример е дека еден од учениците во класот е емоционално неурамнотежен и ја губи контролата врз себе кога ќе го прекори;
• меѓучовечки конфликт. Нејзината причина е односот помеѓу неколку ученици во одделението. На пример, еден ученик (или наставник) не ги прифаќа карактерните црти или навики на друг. Меѓучовечкиот конфликт може да прерасне во меѓугрупен конфликт доколку нивните поддржувачи се обединат околу првично конфликтните деца;
• меѓугрупен конфликт - Во овој случај, не се конфликтни поединечни ученици, туку микрогрупи. Причините за меѓугрупни конфликти можат да бидат различни.Важно е дека во овој случај конфликтот мора да се решава на ниво на групи, а не на поединечни ученици (на пример, конфликт меѓу навивачи на различни спортски тимови или музички групи).

Ако наставникот ја открил социо-психолошката причина за конфликтот, тој може брзо да ја реши со избирање соодветни аргументи: во случај на личен конфликт - помагајќи му на ученикот да се разбере себеси (во неговите цели и желби; во интерперсонален еден - или со учење на децата да бидат потолерантни, или со раздвојување на оние во конфликт, или помагајќи им да се променат; во конфликт на припадност - со претворање на споровите и кавгите во конструктивна дискусија за вредностите и навиките на различните општествени слоеви. во меѓугрупна - со претворање на конфликтот во здрава конкуренција или соработка, или со работа на промена на структурите на микрогрупите во училницата.

Следниот чекор во работата на наставникот во конфликтна ситуација е да го открие типот на реакција на неа и да ги трансформира негативните реакции во позитивни. Ова е најтешката фаза од работата. Во литературата, постојат два главни типа на реакции на конфликт: негативни и позитивни. Негативните реакции се испуштање на насобраните емоции, при што целта (решавањето на конфликтот) не се постигнува, но се намалува тензијата акумулирана во телото. Испуштањето може да биде во форма на агресивно (обвинување други луѓе или себе) и неагресивно (бегство, избегнување на непријатни луѓе или ситуации, обид да се тргне по патот на кој било начин, регресија или потиснување)? Во секој случај, конфликтот само се одолговлекува, добива нови случаи и детали, вклучувајќи нови членови,

Позитивните реакции вклучуваат: надминување на пречка (на пример, искрен разговор, чиј резултат е разјаснување на сите причини и пропусти), заобиколување на пречка (на пример, убедување да се заборави конфликтот, престанете да обрнувате внимание на незадоволителни карактерни црти ), компензирачки дејства (најдете пријател кој е повеќе сличен, но карактер), напуштање на целта. Во секој случај, тоа се начини за решавање на конфликтот, за целосно отстранување на тензијата предизвикана од него.

Задачата на наставникот не е само да ги изгасне емоциите, туку да ги доведе оние во конфликт до една од опциите за позитивна реакција. Како можам да го направам тоа?

1. Обидете се да ја совладате конфликтната ситуација. Пред сè, смирете ја емоционалната напнатост со заземање мирна, опуштена поза и покажување воздржаност. Ако конфликтот е долготраен или придружен со премногу интензивно изразување на емоции, подобро е да им се даде време на учесниците да се смират, мирно набљудувајќи ги.

2. Влијајте на вашите партнери со вашето однесување. Разберете ја нивната состојба.

3. Разберете ги причините за конфликтот и мотивите за однесувањето на неговите учесници. Изразете им го вашето разбирање и пренесете ја вашата состојба со зборови („Ме вознемирува...“).

4. Согласете се за целта на понатамошниот разговор. За да го направите ова, разговарајте со учениците како тие ја разбираат причината и причината за конфликтот и заедно со нив одредете за што ќе биде понатамошниот разговор.

5. Зајакнете ја својата позиција со доверба во можноста за продуктивно решение.

6. Откако ќе заврши конфликтот, вратете се на него и анализирајте го

причините, текот на неговото решавање и можноста за натамошно одржување на стабилна состојба.

Една од можните причини за конфликти меѓу учениците или меѓу наставникот и ученикот е реакцијата на ученикот на критиките и коментарите (меѓучовечки конфликт).Критиката и коментарите се прилично вообичаен начин на оценување и едукација. Понекогаш наставникот и учениците не ни забележуваат дека меѓусебно се критикуваат. На пример, обидувајќи се да влијае на детето, наставникот вели: „Погледни на кого личиш! или „Ти, како и секогаш, направи погрешна работа“, итн.

Наставникот може и треба да му изрази на детето како се чувствува за оваа или онаа акција; без ова, процесот на образование е невозможен. Но, проценката на акција, облечена во критика, е грешка од страна на наставникот. Дејл Карнеги напишал пред многу години: „Секоја будала може да критикува, да осудува и да се жали - а повеќето будали тоа го прават“. Звучи навредливо, но тој е во право. Зошто? Критиката нанесува удар врз личноста и самодовербата на една личност. Затоа, првата реакција на ученикот не е да го забележи ставот на наставникот кон неговата постапка, туку да го заштити неговото „јас“. Забелешките, дури и лежерно, без желба да навредат некоја личност, го прават детето одбранбено и се труди да се оправда.

Кога ќе ги прашате и наставниците и учениците кои се нивните први чувства во моментот на критиката, повеќето одговори се; „лутина“, „огорченост“, „горчина“ итн. Некои луѓе одговараат; „Не чувствувам ништо“, „Не ми е грижа“. Вака реагираат оние кои развиле силна одбранбена реакција. Научија да не реагираат, но во исто време да не го согледуваат значењето на коментарите упатени до нив. Зошто луѓето користат критики? Прво, затоа што разбираат дека со помош на критики можат да ги контролираат другите. Лут или навреден ученик станува попасивен во одбраната на сопственото гледиште. Втората причина е што е полесно и побрзо да критикувате отколку да избирате зборови за да ги изразите вашите чувства предизвикани од некоја постапка и аргументи за да ве убедат дека сте во право.

Секој учител мора да запомни дека критиката е како бумеранг; таа предизвикува желба да не се коригира, туку да се критикува како одговор. Како можеме да ја замениме критиката кога разговараме со децата за нивните постапки? Во психологијата постои концепт на „повратна информација за акција“. Да претпоставиме дека ученикот извршил дејство на кое наставникот смета дека е должен да одговори. Во овој случај, наставникот го изразува својот (нагласувам, неговиот личен) став и разговара со ученикот за нормите на општеството што тој ги прекршил. Значењето на разговорот останува исто како кога се изразува критичка забелешка, но формата и тонот на разговорот се менуваат. Кога се критикува, тонот е обично напаѓачки, агресивен, каустичен или исмејувачки. Кога давате повратна информација за некоја акција - заинтересиран, со желба навистина да разбере што се случило. Во овој поглед, формата исто така се менува - разговорот започнува не со напади од наставникот, туку со тоа што наставникот изразува желба да слуша и разбере. Најважно е дека во текот на разговорот се зборува само за едно дејство, а не за личноста, карактерот, активноста или односот кон светот на ученикот во целина.

1.13 МЕТОДОЛОГИЈА И ТЕХНИКИ ЗА ОРГАНИЗИРАЊЕ НА РАБОТА СО РОДИТЕЛИ

Прашањето дали да се вклучат или не родителите во образовниот процес и во Русија и во западните земји, вклучително и во САД, не се поставува долго време. На сите им е јасно дека треба да се вклучат. У. Бронфенбренер (1974, во Хендерсон и Берла, 1995) заклучил дека активното вклучување на семејството во работата на училиштето, по аналогија со хемискиот процес, е фиксатор што го консолидира и го зголемува ефектот произведен од други процеси (на активности на самото училиште).

И двете страни имаат корист од успешниот развој на интеракцијата. Позитивни резултати од соработката занаставниците има зголемена почит од родителите и општеството во целина, подобрени меѓучовечки односи со нив, зголемен авторитет во очите на децата, родителите и училишната администрација, зголемено задоволство од нивната работа и покреативен пристап кон домашните задачи. Зародителите позитивен резултат е зголемена самодоверба и самоодобрување, подобро познавање на училишните програми, доверба водека наставата ги зема предвид мислењата на родителите и нивните желби, чувството за нивната важност во училиштето, одобрувањето на улогата што ја играат во образованието на децата, зголемувањето на нивната родителска компетентност и добивањето одобрение за нивната улога како родители во зајакнувањето на семејството и подобрувањето. комуникација со децата воопшто и особено во училиштето. Задецата добивката е очигледна. Тоа се манифестира во подобро посетување на училиште, а со тоа и во подобрено знаење, во развојот на нивните знаења и вештини како резултат на завршување на училиштето и домашната задача и социјален развој.

Проблемот е одредувањето на нивото на вклученост и одговорност на родителите. Кои се тие - пасивни учесници и извршители на волјата на училиштето илирамноправни партнери? Е. Бергер идентификуваше две форми на комуникација помеѓу училиштето и семејството: еднонасочна и двонасочна насочена комуникација. Еднонасочната комуникација ја претпоставува иницијативата на училиштето во неговиот развој и вклучува писма со упатства до родителите, весници и други форми на комуникација помеѓу училиштето и семејството. Двонасочната комуникација бара иницијатива и од училиштето и оди од семејството и може да биде во форма на состаноци, состаноци, вклучително и за поминување на слободното време, писма од родители до училиште, политика на отворени врати, посети на наставници во семејството, заеднички семинари, здруженија итн.

С. Кристенсон идентификува два пристапи за организирање на интеракцијата помеѓу училиштето и семејството: традиционални и партнерски. Со традиционалниот пристап, училиштето ја одредува улогата на родителите и нивните функции во интеракцијата - волонтери, спонзори и асистенти во домашните задачи на децата. Училиштето игра водечка улога, а родителите помагаат само доколку е потребно.Нивните улоги и одговорности во процесот на социјализација и образование на децата остро се разликуваат една од друга, времето и бројот на контакти се ограничени и однапред планирани.

Целта на партнерскиот пристап е да се развијат искуствата за учење кај децата и да се подобри нивната ефикасност. Таа се заснова на споделена одговорност и нејзина поделба помеѓу семејството и училиштето во процесот на социјализација и образование на децата, што бара целосна и еднаква размена на информации и релевантни ресурси. Како резултат на овој пристап, партнерите не се концентрираат на распределбата и регулирањето на улогите и одговорностите меѓусебно, туку директно на односот, на суштината на заедничката работа на образованието и социјалниот развој на децата. Резултатот е драматично зголемување на можностите за учество на семејството и придонес во учењето на децата. Семејството и училиштето го моделираат процесот на интеракција, слушање предлози и поентивизија меѓусебно, разменувајќи информации, очекувајќи знаење и вештини еден од другод пријател, планирање и донесување одлуки заедно.

Според J. Colcman, кој создалтеорија на социјален придонес,семејството и училиштето имаат различни влијанија врз процесот на социјализација на детето. Детето учи идеи за неговите способности, придонес во општеството и достигнувања на училиште. Фокус, надеж, труд.„Јас - концептот го вади од социјалното опкружување и пред се од дома. Неговите академски достигнувања се резултат на мешавина на влијанија од домот и училиштето. Училиштето различно влијае на различни деца.Таа влијанието е поефикасно врз оние кои имаат посилни семејства и поголемо семејно влијание врз процесот на раст и развој. Училиштето создаваможности за образованието на сите деца, сепак, само семејството може да создадеуслови, соодветна средина заобука.

Кои се главните аспекти од училишниот живот на детето на кои можат да влијаат родителите? Повеќето истражувачи се склони да заклучат дека процесите што се случуваат во семејството и го одредуваат успехот на образованието на детето на училиште сè уште не се разјаснети. Сепак, голем број научници ги истакнуваат најважните фактори за успехот на детето на училиште, врз кои најголемо влијание имаат родителите. Така, студиите спроведени во 37 американски држави идентификуваа три главни фактори:

1) присуство на детето на училиште;

2) вршење домашна работа и дополнително образование дома:

3) квантитетот и квалитетот на гледаните телевизиски програми.

Според авторите, овие фактори објаснуваат 90% од успехот или неуспехот на детето во училиште. Најважни се очекувањата на родителите во однос на образованието на детето; разговори меѓу родителите и децата за училиштето; обезбедување на децата со материјали потребни за учење; обезбедување можност на децата да учат надвор од училиште. Тие ја докажаа патетичната зависност на успехот на детето во училиште од овие варијабли.

E. Joiner идентификуваше три области вклучување на родителите во работата на училиштето; 1) помош на децата во учењето; 2) волонтирање на училиште; 3) учество во одлучувањето во врска со училиштето.

Еден прирачник идентификува три главнипринципот на вклучување на општеството и родителитена училишна работа:

1. Добро управување и вешта организација.

2. Флексибилност во организацијата и формите на работа.

3. Обука на сите учесници во процесот.

Принципите на организирање на интеракција помеѓу семејството и училиштето се исто така истакнати таму:

Обезбедување различни начини за комуникација на училиштето и семејството.

Врската помеѓу училиштето и семејството мора да се развие.

Програмите за ангажман мора да бидат флексибилни и да имаат добри лидери.

Dunst и неговите колеги (Dunst et al., 1988) утврдијастратегија за интеракцијасо семејството, врз основа на довербата во неговата благосостојба:

• мора да разбереме дека сите семејства имаат силни страни;
• мора да ги прифатиме грешките и недостатоците на семејството или еденод неговите членови не како грешки на семејството, туку како грешки на општествениот систем во создавањето можности за учење и развивање на компетентноста на едно семејство или поединец;
• мораме да ја развиваме работата со семејствата врз основа на развивање на позитивните аспекти од неговото функционирање, наместо да ги надминуваме неговите недостатоци;
• мора да ги напуштиме моделите на „спречување“ на нарушувања во семејниот живот;
• Кога се мешаме во животот на семејството, не треба да мислиме дека тоа го правиме „за народот“, туку треба да се стремиме да обезбедиме семејството што помалку да зависи од професионалци (наставници, социјални работници и психолози).

Од гледна точка на наставниците, најмногуефективни формиРаботата на родителите да учествуваат во образованието на децата е: родители кои присуствуваат на класни состаноци и средби со наставници, родители кои им помагаат на децата дома со домашните задачи, редовни разговори меѓу родителите и децата за важноста на доброто учење, контакт со училиштето во случај на проблеми.

Меѓу главните начини на комуникација,Како по правило, се издвојуваат следниве:

Организирање на родителски конференции, состаноци, индивидуални средби на родители и наставници;

Организирање телефонска линија преку која родителите ќе можат да контактираат со наставниците или да добијат совет за домашните задачи и како да ги завршат;

Користење на телекомуникациите и редовна пошта;

Развој на домашни задачи, при што децата мора да разговараат со родителите што се случува на училиште или да подготват истражувачки проект со нив;

Создавање на родителски клуб или центар на училиште;

Одржување неформални состаноци на родители, деца и наставници (концерти, празници и сл.);

Издавање училишни весници (наставници - за родители и деца; родители - за наставници и деца; деца - за родители и наставници);

Почитувана комуникација која го зема предвид културното, религиозното и етничкото потекло на родителите.

За да може младиот учител да се чувствува посигурен во работата со родителите, треба да научи да ја контролира својата внатрешна психолошка положба. Работата со родителите ќе биде ефикасна и ќе донесе задоволство доколку наставникот ја заземе позицијата „возрасен - возрасен“ (види Е. Берн) и создаде атмосфера на еднаква соработка.

Децата се многу приврзани за своите родители, чиј збор е одлучувачки и одлучувачки на многу начини, вклучително и во нивното учење. Односот на родителитеа децата можат да се развиваат поинаку, во зависност од стилот на комуникација.Авторитарно Стилот на родителите може да формира кај децата огорченост, тајност, недостаток на иницијатива, суровост, навика за слепа послушност или, напротив, целосно негирање на она што го кажуваат возрасните. А.С. Макаренко се истакна меѓу диктаторските власти; авторитети на потиснување, дистанца, вообразеност, педантност, расудување.

Либерализам, што се манифестира со намалување на критичноста и барањата кон децата, може да има и лош ефект врз нивното воспитување. Таквите деца развиваат надуена самодоверба, идеализирано „јас“, кое многу страда кога се соочува со реалноста и оправданите барања на наставниците и соучениците. Ароганцијата и убедувањето за нивната ексклузивност кај таквите деца е комбинирана со внатрешно сомневање во себе, огорченост и неможност да се залагаат за себе. Либералните власти ги вклучуваат авторитетите на љубовта, добрината, пријателството и поткупот. Понекогаш родителите одат од една крајност во друга и ги користат двата стила во зависност од ситуацијата.

Кога работите со семејства, неопходно е да се запамети дека не само родителите влијаат на детето. Не помало влијание врз детето имаат бабите и дедовците, другите блиски и далечни роднини.

За време на адолесценцијата, децата често имаат проблеми во комуникацијата со своите родители поради наглиот тек на тинејџерските кризи. Ако семејната комуникација станува постресна од вообичаено, најлесниот начин за родителите е да се преселатна еден од стиловите опишани погоре. Во овој случај, контролата врз однесувањето на детето е или затегната, што неизбежно предизвикува протест или слабее. Опуштањето на контролата исто така може да доведе до негативни резултати. Во секој случај, неопходно е да им се препорача на родителите да им помогнат на своите деца да се наметнат, да ја почувствуваат својата сила и способности.