Во системот на општо средно образование на Украина, општите пристапи кон нивото на знаење на учениците се утврдуваат врз основа на Критериумите за оценување на образовните постигнувања на учениците (учениците) во системот на општо средно образование, одобрени со наредба на Министерство за образование и наука, млади и спорт на Украина од 13 април 2011 година бр. 329.
Во согласност со сегашното законодавство на Украина, резултатите од учењето на учениците во предметите од непроменливата компонента на образовниот план на образовната институција се предмет на задолжително оценување.
Од 2000 година училиштата во Украина имаат Скала од 12 точки(систем) за оценување на образовните постигања на учениците, воведен во согласност со Наредбата на Министерството за образование и наука на Украина од 09.04.2000 година бр. 428/48 „За воведување на скала од 12 точки за оценување на образовните достигнувања на учениците во општото средно образование.“
Во прво одделениедадена вербалнакарактеристики на знаењата, вештините и способностите на учениците. Во следните часовиоценувањето се врши според 12 поенискала (систем), а неговите резултати се означени со броеви од 1 до 12.
Проценката на образовните достигнувања на децата со посебни образовни потреби се врши во согласност со барањата на постојното законодавство на Украина.
Предмет на оценување во општото средно образование се резултатите од секојдневната воспитно-образовна работа во училницата и дома.
Проценката се врши врз основа на резултатите од следниве видови проверки:
- усна (индивидуална, групна и фронтална анкета);
- писмено (независни и контролни роботи, тестирање);
- графички (работа со дијаграми, графикони, дијаграми, контурни карти);
- практични (спроведување на различни видови експериментални истражувачки и едукативни проекти, работа со биолошки предмети, производство на производи).
Системот за оценување прави разлика помеѓу 4 (четири) нивоа на постигања на учениците:
- првото ниво е почетно (1-3 поени). Одговорот на студентот е фрагментарен, се карактеризира со првични идеи за предметот на проучување;
- второ ниво – средно (4-6 поени). Ученикот го репродуцира основниот образовен материјал, умее да извршува задачи според моделот и има основни вештини во воспитно-образовните активности;
- трето ниво – доволно (7-9 поени). Ученикот ги знае суштинските карактеристики на поимите, појавите, врските меѓу нив, умее да објаснува основни обрасци, а исто така самостојно го користи знаењето во стандардни ситуации, совладува ментални операции (анализа, апстракција, генерализација). Одговорот е точен, логички издржан, но на ученикот му недостига сопственото расудување;
- четврто ниво – високо (10-12 поени). Знаењето на ученикот е длабоко, цврсто, систематско; ученикот знае како да ги користи за завршување на креативни задачи, неговите образовни активности се одликуваат со способност самостојно да оценува различни ситуации, појави и факти, да демонстрира и брани личен став.
Секое следно ниво на барања вклучува барања за претходното и додава нови.
Доколку образовните постигања на ученикот не одговараат на нивоата на системот за оценување, се дава ознаката „не сертифициран“.
При определувањето на нивото на образовните постигања на учениците се земаат предвид следните карактеристики на одговор:
- исправност, логика, валидност, интегритет;
- квалитет на знаење;
- развој на вештини и способности на општообразовниот предмет;
- ниво на владеење во менталните операции (способност за анализа, синтетизирање, споредување, класифицирање, генерализирање, извлекување заклучоци итн.).
- способност за откривање проблеми и нивно решавање, формулирање хипотези;
- независност на вредносни судови.
Образовните институции, во договор со локалните образовни власти, можат да користат други системи за оценување на образовните постигања на учениците. Во овој случај, оценките за семестарот, годината и резултатите од државната завршна сертификација се претвораат во поени. Во средно училиште, сертификацијата се врши по три предмети:
- Украински јазик (задолжителна презентација);
- историја на Украина (задолжително за студенти (ученици) кои учеле во општи часови)) или специјализиран предмет (за студенти (ученици) кои студирале во специјализирани часови);
- непроменлив предмет по избор на ученикот.
По завршувањето на комплетното општо средно образование, дипломираните студенти се подложуваат Надворешна независна проценка– писмен испит во вид на тестирање по еден или повеќе избрани предмети потребни за прием во високообразовна институција. Резултатите од Екстерниот испит се бројат како приемни испити во високообразовна институција. Екстерното независно тестирање го обезбедува Украинскиот центар за проценка на квалитетот на образованието во соработка со локалните образовни власти, регионалните институти за постдипломско педагошко образование и образовните институции. При натпреварувачкиот избор на универзитетот се зема предвид и просечната оценка на документот за целосно општо средно образование.
Хронологија на формирањето на системот за оценување во Украина:
1935 година - во советските училишта беа воспоставени пет вербални оценки: „многу лошо“, „лошо“, „просечно“, „добро“, „одлично“.
Од 1945 година, во Советска Украина, оценувањето на образовните достигнувања на учениците се спроведуваше на скала од 5 точки - „5“, „4“, „3“, „2“, „1“.
Во 1993 година, опсегот на евалуација на образовната работа беше стеснет на скала од 4 точки - „5“, „4“, „3“, „2“.
Од 2000 година, училиштата во Украина користат скала (систем) за оценување од 12 точки.
Вкупно пронајдени: 23
Здраво! Што е точно - бура со сила десет или бура со сила десет?
Десно: сила десет бура.
| Прашање бр.284383 | ||
Како правилно да се спелува: висок степен, пет точки или со LL?
Одговор на руската служба за помош
Овие зборови се напишани со два л: високо точка, пет поени.
| Прашање бр.283345 | ||
Добар ден Ве молам кажете ми кој е точниот резултат на добавувачот или резултатот на добавувачот? Ви благодарам
Одговор на руската служба за помош
Се нарекува бодувањето точка бр.
Те молам кажи ми зошто пишуваат „систем за оценување на поени“ со едно „л“? Како треба да пишувате? Логично: поени но... Фала!
Одговор на руската служба за помош
Точка -од точка(оцена, мерна единица); сала за бал -од топка(танцова ноќ). Десно: бод-оценка.
| Прашање бр.275323 | ||
Здраво. Ве молиме одговорете, дали е точен следниов правопис на зборот: двесте поени? Дали е генерално правилно да се користи во фрази како „проценува на скала од двесте точки“ или, можеби, подобро е да се напише вака - 200-точка, што е токму она што се наоѓа во текстовите?
Одговор на руската служба за помош
И двата правописи се точни: двеста поени и 200 поени. Изборот на опција зависи од стилот на текстот.
Што е точно - „систем за оцена на бодови“ или „систем за оцена на поени“?
Одговор на руската служба за помош
| Прашање бр.267296 | ||
Добар ден Ве молам помогни ми да го разберам следново прашање. Ако состојбата на патеката се оценува со поени, тогаш кој е правилниот начин да се каже и запише: „Патека со нула точки“ или „Патека со нула точки“?
Ви благодарам
Одговор на руската служба за помош
Можни се и двете опции.
како правилно да се напише: рејтинг-оценка или оцена-оценка
Одговор на руската служба за помош
| Прашање бр.253851 | ||
Здраво!
Те молам кажи ми како да пишувам правилно: „стобалники“ или „стобалники“?
Одговор на руската служба за помош
Десно: 100 поени прекар(од н. точка).
| Прашање бр.248621 | ||
Здраво! Како правилно да се напише: рејтинг-оценка или оцена-не-оценка? Ви благодариме однапред за вашиот одговор!
Одговор на руската служба за помош
Десно: поента ама...(од зборот точка).
| Прашање бр.236986 | ||
Добро попладне, кажете ми дали напишав правилно:
Систем за оценување на поени.
Одговор на руската служба за помош
Во право. Правописот може да се провери во „Проверка на зборови“ со пишување ball*ny.
Во различни земји постојат различни системи за оценување, и 5, и 6, и 7, и 10, и 12 поени и други. Покрај тоа, различни региони и различни училишта може да имаат различни системи за оценување. Во Русија, системот на оценување со пет точки беше воспоставен како единствен систем за сите училишта во 1937 година. И до 70-тите години на минатиот век значеше (Г.И. Шчукина):
Оценка „5“ („одлично“) се дава за длабоко разбирање на програмскиот материјал, за способност самостојно да се објаснат принципите што се изучуваат, за логичен и литературно правилно конструиран одговор, за убедливост и јасност на одговорот. кога ученикот не греши.
За правилно и темелно асимилирање на програмскиот материјал се дава оценка „4“ („добро“), но одговорот може да содржи неточности и помали грешки и во содржината и во формата на конструирање на одговорот.
Оценката „3“ („просечно“) покажува дека ученикот ги знае основните, суштински одредби од наставниот материјал, но не знае како да ги објасни, прави индивидуални грешки и неточности во содржината на знаењето и формата на конструирање одговорот.
Оценка „2“ („лошо“) се дава за слабо совладување на материјалот, а не за недоволно знаење. Незадоволителниот одговор покажува дека ученикот е запознаен со образовниот материјал, но не ги истакнува главните точки и прави значителни грешки кои го искривуваат значењето на наученото. Тој пренесува информации што ги памети од зборовите на наставникот или од учебникот, но кои не се логично обработени во неговиот ум и не се внесуваат во системот на научни предлози и аргументи.
Оценка „1“ (многу лошо) се дава кога ученикот не е запознаен со наставниот материјал.
Сепак, постепено, единицата стана некаков емотивен белег, кој последователно, по правило, наставникот го коригира по повторното снимање.
Всушност, сега де јуре не постои унифициран систем за оценување. Според денешното законодавство, член 28 од Законот „За образование во Руската Федерација“, системот го оценува училиштето самостојно. Навистина, некои руски училишта кои работат со програми за Меѓународен бакалауреат користат систем за оценување од 7 точки. Некои училишта спроведуваат тестови користејќи систем за оценување од 100 поени, блиску до Единствениот државен испит. Но, по завршувањето на училиштето, за да се вклучат оценките во свидетелството, секое училиште мора повторно да ги пресмета во систем со пет бода. Двајца и еден не се вклучени во сертификатот, бидејќи тие укажуваат на неуспех да го совладате материјалот, а со тоа и не стекнување општо образование; сертификат во овој случај не може да се издаде.
Истовремено, во последните години се разговараше за тоа да се дозволи училиштата да означуваат „незадоволително“ во завршниот свидетелство, по еден или во неколку предмети. Со воведувањето на Единствениот државен испит и последователниот прием на универзитет, ова станува не толку критично. Според други експерти, тоа не треба да се дозволи, бидејќи општото образование во овој случај нема да се смета за добиено.
Не стивнуваат споровите околу враќањето на системот од пет точки за оценување на знаењето кај нас. Некои велат дека пет поени се доволни за да се процени нивото на знаење на учениците, додека други сакаат да имаат избор и наместо 4+ или 5- да даваат 8 или 9 поени. Но, ако го погледнеме светот со широко отворени очи, ќе разбереме дека изборот на скала за рејтинг е глобално прашање...
Систем со пет точки
- 1 - одличен;
- 2 - многу добро;
- 3 - добро;
- 4 - задоволително;
- 5 - незадоволително, лошо.
Системот со пет точки се користи, на пример, во Германија. Но, не во форма која ни е сосема позната. Овде пет точки се еквивалент на нашата единица: во оваа форма, системот со пет точки се користи и во Чешка, Австрија и Словачка.
Но, во нашата вообичаена верзија, каде што А е највисоката оценка, системот се користи во Естонија, Србија, Унгарија, Хрватска, Македонија, Киргистан, Монголија и Парагвај. Минималниот услов за полагање во овие земји е да се освојат 2 поени.
Систем со десет точки
Тоа ни е најблиску и најразбирливо. Мислам дека нема потреба да објаснувам дека 10 е кул, а 1 не е само лошо, туку многу, многу лошо. Системот за оценување е ист и во Латвија, но овде можат да ви дадат 0 поени дури и со апсолутно нула знаење. А во ова Латвија е поддржана од Литванија, Молдавија, Романија, Албанија, Холандија, Италија, Исланд, Грција (во високообразовните институции и основните училишта), Виетнам, Мексико, Колумбија, Еквадор.
Но, во Нигерија користат обратна скала од десет точки. Овде највисокиот резултат е 1, а 9 и 10 се незадоволителни оценки.
Систем со дванаесет точки
Не каде било, туку во Украина, студентот може да се смета себеси за одличен студент чии резултати во дневникот се 10, 11 и 12.
Систем со дваесет точки
На средното ниво на образование во Грција (лицеуми и гимназии) се користи скала за проценка на знаење од 20 точки, во која е прифатлива употребата на дробни броеви:
- 18,5-20,0 - одлично;
- 15,5-18,4 - многу добро;
- 12,5-15,4 - добро;
- 10,0-12,4 - задоволително;
- 0,0-9,9 - незадоволително.
Франција, исто така, смета дека 20 поени е опсег доволен за да се оцени знаењето на учениците. Но, добивањето на највисоките оценки во оваа земја не е можно. Според Французите, само наставникот може да знае предмет со 19 поени, а само Господ може да знае предмет со 20 поени. А за да бидете сигурни дека сте добар ученик, доволно е да добиете 10-14 поени.
Исто така, систем за рангирање од дваесет поени е типичен за Мароко, Иран, Либан, Тунис, Мали, Перу, Република Конго и Чад.
Значи не секаде 10 поени се оценка за успех.
Систем со сто поени
Максималните 100 поени (или% ако зборуваме за систем за рејтинг) можат да ги добијат, на пример, учениците од училиштата во Турција. Иако зад сцената има и оценка од пет поени.
- Одличен рејтинг - 85-100 - 5 поени;
- Добро - 70-84 - 4 поени;
- Прифатливо - 55-69 - 3 поени;
- Задоволително - 45-54 - 2 поени;
- Медиокритет - помалку од 44 - 1 поен.
Истиот систем е типичен за Јордан, Ирак, Сирија, Јемен, Индија, Куба и Египет. Но, во овие земји минималните оценки за проодност се радикално различни. Ако за Турција и Јордан, на пример, тоа е 50%, тогаш за Индија е 35%, а за Куба е 70%. Во Сирија, за сите предмети освен мајчиниот јазик, оваа оценка е 40% (за арапски - 50%).
Писмо систем
Оваа форма на изразување на проценка на знаењето беше избрана во САД. „Оценките“ овде се движат од А до Ф:
- А - одлично;
- Б - добро;
- C, D - задоволително;
- F - незадоволително.
Покрај тоа, знаците „+“ или „-“ може да се додадат на буквите. Сличен систем е типичен и за Норвешка, Шведска, Тајланд, Јужна Кореја, Саудиска Арабија, Монголија, Пакистан, Малезија, Бразил и Кенија.
Мешан систем на оценување
Некои земји одлучија да не се ограничуваат и да користат и букви и бројки.
НЕВЕРОЈАТНА СКАЛА ОД 5 ТОЧКИ.
Помагање на учениците со нарушување на спектарот на аутизам да ги разберат социјалните интеракции и да управуваат со нивните емоционални реакции.
Кари Дан Берон и Мици Кертис, 2 учители од Минесота
Оваа книга е посветена на нашите прекрасни семејства кои не само што ги поддржуваат нашите страсти, туку ги поттикнуваат и развиваат!
Вовед
„5“ значи дека врескам
Кога зборовите болат
Опсесивен индекс
Неверојатна домашна скала
Средба и поздравување на другите
Контролирај го!
Она што навистина мислев беше ...
Вага на допир на Меган
Работи дури и со големите момци
„Јас сум 6'2'', силен како вол - Па, можеш ли да ми кажеш зошто се тресам?
Се плашам дека почнувам да губам контрола
„Земи си ја пилулата, Сис“.
Кажи го како што е
Еден чекор напред, два чекори назад
Додаток - повеќе ваги
ВОВЕД
Ние сме дефектолози кои работат во јавни училишта во областа на збратимени градови во Минесота. Имаме повеќе од 20 години искуство во училницата и моментално работиме како специјалисти за аутизам кои ги поддржуваат учениците со нарушување на спектарот на аутизам (ASD) и нивните наставници во училницата. Ние, исто така, предаваме програма за сертифицирани специјални едукатори за ASD на Универзитетот Хамлајн (Сент Пол, MN). Посебно сме заинтересирани за социјалните когнитивни дефицити присутни кај АСН и им помагаме на учениците да разберат каде и зошто социјалните интеракции понекогаш се распаѓаат.
Прашањата поврзани со недостаток на социјална компетентност и разбирање на нечие влијание врз социјалната интеракција добиваат малку внимание во програмите за подготовка на наставници. Канер (1943) и Аспергер (1944) ја проучувале социјалната дисфункција како централна компонента на аутизмот и Аспергеров синдром, соодветно, но овој факт често се игнорира во образовните програми во оваа земја. Решавањето на прашањата за социјално разбирање може да биде збунувачки за наставниците и родителите бидејќи само што почнавме да го разбираме нивното влијание врз развојот и прогнозата на луѓето со АСН.
Целта на оваа книга е да илустрира како да се користи едноставна скала од 5 точки за поддршка на наставната програма за социјално разбирање. Во него нема ништо ново за вагата. Сите сме читале за вага со 5 точки и вага од 10 точки - ваги кои изгледаат како термометри и ваги што личат на контрола на јачината на звукот на стерео. Со години користевме ваги за да им помогнеме на учениците да го оценат својот гнев, чувства или болка. Меѓутоа, еден ден додека решававме проблем меѓу ученикот и неговата учителка Тереза Урман, во врска со јачината на гласот на ученикот, имавме епифанија - важноста на моментот „а-ха“. Овој ученик не само што одговорил позитивно на оценките за гласност на скала од 1-5 поени (и овој ученик инаку не одговорил позитивно на многу активности!), тој учествувал и во доделување вредности на поени и укажување каде е во ред и каде е Не е во ред да користите посебен глас. Подоцна, тој го замолил својот учител да му помогне со тоа што ќе го потсети каква вредност (колку поени) треба да има неговиот глас. Од овој момент, ученикот и Тереза почнаа да „разговараат со бројки“ наместо со социјално и емоционално оптоварени зборови. Сето ова има смисла со оглед на она што го знаеме за АСН - вагата ги визуелизира и намалува апстрактните идеи на едноставни бројки, со што се мапираат некои од основните карактеристики на учењето на учениците со АСН.
Навистина, лесно се возбудивме, но беше навистина забавно. Почнавме да слушаме описи на предизвикувачко однесување со скала од 5 точки во нашите умови. Се обидовме да ги измериме учениците од градинка со аутизам и адолесцентите со Аспергеров синдром со вагата. Во овој процес, дојдовме опасно блиску до верувањето дека секој општествен концепт и општествено однесување може јасно да се објасни, проучи и анализира со тоа што ќе го сведеме на скала од 5 точки! Искрено, почнавме да гледаме скали од 5 точки насекаде.
Откривме дека скалата од 5 точки била особено успешна со учениците со Аспергеров синдром, но исто така добро функционирала и со студенти со АСН кои имале некои вештини за социјална подготвеност, како што е грижа за себе, и кои можеле да идентификуваат бројки и бои. Исто така, откривме дека најдобро се воведува во тренинг сесија 1:1. Откако ученикот ќе го разбере рангирањето, скалата може да се користи во мали групи на училиште и дома. Почнавме да собираме успешни приказни од голем број студенти. Купивме дури и специјални, скапи маркери во боја за да ја направиме вагата визуелно попривлечна!
Понекогаш создаваме приказна за да ја направиме вагата успешна и да ја пренесеме целта на вагата и јасно да дефинираме како функционира. Овие приказни имаа форма на „меморандум“ (меморандум) или едноставно писмен опис на проблемот. Идејата за користење на историјата како начин да им се обезбеди на студентите јасни, специфични социјални информации дојде од работата на Греј (1995) за социјалната историја. Социјалните приказни се приказни напишани на многу специфичен начин користејќи реченици кои опишуваат социјални ситуации, поставуваат перспектива на човечките интеракции и обезбедуваат внимателна насока на лицето со АСН. Тие првично беа наменети да им дадат на учениците со аутизам повеќе информации за социјалните настани или несогласувања.
Се надеваме дека оваа книга ви дава идеи како да ги разбиете разликите во однесувањето во одреден дел за да му помогнете на вашиот ученик или дете или подобро да разбере што барате од нив да направат. Не ви требаат скапи маркери во боја за да започнете (освен ако не сте луди како Кари!). Само оценете го однесувањето од 1 до 5 и запишете го. Понекогаш на „5“ се гледа како на позитивна насока, понекогаш на тоа се гледа како на недостаток на контрола. Откривме дека не е важно која насока ќе ја изберете. Идејата е да се разложат концептите така што горниот или долниот дел од секоја скала не мора да одразува добро или лошо. На пример, тишината можеби не е добра поставка постојано, но ако ја намалите јачината на звукот, „1“ може да претставува тишина (без говор), бидејќи е најниската можна јачина, а „5“ може да претставува крик за помош, што е високо гласно, но можеби не е добро ако се користи во училница. Идеално, би сакале дете или ученик да ви помогне да го идентификувате секој број (ранг), но тоа не е секогаш можно. Откривме дека пополнувањето на броевите поединечно за секој поединец исто така може да биде ефективно.
Помеѓу нас двајца работиме со широк спектар на студенти. Видовме дека вагите функционираат позитивно со студенти кои имаат повеќе ознаки, вклучувајќи аутизам, Аспергеров синдром, Туретов синдром, растројство на хиперактивност, опсесивно-компулсивно нарушување и опозициско пркосно нарушување. (ако сме направиле грешки при преведувањето на дијагнозите, пишете ни за тоа). Идејата е дека начинот на кој дејствуваме, реагираме и комуницираме во тешки ситуации зависи од нашата способност брзо и ефективно да процениме што се случува и да ги земеме предвид последиците од нашите постапки. Студентите на кои им недостасува социјална компетентност може да имаат корист од разложувањето на повторливите проблеми на јасни, конкретни детали. Се надевам дека дадовме доволно примери за да бидеме корисни за секој кој работи или живее со личност која нема таква социјална компетентност.
Уживајте!
Кари и Мици
„5“ ЗНАЧИ ВИКАМ
Нед е ученик во градинка со Аспергеров синдром и опсесивно-компулсивно нарушување. Нед едноставно не можеше да разбере ништо за јачината на гласовите на часот. Сакал да вреска само за забава и често зборувал со многу гласен глас. Ако кажеш: „Нед, мора да зборуваш тивко“, тој ќе одговори: „Зошто го кажуваш тоа!“(со многу силен глас).
Решивме да го споредиме обемот за големи и мали и да го ставиме на скала од 5 точки. Резултатите не беа веднаш и беше потребно многу трпение од негувателката на Нед за да продолжи да работи на тоа, но на крајот Нед успеа да препознае кога неговиот глас е премногу гласен. За да го охрабрат, сите возрасни во училиштето внесуваа мали скали од 1-5 поени во нивните лични карти. Кога гласот на Нед беше премногу гласен, возрасното лице користеше вага и покажуваше колку поени треба да биде јачината на звукот.
Отпрвин, на Нед му се здосади ова и почна да вика: „Не ми покажувај 2!“ На возрасните им беше наложено да не реагираат на таквите испади, туку едноставно да го наведат бројот како невербален преведувач. Со текот на времето, Нед почна да реагира позитивно. Следната приказна, исто така, му помогна на Нед да ги „научи“ концептите.
Кога гласот ми станува премногу гласен
Кога мојот наставник ќе ми каже нешто, треба да се трудам да го задржам гласот 1 . Не зборувај воопшто.
Мојот учител би сакал навистина да се трудам да го задржам гласот 3 на час.
Тоа е како кога зборувам на телефон, или кога разговарам со пријателите на ручек, или кога му поставувам прашање на наставникот.
Ако излегувам за време на одмор и сакам пријателите да ми фрлат топка, користам 4 глас за да им го привлече вниманието.
Можеби 4 може да се користи ако сум на игра со топка и навивам за мојот тим.
5 значи дека врескам.
Треба да користам 5 само ако е итен случаји повикувам на помош. Треба да се обидам никогаш да не користам 5 , освен ако не е вистински итен случај.
Некои места всушност имаат правила за тоа колку глас може да биде вашиот глас, и сите деца треба да бидат свесни за тој глас.
Моите наставници можат да ми помогнат да се сетам на мојот глас со посочување на бројот на вагата каде што треба да биде.
Тие дури и нема да мора да зборуваат за тоа. Тие можат само да ги истакнат бројките и потоа ќе знам дали случајно сум го добил премногу гласно.
Слика 1.
КОГА БОЛИ ЗБОРОВИТЕ
Џои често им вика на другите ученици кога ќе кажат нешто што му пречи. Понекогаш е груб со другите и ги нарекува нивните имиња. Не е изненадувачки што ова ја попречува способноста на Џои да стекнува или задржува пријатели. Всушност, некои од неговите соученици се плашат од него, а тоа го вознемирува Џои.
Џои мислел дека единствената причина поради која некој ќе биде вознемирен од него е ако ја удри таа личност. Мислеше дека би било нелогично да се лути на зборови бидејќи зборовите не можат да предизвикаат телесни повреди. Едно нешто што му помогна на Џои да го разбере влијанието на неговите зборови врз другите луѓе е скалата од 5 точки што илустрира различни степени на интеракција. Ја искористивме вагата за да му ја објасниме важноста на социјалните интеракции.
На пример, многу се изнервирал со студент кој седел до него и извикал: „Секогаш ќе бидеш груб?!“ Тоа ја вознемирило студентката и таа побарала да се пресели на другиот крај од собата. Џои бил многу вознемирен од реакцијата на девојката на неговото однесување. Не можеше да разбере зошто неговото кажување на вистината ја налути. Со помош на скала од 5 точки му објаснивме дека однесувањето 4 и 5 многу ги вознемирувало другите. Ние, исто така, нацртавме слика за да илустрираме социјална ситуација - со Џои вика на друг ученик, а ученикот мислеше: „Однесувањето на Џои е 4. Неговите зборови ме болат и ме тераат да сакам да се оддалечам што подалеку од него. Овие зборови ме прават малку да се плашам од Џои, бидејќи понекогаш луѓето кои зборуваат лоши работи прават и лоши работи“. Џои праша дали може да ја чува сликата на своето биро и често да ја проучува. Напишавме приказна за тоа како зборовите болат за да помогне да се разјасни овој концепт за Џои.
Нема сомнение дека Џои сè уште се збунува за реакциите на другите луѓе на неговите зборови, но тој почнува да го прифаќа фактот дека другите луѓе понекогаш мислат поинаку од него. Подолу е копија од сликата што му помогна на Џои да ја разбере скалата.
Слика 2.
Кога зборовите болат
- Приказна за Џои
Понекогаш другите луѓе кажуваат и прават работи што ме излудуваат.
Понекогаш даваат погрешен одговор на часот или прекршуваат некое правило како пауза во редот.
Кога луѓето ги прават овие работи, јас се фрустрирам и пред да размислам добро, кажувам работи кои се многу непријатни.
Кога бев мал, ги удирав луѓето кога зборуваа или правеа работи што ме полудуваа; Така сфатив дека зборовите се подобри од тупаници.
Всушност, зборовите се подобри од ударите, но зборовите сепак можат да бидат страшни и повредливи.
Кога кажувам навредливи или непријатни работи, другите луѓе можат размислетедека сакам да ги повредам или дека не ги сакам.
Кога велам злобни работи, другите луѓе можеби ќе одлучат повеќе да не ми бидат пријатели.
Мојот наставник може да се обиде да ми помогне со дефинирање на зборот број 4 за мене. Можам да ги напишам овие зборови на мојата вага и да се обидам да запомнам да не ги користам кога сум лут.
Можам и да водам дневник за работи што ме лутат. Понекогаш запишувањето ми дава доволно време да размислам да не ги користам тие зборови # 4.
Слика 3.
ИНДЕКС НА ОПСЕСИВНИ
Кевин е петто одделение. Тој има Аспергеров синдром и опсесивно-компулсивно нарушување. Кевин е опседнат со топки и ќе се потруди да најде топка и да ја фрли на највисоката полиња или покрив на располагање. Опсесијата со фрлање на топката станува проблем кога ги повредува другите за да ја добие топката или кога оди низ училиштето со топката обидувајќи се да најде висок раб. Неговата вознемиреност за фрлање на топката е толку силна што неговото размислување станува нелогично.
Подолу е проценка на опсесијата со топката на Кевин додека тој ѝ пријавил на својата учителка кога таа го интервјуирала за проценка на функционалното однесување:
„Не сакам да бидам опседнат со топки или балони. Тоа е глупава опсесија. Не можам да командувам ништо. Сакам повторно да бидам дете. Можеби тогаш би можел да почнам од почеток. Кога одам по куќите на луѓето, им ги крадам топките и тоа е незгодно. Никој наоколу не ме разбира. Мразам опсесии. Ме лутат, многу сакам да се ослободам од нив, но не можам. Не можам да направам ништо како што треба. Секогаш кога ќе ја видам топката, морам да ја земам. Знам што е правилно, а што не, но тоа е премногу комплицирано“.
Скалата од 5 точки беше дизајнирана да го научи Кевин да ја препознае неговата потреба за поддршка во справувањето со неговата опсесија пред да биде предоцна. Неколку дена дури се чинеше дека не размислува за топки; всушност, деновиве се чинеше дека неговите опсесивни особини му помогнаа да остане фокусиран на својата работа. Други денови размислуваше за топки, но се чинеше дека тоа не му пречеше многу. Беше толку мирен тие денови што можеше да си ги обработи мислите за топките.
Некои денови сакаше само да зборува за неговата опсесија со топки. Ако некој возрасен му рече да не зборува за тоа, тоа често доведуваше до зголемена нервоза и се рефлектираше во однесувањето. Неколку дена, Кевин, доаѓајќи од автобусот, веќе брзо кажуваше нешто за топки, типови топки, големини на топки итн. Знаевме дека деновиве ќе му треба дополнителна поддршка. Оваа поддршка често значи дека Кевин ја завршил својата работа надвор од часовите за да ја намали својата вознемиреност дека „да направи голема работа од тоа“ пред другите деца.
Кевин ги отфрли социјалните приказни во минатото затоа што мислеше дека се за „мали деца“. Наместо тоа, му напишавме МЕМО (меморандум) за да ја објасниме идејата за новата скала. На Кевин му се допадна материјалот и го носеше со себе. Се проценуваше секое утро со својот дефектолог, а во текот на еден месец точно ја проценуваше својата вознемиреност за топките.
Откако му го воведовме листот за мамење, имаше само неколку дена каде Кевин мораше да работи надвор од часови поголемиот дел од денот бидејќи неговата вознемиреност беше голема. Иако сè уште имаше повремени тешки денови, тој не мораше да ја напушти училницата откако ја започнавме програмата.
Меморандум
За: Кевин
Тема: Кога вашите опсесии ќе станат премногу
Понекогаш имањето наметлива мисла може да биде позитивна работа, бидејќи тоа значи дека вашиот мозок е способен да се задржи на идејата и да не ја испушти. Ова може да биде корисно за големите истражувачи, пронаоѓачи и писатели. НО понекогаш присуството на наметлива мисла може да биде многу вознемирувачко и разочарувачко.
Овој совет е да ви даде до знаење дека разбирате дека понекогаш вашите опсесии стануваат толку големи што не можете да ги контролирате поради високото ниво на анксиозност што го предизвикуваат. Би било многу корисно за вас да ја знаете разликата помеѓу кога вашите опсесии се премногу за справување и кога тие се попозитивни опсесии. Еден начин е да направите „проверка“ три пати на ден кога ќе го одредите вашиот индекс на опсесивност. Првиот чекор е да ми помогнете да го завршам опаѓачкиот опсесивен индекс на скала од 1-5. Ви благодарам за соработката.
Кари Дан Бурон
Слика 4.
НЕВЕРОЈАТНА ДОМАШНА ВАГА
Домашната вага е создадена за Линдзи, 10-годишно девојче кое има аутизам. Таа има тенденција да биде вознемирена и под стрес кога е надвор од дома, на базен, самопослуга, црква итн. Како резултат на тоа, кога добивала упатства од нејзините родители, таа често врескала и возвраќала. Ова однесување предизвика непријателство и огорченост од другите.
Мајката на Линдзи почнала да ја учи својата ќерка да се оценува на скала од 5 точки: (а) пред да заминат од дома, (б) кога пристигнале на нивната дестинација, но пред да излезат од автомобилот, и (в) потоа периодично додека биле на настанот.или на кое било место. Конечно, родителите на Линдзи добија самопроценка за нејзината состојба кога беше време да замине. Ова и помогна да се подготви за излезот.
Бидејќи на родителите им било важно да го почитуваат рејтингот на Линдзи, тие земале мали парчиња хартија за да можат лесно да и дадат визуелни насоки, како на пример пишување „Ајде да одиме на прошетка“ кога таа се оценувала со 3 и не сакала да разговара со било кој. Кога се оценила себеси со 4, нејзините родители тивко оделе до автомобилот, а потоа Линдзи обично се оддалечувала од се што ја вознемирувало.
Во оние прилики кога таа не ги следела, родителите на Линдзи верувале дека предолго чекале и дека таа влегла во статус 5. Кога Линдзи имаше 5 години, беше предоцна да се движи внимателно. Понекогаш нејзините родители би се обиделе физички да ја преместат, но повеќе би било логично само да и дадат простор. Давањето физички простор често и помагало да се смири, но допирањето кога веќе била многу возбудена обично резултирало со неконтролирано агресивно однесување како што се гребење и гризење. Како што родителите на Линдзи научија да препознаваат суптилни знаци на стрес, тие ја охрабрија да направи рејтинг за да може да се научи да се поврзува со суптилни знаци на стрес на ниво 2 или 3. Долгорочната цел беше Линдзи да може да ги препознае овие рани знаци на стрес и избегнувајте ја ситуацијата.
Родителите на Линдзи сфатија дека некои околности се премногу стресни за неа и мораа да донесат некои тешки, но пореални одлуки во однос на нивните очекувања. На пример, сакале да ја однесат Линдзи во црква со себе, но сфатиле дека тоа што е во црква е премногу стресно за неа, па се договориле Линдзи да остане дома.
Кога ќе излезам
Сакам да бидам дома.
Посебно ги сакам мојата спална и дневна соба бидејќи сите мои работи се таму.
Нашата домашна рутина е обично иста, така што скоро секогаш знам што ќе се случи.
Понекогаш излегувам со моите родители.
Излегувањето од дома може да биде забавно, но може да биде и стресно.
Едно место каде што сакав да одам е YWCA.
Сакам да пливам кога одам во Y.
Кога е време да излезам од базенот, често ми е тешко бидејќи многу го сакам.
Не сакам моите родители да ми кажат да излезам од базенот.
Друго место каде што одиме е црквата. Не сакам да одам во црква.
Морам да седам мирен околу еден час, многу е тешко.
Понекогаш правам врева и тоа и пречи на мајка ми. Таа ме замолува да бидам помирна, а понекогаш викам: „Молчи!“
Навреденост! Тешко е за другите луѓе во црквата да ме слушнат како врескам така.
Мајка ми и татко ми прилично се вознемируваат кога викам во црква.
Еден начин да се обидеме да направиме нешто подобро кога ќе излеземе од дома е да дознаеме повеќе за моите чувства и да научам да им кажувам на мајка ми и тато како се чувствувам сега. На овој начин тие можат да ми помогнат кога ќе почнам да губам контрола.
Кога правам нешто што навистина го сакам (како пливање), обично ... 1 . Ова значи дека можам да се справам со ова сам добро!
Но, мојата 1 може да оди на 2 многу брзо ако мајка ми ми каже да излезам во ова време, но јас не сакам. Кога сум вклучен 2 , јас сум малку нервозен.
Кога сум вклучен 3 , јас обично викам нешто како „молчи!“ Можам да ги известам мама и тато дека сум на ниво 3 , и тие ќе знаат дека ми треба да престанат да зборуваат токму сега.
Понекогаш сум вклучен 3 за време на посета, како на пример кога сум во црква или кога одиме да ги посетиме мојот вујко Ед и тетка Сали.
Можам да ги известам мама и тато дека ми е тешко да бидам на одредени места со тоа што ќе им кажам дека сум 3 . Ако сум на 3 , можат да ме одведат на мала прошетка.
Кога сум многу нервозен, јас 4 .
Кога сум вклучен 4 , важно ми е да одам до колата.
Мајка ми и татко ми секогаш чуваат посебни игри за мене во автомобилот (тие се во мојата торба). Тоа може да биде мојата мала фигурина на малата сирена, полнена топка или мојот Gameboy.
Кога сум вклучен 4 , треба да размислувам за душевен мир. Ако ги затворам очите и ги тријам рацете и нозете, тоа ќе ми помогне да се опуштам.
Секогаш морам да ги известам мама и тато пред да одам во кола. На пример, можам да викам " 4 !“ и ќе знаат.
Можам да се обидам да го донесам моето 4 пред 3 , играњето со моите релаксирачки игри со автомобил ќе биде многу полесно на овој начин.
Понекогаш работите се распаѓаат и ми треба мама и тато да ми помогнат да се смирам така што ќе дишам длабоко и ќе дишам, не кажувајќи ништо и ќе ги испружам рацете.
Ова е кога сум вклучен 5 .
Кога сум вклучен 5 , понекогаш повредувам други луѓе и не ни знам за тоа.
Ми треба многу помош кога сум вклучен 5 . Обично треба да дремнам откако ќе стигнам 5 .
Спроведување на себе 2 - тоа е мојата цел. Колку повеќе работам на ова, толку полесно ќе ми биде!
Слика 5.
СРЕДБА И ПОЗДРАВУВАЊЕ ДРУГИ
Алекс е прво одделение. Тој има Аспергеров синдром и е целосно интегриран во редовните сесии за учење со поддршка. Сака да има пријатели, но има потешкотии кога ќе се зближи со други деца. Често клоца или удира други ученици и запаѓа во неволја. На прашањето за неговото однесување, тој негира дека удрил некого или вели дека другите ученици го заслужуваат тоа затоа што го игнорираат, што е спротивно на правилата!
Прекинот е тежок период за Алекс бидејќи игралиштето е гласно и има многу брзо движење. Често се вознемирува кога не може да го привлече вниманието на друг ученик. Подолу е приказна напишана за Алекс да ја претстави својата скала од 1-5 поени како начин да му помогне да управува со своите фрустрации и да комуницира со учениците на општествено прифатлив начин.
Помагање на Алекс да запознае пријатели
Навистина би сакал да разговарам со други деца.
Понекогаш на игралиштето се обидувам да разговарам со други деца, но тие не слушаат.
Многу се вознемирувам кога ќе се случи ова.
Понекогаш кажувам лоши работи или ги повлекувам нивните алишта за да ги натерам да ме погледнат.
Кога кажувам непријатни работи или кога се облекувам, другите деца велат дека не сакаат да бидат околу мене.
Треба да запомнам дека можам да користам само однесување 2 И 3 кога се обидувам да разговарам со моите пријатели.
Однесување вклучено 2 И 3 Ова се пријателски зборови и пријателски израз на лицето.
Мојата наставничка може да ми помогне така што ќе им објасни на другите деца дека многу се трудам!
Слика 6.
КОНТРОЛИРАЈ ГО!
Колтон е четврто одделение. Тој има Аспергеров синдром и има проблеми со престојот во училиште уште од кога бил во градинка. Сака да има контрола и многу се вознемирува ако почувствува дека нешто не е „погрешно“. На пример, ако некој ја прекрши линијата, тој е принуден да го казни тоа лице со клоци или удирање.
Интересно е тоа што способноста на Колтон да ги контролира своите агресивни реакции на однесувањето на другите се чини дека многу варира од ден на ден. Еден ден можеби нема да се грижи за друг ученик кој земал две млека за појадок. Следниот ден, истото злосторство може да биде премногу за него за да се справи и може да заврши да го повреди детето со клоцање. Мајката на Колтон не работи надвор од домот, па може да дојде на училиште и да го земе кога тој ќе стане агресивен.
Тимот реши да му помогне на Колтон, користејќи скала од 1-5 поени, да го научи да ја препознае сопствената способност да ги „контролира“ своите реакции. Користејќи ја вагата, тој почна да се тестира четири пати на ден за да го процени нивото на контрола. Ако се оцени со 4, ќе добие дополнителен одмор (како на пример играње шах со наставникот) и ќе руча во училницата со пријател наместо во помалку структурираната и бучна кафетерија. Ако се оцени со 5, ќе и се јави на мајка си, која ќе дојде да го земе пред да ја изгуби контролата.
Оваа програма не можеше да работи ако Колтон не го сакаше училиштето, но го сакаше училиштето, па затоа не се оценуваше себеси многу често со А. Тој исто така беше многу упорен и не сакаше да остане дома бидејќи тоа ќе му направи разлика на денот. Тој сакаше паузи и сакаше да игра хокеј, па не се оценуваше себеси со 4 додека не беше многу блиску до неволја.
Програмата не го елиминираше агресивното однесување на Колтон, но му помогна да го разбере неговиот недостаток на контрола, а исто така му помогна на тимот да сфати дека му треба поголема контрола и поддршка во поголемите општествени средини.
Доктрина за контрола
Контролата е забавна. Ова ви помага да дознаете повеќе за него и за себе.
Нормално е да сакате да имате контрола. Да се има контрола ви помага да се чувствувате порелаксирано за нешто.
Понекогаш имам голема контрола, се опуштам и се чувствувам добро.
Јас го нарекувам тоа да биде вклучено 1
. 
Понекогаш имам прилично добра контрола. Обично можам да направам добар избор кога имам многу добра контрола.
Јас го нарекувам тоа да биде вклучено 2 .
Понекогаш не се чувствувам одлично. Можеби не сакам ни да бидам на училиште. Можеби едноставно не сакам да зборувам.
Немам добра контрола деновиве.
Јас го нарекувам тоа да биде вклучено 3 .
Понекогаш станувам на погрешна страна од креветот!
Се лутам во вакви денови и можеби нема да можам да направам многу добар избор.
Ова не би го нарекол многу добра контрола - всушност, речиси немам контрола.
Јас го нарекувам тоа да биде вклучено 4 .
Сè уште има навистина, навистина лоши денови.
Не се случуваат многу често, но кога се случуваат, внимавајте!
Понекогаш едноставно губам секаква контрола.
Не можам да направам добар избор, а понекогаш имам опасност да навредам некој друг.
Тоа се случува на ниво 5
.
Добро е да се знае за контрола за да можам да научам да бидам понезависен, успешен и способен!
Слика 7.
ОНА НАВИСТИНА МИСЛЕВ Е...
Емили е петто одделение и има Аспергеров синдром и Туретов синдром. Таа оди во специјално училиште за деца со тешки проблеми во однесувањето. Програмата обично користи позитивно програмирање, но ако персоналот верува дека ученикот станува агресивен, може да се користи принуден тајм-аут - просторија за застанување и размислување. Емили често се жали дека мора да седи во просторијата за застанување и размислување без да ја работи својата работа. Наставникот на Емили инсистира таа никогаш да не оди во просторијата за застанување и размислување за непослушност, само поради заканувачки однесување.
Од нас беше побарано да помогнеме да се создаде програма за Емили која ќе и помогне да ги разбере туѓите гледишта и влијанието на нејзиното однесување врз другите, вклучително и нејзиниот учител. Откако ја набљудувавме Емили во типична борба со нејзиниот учител, решивме да се сретнеме со Емили и нејзиниот учител за да разговараме за изгледите за користење на скалата од 5 точки.
Емили навистина мислеше дека е во неволја затоа што не ја извршува својата работа. Она што се случи беше следново.
Кога Емили одбила да ја заврши својата работа, нејзината учителка одговорила со лут поглед (држење на лицето и телото). Кога Емили видела дека учителката е лута, станала „одбранбена“ и вербално го променила однесувањето. Ако наставникот вербално одговори на нејзиниот предизвик, Емили ќе почнеше да вреска. Често врескањата се засилуваа со пцовки и навредливи фрази. Во таков момент, наставничката на Емили го сметала нејзиното однесување како на чекор од експлозија и затоа ја испратила во просторијата за застанување и размислување. Сето ова време, Емили не се чувствуваше како да е надвор од контрола. За да се справиме со оваа ситуација, прво користевме скала од 5 точки за да ја измериме контролата на Емили, при што 5 означува надвор од контрола. Емили ни кажа дека ако се тепала, имала 5-ка, но дека ако бега од собата, имала само 4-ка.
Кога ја интервјуиравме учителката на Емили, таа се согласи дека тепачката е 5. Сепак, таа мислеше дека пцуењето на Емили е 4 бидејќи се чувствува луто и се плаши. Таа се согласи дека Емили веројатно сè уште има контрола кога само била груба, но не пцуела.
Создадовме две скали за да илустрираме две различни гледишта. Потоа нацртавме крива за визуелно да го илустрираме нивото на анксиозност на Емили. Ја искористивме вагата за да и објасниме на Емили дека нејзината учителка мора да предвиди кога Емили ќе излезе од контрола за да може да се заштити себеси и другите ученици. Ги поставивме оценките за наставниците 1-5 на крива за да и помогнеме на Емили да разбере дека постапките на нејзиниот наставник се засноваат на разбирање на она што го видела и слушнала.
Наставникот и Емили се согласија да се обидат да „разговараат со бројки“ во иднина. Наставничката се согласила дека ако Емили пцуе, ќе ја праша на кое ниво е. Ако Емили каже дека има 3 години, учителката ќе си замине и ќе и даде време да се олади. Емили, исто така, направи картички со броевите 1-5 на нив и се согласи да се обиде да и даде на наставничката картичка кога таа беше вознемирена наместо да биде груба.
Програмата имаше огромно влијание врз подобрувањето на однесувањето на Емили, како и на нејзиниот однос со нејзиниот учител, кој стана голем застапник за Емили кога започнаа плановите за тимот на средното училиште.
Слика 8.
Кривата на анксиозност на Емили
Слика 9.
|
мисли Емили |
Мисли г-ѓа Олсон |
|
|
се борам |
Тепачки |
|
|
Излегувам од собата |
Пцуе |
|
|
се колнам |
Негодува |
|
|
Напнат |
Почнува да се возбудува |
|
|
добро |
Работи |
Емили влегува во собата застани и размисли кога г-ѓа Олсон мислидека е блиску до експлозија.
СКАЛАТА НА ДОПИР НА МЕГАН
Меган е седмоодделенец со аутизам. Таа неодамна почна физички да се развива и почна да ги допира градите на училиште. Училишниот тим почувствувал дека таа сака да привлече внимание бидејќи често ги допирала нејзините гради, а потоа ја гледала реакцијата на нејзиниот наставник. Ова однесување беше особено проблематично кога Меган беше во општообразовна средина, како на час или на ручек. На нејзините врсници често им било толку непријатно со нејзиното однесување што си заминувале. Се чинеше дека колку повеќе учителката бараше од неа да не се допира, толку повеќе Меган го правеше тоа.
Прво, воведовме некои правила на допир за Меган низ социјалната историја (Греј, 1995). Разговаравме за овој пристап со родителите на Меган за да се увериме дека се договоривме што да кажеме и како да дефинираме различни нивоа на допир.
Училишниот тим се согласи да чита приказна на Меган секое утро и да ја постави нејзината временска рамка во работната област како потсетник. Покрај тоа, наставничката на Меган носеше мала вага од 1-5 околу вратот со ознаки за лична карта за брз невербален потсетник за Меган кога ги допираше градите. Наставникот ни наложи да постигнеме ниво на допир од 2 на скалата и веднаш да го намалиме нивото на допир на Меган од 5 на 2.
Несоодветното однесување на Меган на училиште се намали за 40% во првиот месец од оваа нова програма. Покрај тоа, родителите на Меган известија дека карпата успешно се користи дома. Нејзините родители додале црвен картон 5 за Меган брзо да отиде во нејзината соба кога почнале да сфаќаат дека нејзиното допирање станува несоодветно.
Правила за допирање
Можам да си ги допрам рацете или нозете, па дури и градите.
Важно е да знам кога треба да го допрам телото, а кога не.
Важно е да ги запомните моите правила за допир.
Сакам да се допирам себеси.
Сакам да гледам во лицата на другите луѓе кога се допирам себеси.
Но, тука е работата:
Некои луѓе се чувствуваат непријатно кога се допирам на одредени места на моето тело.
Овој допир можеме да го наречеме 4 или 5 .
Некои луѓе не сакаат да седат покрај некој што се допира себеси. 4 или 5 .
Морам да се обидам да се сетам на правилата за допирање.
Мојот учител може да ја постави мојата вага на допир на мојата работна станица за да ми помогне да се сетам.
Ако заборавив, мојот наставник може да посочи 1 или 2 на нејзината мала вага за да можам да се обидам да го сменам нивото на мојот допир.
Навистина можам да чувствувам Кули следете ги правилата за допир.
Слика 10.
КОГА КОРИСТЕЊЕТО ТИВЕН ГЛАС НЕ Е нужно ДОБРО.
Лери е 11-годишно момче со АСН (нарушување на спектарот на аутизам) кое е многу нежно. Често го чека прашањето „Што ти треба Лери?“ пред да проговори.
Следната скала беше првиот комбиниран број и боја на Лари.
За Лери, темата за јачината на гласот беше совршена. Неговата група за социјални вештини работеше на пополнување на боите и бројките на вагата. Ја поставивме јачината на гласот на 5, одлучувајќи дека 5 ќе вреска. Кога групата беше подготвена за она што требаше да се случи и сите ги покрија ушите, олеснувачот ни покажа вресок. Како што можете да замислите, децата мислеа дека е прилично смешно. Потоа го дефиниравме 1 како „воопшто не зборувам“. Вежбавме со затворена и отворена уста. Вежбавме да не зборуваме. Нивото 2 беше дефинирано како шепотење, а потоа вежбавме шепотење. Бројот 3 на вагата беше одреден како зборување, а ние вежбавме да зборуваме за да може партнерот да не слушне, но не и целата група. Конечно решивме дека 4 едноставно ќе има силен глас, што може да значи дека личноста со која разговараме ќе мора да се оддалечи малку додека разговараме. Го практикувавме и ова.
На Лари, како и на многу студенти во групата, се чинеше дека им треба повеќе од само бројки, зборови и вежбање за целосно да го разбере концептот на гласноста, па додадовме бои и лица. Ова особено му помогна на Лери бидејќи има потешкотии со читањето и разбирањето на броевите и тешко ги разликува боите. Многу студенти со ASD ќе имаат корист од користењето на повеќе визуелни знаци (бои, бројки, фотографии) за да ги објаснат концептите што се дефинирани според нивната скала.
Додека Лери ја боеше својата вага, застана кога стигна до бројот 5. Му требаше црвен молив, но тој не побара. Наставникот го праша и тој шепна: „Молив, те молам“. Олеснувачот покажа на 2 и рече: „Лери, ти рече „молив молив“ на 2. За да го привлечеш вниманието на Вилма (наставничката помошничка со моливи), обидете се да го кажете на 3“. Тоа го направи и брзо доби црвен молив.
По уште околу 10 минути проценување на јачината на гласот со помош на бројки и бои, нов наставник влезе во просторијата. Лери сакаше да ја замоли да го провери неговиот распоред. Без да понуди други линии, туку покажувајќи на 4, Лери со глас им рече на 4 низ собата: „Дијана, извинете, проверете го распоредот, ве молам“. Дијана одговори: „Во ред, донеси ми го и ќе го провериме“. Во минатото, Лери ќе го шепнеше неговото барање, а потоа чекаше некој да му помогне да започне интеракција со Дијана. Вагата работеше!
Слика 11.
ОВА ФУНКЦИОНИРА ДУРИ И КАЈ ГОЛЕМИ МОМЦИ
Следниве скали за оценување се развиени со и за млади луѓе со Аспергеров синдром кои посетуваат специјални училишта за ученици со проблеми во однесувањето. Сега почнавме да работиме еден на еден со наставниците на овие ученици за да може концептите да се пренесат во училницата. Во еден случај, успеавме да поврземе двајца ученици и двајца наставници за да работат заедно. Овие двајца наставници волонтираа на своето време за обука за да научат како да ги користат скалите за оценување со своите ученици. Двете момчиња се познаваа и беа подготвени и способни да учествуваат заедно во повеќето активности на групата, но не во сите.
Скалите за оценување беа развиени во рамките на „групна“. Односно, иако имавме некои идеи за тоа какви социјални ситуации и скали за оценување да се развијат, вистинските скали беа развиени за време на нашите состаноци. Збир на изјави на тема „разбирање на моите чувства“ (види слики 12, 14, 16) беа користени за да се олесни дијалогот и да се развијат скали за оценување. Овие работни листови беа доделени за студентски цртани или други цртежи. Кога креирате вага, треба внимателно да слушате што велат учениците и да го користите нивниот јазик. Доколку го немаа потребниот вокабулар за накратко да ги опишат чувствата или однесувањата што ги опишуваат, или она што другите го видоа во нивните постапки, заедно измисливме фрази.
Момчињата беа активно вклучени во одредувањето на специфичните вредности на рејтингот и нивните описи. Нивните перцепции ги споделија и нивните наставници. Резултатите беа изненадувачки длабоки. Ќе видите дека некои од скалите за оценување се нецелосни. Тие се работа во тек, но се многу блиску до примери за напорната работа на момчињата. Скалите за оценување беа развиени додека учениците беа во прилично опуштена и удобна средина, како што е училница, така што не моравме да бидеме одвлечени од прекини или случајни мешања од други луѓе. Наставниците и учениците потоа работеа на примена на овие информации во други ситуации и поставки.
„Јас сум 6'2'', СИлен КАКО БИК - ДА МИ КАЖЕТЕ ЗОШТО МРАЗАМ?
Дејвид бил ставен во самостојна училишна програма откако бил исфрлен од неговото матично училиште. Искршил неколку стакла во училишната кафетерија и стаклената влезна врата од блиското кафуле. Како резултат на тоа, тој беше осуден за малолетнички пријави и ставен на условна казна.
Дејвид го дефинирал своето однесување како самоодбрана. „Ми беше како главата да ми експлодира поради вревата и збунетоста во кафетеријата. Секогаш е збунувачки, но денес беше борба за храна. Морав да направам нешто за да го спречам, се плашев дека главата ќе ми експлодира“.
Скалата за оценување беше дизајнирана да го одреди не само нивото на лутина на Дејвид, туку и стравот. Дејвид ни кажа дека доживува страв кога е „збунет“, па при развивањето на оваа скала, разговаравме за работите од кои се плашиме и Дејвид нацрта слики за да си помогне да го разбере неговиот страв.
Слика 12.
Слика 13.
СЕ ПЛАШАМ ДА ПОЧНУВАМ ДА ЈА губам КОНТРОЛАТА
Адам ни кажа за тешкотиите во управувањето со својот гнев. Тој нападнал уште едно лице скокајќи од гранка од дрво. Друг пат ја завитка раката околу вратот на друг како да сака да го задави. И двата инциденти се случија додека тој учествуваше во активностите за социјално приспособување на неговата група, како што се пикник или танц. Адам ги сака празниците, но не може да ја контролира возбудата, особено ако настанот содржи некаква конкуренција. Во горенаведените случаи, Адам беше многу тажен што ја загуби играта. Тој исфрлил дружина од гранка кога го исфрлиле од игра поради пцуење, а се обидел да ја задави партнерката кога изгубиле игра на влечење јаже.
Адам рече дека единствениот пат кога можел да управува со својот гнев за време на натпреварувачките игри бил кога Линдзи, вработената која ги надгледувала настаните за време на адаптивниот одмор, била таму. За среќа, Линдзи можеше да помогне да се создаде скала за Адам. Таа рече дека често забележувала промени во изразот на лицето и телото на Адам пред да ја изгуби контролата. Кога ќе ги забележи овие промени, ќе побара од Адам да седне и да се одмори. Ова не беше направено како казна, туку за да му се помогне да се смири.
Развивме скала за да илустрираме како Адам „изгледа и дејствува“ пред да ја изгуби контролата, за да помогне да се зголеми неговата самосвест. Адам се плашеше дека нема вештини да ја идентификува и да управува со својата анксиозност и затоа повеќе нема да може да присуствува на социјални настани.
Клучот за успехот на оваа програма беше да се информираат сите вработени кои работеа на настанот дека Адам бил изложен на ризик кога бил вклучен во нешто од конкурентна природа. Целиот персонал доби копии од вагата и директивата за зголемување на поддршката за Адам на крајот од играчките активности. Самиот Адам беше одговорен за ревидирање на скалата пред да присуствува на настанот.
Иако на Адам сè уште му треба поддршка, тој почнува да учи да се справува со фрустрацијата и разочарувањето од загубата. Тој признава некои од неговите недостатоци и избира да не игра одредени игри ако е премногу загрижен дека ќе загуби.
Слика 14.
Слика 15.
„ЗЕМЕ апчиња, СИС“
Бен и рекол на својата учителка дека и рекол страшни работи на својата постара сестра и дека навистина не сакал да го стори тоа. Често влегува во вербални расправии околу домашните работи, возењето на семејниот автомобил и слично. Честопати интеракциите помеѓу Бен и неговата сестра резултираа со злоупотреба, па дури и уништување на имот. Ова е особено загрижувачко затоа што постарата сестра на Бен, која посетува колеџ во блиската заедница, честопати останува зад себе да се грижи за него бидејќи неговите родители работат до доцна и не живеат заедно.
Следната скала за оценување беше развиена кога наставникот на Бен сподели со нас дека Бен бил вознемирен од работите што ги кажувал и правел кога бил лут на својата сестра. Тој вака опиша одредена случка: „Дојдов дома откако работев четири часа. Беше петок. Штом влегов внатре, сестра ми рече: „Не си ги извршил домашните обврски. Ќе мора да го направите ова пред да заминете. И, не можам да заминам додека не ги направиш!“
Јас ѝ реков: „Ова не е фер. Работев цел ден. Зошто не пиеш апче?" Кога ми кажа дека ги знам правилата за домашните работи, ја потсетив дека минатата недела ми дозволи да заминам пред да завршам со обврските.
Оваа вербална размена меѓу Бен и неговата сестра прераснала во меѓусебни навреди и Бен на крајот ја напуштил куќата без да ги исполни своите обврски. Пред да замине и го скршил ЦД-плеерот на сестра си и неколку ЦД-а. Подоцна дошол дома и се извинил и понудил да и го даде својот ЦД-плеер на својата сестра.
Го замоливме Бен да пополни работен лист со чувства каде што ги опиша зборовите што често ги користи, како се чувствува неговото тело и како изгледа кога е лут. Тоа што употребуваше пцовки при пополнувањето на скалата за рејтинг не беше оценето како правилно или погрешно, исто како што е. (Употребата на овие зборови беше разгледана подоцна откако Бен стекнал одредена контрола над неговото деструктивно однесување.)
Освен што го процени сопствениот гнев, Бен го процени и гневот на својата сестра од своја перспектива. Бен беше ограничен во неговата способност да направи скала врз основа на перспективата на неговата сестра, што не е изненадувачки со оглед на природата на неговата попреченост. Вклучувањето на семејството во оваа ситуација беше корисно бидејќи сестрата и родителите на Бен ја комплетираа скалата врз основа на нивните индивидуални перспективи. Оваа информација беше исклучително корисна за Бен и му помогна на неговото семејство да види колку Бен се кае и колку навистина сакаше да работи на своето однесување. Неговите родители, исто така, сфатија дека на сестрата на Бен и е потребна поголема поддршка во нејзините интеракции со Бен, за да не почне да се навредува што поминува време со него.
Процесот на промена е често бавен, како во овој случај. Бен продолжува да се бори со реакциите на гнев, но неговото кршење на работите се намали. Тој работи на играње улоги во можни вознемирувачки ситуации и вежбање реакции - ова ќе му помогне подобро да се справи. Тој, исто така, работи на замена на пцовките со други зборови за да може на крајот да го изрази својот гнев без да го заплаши или навреди своето семејство, пријателите, шефот или другите членови на заедницата.
Слика 16.
Слика 17.
Слика 18.
КАЖЕТЕ СЕ КАКО ШТО Е
Скала „Кажи како да е“беше развиен за Ричард, деветтоодделенец со АСН. Ричард е делумно интегриран, но поголемиот дел од времето го поминува во просторијата за одмор. Ричард често се расправа со наставникот или со неговиот помошник кога тие бараат од него да заврши работа. Неговите одбивања вклучуваат пцовки. Ова обично предизвикува реакција од возрасното лице што го засилува негативното однесување на Ричард. Како резултат на овие негативни интеракции, од Ричард често се бара да работи во просторијата за одмор. Честопати неговото физичко однесување ескалира на патот кон просторијата за одмор (фрла столици и маси).
Идејата зад создавањето на вагата беше да се преземе контролата врз негативното однесување, да се создаде програма што ја разбираат и Ричард и училишниот персонал и да го научи Ричард да ја препознае сопствената цврстина и нефлексибилност. Од Ричард беше побарано да се оценува три пати на ден (прво наутро, пред ручек и во 13 часот). Наставникот ги напиша оценките на својата табела за да се потсети на нивото на потреба на Ричард. Ричард беше оценет како дел од група (ниво 1 или 2), работа на посебно биро (ниво 3 или 4) или работа во просторија за одмор (ниво 5).
Дополнително, бидејќи вербалните барања вообичаено беа исполнети со отпор, наставниците почнаа да му даваат на Ричард списоци со писмени задачи (списоци со 3-5 научни проблеми или проблеми користејќи Терминологија-1-5 наместо вербално да се вклучат во какво било негативно однесување). На пример, кога еден ученик разговарал со Ричард и Ричард извикал „молчи!“, наставникот му рекол на ученикот дека Ричард во тој момент имал 3 и дека не може да се справи со некој што разговара со него. Наставникот, исто така, ја зајакна способноста на Ричард да повика C a C кога можеше.
Ричард подоцна даде знак за работа, па сите знаеја на кое ниво е. Ова може да го зголеми неговото владеење на програмата и да му помогне ефективно да комуницира со своите соученици. Другите студенти почнаа да сакаат да ја користат оценката за да се однесуваат на себе, велејќи работи како „лоша ноќ, денес имам 4“.
Слика 19.
ЕДЕН ЧЕКОР НАПРЕД, ДВА НАЗАД
Сем беше во нашиот клас пред околу шест години, кога имаше 12 години, и ние го следевме низ годините што го имавме. Сем има АСН и опсесивно-компулсивно нарушување. Има проблеми со основните вештини како читање, пишување и математика.
Моментот на неговиот 18-ти роденден беше период на значајна регресија за Сем. Неодамна, со помош на неговиот сегашен учител, ни се јави Сем. Тој беше особено вознемирен од потребата да се пресели во дом за возрасни и беше примен во болница за промена на третманот. Ни кажа дека работата не му оди добро. На денот кога ја посетуваше наставната програма по природните науки, „не оди добро“ се манифестираше со прекумерна поспаност, незаинтересираност за работа и што е најважно, потсмев и навреди од другите ранливи ученици на возраст од 18-21 година. Сем вели дека не можел да се спречи да прави сериозни шеги и дека бил загрижен поради тоа. Ни кажа и дека не бил физички агресивен.
Бидејќи моментално не работиме на програмата на Сем или директно со него, развиена е „инстант вага“. Тоа е убавината на овие ваги. Можете методично да ги комбинирате и да ги усовршите, или, како во овој случај, можете да работите заедно за да поставите една вага во лет. Наставникот на Сем ни се јави претходниот ден, велејќи дека на Сем не му оди добро. Имавме можност да се сретнеме со Сем како дел од неговата тренинг програма следното утро веднаш по почетокот на неговиот ден. Кога стигнавме, Сем лежеше со ќебе под мијалникот во канцеларијата на медицинската сестра. Седнавме на подот до него, како и неговиот учител. Беше важно наставникот да биде таму затоа што скалата за оценување мораше да се усоврши од наставникот на Сем и другите во неговата програма, бидејќи нема да можеме да се вратиме на ова место освен за тестирање.
Сакавме Сем и неговиот учител да идентификуваат кои ги смета за „безбедни луѓе“ во неговата програма (луѓето што Сем ги сметаше дека го разбираат неговото здравје и однесување) и „безбедни места“ (места идентификувани од Сем и персоналот како места каде што може да оди кога тој чувствува дека можеби не може да се справи со навредите во сегашната ситуација). Сите значајни луѓе во животот на Сем треба да знаат кои се безбедните луѓе и каде се безбедните места. Комуникацијата помеѓу тимот и членовите на семејството е важна и треба да се врши преку тимски состаноци, телефонски повици, е-пошта или што и да е начин на кој членовите на тимот комуницираат едни со други.
Следните две скали беа развиени со придонес од Сем и неговиот учител токму таму во канцеларијата на медицинската сестра. Наставникот решил да работи со Сем еднаш дневно преку играње улоги, проба и учење на вагата.
Сем и неговиот учител вежбаа што да прават кога Сем чувствуваше дека достигнува 3 на која било скала. 3 на скала „Што велам“ќе значи дека е време да се најде безбедно место, подалеку од луѓето, за да се намали веројатноста за негативни интеракции и понатамошна ескалација. 3 на скала „Следење на моето ниво на анксиозност“ќе покаже дека на Сем му е потребна помош од безбедна личност за да може некој да му помогне да ја регулира својата анксиозност. На Сем му треба присуство на возрасни кога се чувствува вознемирен, во тоа време се плаши да не ја изгуби контролата и не сака да биде сам.
Сем не само што научил да ги контролира своите вербални исмејувања, туку една година подоцна се вработил како чувар во училиште за деца со тешки когнитивни нарушувања - нешто што не би било можно доколку не научи да го контролира своето однесување со поддршка на други.
Слика 20.
Слика 21.
ПРИЛОГ - ПОВЕЌЕ ВАГИ
Додадовме уште три идеи за скали и две празни скали за да ги испробате. Запомнете дека секој студент и секоја ситуација е различна. Проблемот на даден ученик можеби нема да се вклопи во ниту една од нашите скали. Ако е така, запомнете ги концептите зад користењето вага (разбивање на однесувањето и правење визуелно) и ќе можете да создадете своја неверојатна скала.
Приклучување на група
Ние го користиме ова за да започнеме социјално разбирање во групите со кои работиме. Секое лице (вклучувајќи ги и возрасните) се оценува од 1 до 5 кога ќе дојде во групата. Им објаснивме на учениците и на наставниците дека ако учениците се оценат со 1, не треба да останат. Верувале или не, немавме некој што ќе се оцени себеси со 1! Ако учесниците се оценат себеси со 2, тие остануваат, но не мора да учествуваат. Оваа стратегија работи во групи со ученици со емоционални/бихејвиорални нарушувања, Аспергеров синдром и аутизам.
Стрес скала
Ја користевме оваа скала кога ги интервјуиравме учениците како дел од проценката на функционалното однесување за да ги идентификуваме ситуациите што тие ги сметаа за особено стресни. Ова е добра алатка која ќе помогне да се приспособи програмата на промените во животната средина. Скалата, исто така, ги дискутира основите за кои учениците веруваат дека треба да бидат успешни.
Високо-ниска скала
Оваа скала ја користевме во група за социјални вештини во основно училиште. Направивме голема вага и ја поставивме на ѕидот и потоа ја поместивме иглата на различни нивоа на вагата (1 = опуштеност и 5 = надвор од контрола). Потоа побаравме од учениците да вежбаат како изгледа однесувањето во 1, 2, 3, 4 или 5. Исто така, користевме лепливи белешки со меурчиња за размислување за да покажеме што другите луѓе би можеле да мислат кога ние постапуваме на одреден начин.
Форми на скала
Празнините на скалата на сликите 25 и 26 се две од нашите најпопуларни верзии на скалата (ако вагата може да биде популарна). Ја изменивме вагата за да одговара на многу различни ситуации, но овие два прототипа беа најкорисни.
Визуелни знаци
Конечно, вклучивме страница со мали ваги што може да се ламинираат, исечат и да се користат за визуелно да го наведат детето или ученикот кога ќе се појави конкретен проблем. При завршувањето на задачата, ученикот покажува на бројот на ниво на кој сакате да биде, а не на местото каде што е моментално. Ова сметаме дека најдобро функционира и ја охрабрува личноста да се движи во насоката во која сакате да оди наместо онаму каде што вие не сакате да биде. Ги носиме нашите мали ваги околу вратот со табличките со имиња на нашите вработени. Родителите ги ставаат во автомобилот за да го регулираат однесувањето во автомобилот или ги ставаат во паричникот за да ги користат кога се надвор.
Колку и да ја сакаме нашата мала скала од 5 точки, знаеме дека може да биде само дел од целокупниот план за поддршка на лица со АСН. Се надеваме дека концептот ќе ви биде корисен во вашите напори да создадете позитивна промена во однесувањето кај вашите ученици и деца.
Слика 22.
Слика 23.
Слика 24.
Слика 25.
Слика 26.
