Меморијата, перцепцијата, формирањето концепт, решавањето проблеми, логиката и имагинацијата се сите ментални процеси кои ни помагаат да комуницираме со светот околу нас.
Овие процеси функционираат различно во различни фази од созревањето на организмот. Нивната промена, која се јавува додека детето расте, се нарекува когнитивен развој (од латинскиот cognitio - „знаење“, „сознание“) развој. Теоријата на когнитивниот развој му припаѓа на швајцарскиот психолог Жан Пијаже.
Како, според оваа теорија, е способноста на детето да размислува низ кои фази од когнитивниот развој поминува секое дете? Зошто погледот на светот на детето и на адолесцентот е толку различен од оној на возрасен?
Главни карактеристики на детското размислување
Овие процеси се повеќенасочни, но често се случуваат истовремено и се подеднакво важни за развојот на психата. Како што веруваше Пјаже, состојбата на рамнотежа помеѓу сместувањето и асимилацијата е оптимална за психата.
Фази на развој
Когнитивниот развој на детето во првата фаза трае до околу две години. Се нарекува период на сензомоторна (т.е. изградена врз основа на перцепција и движење) интелигенција. Главниот начин за доенчето да стекне знаење е да се движи во просторот и да комуницира со предмети (чувство, фаќање, фрлање итн.).
Предоперативната фаза трае од две до седум години. Детето го совлада говорот, учи да ги користи имињата на предметите, а не да ги означува со акција. Когнитивниот развој во оваа фаза носи јасен отпечаток на егоцентризам во размислувањето.
Експериментот на Пијаже со три слајдови е нашироко познат. На детето му е прикажан тродимензионален модел кој прикажува три лизгалки со различни висини. Потоа експериментаторот ја носи куклата и ја поставува така што да ги „гледа“ овие лизгалки од агол различен од оној на детето.
Друга карактеристика на когнитивниот развој во предоперативната фаза е способноста на детето да гледа само една страна од ситуацијата. Тоа е илустрирано со друг познат експеримент на Пијаже. На детето му се прикажани две чаши со иста количина течност. Потоа, додека гледа, течноста се истура во повисока чаша. Детето ќе каже дека сега има повеќе течност во оваа втора чаша, бидејќи е повисока, или во првата, бидејќи е поширока. Не може да ги земе предвид и висината и ширината во исто време.
Следува фазата на конкретни операции (трае од седум до единаесет години). Размислувањето добива независност од, но сепак не оди подалеку од конкретни ситуации (оттука и името на способноста за апстрактирање ќе дојде подоцна).
Когнитивниот развој на тинејџер од 12 до 15 години е во фаза на формални операции. Размислувањето станува апстрактно, систематско, едно лице е способно да формира и изразува претпоставки, да ги потврди или побие. Тоа е, во младоста (или подобро, дури и во фазата на транзиција кон него од детството), човекот веќе ги има сите способности на интелектот на возрасен.
Треба да се напомене: Пијаже не тврдеше дека интелектуалниот развој запира по 15 години, но во своите дела не ги разгледуваше детално карактеристиките на функционирањето на размислувањето во младоста и зрелоста, фокусирајќи се на детската интелигенција. Автор: Евгенија Бесонова
Многу деца се чувствуваат фрустрирани со учењето, им е премногу тешко, едноставно затоа што ги немаат когнитивните вештини потребни за обработка на информации. Односно оние специфични основни вештини кои обезбедуваат успешно учење. Дополнителниот обем на работа на училиште, домашните задачи или посебното внимание на недостатокот на овие вештини ја зголемува нивната фрустрација и дополнително ги зголемува нивните проблеми со читањето и тешкотиите во стекнувањето нови знаења.
Повеќето училишта не обезбедуваат доволно пари или време за индивидуализирана настава потребна за ученици со слаби когнитивни вештини. Покрај тоа, наставниците треба да ја читаат наставната програма со темпо што е тешко за овие деца да го одржат. Тие не можат да бидат во чекор со своите врсници и имаат потешкотии да учат, сè повеќе заостануваат, често станувајќи проблем доживотно.
Когнитивни фази на детскиот развој - фази на учење
Учењето е сложен процес кој се развива во фази. Се потпира на вродените способности, наследени и генетски кодирани при раѓање. Но, малкумина од нас учат со максимална ефикасност што е генетски определена. Ова е причината зошто учењето и вежбањето ја подобруваат способноста за учење и продуктивноста кај повеќето луѓе.
Развојот на нашите способности за учење напредува низ фазите на подобрување на сензорните и моторните вештини, потоа когнитивните вештини и на крајот доведува до способност за апсорпција на формални инструкции. Недостатокот во која било од фазите може да доведе до проблеми во следните зависни фази.
Училиштата, владините програми и специјалното образование се фокусираат на академската настава (највисок премин). За жал, тие ретко признаваат дека не сите деца имаат соодветно развиени когнитивни вештини неопходни за ефективно да се обработат и разберат информациите обезбедени преку академската настава. Без развој на соодветни когнитивни вештини, гранулираната академска настава и туторство не водат до подобрување на способноста за учење, а сите напори да му се помогне на ученикот да научи се трошат.
Поблискиот поглед на фазите на учење ја открива важноста од развивање на когнитивните вештини.
- Вродени способности.Човечките вродени способности се основата на процесот на учење. Тие ги претставуваат генетски определените способности и ограничувања кои ги имаме при раѓањето и кои ги наследуваме од нашите родители и предци. Моцарт сигурно имал повеќе вродени музички способности од повеќето од нас, но со вежбање, повеќето од нас можат да ги подобрат и нашите музички способности. Горните граници на нашите способности се одредени од нашите вродени способности, но колку блиску ќе се доближиме до овие горни граници одредуваат други елементи неопходни за учење.
- Сензорни и моторни вештини.Сетилните и моторичките вештини се развиваат од нашите вродени способности. Сетилните вештини вклучуваат вид, слух и допир. Тие се одговорни за примање информации. Моторните вештини се однесуваат на мускулите и движењето и вклучуваат способност за ползи, одење, трчање, пишување и зборување. Моторните вештини ги изразуваат и прикажуваат информациите добиени и обработени од нашите сетила. И сензорните и моторните вештини делумно се одредени од генетскиот код, а делумно се стекнуваат преку повторена интеракција со околината. За речиси сите луѓе, овие вештини може да се подобрат со соодветна насочена пракса. Тие се основа за спортување и свирење на музички инструменти, физикална терапија и други слични напори за подобрување на перформансите.
- Когнитивни вештини- когнитивните (когнитивни) способности ни овозможуваат да ги обработуваме сетилните информации што ги добиваме. Тие ја вклучуваат нашата способност да анализираме, проценуваме, складираме информации, потсетуваме на искуства, споредуваме и одредуваме дејства. Иако некои когнитивни вештини се вродени, повеќето од нив се учат. Доколку нивниот развој не се случи природно, се формира когнитивно оштетување, кое го намалува потенцијалот за учење и тешко се коригира без посебна и соодветна (медицинска) интервенција. Исто како сетилните и моторичките вештини, когнитивните вештини исто така може да се обучат и подобрат со правилен тренинг. Когнитивните промени може да се забележат кога траумата влијае на одредена област на мозокот. Правилната терапија често може да го „поправи“ мозокот на пациентот и, соодветно, да ја врати или подобри когнитивната функција. Ова важи и за студентите. Слабите когнитивни вештини може да се зајакнат и да се подобрат нормалните когнитивни вештини, а со тоа да се зголеми леснотијата и продуктивноста на процесот на учење.
- Перцепција на инструкции.Формалното прифаќање и следење на инструкциите е последното и најхетерогеното ниво на учење. Вклучува изучување на академски предмети како алгебра, читање, пишување - оние кои не можат да се совладаат ниту интуитивно ниту независно (во најголем дел). Овие предмети се учат преку формално образование и успешно и лесно учењето на овие предмети зависи од основните когнитивни вештини на поединецот. Базата на знаење за секој предмет може да се прошири, но без соодветна основа на ефективни когнитивни вештини кои се веќе поставени, доброто извршување може да биде фрустрирачка и тешка задача.
Когнитивните вештини може да се обучуваат и да се подобрат
Како што човекот созрева и академските задачи стануваат посложени, важно е основните вештини за решавање проблеми да се присутни и да функционираат правилно. Силните когнитивни вештини се клучот за високите академски достигнувања. Без нив, лице со попреченост во учењето или читањето не може да го достигне својот целосен потенцијал.
Ако вашето дете има потешкотии во учењето или читањето, тоа може да се должи на неразвиеност на една или повеќе основни когнитивни вештини. Ако тоа е навистина причината, тоа мора да се коригира со помош на посебни индивидуални програми за обука насочени кон надминување на „слабите точки“ специфични за секое поединечно дете, што значи дека информациите од училишната програма ќе се апсорбираат многу побрзо и подобро како резултат.
Когнитивниот развој е развој на сите видови ментални процеси како што се перцепција, меморија, формирање концепт, решавање проблеми, имагинација и логика. Теоријата на когнитивниот развој беше развиена од швајцарскиот филозоф и психолог Жан Пијаже.
Когнитивниот развој е процес на формирање и развој на когнитивната сфера, особено - перцепција, внимание, имагинација, меморија, говор, размислување.
Развој на размислување кај децата од предучилишна возраст
Размислувањето е ментален процес на одразување на реалноста, највисоката форма на човековата креативна активност. Ова е креативна трансформација на нивните субјективни слики во човечкиот ум, нивното значење и значење за да се решат вистинските противречности во околностите на животот на луѓето, да се формираат нови цели, да се откријат нови средства и планови за нивно постигнување, да се открие суштината на објективните сили. на природата и општеството.
Размислувањето е намерно користење, развивање и зголемување на знаењето, можно само доколку е насочено кон разрешување на противречности кои се објективно својствени за реалниот предмет на мислата. Во генезата на размислувањето, најважната улога игра меѓусебното разбирање на луѓето, средствата и предметите на нивните заеднички активности.
Џ.
J. Piaget пишува дека со развојот на оперативното размислување се развиваат голем број активности кои се поделени на два пола: каузалност и случајност. Од околу 3-годишна возраст, детето си поставува многу прашања и на другите околу него, од кои најчесто поставувано е „зошто“. По начинот на кој е формулиран прашањето, знаеме во каква форма и форма детето сака да го добие одговорот. Овие прашања ни покажуваат дека детето го бара значењето на одредени појави кои предизвикуваат потреба од објаснување. Во оваа фаза се појавува и анимизам: за детето сè што се движи е живо и свесно.
Мислата на детето постојано се води од потребата за оправдување, по секоја цена и прецизно. Во овој прелогичен закон го гледаме отсуството на идејата за случајност во размислувањето на децата. Џ.
Способноста за оправдување е последица на синкретизмот. Синкретизмот ја принудува секоја нова перцепција или секоја нова идеја да бара, по секоја цена, врска со она што веднаш и претходи. Врската е таа што го прави новиот комбиниран со старото, таквата врска е моментална, а гледаме случаи на оправдување, што и да е.
„Синкретизмот е производ на детскиот егоцентризам, бидејќи навиката да се размислува егоцентрично е она што го тера да избегнуваме анализи и да се задоволуваме со индивидуални и произволни шеми на целината. Во овој поглед, јасно е зошто детските оправдувања кои произлегуваат од синкретизмот имаат карактер на субјективни толкувања, па дури и се слични на патолошки толкувања, што претставуваат враќање на примитивните начини на размислување.
Децата на оваа возраст се карактеризираат со концентрација (концентрација) на една, најзабележлива карактеристика на некој предмет и занемарување во расудувањето на другите негови карактеристики. Детето обично се фокусира на состојбите на некоја работа и не обрнува внимание на трансформациите (или, ако прави, многу му е тешко да ги разбере) кои ја пренесуваат од една состојба во друга.
J. Piaget пишува и за неповратноста на размислувањето на детето, што ни ја објаснува природата на нивното трансдуктивно размислување. Трансдукцијата е расудување кое оди од посебно во посебно, без генерализации и без логичка задолжителност. Расудувањето на децата не оди од општото кон индивидуалното и не од индивидуалното кон општо, туку од индивидуалното кон индивидуалното и од посебното кон посебното. Секоја ставка има посебно објаснување.
Фазата до 7-8 години ја нарекува Ј. Пијаже „стадиум на чиста трансдукција“.
Истражувањето на Пјаже покажа дека децата во предоперативната фаза немаат разбирање за зачувувањето на волуменот, масата, количината и бројот, како и другите физички својства на предметите; ова делумно се објаснува со неповратноста и централизацијата.
За когнитивниот развој од социјална перспектива, учеството на детето во игри и други активности, насочени од постари деца или возрасни, е многу важно.
Е.А. Сокорумова, исто така, забележува дека размислувањето на детето од предучилишна возраст се развива од визуелно-акционо, а потоа визуелно-фигуративно во вербално-логично, кое почнува да се формира кон крајот на предучилишната возраст. Вербално-логичкото размислување претпоставува способност да се работи со зборови и да се разбере логиката на расудувањето.
Значи, предоперативното размислување на бебињата е различно од размислувањето на другите деца и возрасни; негови карактеристични манифестации се анимизам, материјализација и егоцентризам. Меѓу ограничувањата на предоперативното размислување се конкретноста, неповратноста, централизацијата и незрелите концепти за време, простор и причинско-последични односи.
И покрај чудната детска логика, децата од предучилишна возраст можат правилно да размислуваат и да решаваат доста сложени проблеми. Од нив под одредени услови може да се добијат точни одговори. Пред сè, детето треба да има време да се сети на самата задача. Покрај тоа, тој мора да ги замисли условите на задачата, и за ова мора да ги разбере. Затоа, важно е да се формулира задачата на таков начин што ќе биде разбирлива за децата. Најдобар начин да се постигне правилна одлука е да се организираат постапките на детето така што тој ќе донесе соодветни заклучоци врз основа на сопственото искуство.
Во поволни услови, кога дете од предучилишна возраст решава проблем што му е разбирлив и интересен и истовремено забележува факти што му се разбирливи, може логички правилно да расудува.
Во предучилишна возраст, поради интензивниот развој на говорот, концептите се совладуваат. Иако тие остануваат на секојдневно ниво, содржината на концептот почнува сè повеќе да одговара на она што повеќето возрасни лица го ставаат во овој концепт. Децата почнуваат подобро да ги користат концептите и да работат со нив во нивните умови.
До крајот на предучилишната возраст се појавува тенденција за генерализирање и воспоставување врски. Нејзината појава е важна за понатамошен развој на интелигенцијата, и покрај фактот што децата често прават незаконски генерализации, недоволно земајќи ги предвид карактеристиките на предметите и појавите, фокусирајќи се на светли надворешни знаци.
Развој на меморија кај деца од предучилишна возраст
Меморијата е паметење, зачувување и последователна репродукција од страна на поединецот на неговото искуство. Физиолошката основа на P. е формирање, зачувување и ажурирање на привремени врски во мозокот. Привремените врски и нивните системи се формираат кога дејството на дразбите на сетилните органи е во непосредна близина во времето и кога поединецот има ориентација, внимание и интерес за овие дразби.
З.М. Истомина пишува дека во постарата предучилишна возраст (5 и 6 години) се случува премин од неволно сеќавање во почетните фази на доброволно меморирање и потсетување. Во исто време, постои диференцијација на посебен вид на дејства кои одговараат на целите за паметење и потсетување што се поставени за децата. Активната идентификација и свесноста на детето за мнемоничките цели се јавуваат во присуство на соодветни мотиви.
Е.А. Сорокумова истакнува дека ако визуелно-емоционалната меморија доминира кај децата од рана предучилишна возраст (музички надарените деца имаат и добро развиена аудитивна меморија), тогаш кај постарите деца од предучилишна возраст се појавуваат првите знаци на семантичко меморирање.
Според студиите опишани од И.М. Истомина, ова се должи на фактот што процесот на меморирање се формира до крајот на предучилишната возраст, односно на возраст од 6-7 години. Се карактеризира со обиди да се формираат ментални логички врски помеѓу меморирани зборови. Постоењето на такви врски, пред сè, укажува на самата природа на репродукцијата. За време на репродукцијата, детето го менува редоследот на предметите што му се именувани и ги комбинира според нивната намена. Првично, методите на меморирање, како и методите на потсетување, се многу примитивни и сè уште недоволно специјализирани. Детето ги зема од оние дејствија што веќе ги поседува. Тоа се методи како, на пример, повторување на нарачка по возрасен или враќање на детето во процесот на запомнување на врските што веќе ги репродуцирал.
Потрагата на детето по начини и техники на меморирање и сеќавање отвора нова, многу важна можност за едукација на неговата доброволна меморија: да го научи како да меморира и да се сеќава. Почнува вистински да прифаќа упатства што да прави и ги следи тие упатства.
Предучилишното детство е најповолна возраст за развој на меморијата. Како што истакна Л.С. Виготски, меморијата станува доминантна функција и оди долг пат во процесот на нејзиното формирање. Ниту пред, ниту после овој период детето не се сеќава на најразновидните материјали со таква леснотија. Сепак, меморијата на детето од предучилишна возраст има голем број специфични карактеристики.
Кај помладите деца од предучилишна возраст, меморијата е неволна, но до средношколска возраст почнува да се формира доброволна меморија. Главниот пат на развој на доброволната меморија се јавува во следните возрасни фази.
Во предучилишна возраст, меморијата е вклучена во процесот на формирање на личноста. Интензивниот развој и вклучување на меморијата во процесот на формирање на личноста ја одредува нејзината позиција како доминантна функција во предучилишната возраст. Развојот на меморијата е поврзан со појавата на стабилни фигуративни идеи кои го носат размислувањето на ново ниво.
Дополнително, со развојот на меморијата се поврзува и самата способност за расудување (асоцијации, генерализации и сл., без разлика на нивната валидност) што се појавува во предучилишна возраст. Развојот на меморијата одредува ново ниво на развој на перцепцијата (повеќе за ова ќе се дискутира подолу) и други ментални функции.
Промените во меморијата со возраста вклучуваат, пред сè, зголемување на брзината на учење и зголемување на капацитетот на меморијата. Но, најзначајните промени како што се развива детето се случуваат во квалитативните карактеристики на неговата меморија.
Од суштинско значење за карактеристиките на меморијата во детството е развојот на неговата значајност. Во процесот на меморирање, децата од предучилишна и основно училишна возраст не се потпираат на апстрактно-логички односи меѓу концептите, кои служат како суштинска поддршка за меморирање кај возрасните, туку на визуелно воочени врски меѓу појавите и предметите.
Развој на внимание кај деца од предучилишна возраст
Внимание е процес и состојба на подесување на субјектот за да се согледаат приоритетните информации и да се извршат зададените задачи. Теоретски и оперативно, вниманието се карактеризира со ниво (интензитет, концентрација), волумен, селективност, брзина на префрлување (движење), времетраење и стабилност.
На оваа возраст се подобрува и вниманието на децата од предучилишна возраст. Кај помладата предучилишна возраст преовладува неволното внимание предизвикано од надворешно привлечени предмети, настани и луѓе, додека кај постарото предучилишна возраст се манифестира способност за доброволно концентрирање на вниманието, особено ако тоа е регулирано со говор.
С.Л. Рубенштајн забележува дека по 3-годишна возраст, нивото на стабилност на вниманието на детето нагло се зголемува и покажува релативно високо ниво до 6-тата година, што е еден од показателите за подготвеноста на детето за училиште. Растргливоста на 2-4 годишно дете е 2-3 пати поголема од расеаноста на дете од 4-6 години.
Развој на имагинација кај деца од предучилишна возраст
Имагинацијата е универзална човечка способност да конструира нови холистички слики на реалноста преку обработка на содржината на постојното практично, сетилно, интелектуално и емоционално-семантичко искуство. Имагинацијата е начин како човекот да ја совлада сферата на можната иднина, давајќи ѝ на својата активност карактер на поставување цели и дизајн, благодарение на што се издвојуваше од „царството“ на животните. Како психолошка основа на креативноста, културата обезбедува и историско создавање на културните форми и нивниот развој во онтогенезата.
Во психологијата, имагинацијата се смета како посебен ментален процес заедно со перцепцијата, меморијата, вниманието итн. Во исто време, нагласена е неговата клучна функција во генерирање и структурирање на сликата за светот. V. го одредува текот на специфичните когнитивни, емоционални и други процеси, што ја сочинува нивната креативна природа поврзана со трансформацијата на предметите (во фигуративна и семантичка смисла), предвидувањето на резултатите од соодветните дејства и изградбата на општите шеми на второто . Ова ја наоѓа својата манифестација во феномените на „емоционално исчекување“ (А.В. Запорожец), „продуктивна перцепција“ (В.П. Зинченко), во генезата на одредени форми на моторна активност (Н.А. Бернштајн) итн.
Имагинацијата е фигуративна конструкција на содржината на концептот на објектот уште пред да се формира самиот овој концепт. Содржината на идната мисла е фиксирана од имагинацијата во форма на некоја значајна, општа тенденција во развојот на интегрален објект. Човек може да ја сфати оваа тенденција како генетски модел само преку размислување.
Во предучилишна возраст, има брз развој на имагинацијата од репродуктивна - на почетокот, до креативна и трансформативна на крајот од овој период. Имагинацијата се развива во играта и на почетокот е неразделна од перцепцијата на предметите и игривите дејства со нив. Формирана во игра, имагинацијата се движи во други видови активност на детето од предучилишна возраст: цртање, моделирање, пишување бајки и песни.
Л.С. Виготски директно укажува на појавата на имагинацијата од самата суштина на играта, а не како последица на манифестацијата на карактеристиките на однесувањето на детето во неа.
О.М. Дјаченко, анализирајќи ги индивидуалните карактеристики на детската имагинација, ги подели на два вида: „когнитивни“ и „емоционални“.
„Главната задача на „когнитивната“ имагинација е специфичен одраз на законите на објективниот свет, надминување на противречностите што се појавија во идеите за реалноста, комплетирање и разјаснување на холистичката слика на светот. (Со негова помош, детето може или креативно да ги совлада обрасците и значењето на човековите постапки (цел, комуникација) или, тргнувајќи од индивидуалните впечатоци за реалноста, да изгради холистичка слика за некој настан или феномен). „Емотивната“ имагинација на детето се јавува во ситуации на противречност помеѓу неговата слика за „јас“ и реалноста, во такви случаи, таа станува еден од механизмите за конструирање на сликата „јас“. Во исто време, од една страна, имагинацијата може да врши регулаторна функција во процесот на асимилација на нормите и значењето на општественото однесување. Од друга страна, може да се смета како заштитен механизам на поединецот, кој функционира на два главни начини: 1) преку повеќекратно променливо претставување на трауматските влијанија, во чиј процес може да има начини за решавање на конфликтни ситуации;
2) преку создавање на имагинарна ситуација која ја ослободува тензијата од фрустрација.
Развој на перцепција кај деца од предучилишна возраст
Перцепција – Ова:
1. Субјективна слика на објект, феномен или процес што директно влијае на анализаторот или системот на анализатори.
2. Сложениот психофизиолошки процес на формирање на перцептивна слика. Понекогаш терминот V. означува систем на дејства насочени кон запознавање со објект кој влијае на сетилата, односно сетилно-истражувачка активност на набљудување.
Во текот на животот на една личност, перцепцијата поминува низ сложен пат на развој. Развојот на перцепцијата се јавува особено интензивно во првите години од животот на детето. Промените во перцепцијата кај децата од предучилишна возраст се јавуваат во врска со развојот на различни видови детски активности (игра, визуелна, конструктивна и елементи на трудот и образованието). (речник)
На предучилишна возраст, благодарение на појавата на потпирање на минатото искуство, станува повеќеслојна. Покрај чисто перцептивната компонента, таа вклучува широк спектар на врски помеѓу согледаниот предмет и околните објекти и феномени со кои детето е запознаено од неговото претходно искуство. Постепено, перцепцијата почнува да се развива - влијание врз перцепцијата на сопственото искуство. Со возраста, улогата на аперцепцијата постојано се зголемува. Во зрелоста, различни луѓе, во зависност од нивното животно искуство и поврзаните лични карактеристики, честопати ги перцепираат истите работи и појави на сосема различни начини.
Во врска со појавата и развојот на аперцепцијата во предучилишна возраст, перцепцијата станува значајна, намерна и аналитичка. Истакнува доброволни акции - набљудување, испитување, пребарување.
Појавата на стабилни фигуративни идеи во предучилишна возраст доведува до диференцијација на перцептивните и емоционалните процеси. Емоциите на детето се поврзуваат главно со неговите идеи, како резултат на што перцепцијата го губи својот првично афективен карактер.
Говорот има значително влијание врз развојот на перцепцијата во овој момент - фактот дека детето почнува активно да ги користи имињата на квалитетите, карактеристиките, состојбите на различни предмети и односите меѓу нив. Со именување на одредени својства на предмети и појави, тој на тој начин ги идентификува овие својства за себе; со именување на предмети, ги одвојува од другите; одредувајќи ги нивните состојби, врски или дејствија со нив, ги согледува и разбира вистинските односи меѓу нив.
Специјално организираната перцепција придонесува за подобро разбирање на појавите. На пример, детето адекватно ја разбира содржината на сликата ако возрасните даваат соодветни објаснувања, помагаат да се испитаат деталите во одредена секвенца или изберете слика со посебен состав што ја олеснува перцепцијата. Во исто време, фигуративниот принцип, кој е многу силен во овој возрасен период, често го спречува детето да донесе правилни заклучоци за она што го набљудува. Општо земено, кај децата од предучилишна возраст перцепцијата и размислувањето се толку тесно поврзани што зборуваат за визуелно-фигуративно размислување, кое е најкарактеристично за оваа возраст.
Развој на говор кај деца од предучилишна возраст
Говорот е историски воспоставена форма на комуникација меѓу луѓето преку јазикот. Говорната комуникација се врши според законите на даден јазик, кој е систем на фонетски, лексички, граматички и стилски средства и правила на комуникација. Говорот и јазикот сочинуваат сложено дијалектичко единство. Говорот се изведува според правилата на јазикот, а во исто време, под влијание на голем број фактори (барањата на општествената практика, развојот на науката, меѓусебното влијание на јазиците итн.) се менува и го подобрува јазикот.
Во предучилишното детство, долгиот и сложен процес на усвојување говор во голема мера е завршен. До 7-годишна возраст, јазикот станува средство за комуникација и размислување на детето, како и предмет на свесно проучување, бидејќи учењето за читање и пишување започнува како подготовка за училиште. Според психолозите, јазикот на детето навистина станува мајчин.
Звучната страна на говорот се развива. Помладите деца од предучилишна возраст почнуваат да ги сфаќаат особеностите на нивниот изговор. Но, тие сè уште ги задржуваат своите претходни начини на перцепција на звуците, благодарение на што ги препознаваат неправилно изговорените зборови на децата. Подоцна, се формираат суптилни и диференцирани звучни слики на зборови и поединечни звуци, детето престанува да ги препознава неправилно изговорените зборови, тој и правилно слуша и зборува. До крајот на предучилишната возраст, процесот на фонемски развој е завршен.
Вокабуларот на говорот рапидно расте. Како и во претходната возрасна фаза, тука има големи индивидуални разлики: некои деца имаат поголем речник, други имаат помалку, што зависи од нивните услови за живеење, од тоа како и колку блиските возрасните комуницираат со нив. Да ги дадеме просечните податоци според В. Стерн: на 1,5 години детето активно користи околу 100 зборови, на 3 години - 1000-1100, на 6 години - 2500-3000 зборови.
Се развива граматичката структура на говорот. Децата учат суптилни обрасци на морфолошки ред (структура на зборови) и синтаксички ред (структура на фрази). Дете од 3-5 години не само што активно го совладува говорот - тој креативно ја совладува лингвистичката реалност. Тој правилно ги сфаќа значењата на зборовите „возрасни“, иако понекогаш ги користи на оригинален начин и ја чувствува врската помеѓу промените во зборот, неговите поединечни делови и промените во неговото значење. Зборовите создадени од самото дете според законите на граматиката на неговиот мајчин јазик се секогаш препознатливи, понекогаш многу успешни и секако оригинални. Оваа детска способност да формираат зборови самостојно често се нарекува создавање зборови.
Фактот што детето ги совладува граматичките форми на јазикот и стекнува голем активен речник му овозможува да премине на контекстуален говор на крајот од предучилишната возраст. Тој може да прераскаже приказна или бајка што ја прочитал, да опише слика и јасно да ги пренесе своите впечатоци од она што го видел на другите. Тоа не значи дека неговиот ситуациски говор целосно исчезнува. Тоа опстојува, но главно во разговори на секојдневни теми и приказни за настани кои имаат силен емотивен призвук за детето.
Во предучилишна возраст, детето ги совладува сите форми на орален говор карактеристични за возрасните. Има детални пораки - монолози, приказни. Во нив, тој им ги пренесува на другите не само новите работи што ги научил, туку и своите размислувања за оваа работа, неговите планови, впечатоци и искуства. Во комуникацијата со врсниците, се развива дијалошки говор, вклучувајќи инструкции, евалуација, координација на играчките дејства итн. Егоцентричниот говор му помага на детето да ги планира и регулира своите постапки. Во монолозите што си ги изговара, ги кажува тешкотиите со кои наишол, создава план за следните дејства и дискутира за начините за завршување на задачата.
Употребата на нови форми на говор и преминот кон детални изјави се одредени од новите комуникациски задачи со кои се соочува детето во овој возрасен период. Целосната комуникација со другите деца се постигнува токму во овој момент, таа станува важен фактор во развојот на говорот. Како што знаеме, комуникацијата со возрасните продолжува да се развива, кои децата ги доживуваат како ерудити, способни да објаснат сè и да раскажат за сè во светот. Благодарение на комуникацијата наречена М.И. Лисина е неситуациска и когнитивна, вокабуларот се зголемува и се учат правилните граматички структури. Но, не е само тоа. Дијалозите стануваат покомплексни и позначајни, детето учи да поставува прашања на апстрактни теми, а во исто време да размислува - да размислува гласно.
Ова дело ја испитува возраста од 6-7 години - периодот во кој се случува крајот на градинката и, во некои случаи, почетокот на школувањето. Оваа возраст изгледа интересна во однос на структурните карактеристики и функции на мозокот.
Во повеќето теории за човековиот развој, првото место им се дава на фазите низ кои детето, а потоа и адолесцентот, мора да помине пред да достигне зрелост.
Многу шеми се предложени за да се опише менталниот развој. Некои автори го гледаат овој развој како континуирана и непроменлива низа од фази, од кои секоја е подготвена од претходната и за возврат ја подготвува следната. Ова е, особено, теоријата на Пијаже. Други автори, како што е Валон, ги гледаат фазите на менталната еволуција на детето како наизменична низа на реорганизации, вклучително и потиснување или додавање на одредени функции во одредени моменти. Подолу ќе ја опишеме секоја од овие теории за човечкиот когнитивен развој и ќе се обидеме да откриеме како тие се разликуваат и како се слични.
Фази на ментален развој на дете и адолесцент
Периоди на интелектуален развој (според Пијаже)
Да потсетиме дека Пјаже разликува три главни фази на интелектуалниот развој на детето: фаза на сензомоторен развој (од раѓање до 2 години), фаза на конкретни операции (од 2 до 11 или 12 години) и фаза на формални операции (од 12 или 13 години).
Сензоримоторна фаза.Ова е фаза во која детето ги совладува своите сетилни и моторни способности. Слуша, гледа, вика, удира, се гужва, се наведнува, фрла, турка, влече, истура... Значи, врз основа на наследните механизми (рефлекси и сетилни процеси) и првите моторни вештини, малку по малку, различни дејства се поврзани едни со други, што генерира нови средства за постигнување одредени цели.
Сензомоторната фаза вклучува шест подфази, од кои секоја одговара на организацијата на сложените движења („шеми“, види Поглавје 8).
1. Вродени рефлекси(1 месец од животот) - цицање, фаќање итн. Тие се предизвикани од надворешни дразби и како резултат на повторување стануваат се поефикасни.
2. Моторни вештини(од 1 до 4 месеци) се формираат како условени рефлекси како резултат на интеракцијата на детето со околината (движења на цицање при поглед на шише со брадавица, фаќање за ова шише итн.).
3. Кружни реакции(од 4 до 8 месеци) се формираат поради развојот на координацијата помеѓу перцептивните системи и моторните кола (фаќање за јаже, предизвикување тресење на штракаат, за да се штрака и сл.).
Ориз. 10.8. Во осмиот месец детето развива идеја за постојаноста (постојаноста) на некој предмет и ја заобиколува пречката за да го извади предметот скриен од неговиот поглед.
4. Координација на средствата и целите(од 8 до 12 месеци) им дава сè поголема намерност на постапките на детето во очекување на постигнување на целта (поместување на раката на експериментаторот подалеку за да се скрие куклата зад неа, итн.).
5. Откривање на нови средства(од 12 до 18 месеци) се случува случајно, но предизвикува детето да формира врска помеѓу неговите постапки и нивните резултати (со повлекување на тепихот кон вас, можете да добиете кукла што лежи на него и сл.).
6. Измислување на нови средства(од 18 до 24 месеци) - прва манифестација на интернализирана мисла (како на пр увид)како резултат на комбинација на веќе постоечки шеми за изнаоѓање оригинално решение за некој проблем (барање средство за отворање на кибритната кутија за да се извлече бонбоната скриена во неа или да се вметне долг метален синџир во него итн.).
Фаза на конкретни операции.Во оваа фаза постои постепен интериеризацијадејствија и нивна трансформација во операции,дозволувајќи му на детето да споредува, оценува, класифицира, рангира, брои, мери, итн. Така, кога се занимава со конкретни работи, детето открива дека она што штотуку го изградил може да се уништи, а потоа повторно да се создаде во иста или во некоја друга форма . Со други зборови, детето учи дека постои одреден тип на дејство што реверзибилнаи може да се интегрира во општи структури, а тоа му овозможува да работи со категории како што се количина, големина, број, капацитет, тежина, волумен итн. Детето, сепак, ги совладува овие структури само како резултат на долгиот напредок од предоперативното ниво на развој до второто ниво на конкретни операции.
1. Предоперативно ниво(од 2 до 5 години) ја претставува првата фаза на интернализација на акциите. Се карактеризира со развој симболично размислување,дозволувајќи му на детето да замисли предмети или стимули користејќи ментални слики и да ги означи со имиња или симболи наместо со директни дејства * (види документ 10.2).
* Mireille Mathieu (1986) од Универзитетот во Монтреал ги подложи младите шимпанза на тестови кои им овозможија да го опишат нивниот „когнитивен развој“ во однос на концептот на Пијаже. Како резултат на долгогодишни набљудувања, истражувачот покажа дека младенчињата на „човечки братучеди“ во однос на сензомоторниот развој се околу 6 месеци пред човечките доенчиња на возраст од 18-24 месеци. Но, ако за второто, надминувањето на оваа фаза значи само еден вид отскочна даска до фазата на конкретни операции, тогаш младите шимпанза засекогаш се „заглавени“ на предоперативното ниво. Најмногу што може да направи шимпанзото е да имитира дејствија без да има поим за нив, но никогаш нема да може да се „преправа“, додека детето кое го достигнало нивото на симболично размислување може да го направи тоа веќе во третата година од животот. .
Ориз. 10.9. Во фаза на конкретни операции, детето стекнува способност да класифицира и распоредува предмети и слики. Ова е време на „собирање“.
Меѓутоа, операциите што детето се обидува да ги изврши во овој момент се ограничени од сè уште претесниот опсег на размислување и неговиот егоцентричен карактер. На оваа возраст, се чини дека детето не може истовремено да разгледува различни аспекти на дадена ситуација. На пример, во експериментот со колбас од пластелин опишан во труд 2.11, детето е фокусирано на неговата должина и таквото центрирање го спречува да ја направи потребната компензација („Колбасот е подолг, но е потенок“), што би овозможило тој да зборува за истиот волумен на колбасот и топката. Егоцентризмот на детето, кој го спречува да гледа на светот од гледна точка поинаква од неговата, го води, на пример, до следниов воз на размислување: „Обично, ако нешто е подолго, тогаш е поголемо“.
2. Првото ниво на конкретни операции (од 5-6 до 7-8 години) се постигнува кога детето ќе стане способно да разбере дека две карактеристики на објектот, на пример, обликот и количината на супстанцијата, не зависат од секоја друго (фактот што колбасот е долг и тенок, не влијае на количината на пластелин од која е направена). Ова е идејата за зачувувањеНекои карактеристики на објектот веќе се прошируваат на материјалот од кој е направен, на неговата должина, а потоа, на следното ниво на развој, на неговата маса и волумен. Во овој временски период, детето стекнува способност да ги распоредува предметите во низа (на пример, по редослед на намалување) и да ги класифицира (учи да ги класифицира сините предмети како сини, птиците како птици итн.).
3. На второто ниво на конкретни операции (од 8 до 11 години), покрај идејата за зачувување на масата и волуменот *, детето добива и идеја за време и брзина, како и мерења користејќи стандард. На крајот на овој период, детето, покрај тоа, сè повеќе ги разбира односите помеѓу карактеристиките на предметите; ова му овозможува да организира предмети во просторот, да решава проблеми со перспектива или едноставни физички проблеми и да го посочува патот до логичното размислување карактеристично за адолесцентите и возрасните.
* Дури и многу тинејџери и возрасни паѓаат во следнава замка: „Што е полесно да се носат 10 километри - 10 кг пердуви или 10 кг олово?“; на ист начин се двоумат кога одговараат на прашањето: што ќе се случи со нивото на кафе во шолјата откако ќе се стави парче шеќер таму и откако ќе се раствори?
Формална оперативна фаза(од 11-12 до 14-15 години). Во оваа фаза, менталните операции може да се извршат без никаква специфична поддршка. Како што беше прикажано во поглавје 8 и труд 8.6, ова е всушност прашање на апстрактно размислување, кое функционира преку хипотези и дедукции.
Како што нагласуваат Дроз и Рахми (1972), работата на Пјаже е посветена речиси исклучиво на проучувањето на развојот на когнитивните структури и го остава во сенка прашањето за поврзаноста помеѓу сознанието и афективната сфера. Во концептот на Пијаже, детето се појавува како изолирано суштество, социјализирано по долг период на егоцентризам само поради потребата да споделува со другите луѓе „објективни средства за мерење на нештата и опишување на односите меѓу нив“ (Wallon, 1959). Според Ваљон, напротив, детето е осудено суштество од раѓање до социјализација поради неговата неспособност да направи нешто самостојно. Како што заклучува еден од следбениците на Валон (Зацо, 1973), уште од првите месеци од животот детето е во „блиска врска, во симбиоза со неговата мајка“. Понатамошните фази на развој како резултат на интеракцијата на детето со другите луѓе сочинуваат низа преуредувања, додатоци и подобрувања во кои моторните акти, афективните реакции и говорот играат главна улога.
* Советскиот психолог Виготски (1978) исто така ја забележува важната улога на другите луѓе во когнитивниот развој на детето.
Последователни фази од детството (според Валон)
Иако Валон не го препознава постоењето на единствен ритам на развој за сите деца, сепак, според него, постојат периоди, од кои секој се карактеризира со „свои карактеристики, своја специфична ориентација и претставува единствена фаза во развојот на детето“.
Ориз. 10.10. Францускиот лекар и психолог Анри Валон (1879-1962). Спровел важни истражувања на полето на развојот на детето, чии резултати се претставени во неговите две главни книги: Потеклото на карактерот (1934) и Потеклото на мислата (1945).
1. Импулсивна фаза(до 6 месеци) - фаза на рефлекси кои автоматски се развиваат како одговор на иритација. Со текот на времето, овие рефлекси сè повеќе го отстапуваат местото на контролираните движења и новите облици на однесување, главно поврзани со исхраната.
2. Емоционална фаза(од 6 до 10 месеци) се карактеризира со акумулација на репертоар на емоции (страв, лутина, радост, одвратност и сл.), овозможувајќи му на детето да воспостави блиски контакти со околната социјална средина. Емоциите, како што се насмевката или плачењето, претставуваат вистински „пред-јазик“ со кој детето може да ја зголеми ефикасноста на неговите гестови, како и да ги предвиди реакциите на другите луѓе.
3. Сензоримоторна фаза(10 до 14 месеци) го означува почетокот практично размислување.Благодарение на зајакнувањето на врската помеѓу движењата и добиените перцептивни ефекти, детето почнува сè повеќе да одговара на работите со гестови насочени кон него. Кружните форми на активност (кога, на пример, „гласот го изострува увото, а увото му дава флексибилност на гласот“) придонесуваат за напредок во препознавањето на звуците, а потоа и на зборовите.
4. Проективна фаза(од 14 месеци до 3 години) се поврзува со развојот на одење, а потоа и говор; детето стекнува способност да го истражува светот околу него и да влијае на предметите, чии имиња ги учи истовремено со нивните својства. На тој начин детето станува се понезависно во однос на предметите, кои сега може да ги турка, влече, натрупува и класифицира во различни категории. Таквата независност му овозможува на детето да ги диверзифицира своите односи со другите и придонесува за самоафирмација на поединецот.
5. Персонална фаза(од 3 до 6 години) вклучува три периоди кои се карактеризираат со развој на независноста на детето и збогатување на неговото сопствено „јас“.
На тригодишна возраст започнува период на опозиција.Ова е време на развој на „јас“. Детето учи да се разликува од другите и во исто време стекнува сè поголема способност да разликува предмети по форма, боја или големина.
На четири години детето си го знае името и презимето, возраста и домот. Ова е периодот нарцизам,кога настојува да се прикаже во поволно светло. Детето се набљудува себеси и ги следи своите постапки, упорно во извршувањето на задачата поставена за себе. Во исто време, неговата перцепција на предметите станува сè поапстрактна, што му овозможува да разликува линии, насоки, позиции и графички симболи.
На петгодишна возраст вниманието кое детето го покажува кон себе и кон светот околу него го доведува до периодот имитација,при што детето учи да игра улога и за себе измислува херој. Меѓутоа, во текот на оваа фаза размислувањето на детето е означено синкретизам,тој ја дешифрира оваа или онаа ситуација со кој било детал или со збир на детали, меѓу кои не е во состојба да воспостави причинско-последична врска (види документ 10.2).
6. Фаза на обука(од 6 до 12-14 години) - фаза кога детето се врти да се соочи со надворешниот свет. Размислувањето на детето станува пообјективно, што помага да се продлабочи неговото знаење за нештата, нивните својства и примени. Тој се запознава со комбинациите и категориите не само на предмети, туку и на различни форми на активност (на училиште, дома, за време на игри итн.), во кои тој малку по малку почнува да учествува. На тој начин, развојот на детето е придружен со зголемување на неговата независност.
7. Вклучено фази на пубертетвниманието на тинејџерот повторно е насочено кон сопствената личност и потребите на сопственото „јас“. Оваа пресвртница го турка детето да бара уште поголема независност и оригиналност, а исто така му ги отвора очите за значењето на нештата и законите што ги регулираат. Така тинејџерот ја развива способноста за расудување и поврзување на апстрактни концепти.
Значи, гледаме дека разликите помеѓу концептите на Пијаже и Валон главно се однесуваат на пристапот кон когнитивниот развој на детето. Ако Пијаже се обидува да ги разбере начините на кои детето го постигнува размислувањето на возрасен, тогаш Валон се фокусира на формирање на однесување и личност, сметајќи ги когнитивните способности само како една од компонентите на овој процес. Покрај тоа, Пјаже, со својот карактеристичен биологизам, се обидува да ги расветли општите закони кои го регулираат развојот на организмот во неговиот континуиран стремеж за рамнотежа, додека Валон инсистира на сложеноста на текот на развојот, поради постојаната интеракција помеѓу поединецот и социјалната средина околу него.
Когнитивен развој (од англискиот Когнитивен развој) - развој на сите видови ментални процеси, како што се перцепција, меморија, формирање концепт, решавање проблеми, имагинација и логика. Теоријата на когнитивниот развој ја разви швајцарскиот филозоф и психолог Жан Пијаже. Неговата епистемолошка теорија обезбеди многу основни концепти во областа на развојната психологија и го истражува растот на интелигенцијата, што, според Пијаже, значи способност попрецизно да го рефлектираме светот околу нас и да вршиме логички операции на сликите на концептите што произлегуваат во интеракцијата. со надворешниот свет. Теоријата ја разгледува појавата и изградбата на шеми - шеми за тоа како се перципира светот - за време на „развојната фаза“, време кога децата учат нови начини на претставување информации во мозокот. Теоријата се смета за „конструктивистичка“ во смисла дека, за разлика од нативистичките теории (кои го опишуваат когнитивниот развој како расплет на вроденото знаење и способности) или емпиристичките теории (кои го опишуваат когнитивниот развој како постепено стекнување знаење преку искуство), таа тврди дека ние самите ги конструираме нашите когнитивни способности преку нашите сопствени акции во околината.
Фази на развој на интелигенција (Ј. Пијаже)
Според теоријата за интелигенција на Жан Пијаже, човечката интелигенција поминува низ неколку главни фази во нејзиниот развој. Од раѓање до 2 години продолжува периодот на сензомоторна интелигенција; од 2 до 11 години - периодот на подготовка и организација на конкретни операции, во кои се под-период на предоперативни идеи (од 2 до 7 години) и потпериод на конкретни операции (од 7 до 11 години). истакнати; Од 11 до приближно 15 години трае периодот на формални операции.
Период на сензомоторна интелигенција (0-2 години)
Од раѓање до две години, постепено се развива организацијата на перцептивни и моторни интеракции со надворешниот свет. Овој развој оди од ограничен од вродени рефлекси до поврзаната организација на сензомоторните дејства во однос на непосредната околина. Во оваа фаза можни се само директни манипулации со нештата, но не и дејства со симболи и идеи на внатрешен план.
Периодот на сензомоторна интелигенција е поделен на шест фази:
1. Прва фаза (0-1 месец)
На оваа возраст, способностите на детето се практично ограничени со вродени рефлекси.
2. Втора фаза (1-4 месеци)
Под влијание на искуството, рефлексите почнуваат да се трансформираат и да се координираат едни со други. Се појавуваат првите едноставни вештини (примарни кружни реакции). „На пример, кога детето постојано го цица прстот, веќе не како резултат на случаен контакт со него, туку поради координација на раката и устата, ова може да се нарече стекнато сместување“.
3. Трета фаза (4-8 месеци)
Дејствата на детето добиваат поизразен фокус на предмети и настани што постојат надвор и независно од него. Преку повторувањето, движењата се консолидираат, првично случајни, што доведува до промени во надворешната средина кои се интересни за детето (секундарни кружни реакции). Се појавува „моторно препознавање“ на познати предмети, што се изразува во фактот дека „детето, соочено со предмети или сцени кои вообичаено ги активираат неговите секундарни кружни реакции, е ограничено на давање само скица на обични движења, но всушност не и нивно изведување. ”
4. Четврта фаза (8-12 месеци)
Способноста да се координираат секундарните кружни реакции се јавува, комбинирајќи ги во нови формации во кои една акција (на пример, отстранување на пречка) служи како средство што овозможува да се изврши друга - цел - акција, што значи појава на несомнено намерно акции.
5. Петта фаза (12-18 месеци)
Детето повеќе не користи само дејствија што му се познати како средства за постигнување цели, туку може и да бара и да најде нови, менувајќи ја акцијата што му е веќе позната и забележувајќи ја разликата во резултатот; Пијаже ова го нарекува „откривање на нови средства за постигнување цел преку активно експериментирање“. Односно, овде не се јавуваат само нови координации на дејства-средства и акции-цели познати на детето, туку и нови дејствија-средства.
6. Шеста фаза (по 18 месеци)
За разлика од претходната фаза, овде детето веќе е способно да открива нови дејства и средства не преку експериментирање, туку преку внатрешна, ментална координација - внатрешно експериментирање.
Период на подготовка и организација на специфични операции (2-11 години)
Под-период на предоперативни идеи (2-7 години)
Овде се прави премин од сензомоторни функции кон внатрешни - симболички, односно кон дејствија со идеи, а не со надворешни предмети. Симболичката функција е „способност да се разликува ознаката од означеното и, како резултат на тоа, способноста да се користи првото за да се запамети или да се укаже на второто“. Во детството, иако детето може да го согледа сетилниот сигнал како знак на настан што ќе го следи, тој не е во состојба внатрешно да го репродуцира знакот на настан што всушност не се перцепира, што не е специфичен дел од овој настан.
Концептите наречени предконцепти во оваа фаза се фигуративни и конкретни, тие не се однесуваат на поединечни предмети или класи на нешта и се поврзани едни со други преку трансдуктивно расудување.
Егоцентризмот на детето се изразува во неможноста да се погледне на сопствената гледна точка однадвор, како еден од можните. Детето не е во состојба да го направи процесот на своето размислување предмет на своето размислување, да размислува за своите мисли. Тој не се обидува да го поткрепи своето размислување или да бара противречности во нив.
Децата на оваа возраст се карактеризираат со концентрација (концентрација) на една, најзабележлива карактеристика на некој предмет и занемарување во расудувањето на другите негови карактеристики.
Детето обично се фокусира на состојбите на некоја работа и не обрнува внимание на трансформациите (или, ако прави, многу му е тешко да ги разбере) кои го пренесуваат од една состојба во друга.
Под-период на специфични операции (7-11 години)
Уште во фазата на предоперативни идеи, детето стекнува способност да изведува одредени дејствија со идеи. Но, само за време на периодот на специфични операции, овие акции почнуваат да се комбинираат и координираат едни со други, формирајќи системи на интегрирани дејства (наспроти асоцијативните врски). Таквите дејства се нарекуваат операции. Операциите се „дејства интернализирани и организирани во структурите на целината“; Операција е „секој чин на претставување што е составен дел на организирана мрежа на дејствија поврзани едни со други“. Секоја извршена (актуелизирана) операција е елемент на интегрален систем на можни (потенцијални) операции во дадена ситуација.
Детето развива посебни когнитивни структури наречени групирања. Групирањето е форма на подвижна рамнотежа на операции, „систем на балансирање на размена и трансформации кои бескрајно се компензираат едни со други“. Едно од наједноставните групирања е класификациското групирање, или хиерархиското вклучување на класи. Благодарение на ова и на другите групирања, детето стекнува способност да врши операции со класи и да воспоставува логички врски меѓу класите, обединувајќи ги во хиерархии, додека претходно неговите можности биле ограничени на трансдукција и воспоставување асоцијативни врски.
Ограничувањето на оваа фаза е дека операциите можат да се вршат само со одредени објекти, но не и со изјави. Почнувајќи од 7-8 години, „може да се набљудува формирањето на системи на логички операции на самите предмети, нивните класи и односи, кои сè уште не се однесуваат на пропозициите како такви и се формираат само во однос на реална или имагинарна манипулација со овие. предмети“. Операциите логично ги структурираат извршените надворешни дејства, но сè уште не можат да го структурираат вербалното расудување на ист начин.
Период на формално работење (11-15 години)
Главната способност што се појавува во фазата на формалните операции е способноста да се справи со можното, со хипотетичкото и да ја согледа надворешната реалност како посебен случај на она што е можно, што би можело да биде. Реалноста и самите убедувања на детето веќе не мора да го одредуваат текот на расудувањето. Детето сега гледа на проблемот не само од гледна точка на она што е веднаш дадено во него, туку пред сè го поставува прашањето за сите можни односи во кои елементи од веднаш даденото може да се состојат или да бидат вклучени.
Познавањето станува хипотетичко-дедуктивно. Детето сега може да размислува во хипотези (кои во суштина се описи на различни можности), кои може да се тестираат за да се избере онаа што одговара на вистинската состојба на работите.
Детето стекнува способност да размислува во реченици и да воспоставува формални односи (вклучување, сврзник, дисјункција и сл.) меѓу нив. Во фазата на конкретни операции, таквите односи можеа да се воспостават само во една реченица, односно помеѓу поединечни предмети или настани, кои сочинуваат конкретни операции. Сега се воспоставуваат логички односи помеѓу речениците, односно помеѓу резултатите од конкретни операции. Затоа, Пијаже ги нарекува овие операции операции од втор степен, или формални операции, додека операциите во реченица се конкретни операции.
Детето во оваа фаза исто така може систематски да ги идентификува сите променливи суштински за решавање на проблемот и систематски да помине низ сите можни комбинации на овие променливи.
Класичен експеримент ги покажува способностите што се појавуваат кај детето во фаза на формални операции. На детето му се дава шише со течност и се покажува како додавањето на неколку капки од оваа течност во чаша со друга непозната течност за детето предизвикува таа да пожолте. По ова, детето добива четири колби со различни, но безбојни и без мирис течности и од него се бара да ја репродуцира жолтата боја, користејќи ги овие четири колби по своја дискреција. Овој резултат се постигнува со комбинирање на течности од колби 1 и 3; До оваа одлука можете да дојдете со последователно сортирање, прво една по друга, сите течности од четирите колби, а потоа сите можни спарени комбинации на течности. Експериментот покажа дека таквото систематско пребарување на спарени комбинации е достапно само за дете во фаза на формални операции. Помалите деца се ограничени на неколку комбинации на течности, кои не ги исцрпуваат сите можни комбинации.
Студии за периодот на формални операции по Пијаже
Има и понови студии за фазата на формални операции, кои ги надополнуваат и разјаснуваат резултатите на Жан Пијаже.
Елементи на формално оперативно размислување беа откриени кај интелектуално надарените мали деца. Напротив, некои адолесценти и возрасни не постигнуваат вистинско формално оперативно размислување поради ограничените способности или културни карактеристики. Така, во една студија за решавање на вербални проблеми кои бараат логично расудување, беше откриено линеарно зголемување на бројот на ученици кои решаваат проблеми во согласност со критериумите на фазата на формални операции од 4-то до 12-то одделение (од приближно 10-15% на 80% соодветно).
Преминот кон формални операции не е целосно нагло и универзален, туку е поконкретен во однос на областите на знаење во кои тинејџерот е особено компетентен.
Возраста во која детето ќе достигне фаза на формални операции зависи од тоа на која општествена класа припаѓа.
Дури и тинејџерите и возрасните со висока интелигенција не секогаш ги решаваат проблемите на ниво на формално оперативно размислување достапно за нив. Ова може да се случи ако на личноста задачата му изгледа премногу далеку од реалноста, ако личноста е уморна, досадна, премногу емоционално возбудена или фрустрирана.
Литература
1 Piaget J. Избрани психолошки дела. М., 1994 година.
2 Piaget J. Говор и размислување на дете. М., 1994 година.
3 Flavell John H. Генетска психологија на Жан Пијаже. М., 1967 година.
4 Piaget, J. (1954). „Изградба на реалноста кај детето“. Њујорк: Основни книги.
5 Inhelder B., Piaget J. Растот на логичното размислување од детството до адолесценцијата. Њујорк, 1958 година.
Piaget, J. (1977). Суштинскиот Пијаже. ед од Howard E. Gruber и J. Jacques Voneche Gruber, New York: Basic Books.
Piaget, J. (1983). „Теоријата на Пјаже“. Во P. Mussen (ed). Прирачник за детска психологија. 4-то издание. Vol. 1. Њујорк: Вајли.
Piaget, J. (1995). Социолошки студии. Лондон: Routledge.
Piaget, J. (2000). „Коментар на Виготски“. Нови идеи во психологијата, 18, 241-259.
Piaget, J. (2001). Студии за рефлектирачка апстракција. Хов, ОК: Psychology Press.
Сејфер, Калвин „Образовната психологија“
Кол, М, и сор. (2005). Развојот на децата. Њујорк: Ворт Публишерс.