Интерперсоналната интеракција е активна, навистина функционална врска, меѓусебна зависност помеѓу субјектите и поединците. Во неговата структура најчесто се издвојуваат три компоненти и меѓусебно поврзани компоненти: праксична, афективна, гностичка (А.А. Бодалев); бихејвиорална, афективна, когнитивна (Ја.А. Коломински) и регулаторна, афективна, информативна (Б.Ф. Ломов). Секоја од овие компоненти има богата психолошка содржина. Бихејвиоралната компонента вклучува резултати од активности и дејства, изрази на лицето и гестови, пантомима и говор, т.е. сè што луѓето можат да набљудуваат едни од други. Афективното вклучува сè што е поврзано со состојбата на поединецот, а гностичкото се карактеризира со активност на поединецот, примање и обработка на информации. Интерперсоналната интеракција станува комуникација само кога има меѓусебна размена на мисли и чувства со формирање на заеднички фонд на овие мисли и чувства, знаења, вештини, интереси и вредносни ориентации.

Интерперсоналната интеракција се опишува со користење на такви феномени како што се меѓусебно разбирање, взаемно влијание, меѓусебни дејства, односи, комуникација.

Интегративните карактеристики на интерперсоналната интеракција се: Работливоста ја опишува заедничката активност од гледна точка на нејзиниот успех, а компатибилноста го карактеризира, пред сè, максималното можно задоволство на партнерите едни со други. Со оптимална тимска работа, главен извор на задоволство е заедничката работа, а со оптимална компатибилност, процесот на комуникација (Н.Н. Обозов).

Така, разгледувањето на меѓусебната поврзаност на таквите концепти како активност, комуникација, интеракција ни овозможува јасно да ги идентификуваме нашите почетни позиции. Во најширока смисла, човечката интеракција со другите луѓе е посебен вид на поврзаност, врска, која вклучува взаемно влијание на страните, меѓусебни влијанија и промени. Меѓу овие интеракции, посебно место им припаѓа на комуникацијата и заедничките активности. Меѓу нив има одредени врски: комуникацијата е и атрибут на заедничка активност и независна вредност, а во исто време е посредувана од неа до еден или друг степен.

Интеракцијата субјект-субјект (комуникација во широка смисла) вклучува комуникација како размена на информации (комуникација во потесна смисла), интеракција како размена на дејства (интеракција во потесна смисла) и перцепција на луѓето едни за други. Комуникацијата заснована на некоја заедничка активност неминовно претпоставува дека постигнатото меѓусебно разбирање се реализира во некои нови заеднички напори за натамошно развивање на активноста и нејзино организирање. Учеството на многу луѓе во една активност истовремено значи дека секој учесник мора да даде свој посебен придонес во неа, што овозможува интеракцијата (во потесна смисла) да се толкува како организација на заедничка активност.

Активностите на психологот насочени кон зголемување на ефективноста на професионалната интеракција може да се спроведуваат во неколку насоки: 1. Професионална интеракција на психологот со сродни специјалисти. 2. Интеракција со функционална улога со членовите на наставниот тим. 3. Усогласување на интерперсоналната интеракција на наставниот кадар во процесот на заеднички активности. 4. Интерперсонална интеракција на наставниот кадар во процесот на заеднички активности.

Технологија на усогласување на интерперсоналната интеракција кај наставниот кадар Усогласувањето е процес на оптимална интеракција на различни структури како дел од целината. Предмет на корекција на меѓучовечките интеракции кај наставниот кадар се појавите на интерперсонална интеракција. Работата на усогласување на меѓучовечките интеракции со наставниот кадар може да се спроведе преку систем на социо-психолошки часови спроведени во форма на обуки (тренинг за личен раст „Спознај се себеси“, обука за комуникациски вештини „Меѓу луѓето“), во форма на игри за хармоничен развој на личноста, психо-корекција на однесувањето, а исто така и преку работа на педагошки совети, методолошки здруженија, училиште за аспиранти наставници, деловни игри засновани на проблеми, групи за дискусија, посета и анализа на часови, развивање програми, прирачници, индивидуални разговори, заедничка рекреација и самообразование.

Разбирање. Без меѓусебно разбирање, комуникацијата и координацијата на акциите се невозможни. Едно лице го разбира однесувањето на друг, неговите мисли и мотиви. Разбирањето се гради врз основа на емпатија и идентификација. Негативните особини на личноста како конформизам, несоодветна перцепција на колегите, нерамнотежа и невнимание (особено манифестирани во известувањето и документацијата) се предмет на корекција кај наставниот кадар.

За корекција, можете да користите различни форми: обука, игри за психокорекција на однесување, индивидуални разговори. Добивањето резултати е возможно преку изведување на низа групи на вежби кои се обединети со една цел.

Во работата на психолог за усогласување на меѓучовечките интеракции, може да се разликуваат неколку фази.

Во првата фазаглавни области на работа: запознавање на наставници, деца, фактори на животната средина, воспоставување контакти, социјална и психолошка дијагностика. Се проучуваат педагошките способности на тимот, неговиот социјален состав, се воспоставуваат врски со администрацијата, синдикалниот комитет и се открива нивото на социјална активност на наставниците. Потоа, психологот создава дијагностичка карта на меѓучовечките односи, достигнувањата на наставниот кадар, ги сумира предлозите на наставниците, води евиденција за нивните потреби и способности и дава кратка анализа на состојбата на работа. Сите овие документи се составуваат во која било форма.

Втора фаза- организациска анализа, диференцијација, класификација на проблеми, потреби, „навикнување“ на околината. Психологот ги одредува приоритетите во својата работа, формите на социјалната креативност на тимот, ги проучува можностите на секој наставник и детската група што ја води, ги систематизира резултатите од дијагностиката и социолошкото истражување. Сето тоа го запишува во својот работен дневник и врз основа на податоците изготвува долгорочен план.

Трета фаза- социо-психолошка работа (набљудување, советување, помош, проучување и анализа на часови, подготовка и развој на наставни совети, настани, игри за решавање проблеми, игри за хармоничен развој на личноста, игри, психо-корекција на однесување, одмор и слободно време.

Така, улогата на психологот во усогласувањето на меѓучовечките односи и организирањето на интеракцијата е доста активна. Создава психолошки услови за формирање тим ориентиран кон задачи и односи, а со тоа придонесува за радикално подобрување на социјалната состојба на развојот на децата.

	|	следно предавање ==>

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Објавено на http://www.allbest.ru

Тема: Социјална педагошка работа за усогласување на меѓучовечките односи меѓу учениците тинејџери

Вовед

1.3 Главни насоки и методи на општествени и педагошки активности за усогласување на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите

Поглавје 2. Експериментално проучување на проблемот на усогласување на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите со помош на општествени и педагошки активности

2.1 Психолошка и педагошка дијагностика на карактеристиките на меѓучовечките односи кај адолесцентните деца (утврден експеримент)

Апликација

Вовед

Една од приоритетните области на истражување во современата психолошка наука е проучувањето на карактеристиките на личноста на една личност како посебен системски квалитет стекнат од поединецот во различни општествени односи во кои тој влегува преку своите активности, станувајќи личност (Леонтиев, А.В. Петровски , С.Л., Рубинштајн, Е.В.

Еден од најзначајните видови на човекова активност е меѓучовечките односи на адолесцентите, при што се случува размена на информации и организирање на интеракцијата меѓу луѓето, затоа, во современото општество, многу популарна особина на личноста е дружељубивоста, сфатена како желба за комуникација, подготвеност за интерперсонална комуникација, леснотија на воспоставување контакт, широчина на општествениот круг итн.

Комуникацијата со врсниците тинејџерите ја доживуваат како нешто многу важно и лично, но познато е дека децата имаат потреба од поволна, доверлива комуникација со возрасните.

Како што покажува искуството на водечките наставници, децата на кои им недостасува родителско внимание и топлина доживуваат посебни тешкотии во комуникацијата. Најчесто, социо-емоционалните нарушувања се јавуваат како резултат на продолжена изложеност на трауматски ситуации на детето, прекршување на меѓучовечките односи со возрасни и врсници, консолидација на негативни искуства, што пак доведува до зголемено сомневање во себе и формирање на лична анксиозност. .

Повеќето деца со тешкотии во учењето и однесувањето се карактеризираат со чести конфликти со другите и агресивност. Таквите деца не знаат како и не сакаат да ја признаат својата вина, кај нив доминираат одбранбени облици на однесување и не се способни конструктивно да ги решаваат конфликтите.

Радикално новата ментална состојба на адолесцентите првенствено е одредена од нивната потреба да се етаблираат во светот околу нив, да се реализираат во комуникацијата со луѓето околу нив, затоа најважната сфера на животната активност во адолесценцијата е комуникацијата, чии карактеристики се од големо значење за формирање на главните структурни компоненти на личноста. Во исто време, адолесцентите, од една страна, доживуваат „очекување на комуникација“, потрага по него, постојана подготвеност за контакти, значително проширување на опсегот на комуникација, зголемување на времето наменето за комуникација, поврзани со потребата да се доживеат нови искуства, да се тестираат во нова улога, од друга, - растечка индивидуализација на односите, висока селективност во пријателствата и максимални барања за комуникација во дијадата.

Задоволството (или незадоволството) на итните потреби за разбирање од другите, самоспознанието и самоподобрувањето предизвикува длабоки и трајни емоционални искуства кај адолесцентите за проценката на другите за себе и за самодовербата. Тие се одликуваат со својот темперамент, насилен израз и контрадикторни чувства, страсно ги бранат своите ставови и се подготвени да „експлодираат“ при најмала неправда кон себе и кон своите другари. Во врска со задоволувањето на итна потреба за комуникација со врсниците, со што се воспоставуваат нови норми на однесување, како и со појавата на интимно-лични односи, кај нив се развива чувство на страв, состојба на психолошка непријатност и вознемиреност. За време на овој тежок, кризен период на различни достигнувања, формирањето на „јас“, брзото зголемување на знаењата и вештините, не се формираат само нивните карактерни црти, туку и начини на емоционална реакција, стабилен емотивен однос кон различните феномени во животот. .

Во овој поглед, многу е релевантно, според нас, да се проучи односот помеѓу карактеристиките на усогласување на меѓучовечките односи и комуникацијата како најважни особини на личноста на адолесцентите.

Состојбата на научниот развој на истражувачкиот проблем.

Феноменот на меѓучовечки односи во руската психологија го проучуваше А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.А. Домодедова, Ј1.Б. Жемчугова, А.Н. Журавлев, А.И. Илина, В.А. Кан-Калик, Е.Ф. Кокарева, А.И. Крупнов, М.И. Лисина, Л.И. Марисова, А.Е. Олинаникова, О.П. Саникова, В.Б. Шчебетенко итн.; во странски земји - J. Guilford, F. Zimbardo, R. Ketell и други. Агапова, А.Р. Акимова, А.Г. Алеикин, Т.М. Бабаев, И.В. Бакова, М.И. Волк, Л.А. Журавлева, Г.В. Зарембо, И.С. Исаева, Е.А. Коваленко,

А.И. Крупнов, С.С. Кудинов, И.А. Новикова, О.А. Тирнова, Х.А. Фомина, Е.Ју. Чеботарева, И.В. Чивилева, Д.А. Шљахта, Н.Ф. Шлјахта, Јан Бин и други.

Во делата се разгледуваше анксиозноста како ментална состојба

Б.М. Астапова, Б.И. Кочубеј, А.М. Прихожан, Д.И. Фелдштеина, Ју.Л. Ханина и сор.

Карактеристиките на комуникацијата во адолесценцијата ги проучувале К. Левин, Д.Б. Елконин, Л.С. Виготски, Л.И. Божович, И.С. Коном, А.Б. Mudrik et al., и различните аспекти на емоционалниот одговор на оваа тешка возраст беа предмет на истражување на И.В. Дубровина, А.И. Захарова, В.В. Суворова, А.М. Парохијанец, Е.Г. Ејдемилер, В.В. Јустицки и други.

Хипотеза: Работата на социјалниот наставник за обезбедување на хармонизација на меѓучовечките односи меѓу учениците од тинејџерските училишта ќе биде ефективна доколку се користи посебен сет на активности и вежби во практиката на социјалниот наставник.

Целта на студијата се меѓучовечките односи меѓу адолесцентите.

Предмет на студијата е комплекс од општествени и педагошки активности насочени кон усогласување на меѓучовечките односи меѓу учениците тинејџери.

Целта на оваа студија е: да се проучи влијанието на специјално развиен сет на социо-педагошки активности и вежби врз меѓучовечките односи меѓу адолесцентните ученици.

Врз основа на целта, беа поставени следните задачи:

1. Анализа на педагошка, психолошка и социјална литература.

2 Проучување на искуството на социјалните едукатори во усогласувањето на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите.

3. Да ги проучува, користејќи избрани дијагностички техники, карактеристиките на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите на училиште.

4. Развивање и тестирање програма за социјални и педагошки активности за усогласување на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите.

За да се постигнат целите, беа користени следниве методи на истражување:

Анализа на регулаторни документи, програми, учебници, наставни средства за педагогија, општа психологија, специјална психологија и технологија при пишување на теоретскиот дел од студијата;

Индукција и дедукција во формулирањето на заклучоците;

Набљудување на практичната работа на учениците со доцнење во развојот за време на практичната настава;

Педагошки експеримент за тестирање на претпоставките направени во текот на студијата.

Практичното значење се определува со можноста за користење на развиените методолошки материјали во професионалните активности на социјалниот наставник во средно училиште.

За да се постигнат поставените цели и задачи, користени се збир на методи: разговор; методот „Социометрија“, методот креиран од Т. Лири, Г. Лефорџ, Р. Сазек и методот „Оценување на односот на тинејџер со класата“.

Предметите се тинејџери од класа 9 „Б“ составена од 18 лица.

Поглавје 1. Теоретски аспекти на социо-педагошката работа за усогласување на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите

1.1 Проблеми на меѓучовечките односи во современата психолошка и педагошка литература

Комуникацијата е процес на интеракција помеѓу две или повеќе лица, насочен кон меѓусебно знаење, кон воспоставување и развивање односи, вршење взаемно влијание врз нивните состојби, ставови и однесување, како и регулирање на нивните заеднички активности.

Комуникацијата се сфаќа многу широко: како реалност на човечките односи, која претставува специфични форми на заедничка активност на луѓето. Односно, комуникацијата се смета како форма на заедничка активност. Меѓутоа, природата на оваа врска се разбира поинаку. Понекогаш активноста и комуникацијата се сметаат како две страни на општественото постоење на една личност; во други случаи, комуникацијата се подразбира како елемент на која било активност, а втората се смета како услов за комуникација. Конечно, комуникацијата може да се толкува како посебен вид активност.

Во руската социјална психологија, карактеристиките на структурата на меѓучовечките односи заземаат важно место, а проучувањето на ова прашање ни овозможува да идентификуваме збир на прилично општо прифатени идеи за структурата на комуникацијата. Истражувачите пристапуваат кон структурата на комуникацијата на различни начини, и преку идентификување на нивоата на анализа на феноменот и со наведување на неговите главни функции. Б.Ф. Ломов идентификува три нивоа на анализа на проблемот на меѓучовечките односи:

Првото ниво е макро ниво: комуникацијата на поединецот со другите луѓе се смета за најважен аспект од неговиот животен стил. На ова ниво, процесот на комуникација се изучува во временски интервали споредливи со времетраењето на човечкиот живот, со акцент на анализата на менталниот развој на поединецот.

Второто ниво е меса ниво (средно ниво): комуникацијата се смета како променлив збир на целисходни, логички завршени контакти или ситуации на интеракција во кои луѓето се наоѓаат во процес на тековната животна активност, во одредени временски периоди од нивниот живот. Главниот акцент во проучувањето на комуникацијата на ова ниво е на содржинските компоненти на комуникациските ситуации - за „што“ и „за каква цел“.

Третото ниво е микро ниво: главниот акцент е ставен на анализата на елементарните единици на комуникација како поврзани акти или трансакции. Важно е да се нагласи дека елементарната единица на комуникација не е промена во наизменичните дејствија или постапки на учесниците, туку нивната интеракција. Тоа го вклучува не само дејството на еден од партнерите, туку и поврзаната помош или противење на партнерот, на пример, „прашање - одговор“, „поттикнување на акција - акција“, „комуникација на информации - став кон него“, итн...

Функциите на комуникација во меѓучовечките односи се оние улоги или задачи кои комуникацијата ги извршува во процесот на човековото општествено постоење.

Постојат шеми за класификација за комуникациските функции, во кои, заедно со наведените, одделно се разликуваат следните функции:

1. Организација на заеднички активности; луѓето се запознаваат;

2. Формирање и развој на меѓучовечки односи (делумно оваа класификација е дадена во монографијата на В.В. Знаков; а когнитивната функција како целина е вклучена во перцептивната функција идентификувана од Г.М. Андреева).

При проучување на перцептивната страна на комуникацијата, се користи посебен концептуален и терминолошки апарат, кој вклучува голем број концепти и дефиниции и овозможува да се анализираат различни аспекти на социјалната перцепција во процесот на комуникација.

Прво, комуникацијата е невозможна без одредено ниво на разбирање (или подобро, меѓусебно разбирање) на субјектите кои комуницираат.

Разбирањето е одредена форма на репродукција на предмет во свеста, која се јавува кај субјектот во процесот на интеракција со препознатливата реалност.

Во случај на комуникација, предмет на препознатлива реалност е друго лице, комуникациски партнер. Во исто време, разбирањето може да се смета од две страни: како одраз во свеста на субјектите во интеракција на едни со други цели, мотиви, емоции, ставови; и како прифаќањето на овие цели овозможува воспоставување на односи. Затоа, во комуникацијата, препорачливо е да се зборува не за социјалната перцепција воопшто, туку за интерперсоналната перцепција или перцепција, а некои истражувачи повеќе не зборуваат за перцепција, туку за знаење на друг.

Рефлексијата во проблемот на меѓусебно разбирање е разбирање на поединецот за тоа како тој е перципиран и разбран од неговиот партнер за комуникација. Во текот на меѓусебното размислување на учесниците во комуникацијата, „рефлексијата“ е еден вид повратна информација што придонесува за формирање на стратегија за однесувањето на субјектите на комуникација и корекција на нивното разбирање за карактеристиките на меѓусебното внатрешно светот.

Разгледуваните класификации на комуникациските функции, се разбира, не се исклучуваат една со друга, може да се предложат. Истовремено, тие покажуваат дека комуникацијата треба да се проучува како повеќедимензионална појава. И ова вклучува проучување на феноменот користејќи методи за системска анализа.

Во историска смисла, може да се издвојат три пристапи за проучување на особеностите на меѓучовечките односи во психолошката и педагошката литература: информативен (фокусиран на пренос и примање на информации); меѓународни (ориентирани кон интеракција); релациски (фокусиран на меѓусебната поврзаност на комуникацијата и односите).

И покрај очигледната сличност на концептите, терминологијата и техниките на истражување, секој пристап се заснова на различни методолошки традиции и претпоставува, иако комплементарни, но сепак различни аспекти на анализата на проблемот на комуникацијата.

Постојат два начина на комуникација: невербална и вербална комуникација е комуникација помеѓу поединци со помош на зборови (говор). Вербалната комуникација го користи човечкиот говор, природниот звучен јазик, како знаковен систем, односно систем на фонетски знаци кој вклучува два принципа: лексички и синтаксички. Говорот е најуниверзалното средство за комуникација, бидејќи при пренос на информации преку говор најмалку се губи значењето на пораката. Точно, ова треба да биде во согласност со висок степен на заедничко разбирање на ситуацијата од страна на сите учесници во комуникацискиот процес.

Дијалогот, или дијалошкиот говор, како специфичен тип на „разговор“ е доследна промена на комуникациските улоги, при што се открива значењето на говорната порака, односно се јавува феноменот што бил означен како „збогатување, развој на информации“. .

Меѓутоа, процесот на комуникација е нецелосен доколку не се земе предвид невербалната комуникација.

Невербалната комуникација е комуникација меѓу поединци без употреба на зборови, односно без говор и јазик претставени во директна или каква било симболична форма. Човечкото тело, кое има исклучително широк опсег на средства и методи за пренесување или размена на информации, станува инструмент за комуникација. Од друга страна, и свеста и несвесните и потсвесните компоненти на човечката психа му даваат способност да ги перцепира и толкува информациите пренесени во невербална форма. Фактот дека преносот и примањето на невербални информации може да се врши на несвесно или потсвесно ниво, внесува одредена сложеност во разбирањето на овој феномен, па дури и го покренува прашањето за оправданоста на користењето на концептот на „комуникација“, бидејќи во лингвистичкиот и говорна комуникација овој процес, на еден или друг начин, разбран од двете страни. Затоа, сосема е прифатливо, кога станува збор за невербална комуникација, да се користи и концептот на „невербално однесување“, сфаќајќи го како однесување на поединец што носи одредени информации, без разлика дали поединецот е свесен за тоа или не.

Студиите за интерперсонална интеракција и практични набљудувања овозможуваат сите можни методи на реакција на луѓето во интерперсонален контакт условно да се комбинираат во две групи според параметарот на ефективност - неефективност од гледна точка на реализација на целите на комуникацијата: прво, кои методи се ефективни и кога е препорачливо да се користат за развој на лични контакти, позитивни односи и меѓусебно разбирање со партнерот; второ, кои техники и кога е препорачливо да се користат за да се обезбеди директно психолошко влијание (повторно, целосно да се постигнат целите на комуникацијата).

Главните параметри на ефективноста на интеракцијата се способноста и вештините на една личност да користи две комуникациски техники (во согласност со двете мета-цели на комуникацијата наведени погоре): техниката на разбирање на комуникацијата и техниката на директивна комуникација.

Параметрите на неефикасноста на практичната комуникација се склоностите и навиките на човекот да ги користи таканаречените омаловажувачки и одбранбено-агресивни форми на команда, како несоодветни замени за разбирање и директивна комуникација.

Така, да го резимираме горенаведеното, можеме да кажеме дека комуникацијата е поврзана и со јавните и со личните односи на една личност. Двете серии на човечки односи, и социјални и лични, се реализираат токму во комуникацијата. Така, комуникацијата е реализација на целиот систем на човечки односи. Во нормални околности, односот на една личност кон објективниот свет околу него е секогаш посредуван од неговиот однос кон луѓето, кон општеството, односно тие се вклучени во комуникацијата.

Покрај тоа, комуникацијата е нераскинливо поврзана со човековата активност. Самата комуникација меѓу луѓето се јавува директно во процесот на активност, за оваа активност.

Комуникацијата, како сложен психолошки и педагошки феномен, има своја структура. Во меѓучовечката комуникација, може да се разликуваат три страни:

1. Комуникативната страна на комуникацијата е поврзана со размена на информации, збогатувајќи се едни со други преку акумулација на знаење од секој.

2. Интерактивната страна на комуникацијата служи за практичната интеракција на луѓето меѓу себе во процесот на заеднички активности. Тука се манифестира нивната способност да соработуваат, да си помагаат, да ги координираат нивните акции и да ги координираат. Недостигот на комуникациски вештини и способности или нивниот недоволен развој негативно влијае на развојот на поединецот.

3. Перцептивната страна на комуникацијата го карактеризира процесот на перцепција на луѓето за другите луѓе, процесот на учење на нивните индивидуални својства и квалитети. Главните механизми на перцепција и меѓусебно познавање во комуникациските процеси се идентификација, размислување и стереотипизирање.

Комуникативните, интерактивните и перцептивните аспекти на комуникацијата во нивното единство ја одредуваат нејзината содржина, форми и улога во животот на луѓето.

1.2 Специфики на меѓучовечките односи во адолесценцијата

Проблемот на градење меѓучовечки односи најакутно се јавува во адолесценцијата. Пред да преминеме на овој проблем, да ја разгледаме суштината на оваа возраст на децата.

Адолесценцијата е одреден период од животот помеѓу детството и зрелоста. Во западната култура таа постојано се издолжува, а не постои целосна согласност за времето на нејзиниот почеток и крај. Типично, на адолесценцијата се гледа како на средна фаза помеѓу детството и зрелоста, и се јавува различно за секого и во различно време, но, на крајот, повеќето адолесценти постигнуваат зрелост.

Во оваа смисла, адолесценцијата може да се спореди со мост помеѓу детството и зрелоста што секој мора да го помине пред да стане одговорен и креативен возрасен.

Да забележиме дека во моментов има прилично збунувачка слика со дефиницијата на старосните граници на адолесценцијата. Некои го земаат тинејџерскиот модел како основа, продолжувајќи го периодот на 18-19 години, други исклучително го стеснуваат интервалот. Без да навлегуваме во долга дискусија, да земеме како основа еден прилично традиционален пристап кон периодизацијата: раното детство и предучилишното детство, периодот на основецот (7-10 години), адолесценцијата (10-14 години), првиот младешки период (средношколци - 14-14 години). Нормално, во оваа периодизација постои директна врска со постојниот образовен систем, но овој модел, според нас, е продуктивен, разбирлив и може лесно да се користи во оваа студија.

Во сегашната фаза, границите на адолесценцијата приближно се совпаѓаат со образованието на децата во средно училиште од 11-12 години до 15-16 години. Но, треба да се забележи дека главниот критериум за периоди на живот не е календарската возраст, туку анатомските и физиолошките промени во телото.

Најзначајниот развој во адолесценцијата е пубертетот. Неговите показатели ги одредуваат границите на адолесценцијата. Почетокот на постепеното зголемување на лачењето на половите хормони започнува на 7-годишна возраст, но интензивно зголемување на секрецијата се јавува во адолесценцијата. Ова е придружено со нагло зголемување на висината, созревање на телото и развој на секундарни полови карактеристики. Врз основа на ова, Личко А.Е. прави разлика помеѓу помлада адолесценција - 12-13 години, средна - 14-15 години, постар - 16-17 години.

Адолесценцијата е најтешката и најтешката од сите детски доба. Се нарекува и адолесценција, бидејќи во овој период се случува посебен премин од детството во зрелоста, од незрелост до зрелост, што ги пробива сите аспекти на развојот на тинејџерот: анатомска и физиолошка структура, интелектуален, морален развој, како и разни видови на неговите активности.

Тинејџерот сепак е недоволно зрела и социјално зрела личност. Ова е личност која е во посебна фаза од формирањето на нејзините најважни особини и квалитети: сè уште не е доволно развиена за да се смета за возрасен, а во исто време толку развиена што може свесно да влезе во односи со другите. и да ги следи барањата на општествените норми и дејствија во своите правила Заедно со ова, тинејџер е лице кое влегло во период на законска одговорност за своите постапки и постапки, т.е. Тинејџерот е способен да донесува промислени одлуки, да врши разумни дејства и да сноси морална и правна одговорност за нив. И иако законот, земајќи ги предвид особеностите на социо-психолошкиот развој на малолетниците, утврдува ограничена одговорност за нив, постарата адолесценција и младоста може да се сметаат за карактеризирани со лична одговорност.

Главната карактеристика на тинејџерот е личната нестабилност. Токму во тоа време тинејџерот се декларира како личност со буква П. Спротивни особини, аспирации, тенденции коегзистираат и се борат едни со други, одредувајќи ја неусогласеноста на карактерот и однесувањето. Ова е она што најчесто станува најконфликтен аспект кога тинејџерите комуницираат со постарата генерација и меѓу себе. Адолесцентите се прилагодуваат на општествено стабилните идеи за мажите и жените, стратегиите на однесување во општеството, со врсниците и со родителите. Во овој краток временски период, тинејџерот мора да се ориентира во концептите „маж“ и „жена“, како и да ги примени овие концепти на себе, чувствувајќи ги разликите помеѓу неговата моментална состојба и кој бил/бил порано.

Како што расте детето, тој станува подготвен за живот во возрасното општество како рамноправен учесник во животот, тинејџерот развива потреба да се познава себеси. Одговорот на прашањето „Кој сум јас?“ често измачува тинејџер. Тој покажува интерес за себе, формира свои ставови и судови; се појавуваат сопствени оценки за одредени настани и факти; тој се обидува да ги оцени своите способности и постапки, споредувајќи се со своите врсници и нивните постапки.

Постојат многу причини зошто се јавуваат меѓучовечки проблеми кај адолесцентите. Меѓутоа, по правило, најголемиот дел од конфликтите се јавуваат како резултат на тоа што некој од тинејџерите го прекршил моралниот кодекс на другарство, кој е ист насекаде и не зависи од културата или земјата. Кодот е изразен во јасен стил на однесување во однос на врсниците. Особено, меѓу тинејџерите се смета дека е важно да се почитуваат следниве правила во односите меѓу членовите на истата група:

меѓусебна поддршка;

помош во сè;

емоционална удобност во комуникацијата;

чување тајни;

не може да се критикува;

Не можете да држите предавања;

не можете да бидете љубоморни;

почит кон внатрешниот свет на другиот.

Секој кој не ги почитува овие правила на партнерство може да биде третиран многу груб. Може да се најдат „отфрлени“ од сите и да бидат прогонувани.

Дополнително, меѓу адолесцентите може да се појават и меѓучовечки проблеми поради други причини.

Разлики во идеи и вредности. Разликите во вредностите се многу честа причина за меѓучовечки проблеми кај тинејџерите. Наместо објективно да ја проценуваат ситуацијата, младите се фокусираат на оние погледи, алтернативи и аспекти на ситуацијата кои, според нив, се поволни за нивните лични потреби.

Лоша комуникација. Лошата комуникација е и причина и последица на меѓучовечките проблеми. Може да дејствува како катализатор за проблеми, спречувајќи поединец или група да ја разбере ситуацијата или гледиштата на другите. Вообичаени проблеми во преносот на информации кои предизвикуваат проблеми се двосмислените критериуми за квалитет, неможноста точно да се одреди меѓусебната подреденост на адолесцентите меѓу себе, како и претставувањето меѓусебно исклучувачки барања еден кон друг. Овие проблеми може да се појават или да се продлабочат поради неможноста на адолесцентите да формулираат и да им пренесат на врсниците точен опис на нивниот светоглед.

Во исто време, лошата комуникација на информации е исто така последица на проблеми. Така, меѓу учесниците во меѓучовечките конфликти се намалува нивото на комуникација, почнуваат да се формираат заблуди едни за други, се развиваат непријателски односи - сето тоа води до интензивирање и продолжување на проблемите.

Нерамнотежа на социјалната позиција на тинејџерот во групата. Чест извор на проблеми меѓу тинејџерите. Се јавува кога социјалната функција не е целосно поддржана со средства и, соодветно, со позиција во групата.

Разлики во однесувањето и животните искуства. Тинејџерот не чувствува идентитет и веднаш е подготвен за фактот дека нема да биде разбран од друга личност. Се појавува комуникациска бариера.

Покрај тоа, истражувањата покажуваат дека сите адолесценти можат да се поделат во три групи врз основа на нивната тенденција да искусат интерперсонални проблеми:

отпорен на конфликти (наметливо однесување);

воздржување од конфликти (несигурно однесување);

конфликт (агресивен стил на интерперсонална комуникација).

Адолесцентите кои избираат наметливо однесување (конструктивна личност) се карактеризираат со:

одговорете без двоумење, зборувајте доволно гласно и со природен тон;

не избегнувајте да гледате во вашиот соговорник;

подготвени да разговараат за предложената тема;

отворено објавете ги вашите чувства;

кажете го вашето мислење;

за време на разговор или каков било личен контакт, земете ги предвид правилата и законите својствени за одредена група, но во исто време навигирајте и користете ги по сопствена дискреција.

Адолесцентите од втората група (несигурно однесување) се карактеризираат со:

ориентацијата на поединецот кон конформално однесување (т.е. строгата рамка на закони, правила на однесување, јавниот морал се задолжителни и не можат ни да се ревидираат);

склоност да се сокрие сопственото мислење (кое понекогаш може да не се формира поради немање потреба да се изрази);

адекватни емоционални реакции, со предност за нејасни и помалку експресивни форми на вербална комуникација (што може да се очекува од него и не повеќе).

Адолесцентите кои избрале агресивен стил на интерперсонална комуникација (доминантна личност) се карактеризираат со:

одговори пред соговорникот да ја заврши својата мисла;

зборувајте гласно со пркосен тон;

гледај презир на другите;

зборувајте омаловажувачки за темата на разговор (осудувајте, обвинувате, омаловажувате);

наметнете го вашето мислење на сите;

истурете ги своите чувства страсно;

ставајќи се себеси над сите други и повредувај ги другите за да не се повредиш себеси.

Конструктивната личност, кога се појавуваат меѓучовечки проблеми, се однесува цврсто, но правилно, знае како да изрази незадоволство и радост и се стреми кон луѓе кои користат стратегија за соработка.

Несигурна личност користи стратегија за самопотиснување. На пример, тој вели „да“ кога треба да каже „не“; избегнува ситуации кога е неопходно да се преземе иницијатива. Но, тој може да реагира конструктивно доколку во ситуацијата нема конкретен партнер.

Доминантната личност користи агресивни стратегии во ситуации каде што конструктивната личност се однесува како што е опишано претходно.

Како што покажуваат резултатите од истражувањето, големината на втората група е некаде околу 6-7% од вкупниот број на адолесценти. Според англискиот истражувач Роберт Брамсон, за да се обезбеди поволна психолошка клима кај адолесцентите, главните напори треба да се направат само на десетина од нив - „агресивните“ тешки предмети. Останатите 9/10 самите се стремат кон уредност. Помеѓу „конфликтните“, Брамсон идентификува пет типа на немири. Да ги опишеме накратко:

Агресивен. Тие се поделени на два подтипа: тенкови, снајперисти и експлозиви.

Тенковите се апсолутно уверени дека нивниот совет е најкомпетентен. Единствено што не им се допаѓа се агресивните реакции од оние со кои комуницираат. За да постигнете каков било успех во спорот со тенковите, треба да им дадете можност да „испуштат пареа“, а потоа тие често дури и стануваат скротени.

Снајперистите пукаат во своите врсници со разни боцки и духовитости и со тоа создаваат неред кај тинејџерите. Најефективниот метод за влијание врз нив е да се бара детално да се објасни што мисли тој под оваа или онаа духовитост. Но, во исто време, снајперистот не смее да го изгуби лицето, инаку ќе „експлодира“ или ќе се скрие „со камен во пазувите“.

Експлодерите се типови кои ги напаѓаат противниците со малтретирање и ги губат нервите толку уметнички што другите добиваат впечаток дека се сериозно навредени. Треба да им се дозволи да ги исфрлат насобраните емоции.

Жалителите. Овие типови ги опишуваат своите „неволји“ толку живописно што социјалниот воспитувач често формира мислење во нивна корист. Најдоброто нешто што треба да направите во такви случаи е да ги преформулирате поплаките со свои зборови, со што јасно ќе ставите до знаење дека нивните чувства се забележани.

Неодлучни. Овие типови на луѓе преземаат толку многу пробни чекори пред да направат нешто што ги иритираат другите. Оние кои се неодлучни ги избегнуваат оние кои вршат притисок врз нив. Тие ги извршуваат упатствата што им се наметнати без ентузијазам.

Неодговорно. Донекаде тоа се анксиозни поединци, но анксиозноста не доведува до избегнување на проблемот, туку за агресија. Ако чувствуваат топол однос кон себе, нивното однесување, како да се каже, природно ќе падне во рамките.

Знаете сè. Тие се, во суштина, прилично образовани тинејџери, но се однесуваат толку пркосно што прават другите да се чувствуваат инфериорно. Треба да се запомни дека тие ретко се согласуваат да ги признаат своите грешки.

Така, главните причини за интерперсонални проблеми кај адолесцентите може да бидат индивидуални психолошки карактеристики на комуникацијата, вклучително и интелектуални, волни и лични манифестации на една личност.

Интерперсоналните се однесуваат на чисто лични односи и врски помеѓу поединечни членови на групата, без оглед на условите и природата на нивните заеднички активности. Основата на таквите односи се емоционалните искуства што еден член од групата, како одредена личност, ги предизвикува кај друг.

Постојат два вида чувства кои се јавуваат меѓу членовите на групата меѓусебно и им даваат посебен карактер на нивните меѓучовечки односи:

1) Чувства кои ги зближуваат личностите.

2) Чувства кои оттурнуваат една личност од друга.

Основата на меѓучовечките односи на адолесцентите е секогаш еден вид проценка на едни со други. Во неформалниот меѓучовечки систем на односи, позициите се одредуваат според индивидуалноста на секој ученик и карактеристиките на секој клас.

Интерперсоналната интеракција е навистина функционална врска, меѓусебна интеракција помеѓу поединечни субјекти. Во неговата структура, најчесто се разликуваат три компоненти и меѓусебно поврзани компоненти:

практични, бихејвиорални, афективни, гностички (А.А. Бодалев);

бихејвиорално афективно, когнитивно (Ја.Л. Коломински)

регулаторна, афективна, информативна (Б.Ф. Ломов).

Секоја од овие компоненти има богата психолошка содржина. Бихејвиоралната компонента вклучува резултати и дејства, изрази на лицето и гестови, пантомима и говор, т.е. сè што луѓето можат да набљудуваат едни од други. Афективното вклучува сè што е поврзано со состојбата на поединецот, а гностичкото се карактеризира со активност на поединецот, примање и обработка на информации.

Интерперсоналната интеракција станува комуникација само кога има меѓусебна размена на мисли и чувства со формирање на заеднички фонд на овие мисли и чувства, знаења, вештини, интереси и вредносни ориентации.

Интерперсоналната интеракција се опишува со користење на такви феномени како што се меѓусебно разбирање, взаемно влијание, меѓусебни дејства, односи, комуникација.

Во социјалната педагогија, постојат два типа на интерперсонална интеракција меѓу адолесцентите:

функционална-улога

емотивно - меѓучовечки.

Интеракцијата со функционална улога се јавува во сферите на сознавањето, објективно-практични и духовно-практични активности, организирани игри, спортови и е насочена кон нивно опслужување.

Емоционално-интерперсоналната интеракција се јавува во сферата на комуникацијата и е насочена кон задоволување на потребите на субјектите за емоционален контакт.

Фелдштајн Д.И. идентификува три форми на интерперсонална интеракција меѓу адолесцентите:

1. Интимна и лична комуникација - интеракција заснована на лични симпатии - „јас“ и „ти“. Содржината на таквата комуникација е соучесништво на соговорниците во меѓусебните проблеми. Интимна и лична комуникација се јавува кога партнерите споделуваат заеднички вредности, а соучесништвото се обезбедува со разбирање на мислите, чувствата и намерите на едни со други и со емпатијата. Највисоките форми на интимна и лична комуникација се пријателството и љубовта.

2. Спонтана групна комуникација - интеракција врз основа на случајни контакти - „јас“ и „тие“. Спонтаната групна природа на комуникација меѓу адолесцентите доминира доколку не се организираат општествено корисни активности за адолесцентите. Овој тип на комуникација води до појава на разни видови тинејџерски компании и неформални групи. Во процесот на спонтана групна комуникација, стануваат стабилни агресивноста, суровоста, зголемената анксиозност, изолацијата итн.

3. Социјално ориентирана комуникација - интеракција заснована на заедничко спроведување на општествено важни работи - „јас“ и „општество“. Општествено ориентираната комуникација им служи на социјалните потреби на луѓето и е фактор кој придонесува за развој на облици на социјален живот на групи, колективи итн.

Истражувањето спроведено од Фелдштајн Д.И. покажуваат дека потребата на тинејџерот за интимна и лична комуникација е претежно задоволена (31% и 34%), потребата за социјално ориентирана комуникација останува незадоволна во 38,5% од случаите, што ја одредува доминацијата на спонтаната групна комуникација (56%), иако потребата во оваа форма се изразува во минимална количина.

Возрасните, како и помалите деца се исклучени како партнери

Може да има многу лидери во тимот, особено затоа што различни околности создаваат привремени, ситуациони лидери. Кога има многу лидери во тимот, ова е позитивен феномен, бидејќи различноста на лидерите обезбедува разновиден живот на тимот, но под задолжителен услов: нивните морални вредности не треба да се контрадикторни едни со други.

Секој неформален лидер има лична привлечност која се манифестира во различни форми. Постојат три типа на лидери: лидер,

Лидер (во потесна смисла на зборот) е ситуационен лидер.

Лидерот е најавторитетниот член на групата, поседува дарба на сугестија и убедување. Тој влијае на другите членови на групата со зборови, гестови и погледи. Така, истражувачот Р. Стогдил ја предложи следнава листа на квалитети на лидер - лидер:

1) физички квалитети - активни, енергични, здрави, силни;

2) лични квалитети - приспособливост, самодоверба, авторитет, желба за успех;

3) интелектуални квалитети - интелигенција, способност да се донесе правилна одлука, интуиција, креативност;

4) способности - контакт, леснотија на комуникација, такт, дипломатија.

Лидерот е многу помалку авторитетен од лидерот. Заедно со сугестија и убедување, тој често мора да поттикне акција со личен пример („прави како што правам јас“). По правило, неговото влијание се протега само на дел од членовите на неформалната група.

Ситуациониот лидер има лични квалитети кои се важни само во многу специфична ситуација: посебен настан во тим, спортски настан, патување во кампување итн.

Во секој тим има лидери и тие заслужуваат посебно внимание, бидејќи тие се оние кои активно влијаат на моралната и психолошката клима во тимот.

Меѓу неформалните лидери може да се разликуваат деловни, емотивни, авторитарни, демократски и, конечно, најважно, позитивни и негативни лидери.

Умански Л.И. ги дели организациските способности во три групи: организациски талент,

способност да се изврши емоционално и доброволно влијание,

склоност кон организациски активности.

Тој ги вклучува следните компоненти во групата на организациски талент:

Психолошка острина - брзо разбирање на психолошките карактеристики и состојбата на другите луѓе, способност да се запомнат луѓето и нивните постапки, тенденција за психолошка анализа на однесувањето и постапките на другите луѓе и сопствените, способност ментално да се стави себеси во ментална ситуација. на друго лице и дејствува на негово место, длабока верба и убедување во силата, способностите и можностите на поединецот и колективот;

Практична психолошка интелигенција - способност на лидерот и менаџерот да дистрибуираат задачи во зависност од индивидуалните карактеристики на луѓето, да ја регулираат менталната состојба во зависност од условите на активност и земајќи ги предвид односите меѓу нив при поставување на задачи поставени на тимот во неговите активности;

Психолошкиот такт е способност брзо да се најде потребниот тон, соодветна форма на комуникација во зависност од менталната состојба и индивидуалните карактеристики на луѓето околу себе, при адаптација на говорот кон различни луѓе, едноставност и природност во односите со нив, чувство на правичност и објективност при оценување и избор на луѓе.

На втората група организациски квалитети Л.И. Умански припишува квалитети поврзани со емоционално-волно влијание:

Социјална енергија - способност на лидерот да ги зарази луѓето околу него со својата енергија (со помош на изрази на лицето, погледи, изрази на лицето, гестови, пози), логично, говорно и практично влијание преку личен пример;

Прецизност, карактеризирана со храброст, постојаност и флексибилност, категоричност и истрајност, различни форми на принуда, од игрива форма до наредба, индивидуален пристап во зависност од постојаните и привремените ментални карактеристики и состојбата на луѓето;

Критичноста е способност да се анализираат отстапувањата од нормата во активностите и однесувањето на другите луѓе, што се изразува во независност при спроведување на критичка анализа заедно со тимот, логика и расудување на критичките коментари, директност и храброст, длабочина на коментарите, како и како добра волја.

Во третата група на квалитети - склоност кон организациски активности - Л.И. Умански ја нагласува способноста на лидерот самостојно да се вклучи во организациски активности, смело да ги преземе функциите на организатор и одговорноста за работата на другите луѓе во тешки и неповолни услови, потребата за спроведување на организациски активности и постојана подготвеност да ги преземе , примање позитивни емоции од нивното спроведување и досада доколку не се учат.

Луѓето со комуникативни способности имаат постојана потреба и за комуникативни и организациски активности и активно се стремат кон тоа, брзо се движат во нов тим, се проактивни, претпочитаат да донесуваат независни одлуки за важна работа или во тешка ситуација, ги бранат своите мислења и се стремат да бидат прифатени од своите другари, можат да внесат возбуда на непознато друштво, сакаат да организираат секакви игри и настани и упорни се во активностите што ги привлекуваат. Самите бараат работи кои би ја задоволиле нивната потреба за комуникација и организациска активност. Луѓето со високи комуникациски вештини лесно и среќно доаѓаат во контакт со странци, се пријатни соговорници и сите луѓе им се пријатели.

Често се забележува дека лидерот, кој е тесно поврзан со формалната организација на групата, може да се справи со нејзиното лидерство само ако членовите на групата го перцепираат како лидер (во тој случај лидерството служи како важен комплементарен фактор во процесот на лидерство). . Имајќи предвид дека активностите на лидерот се пошироки и опфаќаат области каде што лидерот не би можел да се справи, ефективноста на лидерството зависи од степенот до кој лидерот се потпира на лидерите во неговата работа и тие го поддржуваат. Уметноста на лидерството е, во одредена смисла, способноста да се координира работата на лидерите, да се потпре на нив, односно да се зајакне стабилноста и виталноста на официјалната организација, вешто користејќи и насочувајќи ги меѓучовечките врски и односи во право. насока.

Треба да се напомене дека постои стереотип дека децата кои не се популарни во класот, кои секогаш трпат напади во тимот, се одлични ученици и знаат се. Меѓутоа, во реалноста, тоа е сосема спротивно - таквите деца развиваат психолошка траума, па оттука и нивните академски перформанси паѓаат, особено во предмети како аритметика, физика итн.

Како што покажува практиката, во секој тим има деца со очигледни разлики кои не се прифатени од тимот - тоа се деца - „жртви“.

Навистина, секогаш има нешто во врска со „жртвите“ што може да ги отуѓи другите. Провоцирајте напади од нив. Тие не се како другите. Децата со очигледни проблеми најчесто се жртви на малтретирање. Најверојатно, детето е напаѓано и исмејувано - има необичен изглед (видливи лузни, кривоглед и сл.), тивко е и слабо, не знае да се залага за себе, неуредно е облечено, често прескокнува часови, не е успешно во неговите студии итн.

Одбиените деца може да варираат:

Ниска самодоверба и ниско ниво на аспирација, или обратно, висока самодоверба и високо ниво на аспирација;

Тие се оценуваат себеси неадекватно, високо според оние параметри во кои се очигледно помалку успешни од нивните соученици (на пример, во студиите, да имаат пријатели итн.).

Во врска со горенаведеното, беа користени следниве методи за организирање на студијата:

1. Техника „Социометрија“.

Социометријата е гранка на социјалната психологија која ги проучува меѓучовечките односи, фокусирајќи се првенствено на нивното квантитативно мерење.

Терминот социометриско истражување се појави во 19 век во врска со обидите да се применат математички методи за проучување на општествените факти. Во 20 век се појавува микросоциологијата, чии поддржувачи (Г. Гурвич и други) се обиделе да ги објаснат општествените појави со проучување на меѓучовечките односи на поединците. Ј. Морено му даде ново значење на терминот „социометрија.“, сведувајќи го на проучување на односите на поединците и вклучително во социологијата, заедно со експерименталните методи, реакционерно-утопиското расудување. Со развојот на социјалната психологија, терминот „Социометрија“ построго се користи само за да назначи одреден сет на методи за проучување на меѓучовечките односи. Социометрискиот тест го евидентира фактот на претпочитање или ставот изразен од поединецот во врска со интеракцијата со други поединци во одредени ситуации. Тоа ви овозможува да ја опишете позицијата на поединецот во групата како што му изгледа на самиот субјект, да ја споредите со реакциите на другите членови на групата и да ги изразите односите во споредените групи користејќи формални методи (математички, графички, итн. .).

Психодрамата и социодрамата ги репродуцираат меѓучовечките односи на поединците кои се проучуваат во театарска ситуација и се користат и за дијагностички и за терапевтски цели. Социометриските методи се широко користени во проучувањето на малите групи со цел да се подобри лидерството, како и за терапевтски цели.

2. Методологија создадена од T. Leary, G. Leforge, R. Sazek.

Техниката е создадена од T. Leary (T. Liar), G. Leforge, R. Sazek во 1954 година и е наменета да ги проучува идеите на субјектот за себе и идеалното „јас“, како и да ги проучува односите во мали групи. Користејќи ја оваа техника, се открива доминантниот тип на однос кон луѓето во самопочит и меѓусебно оценување.

При проучувањето на меѓучовечките односи и социјалните ставови, најчесто се идентификуваат два фактори: доминација-покорност и пријателство-агресија. Токму овие фактори го одредуваат целокупниот впечаток на една личност во процесите на меѓучовечката перцепција. Тие се именувани од М. Аргил како една од главните компоненти во анализата на стилот на интерперсоналното однесување и, по содржина, може да се поврзат со две од трите главни оски на семантичкиот диференцијал на Чарлс Осгуд: евалуација и сила. Во долгорочна студија спроведена од американски психолози под водство на Б. Бејлс, однесувањето на член на групата се оценува според две варијабли, чија анализа се врши во тродимензионален простор формиран од три оски: доминација. -покорност, дружељубивост-агресивност, емотивност-аналитичност.

3. Методологија „Проценување на односот на тинејџер со класот“.

Интерперсоналната перцепција во групата зависи од многу фактори. Најпроучени од нив се: социјални ставови, минато искуство, карактеристики на самоперцепција, природата на меѓучовечките односи, степенот на информации еден за друг, ситуациониот контекст во кој се одвива процесот на интерперсонална перцепција итн. Како еден од главните фактори, на интерперсоналната перцепција може да влијаат не само меѓучовечките односи, туку и односот на поединецот во групата. Перцепцијата на поединецот за групата претставува еден вид позадина против која се одвива интерперсоналната перцепција. Во овој поглед, проучувањето на перцепцијата на поединецот за групата е важна точка во проучувањето на интерперсоналната перцепција, поврзувајќи два различни социјално-перцептивни процеси.

Предложената методологија ни овозможува да идентификуваме три можни „типови“ на перцепција на поединецот за група. Во овој случај, улогата на групата во индивидуалната активност на перцепторот делува како показател за видот на перцепцијата.

Тип 1. Поединецот ја доживува групата како пречка за неговите активности или е неутрален кон неа. Групата не претставува независна вредност за поединецот. Ова се манифестира во избегнување на заеднички форми на активност, во претпочитање за индивидуална работа и во ограничување на контактите. Овој тип на перцепција на поединецот за група може да се нарече „индивидуалистичка“.

Тип 2. Поединецот ја перципира групата како средство кое помага да се постигнат одредени индивидуални цели. Во овој случај, групата се перцепира и оценува од гледна точка на нејзината „корисност“ за поединецот. Предност им се дава на покомпетентните членови на групата кои можат да пружат помош, да преземат решение за сложен проблем или да послужат како извор на потребни информации. Овој тип на перцепција од страна на поединец на група може да се нарече „прагматичен“.

Тип 3. Поединецот ја доживува групата како независна вредност. Проблемите на групата и нејзините поединечни членови доаѓаат до израз кај поединецот, постои интерес за успехот на секој член на групата и групата како целина, и желбата да се придонесе во групните активности. Има потреба од колективни форми на работа. Овој тип на перцепција од страна на поединец од неговата група може да се нарече „колективистичка“

Така, по спроведувањето на студијата, можно е да се идентификуваат проблемите на меѓучовечките односи во училницата и, според идентификуваните проблеми, да се понудат препораки за нивно отстранување.

1.3 Главни насоки и методологија на општествените и педагошките активности за усогласување

Методолошките основи на социјалната педагогија ги одразуваат знаењата за другите науки што ги користи социјалната педагогија - општа и социјална филозофија, педагогија, социологија, општа и социјална психологија, антропологија, социјално право, социјален менаџмент, социјална информатика, социјална работа, екологија, медицина. Се подразбира како основни одредби на науките за општеството и човекот, кои ги дефинираат методолошките насоки и главните насоки, содржината, организацијата и методологијата на сознавањето и трансформацијата на социјалната и педагошката практика во согласност со спецификите на предметната сфера.

Структурата на методологијата на социјалната педагогија ја одразува нејзината содржина и вклучува:

теорија на научноистражувачката дејност (методи на сознавање „надвор“). Знаењето за знаењето на социјалната педагошка практика (методологија на социјалната педагогија) вклучува проучување и формирање на содржината, организацијата, логичката структура и принципите на научно-когнитивниот процес и истражувачките активности на социјалниот наставник. Може да се опише во форма на листа на методолошки категории кои дејствуваат како карактеристики на научното истражување: проблем, тема, релевантност, предмет на истражување, неговиот предмет, цел, цели, хипотеза, значење за науката, значење за практиката;

теорија на дисциплинската наука (методи на сознание „на себе“). Знаења за општествено-педагошкото знаење, чие проучување го врши оној дел од методологијата на социјалната педагогија, кој се нарекува општествено-педагошка наука. Последново е сеопфатна студија и теоретска генерализација на искуството од функционирањето на науката како интегрален систем со цел зголемување на ефикасноста на научните процеси. Неопходно е за длабинска анализа на логичката структура на социјалната педагогија како научна дисциплина, нејзиниот развој и спроведување на нејзините главни функции;

теорија на научна и трансформативна социјална и педагошка дејност (методи на социјална и педагошка дејност). Знаење за трансформацијата на социјалната и педагошката практика, прекршувањето на теоријата во неа преку воведување на научно знаење, употребата на напредно искуство и иновациите во практичните активности.

Основата на методологијата на социјалната педагогија се следните компоненти: самата методологија на социјалната педагогија

методологија на спознавање и трансформација на социјалната педагогија

Самата методологија на социјалната педагогија

Во социјалната педагогија доволно детално се анализираат општите фактори на социјалното образование на адолесцентите. А.В.Мудрик идентификува: мегафактори, макрофактори, мезофактори и микрофактори. Факторот не дејствува автоматски, тој само ја одредува перспективата за влијание врз потенцијалот на феноменот (процесот). За да се актуелизира, потребно е да има одредени услови под кои факторот се претвора во движечка сила за развој на социо-педагошка појава.

...

Слични документи

Теоретско проучување на меѓучовечките односи во странската и домашната литература. Психолошки карактеристики на деца од постара адолесценција. Организација и резултати од психолошка студија за меѓучовечките односи меѓу постарите адолесценти.

работа на курсот, додадена 06/12/2012


работа на курсот, додадена на 17.06.2010 година


Концептот на меѓучовечки односи. Карактеристики на формирање на академски перформанси и развој на меѓучовечки односи кај деца од основно училиште. Емпириска студија за односот помеѓу академските перформанси и меѓучовечките односи на помладите ученици.

теза, додадена 02/12/2011


Теоретски аспекти на проблемот на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите. Експериментална студија за динамиката на развојот на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите. Тешкотии во самооткривањето, недоверба кон луѓето кај адолесцентите. Спроведување на потврден експеримент.

работа на курсот, додадена на 20.08.2017 година


Меѓучовечките односи како социо-педагошки проблем и карактеристики на нивниот развој кај адолесцентните деца. Поим, суштина, организација и спроведување на групна терапија со игра, нејзиното влијание врз развојот на меѓучовечките односи кај адолесцентите.

теза, додадена 24.01.2009


Услови и главни фактори во развојот на меѓучовечките односи во адолесценцијата. Можности за психолошка и педагошка помош на адолесценти со тешкотии во меѓучовечките односи со врсниците. Главните причини за тешкотиите во комуникацијата на адолесцентите.

работа на курсот, додадена 23.08.2014


Концепт, главни типови на валидност на тестот во психодијагностиката. Методи на психодијагностика на меѓучовечките односи. Социометријата како традиционален метод за проучување на одразот на меѓучовечките односи. Методологија за дијагностицирање на меѓучовечките односи T. Leary.

работа на курсот, додадена 23.09.2014 година


Проучување на меѓучовечките односи во делата на психолозите. Карактеристики на меѓучовечките односи меѓу адолесцентите. Психолошка клима на групата. Влијанието на педагошкиот стил на комуникација врз меѓучовечките односи на адолесцентите. Организација и методологија на истражување.

работа на курсот, додадена 10/01/2008


Проблемот на проучување на меѓучовечките односи во тим. Методологија за дијагностицирање на меѓучовечките односи според Тимоти Лири. Умерен тип на изразување на односите (адаптивно однесување) во меѓучовечките односи во тим. Видови ставови кон другите.

тест, додаден на 14.11.2010 година


Концептот на меѓучовечките односи во психолошката и педагошката литература. Карактеристики на меѓучовечките односи меѓу децата од постара предучилишна возраст во група градинка во образовна средина. Дијагностички алатки за проучување на проблемот.

Во врска со преминот кон Федералните државни барања за структурата на основната општа образовна програма за предучилишно образование (наредба на Министерството за образование и наука на Руската Федерација бр. 655 од 23 ноември 2009 година), училишниот принцип на настава на деца во градинка отстапува два главни модели за организирање на воспитно-образовните активности на децата од предучилишна возраст:

Заеднички активности меѓу возрасни и деца;

Самостојна активност на децата.

Овие модели може да се имплементираат само доколку детето има развиено комуникациски вештини, кои вклучуваат вештина за градење меѓучовечки односи.

Меѓучовечките односи (односи) се субјективно доживеани врски и односи меѓу луѓето. Ова е систем на интерперсонални ставови, ориентации, очекувања утврдени од содржината на заедничките активности на луѓето и нивната комуникација (А. Рускаја).

Односите со други луѓе (или меѓучовечките односи) започнуваат и најинтензивно се развиваат во детството. Искуството од овие први врски е основа за понатамошен развој на личноста на детето и во голема мера ги одредува карактеристиките на самосвеста на една личност, неговиот однос кон светот, неговото однесување и благосостојба меѓу луѓето.

Меѓучовечките односи се реализираат, манифестираат и формираат во комуникацијата и заедничките активности.Улогата на комуникацијата во формирањето на личноста на детето е исклучително важна. Во денешно време веќе нема потреба да се докажува дека меѓучовечката комуникација е апсолутно неопходен услов за постоењето на луѓето без неа, не е возможно човекот целосно да формира единствена ментална функција или ментален процес, ниту еден блок ментални својства; личноста како целина.

Набљудувајќи од ден на ден како децата во градинка комуницираат, анализирајќи ја високата емоционална напнатост и конфликти во нивните односи, дојдов до заклучок дека зголемената агресивност е еден од најчестите проблеми во детскиот тим и тоа ги загрижува не само наставниците, туку и родителите. Да се ​​потврдат резултатите од набљудувањето во септември 2012 година. Спроведов дијагностика користејќи ги методите „Две куќи“ и „Роденден“. Анализата на податоците покажа дека од 34 деца на возраст од 5-6 години, 5 лица (15%) биле во категоријата „игнорирани“, 3 (9%) - „отфрлени“.

Затоа, проблемот со меѓучовечките односи меѓу постарите деца од предучилишна возраст во нашата установа е еден од најгорливите. Навистина, за целосен развој на децата од предучилишна возраст, нивната комуникација со врсниците е од големо значење. Можеме да кажеме дека тоа е школа на општествени односи. Покрај тоа, во комуникацијата со врсниците, се збогатуваат сликите за себе и за друго лице, се развива самосвеста на детето и се формира неговата самодоверба.

Усогласувањето на меѓучовечките односи и работата за отстранување на проблемите во комуникациската сфера на детето треба да започне во предучилишното детство, бидејќи токму на оваа возраст се реструктуира целиот ментален живот на детето и неговиот однос кон светот околу него. Суштината на ова преструктуирање е дека во предучилишното детство се јавува внатрешно регулирање на однесувањето. И ако на рана возраст однесувањето на детето е стимулирано и насочено однадвор - од возрасен или од согледана ситуација, тогаш во предучилишна возраст самото дете почнува да го одредува сопственото однесување. Во овој поглед, постои потреба од нови пристапи за формирање на меѓучовечки односи меѓу децата од предучилишна возраст. Главната стратегија на оваа формација не треба да биде одраз на нечии искуства и не зајакнување на сопствената самодоверба, туку, напротив, отстранување на фиксацијата на сопственото „јас“ преку развивање внимание кон другите, чувство за заедница и вклучување со него. Оваа стратегија вклучува значајна трансформација на вредносни насоки и методи на морално образование на децата кои постојат во современата предучилишна педагогија.

Затоа, заедно со традиционалните методи и техники за развивање позитивен однос кон другите кај децата (читање белетристика, разговор за она што го читаат, пантомимиски скици, дидактички игри, игри-разговори меѓу деца со ликови од бајките, игри за драматизација), ги користам Психолошка методологија на В. Холмогорова „Училишни добри волшебници“ за деца од 4-6 години. Оваа техника се заснова на игри за градење тим. Главната цел на оваа техника е да создаде чувство на заедница и развој на емоции и чувства насочени кон другите.

Методологијата се заснова на следниве принципи:

• Неосудувачки. Секоја проценка (негативна и позитивна) го фокусира вниманието на детето на неговите сопствени позитивни и негативни квалитети, на предностите и недостатоците на другиот и, како резултат на тоа, предизвикува споредба на себе со другите. Сето ова предизвикува желба да се „задоволува“ возрасен, да се наметне себеси и не придонесува за развој на чувство за заедница со врсниците.
• Недостаток на конкуренција. Натпревари, игри - натпревари, дуели и натпревари се многу чести и широко користени во практиката на предучилишното образование. Сепак, сите овие игри го насочуваат вниманието на детето кон неговите сопствени квалитети, создаваат живописна демонстративност, конкурентност и, на крајот, неединство со врсниците.
• Одбивање на играчки и предмети. Честопати поради поседување играчки настануваат бројни конфликти и кавги. Појавата на кој било предмет во играта ги одвлекува децата од директна комуникација, детето почнува да го гледа врсникот како кандидат за атрактивна играчка, а не како интересен партнер.
• Минимизирајте ја говорната интеракција. Друга причина за кавги и конфликти меѓу децата е вербалната агресија. Ако детето може експресно да ги изрази позитивните емоции (насмевка, смеење, гест), тогаш најлесниот начин да се изразат негативните емоции е вербалното изразување (клетви, жалби). Затоа, вербалната интеракција е сведена на минимум. Наместо тоа, се користат конвенционални сигнали, изрази на лицето и гестови.
• Елиминација на принуда. Секоја принуда може да предизвика реакција на протест, негативизам и изолација. Отсуството на принуда, еднакви права и забраната за вербални контакти ги ублажуваат тензиите, изолацијата и стравот. Физичкиот контакт со другите деца, приврзаните допири и блискоста на врсниците им даваат на децата чувство на топлина, сигурност и заедница со другите, ги ослабуваат заштитните бариери и го насочуваат вниманието на детето кон друг.

Техниката е лесна за употреба и не бара никакви посебни услови. Формата на работа е специјални групни сесии за игри кои имаат одредена структура: поздрав, збир на игри, збогување.

Методологијата се состои од шест фази, од кои секоја има специфични цели и задачи:

• Главната цел на првата фаза е транзицијата кон директна комуникација, која вклучува напуштање на вербалните и објективни методи на интеракција познати на децата. (Игри „Животот во шумата“, „Бранови“, „Живи играчки“).
• Задачата на втората фаза е да ги одвлече децата од таквата фиксација на сопственото „јас“ и да се фокусираат на односот на нивните врсници кон себе и да обрнат внимание на врсникот сам по себе надвор од контекстот на нивната врска. („Огледало“, „Ехо“, „Избери партнер“)
• Целта на оваа фаза е да се постигне максимална координација на акциите. Таквата кохерентност придонесува за насочување на вниманието кон другиот, кохезија на дејствата и појава на чувство на заедништво. („Стоногалка“, „Слепиот и водичот“, „Змија“)
• Задачата е да се искусат заедничките, идентични чувства што ги зближуваат. („Злобниот змеј“, „Оди си, гнев“, „Диско зајаче“).
• Задачата е да ги научиме децата да сочувствуваат со другите, да им помагаат и да ги поддржуваат врсниците. („Стара баба“, „Ден на помошникот“)
• Задачата на оваа фаза е да ги научи децата да ги гледаат и нагласуваат позитивните квалитети и предности на другите деца. Оваа фаза се состои од игри специјално насочени кон вербално изразување на ставот кон друг. („Имиња на повици“, „Заспана убавица“, „магични очила“)

Првите резултати се веќе таму. Воспитувачите забележуваат дека децата почнале повеќе да играат, самите почнуваат да ги решаваат конфликтите, а срамежливите деца почнуваат да бидат поактивни во воспоставувањето врски со другите деца.

Во иднина планирам да продолжам да работам на оваа методологија со деца од 5-6 години, како и да продолжам да се запознавам со методологијата на воспитувачите во градинка на семинари, работилници и обуки.

Список на користена литература:

1. Горјанина В.А. Психологија на комуникација: Проц. помош за учениците повисоко тетратка претпријатија. – М.: Издавачки центар „Академија“, 2002. – 416 стр.
2. Кулагина И.Ју. Развојна психологија, развој на детето од раѓање до 17 години. - М., 1997 година.
3. Леонтиев А.А. Психологија на комуникација. – 3-то издание. – М.: Cvsck, 1999.– 365 стр.
4. Kholmogorova V. Како да се формираат хумани односи во група во градинка: психолошка методологија „Училиште на добри волшебници“ - М.: Чистие Пруди, 2007. – 32 стр. : болен. – (Библиотека „Први септември“, серијал „Предучилишно образование“.
5. Циркин С.Ју. Прирачник за психологија и психијатрија на детството и адолесценцијата - Санкт Петербург. : Издавачка куќа „Петар“, 1999. – 752 стр.
6. „Федерални државни барања за структурата на основната општообразовна програма за предучилишно образование“ Наредба на Министерството за образование и наука на Руската Федерација бр. 655 од 23 ноември 2009 година
7. БиблиоФонд. ru Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Дијагноза на меѓучовечки односи кај деца од предучилишна возраст. Меѓучовечки односи на деца од предучилишна возраст

Преземи:

Преглед:

За да користите прегледи на презентации, креирајте сметка на Google и најавете се на неа: https://accounts.google.com

Наслов на слајдови:

Методи за усогласување на односите, развивање односи, партнерства

заеднички активности на возрасни и деца; независна активност на децата. Модели на организација

Меѓучовечки односи (односи) – субјективно доживеани врски и односи меѓу луѓето

15% - „игнорирано“ 9% - „отфрлено“ Набљудувањата покажаа:

Целта на оваа техника е да се создаде чувство на заедница (партнерство) и развој на емоции и чувства насочени кон другите.

Методологијата се заснова на следните принципи: Неосудувачки; Недостаток на конкуренција; Одбивање на играчки и предмети; Минимизирање на вербалната интеракција; Елиминација на принуда;

Конкретни цели и задачи на методологијата

Целта на првата фаза е транзиција кон директна комуникација, која вклучува напуштање на вербалните и објективни методи на интеракција познати на децата.

Задачата на втората фаза е да ги одвлече децата од фиксација на сопственото „јас“ и да се фокусираат на односот на нивните врсници кон себе и да обрнат внимание на врсникот сам по себе надвор од контекстот на нивната врска.

Задачата на третата фаза е да се постигне максимална координација на акциите, што придонесува за насочување на вниманието кон другиот, кохезија на акциите и појава на чувство на заедница или партнерство.

Задача на четвртата фаза: - да ги доживее заедничките идентични чувства што ги зближуваат.

Задачата на петтата фаза е да ги научи децата да сочувствуваат со другите, да им помагаат и да ги поддржуваат врсниците.

Задачата на шестата фаза е да ги научи децата да ги гледаат и да ги нагласат позитивните квалитети и доблести на другите деца.

Резултатот беше дека децата почнаа да играат повеќе; почнуваат сами да ги решаваат конфликтите; срамежливите деца почнуваат да бидат поактивни во воспоставувањето врски со другите деца.

Преглед:

Усогласување на односите меѓу предучилишна возраст и помлади ученици, развој на односи, партнерства

Во врска со преминот кон федералните државни барања за структурата на основната општа образовна програма за предучилишно и училишно образование, принципот на настава на децата во градинка и основно училиште отстапува на два главни модели за организирање на образовните активности на децата од предучилишна возраст и децата од основните училишта. .

Заеднички активности меѓу возрасни и деца;

Самостојна активност на децата.(2 слајд)

Овие модели може да се имплементираат само доколку детето има развиено комуникациски вештини, кои вклучуваат вештина за градење меѓучовечки односи и партнерства.

Меѓучовечките односи (односи) се субјективно доживеани врски и односи меѓу луѓето.(3 слајд) Ова е систем на интерперсонални ставови, ориентации, очекувања утврдени од содржината на заедничките активности на луѓето и нивната комуникација.

Односите со други луѓе (или меѓучовечките односи) започнуваат и најинтензивно се развиваат во детството.Искуството од овие први врски е основа за понатамошен развој на личноста на детето и во голема мера ги одредува карактеристиките на самосвеста на една личност, неговиот однос кон светот, неговото однесување и благосостојба меѓу луѓето.

Меѓучовечките односи се реализираат, манифестираат и формираат во комуникацијата и заедничките активности. Улогата на комуникацијата во формирањето на личноста на детето е исклучително важна. Во денешно време веќе нема потреба да се докажува дека меѓучовечката комуникација е апсолутно неопходен услов за постоењето на луѓето без неа, не е возможно човекот целосно да формира единствена ментална функција или ментален процес, ниту еден блок ментални својства; личноста како целина.

Набљудувајќи од ден на ден како децата во градинка и училиште комуницираат, анализирајќи ја високата емоционална напнатост и конфликти во нивните односи, психолозите дојдоа до заклучок дека зголемената агресивност е еден од најчестите проблеми во детските групи и не ги засега само воспитувачите, наставниците. , но и родители. Набљудувањата покажаа дека околу 15% биле во категоријата „игнорирани“, а околу 9% биле „отфрлени“.(4 слајд)

Затоа, проблемот на меѓучовечките односи меѓу постарите деца од предучилишна возраст и помладите ученици е еден од најгорливите проблеми на нашето време.Навистина, за целосен развој на децата од предучилишна возраст и основците, нивната комуникација со врсниците е од големо значење. Можеме да кажеме дека тоа е школа на општествени односи. Покрај тоа, во комуникацијата со врсниците, се збогатуваат сликите за себе и за друга личност, се развива самосвеста на детето, се формира неговата самодоверба, развој на партнерство - сето тоа е од големо значење за понатамошниот развој на детето .

Усогласувањето на меѓучовечките односи и работата за отстранување на проблемите во комуникациската сфера на детето треба да започне во предучилишното детство, бидејќи токму на оваа возраст се реструктуира целиот ментален живот на детето и неговиот однос кон светот околу него. Суштината на ова преструктуирање е дека во предучилишното детство се јавува внатрешно регулирање на однесувањето. И ако на рана возраст однесувањето на детето е стимулирано и насочено однадвор - од возрасен или од согледана ситуација, тогаш во предучилишна возраст самото дете почнува да го одредува сопственото однесување. Во овој поглед, постои потреба од нови пристапи за формирање на меѓучовечки односи меѓу децата од предучилишна возраст. Главната стратегија на оваа формација не треба да биде одраз на нечии искуства и не зајакнување на сопствената самодоверба, туку, напротив, отстранување на фиксацијата на сопственото „јас“ преку развивање внимание кон другите, чувство за заедница и вклучување со него. Оваа стратегија вклучува значајна трансформација на вредносни насоки и методи на морално образование на децата кои постојат во современата предучилишна педагогија.

Затоа, заедно со традиционалните методи и техники за развивање позитивен однос кон другите кај децата (читање фикција, зборување за она што го читаат, пантомимиски скици, дидактички игри, игри-разговори меѓу деца со ликови од бајките, игри за драматизација), многу воспитувачи користат психолошката методологија на В. Холмогорова „ Училиште за добри волшебници“ за деца

од 4-6 години. Оваа техника се заснова на игри за градење тим.

Главната цел на оваа техника е да создаде чувство на заедница (партнерство) и развој на емоции и чувства насочени кон другите.(5 слајд)

Методологијата се заснова на следните принципи: (6 слајд)

• Неевалуативна - Секоја проценка (и негативна и позитивна) го фокусира вниманието на детето на неговите сопствени позитивни и негативни квалитети, на предностите и недостатоците на другиот и, како резултат на тоа, предизвикува споредба на себе со другите. Сето ова предизвикува желба да се „задоволува“ возрасен, да се наметне себеси и не придонесува за развој на чувство за заедница со врсниците.
• Недостаток на конкуренција. Натпревари, игри - натпревари, дуели и натпревари се многу чести и широко користени во практиката на предучилишното образование. Сепак, сите овие игри го насочуваат вниманието на детето кон неговите сопствени квалитети, создаваат живописна демонстративност, конкурентност и, на крајот, неединство со врсниците.
• Одбивање на играчки и предмети. Честопати поради поседување играчки настануваат бројни конфликти и кавги. Појавата на кој било предмет во играта ги одвлекува децата од директна комуникација, детето почнува да го гледа врсникот како кандидат за атрактивна играчка, а не како интересен партнер.
• Минимизирајте ја говорната интеракција. Друга причина за кавги и конфликти меѓу децата е вербалната агресија. Ако детето може експресно да ги изрази позитивните емоции (насмевка, смеење, гест), тогаш најлесниот начин да се изразат негативните емоции е вербалното изразување (клетви, жалби). Затоа, вербалната интеракција е сведена на минимум. Наместо тоа, се користат конвенционални сигнали, изрази на лицето и гестови.
• Елиминација на принуда. Секоја принуда може да предизвика реакција на протест, негативизам и изолација. Отсуството на принуда, еднакви права и забраната за вербални контакти ги ублажуваат тензиите, изолацијата и стравот. Физичкиот контакт со другите деца, приврзаните допири и блискоста на врсниците им даваат на децата чувство на топлина, сигурност и заедница со другите, ги ослабуваат заштитните бариери и го насочуваат вниманието на детето кон друг.

Техниката е лесна за употреба и не бара никакви посебни услови. Формата на работа е специјални групни сесии за игри кои имаат одредена структура: поздрав, збир на игри, збогување.

Методологијата се состои од шест фази, од кои секоја има специфични цели и задачи:(7 слајд)

1) Главната цел на првата фаза е преминот кон директна комуникација, која

Вклучува напуштање на вербалните и објективни методи познати на децата

Интеракции. (Игри „Животот во шумата“, „Бранови“, „Играчки во живо“) (8 слајд)

2) Задачата на втората фаза е да ги одвлече децата од таквата фиксација на сопственото „јас“ и

Фокусирајте се на ставот на вашите врсници и обрнете внимание на вашиот врсник

Само по себе, надвор од контекстот на нивната врска. („Огледало“, „Ехо“, „Избери

Партнер") (9 слајд)

3) Задачата на оваа фаза е да се постигне максимална координација на акциите. Таков

Кохерентноста придонесува за насочување на вниманието кон друга, кохезија на дејствата

и создавање чувство на заедница или партнерство. („Стоногалка“, „Слеп и

Водич“, „Змија“)(10 слајд)

4) Задачата е да се искусат заедничките идентични чувства што ги зближуваат. („Злобниот змеј“, „Оди си, гнев“, „Диско зајаче“).(11 слајд)

5) Задачата е да ги научиме децата да сочувствуваат со другите, да им помагаат и да ги поддржуваат врсниците. („Стара баба“, „Ден на помошникот“)(12 слајд)

6) Задачата на оваа фаза е да ги научи децата да ги гледаат и нагласуваат позитивните квалитети и предности на другите деца. Оваа фаза се состои од игри конкретно насочени кон вербално изразување на ставот кон друг. („Имиња на повици“, „Заспана убавица“, „магични очила“)(13 слајд)

Резултатите се веќе таму: воспитувачите забележуваат дека децата почнале да играат повеќе, почнуваат сами да ги решаваат конфликтите, срамежливите деца почнуваат да бидат поактивни во воспоставувањето врски со другите деца.(14 слајд) Благодарение на оваа техника, децата одат на училиште посигурни во себе, способни да им помагаат и да ги поддржуваат другите.

Бездитко Татјана Алексеевна
Наслов на работно место:едукативен психолог
Образовна институција:МАДО „детска градинка бр. 43-ЦРР“
Локалитет:Петропавловск-Камчатски
Име на материјалот:Тренинг за родители „Создавање земја на бајките“
Тема:Усогласување на меѓучовечките односи
Датум на објавување: 05.12.2017
Поглавје:предучилишно образование

Тренинг за родители „Создавање земја на бајките“

Содржина на програмата:

Воспоставување контакт помеѓу родителите на групата;

Создавање позитивно расположение и групна кохезија;

Поддршка и развој на креативно самоизразување;

Усогласување на внатрешната состојба;

Емоционална и мускулна релаксација;

Развивање на способност за адекватно изразување на емоционалната состојба.

Опрема:

списанија,

моливи

фломастери, четки, ножици, лепак; аудио касета со снимка на мирна музика, боја

хартија, картички со ликот на сонцето.

Воведен дел.

поздрав

Презентерот ги поздравува учесниците и предлага лекцијата да се започне со велејќи дека секој

учесникот во круг ќе го повика своето име, а потоа прво некој од бајките херој

буква од вашето име. По ова водителката прашува: „Кои се твоите карактерни црти?

слични на карактерните црти на херојот од бајките што го наведовте?

(Дискусијата е во тек)

Игра „Замени места...“ (за загревање на учесниците)

Презентерот дава инструкции:

„Заменете ги местата:

Кој има сини очи;

Кој има темна коса;

Кој носи панталони?

Кои се мајките;

Кој е во добро расположение;

Кој сака да прима подароци.

(Дискусијата е во тек)

Главен дел.

Презентер: „Новата година е секогаш бајка, почеток на некој нов период во

човечки живот. Па дури и возрасните, по ѕвонечкиот часовник, чекаат нешто да се случи.

Секој се подготвува за Нова Година на различни начини - некој шие карневал

изготвува

стан,

традиција

Украсувањето на елката се смета за прекрасен празник! На крајот на краиштата, ова е цел ритуал! Некој

секоја година купува нова елка, некој прави украси

со свои раце...

Секое семејство има свои традиции. Во какви новогодишни традиции постојат

вашите семејства?

(Секој учесник зборува за своите семејни традиции)

„Патување“ (медитација)

(Започнува мирна музика)

поудобно,

затвори

опушти се...

Замислете дека сте се претвориле во снегулка - меки, кревка снегулка. И ти

летај со твоите девојки над шумата. Но, ова е необична шума - сите дрвја во неа

Изгледаат како да се направени од кристал. Чувството е како да дуваш врз нив и тие се урнат.

Тука летате над полиња, села, градови и насекаде такви чуда - како некој -

потоа расфрлаше скапоцени камења, а тие трепереа со сите бои на виножитото.

И сега ја видовте прекрасната земја од бајките! Сакаше да одлеташ до неа

и погледнете го одблизу. Бевте воодушевени од нејзината убавина! Како некој вид на Голем

Волшебникот ја создаде оваа земја од бајките.

Летате над оваа земја одозгора и

се восхитувате на нејзината супериорност.

Сите тие пријатни чувства што ги добивте од оваа земја остануваат со вас и

земете ги со вас кога ќе се вратите.

Сега земете длабок здив... и издишете. Земете ги со себе сите добри работи

беше со тебе. И полека, отворајќи ги очите, вратете се кај нас“.

Домаќин: „Сега ви предлагам да ги земете сите добри работи што ги стекнавте

време на патување и создадете своја сопствена земја на бајките.

користејќи обоени токени).

Сите потребни магични материјали може да се најдат на масите.

Групите се охрабруваат да користат исечоци од списанија, обоена хартија, бои,

фломастери, моливи, креирајте колаж „Земја на бајките“.

На учесниците им се даваат 20 минути да направат колаж.

Презентер: „Какви прекрасни земји испаднавте дека секој од вас придонесе за тоа

создавајќи парче од вашата топлина, вашата душа. Сега смисли го името Fabulous

Земји. За да го направите ова, додадете ги почетните букви од вашите имиња и креирајте едно ново име.

Ова ќе биде името на вашата земја од бајките“.

(Учесниците може да предложат друга опција за име, но под услов

ќе ги има почетните букви од нивните имиња).

„Па, сега имаш своја земја на самовили, во чие име

парче од секое име присутно овде“.

Во тек е дискусија:

Какви чувства доживеавте за време на создавањето на Земјата на бајките?

Дали беше тешко да се вклучите во општи активности? Ако е така, зошто?

Дали сте задоволни од вашата работа?

Дали некој сака да промени нешто во добиениот состав?

Завршен дел.

Пр. „Мојот портрет на сонце“

Родители

се слушаат

картички

слика

зраци.

ги поканува учесниците да го напишат своето име во центарот на сонцето и да му го пренесат на соседот лево.

Оние кои ги добиваат картичките мора да напишат некој квалитет на еден од зраците

сопственикот на оваа картичка и дајте му ја на соседот од левата страна. Како резултат на тоа, картичките стигнуваат до нивната дестинација

сопствениците. Секој си чита. Водителката прашува: „Какви чувства доживувате?

со што не се согласуваш?"

Пр. "Искрено кажано"

Од учесниците се бара да ја дополнат реченицата:

За време на часовите сфатив дека ...

Најкорисна работа за мене беше ...

Би бил поискрен ако...

5) Не ми се допадна...

6) Најмногу ми се допадна како функционираше...

Да сум водител, би ...

Сумирајќи.