ការបណ្តុះបណ្តាលគណិតវិទ្យា។ កម្រិតគណិតវិទ្យា

“ការ​ត្រៀម​ខ្លួន​គឺ​ជា​ការ​ស្តុកទុក​នៃ​ចំណេះដឹង និង​ជំនាញ​ដែល​នរណា​ម្នាក់​ទទួល​បាន”។ គំនិតនៃការរៀបចំអាចត្រូវបានគិតដូចជា:

1. "ដើម្បីរៀបចំនរណាម្នាក់" ក្នុងករណីរបស់យើង សិស្សសាលា "ដើម្បីឱ្យសម ត្រៀមខ្លួនជាស្រេចសម្រាប់ការប្រើប្រាស់សម្រាប់គោលបំណងមួយចំនួន";

2. "ធ្វើការលើការសម្រេចបាននូវអ្វីមួយ" ។

និយាយអំពីការបណ្តុះបណ្តាលគណិតវិទ្យា យើងនឹងយកជាមូលដ្ឋាននៃចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងគណិតវិទ្យាដែលទទួលបានដោយនរណាម្នាក់។

ភាពខុសគ្នានៃកម្រិតគឺផ្អែកលើលទ្ធផលនៃការសិក្សាផែនការនៅកម្រិតពីរ៖ កម្រិតនៃការបណ្តុះបណ្តាលជាកំហិត និងកម្រិតកម្រិតខ្ពស់។

ការស្រាវជ្រាវផ្នែកចិត្តសាស្រ្ត និងគរុកោសល្យបង្ហាញថា ក្នុងការអនុវត្តនៅសាលា ចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្សត្រូវបានវាយតម្លៃនៅកម្រិតដូចខាងក្រោម៖

កម្រិតទី 1 - បន្តពូជ កម្រិតនៃការយល់ដឹង និងកត់ត្រាចំណេះដឹងជាក់លាក់នៅក្នុងការចងចាំ។

កម្រិតទី 2 - ស្ថាបនាឡើងវិញ សិស្សត្រៀមខ្លួនដើម្បីអនុវត្តចំណេះដឹងក្នុងស្ថានភាពដែលធ្លាប់ស្គាល់ ធ្វើតាមគំរូមួយ;

កម្រិតទី 3 - ការច្នៃប្រឌិត - សិស្សផ្ទេរចំណេះដឹងទៅកាន់ស្ថានភាពដែលមិនធ្លាប់ស្គាល់។

កម្រិតទី 4 គឺអថេរ ដែលសិស្សខ្លួនឯងបានពន្យល់ពីដំណោះស្រាយ។

V.P. Bespalko បែងចែកបួនកម្រិត: ខ្ញុំ - កម្រិតនៃការស្គាល់, II - កម្រិតនៃការបន្តពូជ, III - កម្រិតនៃជំនាញ, IV - កម្រិតនៃការផ្លាស់ប្តូរ។

Episheva O.B. កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចំណេះដឹងរបស់សិស្សត្រូវបានគូសបញ្ជាក់នៅពេលសិក្សាលើបន្ទាត់ "សមីការ និងវិសមភាព" ដែលយើងនឹងយកជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការសិក្សារបស់យើង។

តារាងទី 1. កម្រិតនៃការបង្កើតសកម្មភាពអប់រំ

ខ្ញុំកម្រិត	កម្រិត II	កម្រិត III
សិស្សដឹង
ពាក្យទូទៅ និងពិសេស ដំណើរការដំណោះស្រាយ រូបមន្ត និងក្បួនដោះស្រាយសម្រាប់ដោះស្រាយសមីការសាមញ្ញ	និយមន័យនៃប្រភេទនៃសមីការ ការបង្កើតលក្ខណៈទូទៅ និងលក្ខណៈផ្សេងៗរបស់ពួកគេ វិធីសាស្រ្តនៃដំណោះស្រាយ និងការផ្ទៀងផ្ទាត់ ការដោះស្រាយបញ្ហាពាក្យដោយវិធីសាស្ត្រនៃសមីការ។	យុត្តិកម្មនៃវិធីសាស្រ្តនិងបច្ចេកទេសសម្រាប់ដោះស្រាយសមីការ បច្ចេកទេសសិប្បនិម្មិតសម្រាប់ការដោះស្រាយពួកគេ ការដោះស្រាយបញ្ហាដោយប្រើវិធីសាស្រ្តនៃសមីការបច្ចេកទេសសម្រាប់ការផ្ទេរពួកគេ។
សិស្សយល់
បង្កើតពាក្យឡើងវិញបានត្រឹមត្រូវ ពាក្យនៃរូបមន្ត ច្បាប់ ក្បួនដោះស្រាយ អនុវត្តការពន្យល់សាមញ្ញនៃបញ្ហា ផ្តល់ឧទាហរណ៍។	បកស្រាយវិធីសាស្រ្ត និងបច្ចេកទេសសម្រាប់ដោះស្រាយសមីការដោយប្រើគំនូសតាងលំហូរ ក្រាហ្វ អ័ក្សលេខ នាំសមីការទៅជាដំណោះស្រាយ រំលេចរឿងសំខាន់ជាពិសេស និងបច្ចេកទេសពិសេសសម្រាប់ដោះស្រាយវា។	មានការយល់ដឹងអំពីសមីការជាគំរូនៃបញ្ហាផ្សេងៗ កំណត់គំនិតនៃវិធីសាស្រ្តដំណោះស្រាយទូទៅ និងការតភ្ជាប់រវាងពួកវា ទាញលទ្ធផល ស្វែងរកដំណោះស្រាយថ្មីៗ
សិស្សអាច
ដោះស្រាយសមីការសាមញ្ញបំផុតដោយប្រើរូបមន្តដែលបានផ្តល់ឱ្យ ក្បួនដោះស្រាយយោងទៅតាមគំរូមួយ ពិនិត្យដំណោះស្រាយដោយការជំនួស ស្វែងរកចម្លើយនៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា។	ដោះស្រាយបញ្ហាស្តង់ដារ និងអនុវត្តក្នុងស្ថានភាពស្តង់ដារ ដោយជ្រើសរើស និងប្រើប្រាស់រូបមន្ត និងក្បួនដោះស្រាយដោយឯករាជ្យ តែងបញ្ហាសាមញ្ញ រំលេចចំណុចសំខាន់នៅក្នុងអត្ថបទអប់រំ	ដោះស្រាយសមីការជាមួយប៉ារ៉ាម៉ែត្របញ្ហាស្តង់ដារដោយប្រើវិធីសាស្រ្តនៃសមីការក្នុងស្ថានភាពមិនស្តង់ដារដោយឯករាជ្យដោយប្រើវិធីសាស្រ្តទូទៅនិងសិប្បនិម្មិតនៃដំណោះស្រាយការផ្ទៀងផ្ទាត់និងផ្ទេរ។

នៅពេលអនាគត នៅពេលធ្វើការពិសោធន៍ យើងនឹងពឹងផ្អែកលើការចាត់ថ្នាក់នៃកម្រិតនៃការបង្កើតចំណេះដឹងនេះ។

§ ៥. ឥទ្ធិពលនៃឧបករណ៍ធ្វើប្រព័ន្ធលើកម្រិតនៃការបណ្តុះបណ្តាលគណិតវិទ្យារបស់សិស្សសាលា

ការរៀបចំគណិតវិទ្យាមានសារៈសំខាន់ណាស់ ព្រោះ... កម្រិតរបស់វាត្រូវបានវាយតម្លៃឥតឈប់ឈរនៅក្នុងសាលារៀនក្នុងអំឡុងពេលការបញ្ជាក់កម្រិតមធ្យម និងចុងក្រោយ ក៏ដូចជានៅពេលឆ្លងកាត់ការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួមនៅចុងបញ្ចប់នៃថ្នាក់ទី 11 ផ្នែកគណិតវិទ្យា។ ការឆ្លងកាត់ការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួមក្នុងគណិតវិទ្យាគឺជាកម្មវិធីចាំបាច់សម្រាប់ការទទួលបានវិញ្ញាបនបត្រនៃការអប់រំមធ្យមសិក្សាពេញលេញ។ ហើយ​ដើម្បី​ត្រៀម​ខ្លួន​សម្រាប់​ការ​ប្រឡង គឺ​ត្រូវ​ធ្វើ​ឡើងវិញ និង​រៀបចំ​ប្រព័ន្ធ​សម្ភារៈ​សិក្សា​ជាមួយ​សិស្ស។ ដូច្នេះ ការប្រើប្រាស់ធាតុផ្សំនៃការរៀបចំប្រព័ន្ធក្នុងដំណើរការអប់រំមានផលប៉ះពាល់យ៉ាងខ្លាំងក្នុងការរៀបចំសិស្សសម្រាប់ការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម។

Gusev V.A. ចំណាំថា "មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃភាពចម្រុះទាំងអស់" នៃការចាត់ថ្នាក់នៃប៉ារ៉ាម៉ែត្រនៃសមត្ថភាពគណិតវិទ្យា "គឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្ត វានាំមកនូវដំណើរការនៃការបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត" ។ ដំណើរការនៃការបង្រៀនជាប្រព័ន្ធគឺផ្អែកទាំងស្រុងលើគំរូនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ហើយមានគោលបំណងជាដំបូងក្នុងការអភិវឌ្ឍជំនាញដើម្បីអនុវត្តប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដូចជាការវិភាគ និងការសំយោគ ការប្រៀបធៀប និងទូទៅ ការអរូបី និងការសង្ខេប ការចាត់ថ្នាក់ និងការរៀបចំប្រព័ន្ធ - ដូច្នេះ។ វារួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍនៃការគិត ដូច្នេះហើយការកែលម្អការបណ្តុះបណ្តាលគណិតវិទ្យា។

វត្ថុគណិតវិទ្យាមិនអាចយល់បានត្រឹមត្រូវទេ ប្រសិនបើវាត្រូវបានពិចារណាដោយឯកោដោយមិនមានទំនាក់ទំនងរបស់វាជាមួយវត្ថុផ្សេងទៀត។ ការអនុវត្តបង្ហាញថាកន្លែងណាដែលគោលការណ៍នេះត្រូវបានរំលោភ ការយល់ដឹងអំពីសម្ភារៈបរាជ័យ។ វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការបង្រៀនសិស្សឱ្យទាញលទ្ធផលមួយចំនួនពីការពិតដែលកំពុងសិក្សា។ វាគឺជាដំណើរការនៃការទទួលបានផលវិបាកបែបនេះដែលផ្តល់នូវការយល់ដឹងអំពីការពិតដោយខ្លួនឯង។

នៅពេលប្រើមធ្យោបាយនៃការរៀបចំសម្ភារៈអប់រំជាប្រព័ន្ធ សិស្សបង្កើតចំណេះដឹងទូទៅ និងជាប្រព័ន្ធនៃផ្នែកនេះ ដែលជះឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងដល់វគ្គសិក្សា និងប្រសិទ្ធភាពនៃប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្ត។

ក្រសួងអប់រំនិងវិទ្យាសាស្ត្រនៃសហព័ន្ធរុស្ស៊ី

នាយកដ្ឋានអប់រំនៃរដ្ឋបាលក្រុង Bratsk

ស្ថាប័នអប់រំថវិកាក្រុង

"អនុវិទ្យាល័យ លេខ ១២"

កម្មវិធី

ការលើកកម្ពស់គុណភាពនៃការអប់រំរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យានៅក្នុង MBOU "អនុវិទ្យាល័យលេខ ១២"

Bratsk - ឆ្នាំ 2015

1. ដី

មូលដ្ឋានសម្រាប់ដាក់បញ្ហាគុណភាពនៃការអប់រំរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យា គឺជាអាទិភាពដែលកំណត់ដោយមេដឹកនាំរដ្ឋ និងប្រធានតំបន់។ “ស្ថានភាពនៃការអប់រំរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យា គឺជាកត្តាដ៏សំខាន់បំផុតក្នុងការកសាងអនាគតរបស់ប្រទេស”។ នៅក្នុងក្រឹត្យ "ស្តីពីវិធានការអនុវត្តគោលនយោបាយរដ្ឋក្នុងវិស័យអប់រំ និងវិទ្យាសាស្ត្រ" ប្រធានាធិបតីនៃប្រទេសរុស្ស៊ីបានបង្កើតជាភារកិច្ចមួយក្នុងចំណោមភារកិច្ចដែលតម្រូវឱ្យអភិវឌ្ឍដោយផ្អែកលើទិន្នន័យវិភាគ និងអនុម័តនៅខែធ្នូ ឆ្នាំ 2013 ដែលជា "គោលគំនិតសម្រាប់ ការអភិវឌ្ឍនៃការអប់រំគណិតវិទ្យានៅសហព័ន្ធរុស្ស៊ី។

ភារកិច្ចដែលកំណត់ដោយអ្នកដឹកនាំរដ្ឋ តំបន់ និងទីក្រុងទាក់ទងនឹងការលើកកម្ពស់គុណភាពនៃការអប់រំរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យា គឺពាក់ព័ន្ធមិនត្រឹមតែក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការកសាងសក្តានុពលវិជ្ជាជីវៈ (បុគ្គលិក) សម្រាប់សេដ្ឋកិច្ចច្នៃប្រឌិតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ទាក់ទងនឹងបុគ្គល និង ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្សម្នាក់ៗ ចាប់តាំងពីការសិក្សាគណិតវិទ្យា និងការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគណិតវិទ្យា "នឹងក្លាយជាសូចនាករសំខាន់មួយនៃកម្រិតបញ្ញារបស់បុគ្គល ដែលជាធាតុផ្សំនៃវប្បធម៌ និងការអប់រំ ហើយនឹងបញ្ចូលទៅក្នុងវប្បធម៌មនុស្សធម៌ទូទៅ។"

ភារកិច្ចនៃការលើកកម្ពស់គុណភាពនៃការអប់រំរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យាគឺពាក់ព័ន្ធមិនត្រឹមតែពីមុខតំណែងនៃ "តម្រូវការនាពេលអនាគត" ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មកពីទីតាំងនៃស្ថានភាពបច្ចុប្បន្ននៃការអប់រំរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យានៅក្នុងសាលារៀនផងដែរ។

នៅក្នុងពិភពសម័យទំនើប ការស្ទាត់ជំនាញដែលមានគុណភាពខ្ពស់នៃផ្នែកណាមួយនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សគឺគ្មានប្រសិទ្ធភាព ទាំងដោយគ្មានជំនាញ និងចំណេះដឹងគណិតវិទ្យាជាក់លាក់ ឬដោយគ្មានគុណភាពបញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនដែលអភិវឌ្ឍក្នុងវគ្គនៃការធ្វើជាម្ចាស់លើមុខវិជ្ជាសិក្សានេះ។ គណិតវិទ្យា​មាន​មូលដ្ឋាន​លើ​បច្ចេកវិជ្ជា​ទំនើប​ទាំងអស់ និង​ការស្រាវជ្រាវ​វិទ្យាសាស្ត្រ ហើយ​ជា​សមាសធាតុ​ដ៏​សំខាន់​នៃ​សេដ្ឋកិច្ច​ផ្អែកលើ​ចំណេះដឹង។ ការបង្កើតធាតុនៃបច្ចេកវិទ្យាព័ត៌មាន និងទំនាក់ទំនងទំនើប (ICT) គឺជាសកម្មភាពគណិតវិទ្យាជាចម្បង។ ម្យ៉ាងវិញទៀត គណិតវិទ្យាមានសក្តានុពលអប់រំវប្បធម៌ទូទៅដ៏អស្ចារ្យ។

ថ្មីៗនេះ គំនិតអំពីអ្វីដែលការបណ្តុះបណ្តាលគណិតវិទ្យាគួរតែមានលក្ខណៈដូចនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង ទំនើបភាវូបនីយកម្មនៃប្រព័ន្ធអប់រំ និងការលេចចេញនូវគោលការណ៍ណែនាំអប់រំថ្មីមិនអាចប៉ះពាល់ដល់ការអប់រំគណិតវិទ្យាតាមសាលានោះទេ។ នៅកម្រិតសកល ការសិក្សាគណិតវិទ្យានៅក្នុងសាលាលែងផ្តោតលើកិច្ចការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចំណេះដឹង និងជំនាញលើមុខវិជ្ជានេះទៀតហើយ ពេលនេះចាំបាច់ត្រូវផ្តោតលើលទ្ធផលអប់រំនៃប្រភេទផ្សេងគ្នាទាំងស្រុង។

ភារកិច្ចបង្កើតបញ្ញា វប្បធម៍ស្រាវជ្រាវរបស់សិស្សសាលាបានឈានមកដល់៖ សមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការគិតដោយឯករាជ្យ បង្កើតចំណេះដឹងដោយខ្លួនឯង ទទួលស្គាល់ស្ថានភាពដែលទាមទារការប្រើប្រាស់គណិតវិទ្យា និងធ្វើសកម្មភាពប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ដោយប្រើចំណេះដឹងដែលទទួលបានជាធនធានផ្ទាល់ខ្លួន។ គោលដៅសំខាន់មួយគឺការអភិវឌ្ឍនៃការគិតគណិតវិទ្យា និងវិចារណញាណ សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតដែលចាំបាច់សម្រាប់ការអប់រំបន្ត និងសម្រាប់សកម្មភាពឯករាជ្យក្នុងវិស័យគណិតវិទ្យា រូបវិទ្យា វិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ និងកម្មវិធីរបស់វាក្នុងសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈនាពេលអនាគត។

ការវិភាគលទ្ធផលនៃការត្រួតពិនិត្យគុណភាពនៃចំណេះដឹងរបស់សិស្សបង្ហាញថាសិស្សសាលាដោះស្រាយបញ្ហាស្តង់ដារបានល្អ ទាមទារសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើសកម្មភាពតាមគំរូ ឬក្បួនដោះស្រាយ ប៉ុន្តែជួបប្រទះការលំបាកយ៉ាងខ្លាំងដែលការគិតឯករាជ្យ និងការធ្វើគំរូនៃស្ថានភាពជាភាសាគណិតវិទ្យាត្រូវបានទាមទារ ( ចាំបាច់ក្នុងជីវិតទំនើប) ។

នេះមានន័យថាយើងត្រូវផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តក្នុងការបង្រៀនគណិតវិទ្យាពីមានចំណេះដឹង (ការរួមផ្សំដ៏រឹងមាំ និងយូរអង្វែងនៃគំរូ វិធីសាស្រ្ត និងក្បួនដោះស្រាយ ដោយផ្អែកលើការទន្ទេញចាំ) លើសកម្ម (វិធីសាស្រ្តធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាព និងការគិតដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកបង្កើត កែលម្អ និងអនុវត្តវិធីសាស្រ្ត និងក្បួនដោះស្រាយ)។ ម្យ៉ាងវិញទៀត សិស្សត្រូវយល់ពីរបៀបដែលចំណេះដឹងគណិតវិទ្យាត្រូវបានបង្កើតឡើង ដែលទ្រឹស្តីបទ និងគំរូគណិតវិទ្យាមានប្រភពមកពីណា ហើយមានបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនអំពីសកម្មភាពគណិតវិទ្យា។

សកម្មភាពគណិតវិទ្យាគឺជាសកម្មភាពស្រាវជ្រាវ លទ្ធផលគឺការទទួលបានចំណេះដឹងគណិតវិទ្យា និងវិធីសាស្រ្តនៃការអនុវត្តរបស់វា។ នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពស្រាវជ្រាវ ដំណាក់កាលលក្ខណៈនៃការស្រាវជ្រាវក្នុងវិស័យវិទ្យាសាស្ត្រត្រូវបានអនុវត្ត៖ សេចក្តីថ្លែងការណ៍បញ្ហា ការសិក្សាទ្រឹស្ដីទាក់ទងនឹងប្រធានបទដែលបានជ្រើសរើស ការដាក់ចេញនូវសម្មតិកម្មស្រាវជ្រាវ ការជ្រើសរើសវិធីសាស្រ្ត និងជំនាញជាក់ស្តែងរបស់ពួកគេ ការប្រមូលផ្តុំផ្ទាល់ខ្លួន។ សម្ភារៈ ការវិភាគ និងទូទៅរបស់វា ការសន្និដ្ឋានផ្ទាល់ខ្លួន។

ថ្នាក់គណិតវិទ្យាអភិវឌ្ឍគុណសម្បតិ្ត បង្កើតទំលាប់នៃការងារជាវិធីសាស្រ្ត ដោយគ្មានដំណើរការប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត ដែលមិនអាចគិតគូរបាន ហើយក៏រួមចំណែកដល់ការអប់រំនៃភាពស្មោះត្រង់ បញ្ញា វត្ថុបំណង បំណងប្រាថ្នាដើម្បីយល់ការពិត សមត្ថភាពក្នុងការយល់ឃើញពិភពលោកប្រកបដោយសោភ័ណភាព (ការយល់ដឹងអំពី ភាពស្រស់ស្អាតនៃសមិទ្ធិផលបញ្ញា គំនិត និងគំនិត ចំណេះដឹង ភាពរីករាយនៃការងារច្នៃប្រឌិត) ការស្រមើលស្រមៃ និងវិចារណញាណ។

ដូច្នេះ ដោយមានវិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសកម្មភាពក្នុងការរៀបចំដំណើរការអប់រំ ការអប់រំគណិតវិទ្យាតាមសាលារៀនអាចរួមចំណែកយ៉ាងធ្ងន់ធ្ងរដល់ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា អារម្មណ៍-ឆន្ទៈរបស់សិស្សទាំងអស់ និងរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍វប្បធម៌ស្រាវជ្រាវរបស់ពួកគេ ដោយមិនមានការអនុវត្តន៍ប្រកបដោយជោគជ័យ។ សកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈណាមួយនៅក្នុងពិភពសម័យទំនើបគឺមិនអាចទៅរួចទេ។

នោះហើយជាមូលហេតុដែលការអប់រំគណិតវិទ្យាគួរតែក្លាយជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃការអប់រំទូទៅនៅសាលា និងជាធាតុចាំបាច់ក្នុងការចិញ្ចឹមបីបាច់ និងការអប់រំរបស់កុមារ។ លើសពីនេះទៀតភារកិច្ច "ប្រពៃណី" នៃការអប់រំគណិតវិទ្យានៅតែមាន:

ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃចំនេះដឹងជាក់លាក់ដែលចាំបាច់សម្រាប់ការតំរង់ទិសក្នុងពិភពសម័យទំនើបក្នុងបច្ចេកវិទ្យាព័ត៌មាននិងកុំព្យូទ័រដើម្បីរៀបចំសម្រាប់សកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈនាពេលអនាគតដើម្បីបន្តការអប់រំ។

ការបង្កើតទស្សនៈពិភពលោក (ការយល់ដឹងអំពីទំនាក់ទំនងរវាងគណិតវិទ្យា និងការពិត ការស្គាល់វិធីសាស្រ្តគណិតវិទ្យា និងលក្ខណៈពិសេសនៃកម្មវិធីរបស់ពួកគេដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាវិទ្យាសាស្ត្រ និងអនុវត្ត)។

1. វាលបញ្ហា

ក្នុងអំឡុងពេលនៃការអភិវឌ្ឍន៍កម្មវិធី បញ្ហាខាងក្រោម (ភាពផ្ទុយគ្នា) ត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណដែលចាំបាច់ត្រូវដោះស្រាយ៖

ភាពផ្ទុយគ្នារវាងលទ្ធភាពនៃកម្រិតផ្សេងគ្នានៃការរៀបចំគណិតវិទ្យារបស់សិស្ស និងកង្វះនៃគំនិតបង្រួបបង្រួមសម្រាប់ធ្វើការជាមួយសិស្សសាលាជាច្រើននៅពេលសិក្សាមុខវិជ្ជា៖ គណិតវិទ្យា រូបវិទ្យា វិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ និង ICT ។

កង្វះភាពស៊ីសង្វាក់គ្នាក្នុងការងារលើការបណ្តុះបណ្តាលកម្រិតខ្ពស់ និងការអភិវឌ្ឍន៍វិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀន - គ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យា រូបវិទ្យា វិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ។

មិនមានប្រព័ន្ធក្នុងការរៀបចំ (ការបណ្តុះបណ្តាលឡើងវិញ ការបណ្តុះបណ្តាលកម្រិតខ្ពស់) នៃបុគ្គលិកបង្រៀន និងគ្រប់គ្រង ដើម្បីរៀបចំដំណើរការនៃការកំណត់អត្តសញ្ញាណ និងគាំទ្រដល់ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សសាលាដែលមានទេពកោសល្យ រៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលឯកទេស។

មានការខ្វះខាតគ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា តម្រូវការសម្រាប់ការបន្តសកម្មនៃបុគ្គលិកបង្រៀនរបស់គ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា និងការត្រៀមខ្លួនមិនគ្រប់គ្រាន់នៃគ្រូបង្រៀននាពេលអនាគតសម្រាប់ការងារជាក់ស្តែងជាមួយសិស្សក្នុងថ្នាក់។

ដូច្នេះបញ្ហាចម្បងគឺត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងកង្វះនៃភាពស៊ីសង្វាក់គ្នាក្នុងការអនុវត្តការអប់រំគណិតវិទ្យា ហើយជាលទ្ធផលជាមួយនឹងការគ្រប់គ្រងខ្សោយនៃដំណើរការនេះ។

1. គោលបំណងនៃកម្មវិធី៖

គោលដៅចម្បងនៃការអប់រំគណិតវិទ្យាអាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជាការបង្កើតនៃការគិតគណិតវិទ្យាមនុស្សធម៌នៅក្នុងបរិបទនៃបញ្ហាប្រឈមបច្ចេកវិទ្យាថ្មីដែលទាមទារចំណេះដឹងគណិតវិទ្យា។ ថ្មីៗនេះ កម្រិតនៃចំណេះដឹងនព្វន្ធ និងវប្បធម៌នព្វន្ធបានធ្លាក់ចុះយ៉ាងខ្លាំង។ ហេតុផលចម្បងគឺគោលបំណង - កុំព្យូទ័ររីករាលដាល។ ប៉ុន្តែផ្ទុយទៅវិញ បច្ចេកវិទ្យាទំនើបៗជាច្រើន (និងសូម្បីតែទំនើបជ្រុល) គឺផ្អែកលើច្បាប់នព្វន្ធជ្រៅ។ អាស្រ័យហេតុនេះ វាចាំបាច់មិនត្រឹមតែស្តារកម្រិតនៃការហ្វឹកហ្វឺននព្វន្ធរបស់សិស្សសាលាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏ត្រូវបង្កើនវាផងដែរ បើធៀបនឹងអតីតកាល ហើយលើសពីនេះទៅទៀត វាមិនច្រើននោះទេ ក្នុងទិសដៅធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវជំនាញគណនា (ផ្ទាល់មាត់ ឬនៅលើក្រដាស) ប៉ុន្តែនៅក្នុង ការពង្រឹងតួនាទីនៃទ្រឹស្តីនព្វន្ធ និងទ្រឹស្តីលេខ។

គោលដៅចម្បង៖

ការបង្រួបបង្រួម និងការរៀបចំជាប្រព័ន្ធនៃបទពិសោធន៍វិជ្ជមានដែលមានស្រាប់ក្នុងការអប់រំគណិតវិទ្យា។

ការរៀបចំវគ្គបណ្តុះបណ្តាលកម្រិតខ្ពស់ និងការអភិវឌ្ឍន៍វិជ្ជាជីវៈសម្រាប់គ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យា ដោយគិតគូរពីកម្រិតវិជ្ជាជីវៈរបស់ពួកគេ;

ធានានូវការសិក្សាមុខវិជ្ជានៃវដ្ដរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យានៃកម្មវិធីអប់រំទូទៅពេញលេញក្នុងកម្រិតមួយគ្រប់គ្រាន់ ស្របតាមសមត្ថភាពបុគ្គល ទំនោរ ចំណាប់អារម្មណ៍ និងតម្រូវការរបស់សិស្ស។

ដើម្បីលើកកម្ពស់ការបង្កើតការណែនាំវិជ្ជាជីវៈ និងការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈក្នុងចំណោមសិស្សសាលាក្នុងវិជ្ជាជីវៈ និងផ្នែកនៃសកម្មភាពទាក់ទងនឹងចំណេះដឹងរូបវន្ត និងគណិតវិទ្យា។

ការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអនុវត្តប្រព័ន្ធវាយតម្លៃគុណភាពអប់រំ ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហានៃការគ្រប់គ្រងគុណភាពនៃការអប់រំគណិតវិទ្យានៅកម្រិតផ្សេងៗគ្នា (គ្រូបង្រៀន សាលារៀន ទីក្រុង)។

បញ្ហានៃការលើកកម្ពស់គុណភាពនៃការអប់រំកាយ និងគណិតវិទ្យារបស់សិស្សសាលា ការចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការសិក្សាគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា ត្រូវដោះស្រាយតាមរយៈ៖

ធ្វើការដើម្បីបង្កើតបរិយាកាសអប់រំដែលអំណោយផលជាអតិបរមាដល់ការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាព និងទេពកោសល្យរបស់សិស្ស គ្របដណ្តប់លើកម្រិតបឋមសិក្សា កម្រិតមូលដ្ឋាន និងជាន់ខ្ពស់នៃសាលា។

ការអភិវឌ្ឍប្រព័ន្ធនៃការអប់រំបន្ថែម: វគ្គសិក្សាពិសេស, មេរៀនបុគ្គល;

ការបណ្តុះបណ្តាលកម្រិតខ្ពស់សម្រាប់គ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា;

ការផ្លាស់ប្តូរទម្រង់ និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀននៅក្នុងថ្នាក់រៀន បង្កើតបរិយាកាសអប់រំក្រៅកម្មវិធីសិក្សា និងគ្រូដែលគ្រប់គ្រងឧបករណ៍ត្រួតពិនិត្យ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេតាមដានសក្ដានុពលនៃការបង្កើតការគិត និងជំនាញមេតារបស់សិស្ស។

- ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា "មិនស្តង់ដារ" "សម្រាប់ប្រាជ្ញារហ័ស" ដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកអភិវឌ្ឍការប្រុងប្រយ័ត្នផ្លូវចិត្តនិងមិនធ្វើសកម្មភាពតាមគំរូ។

ការដោះស្រាយបញ្ហាឡូជីខលដែលទាមទារហេតុផលរឹងមាំ មិនមែនគ្រាន់តែជាចម្លើយនោះទេ។ បញ្ហាតក្កវិជ្ជា មិនដូចអ្វីផ្សេងទៀតទេ បង្កើតជំនាញគិតដែលចាំបាច់សម្រាប់សិក្សាពិជគណិត ធរណីមាត្រ រូបវិទ្យា និងវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើនទៀត ក៏ដូចជាក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។

និងការប្រើប្រាស់ធនធានអប់រំ ឌីជីថល និងអេឡិចត្រូនិច បណ្តាញមូលដ្ឋាន WIFI ជាដើម នៅគ្រប់កម្រិតនៃការបង្រៀនគណិតវិទ្យា។

ការប្រើប្រាស់ ICT នឹងអនុញ្ញាតឱ្យ៖

បង្កើនសមាមាត្រនៃហេតុផលគណិតវិទ្យានៅក្នុងវគ្គសិក្សាគណិតវិទ្យា;

យកចិត្តទុកដាក់បន្ថែមទៀតចំពោះការតភ្ជាប់រវាងគំរូគណិតវិទ្យា និងការពិត។

បង្កើនឯករាជ្យភាព និងការលើកទឹកចិត្តរបស់សិស្ស;

បង្កើនជួរនៃបញ្ហាគណិតវិទ្យា និងបញ្ហាគំរូគណិតវិទ្យា ដែលសិស្សអាចដោះស្រាយបាន (ដោយប្រើកុំព្យូទ័រ)។

ការវិភាគស្ថានភាពជាមួយការអប់រំគណិតវិទ្យានៅអនុវិទ្យាល័យ MBOU លេខ ១២ បានបង្ហាញពីបញ្ហាដូចខាងក្រោម៖

សាលាកម្រិតដំបូង។ ការអប់រំគណិតវិទ្យាចាប់ផ្តើមដោយ "គណិតវិទ្យានៅមត្តេយ្យសិក្សា"៖ នៅវ័យក្មេង គំនិតគណិតវិទ្យា និងតក្កវិជ្ជា និងគំរូនៃសកម្មភាពត្រូវបានបង្កើតឡើង សម្រាប់ផ្នែកភាគច្រើនមិនមែនលេខនព្វន្ធទាំងអស់នោះទេ។ នៅសាលាបឋមសិក្សា បរិយាកាសជាក់ស្តែងនៃវត្ថុនៃគណិតវិទ្យា និងវិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រមានសារៈសំខាន់ណាស់ ដោយសារកុមារនឹងអាចរកឃើញដោយឯករាជ្យនូវលក្ខណៈសម្បត្តិ និងច្បាប់នៃវត្ថុទាំងនេះ។ នៅសាលាបឋមសិក្សា តួនាទីនៃគណិតវិទ្យាពិតប្រាកដ និងការវិភាគទិន្នន័យនឹងរីកចម្រើន។ វាជាសាលាបឋមសិក្សាដែលដាក់មូលដ្ឋានគ្រឹះសម្រាប់ការបង្កើតអក្ខរកម្មមូលដ្ឋាន និងបំណិនជីវិតជាមូលដ្ឋានរបស់បុគ្គល - សមត្ថភាពដែលក្លាយជាធាតុសំខាន់ និងសំខាន់របស់បុគ្គលក្នុងគំរូសេដ្ឋកិច្ចប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត។ ដូច្នេះវាមានសារៈសំខាន់ជាមូលដ្ឋានក្នុងការមើលនៅក្នុងសាលាមូលដ្ឋាននូវលទ្ធផលនៃការអប់រំបឋមសិក្សាដោយផ្អែកលើការគ្រប់គ្រងធាតុចូលនៅថ្នាក់ទីប្រាំ ក៏ដូចជាការអភិវឌ្ឍន៍មុខវិជ្ជាវប្បធម៌នៃវិធីសាស្រ្ត (មធ្យោបាយ) នៃសកម្មភាពរបស់សាលាបឋមសិក្សាដូចខាងក្រោម។ ថ្នាក់។ ការត្រួតពិនិត្យនៅថ្នាក់ទី 4 បានបង្ហាញថាភាគរយនៃសិស្សថ្នាក់ទី 4 ដែលបានបញ្ចប់ភារកិច្ចដោយជោគជ័យគឺ: សម្រាប់កម្រិតទីមួយ (បន្តពូជ) - 86%, សម្រាប់កម្រិតទីពីរ (ឆ្លុះបញ្ចាំង) - 66% និងសម្រាប់កម្រិតទីបី (ផលិតភាព) - 30% ។ .

ខណៈពេលដែលក្នុងអំឡុងពេលត្រួតពិនិត្យច្រកចូលនៅថ្នាក់ទីប្រាំភាគរយនៃសិស្សថ្នាក់ទីប្រាំដែលបានបញ្ចប់ភារកិច្ចដោយជោគជ័យនៃកម្រិតផ្សេងគ្នាគឺ: សម្រាប់កម្រិតទីមួយ - 77%, សម្រាប់កម្រិតទីពីរ - 46% និងសម្រាប់កម្រិតទីបី - 23% ។ ដូច្នេះនៅពេលផ្លាស់ប្តូរពីសាលានៃកម្រិតទីមួយទៅសាលារៀននៃកម្រិតទីពីរមាននិន្នាការឆ្ពោះទៅរកការថយចុះនៃលទ្ធផល: នៅកម្រិតទីមួយដោយ 9% នៅទីពីរ - 20% នៅទីបី - ដោយ ៧% ៥. ផ្អែកលើបញ្ហានេះ បញ្ហាចម្បងរបស់សាលាដំណាក់កាលទី១ គឺកង្វះការបន្តក្នុងពេលផ្លាស់ប្តូរពីបឋមសិក្សាទៅមធ្យមសិក្សា។

អនុវិទ្យាល័យ . សូចនាករមួយនៃគុណភាពនៃការធ្វើជាម្ចាស់កម្មវិធីសម្រាប់វគ្គសិក្សានៃសាលាមូលដ្ឋាន និងការបណ្តុះបណ្តាលមុនវិជ្ជាជីវៈរបស់សិស្សគឺជាលទ្ធផលនៃ G(I)A ក្នុងគណិតវិទ្យា។ រចនាសម្ព័ននៃក្រដាសប្រឡងឆ្លើយតបនឹងគោលដៅនៃការកសាងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំដែលមានភាពខុសគ្នានៅក្នុងសាលាទំនើប។ ភាពខុសគ្នានៃការអប់រំមានគោលបំណងដោះស្រាយបញ្ហាពីរ៖ ការបង្កើតការបណ្តុះបណ្តាលគណិតវិទ្យាជាមូលដ្ឋាននៅក្នុងសិស្សទាំងអស់ ដែលបង្កើតជាមូលដ្ឋានមុខងារនៃការអប់រំទូទៅ។ ការបង្កើតក្នុងពេលដំណាលគ្នាសម្រាប់សិស្សសាលាមួយចំនួននៃលក្ខខណ្ឌដែលអំណោយផលដល់ការទទួលបានការបណ្តុះបណ្តាលកម្រិតកម្រិតខ្ពស់ គ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ការប្រើប្រាស់សកម្មនៃគណិតវិទ្យាក្នុងការអប់រំបន្ថែម ជាចម្បងនៅពេលសិក្សាវានៅវិទ្យាល័យនៅកម្រិតឯកទេស។ ដូច្នោះហើយការងារមានពីរផ្នែក។ ផ្នែកទី 1 មានគោលបំណងសាកល្បងជំនាញនៃខ្លឹមសារវគ្គសិក្សានៅកម្រិតមូលដ្ឋាន។ នៅពេលបញ្ចប់កិច្ចការនៃផ្នែកទីមួយ សិស្សត្រូវបង្ហាញចំណេះដឹងជាប្រព័ន្ធជាក់លាក់ និងទូលំទូលាយនៃគំនិត។ ការវិភាគនៃលទ្ធផល G(I)A បង្ហាញថាចំនួនពិន្ទុមិនពេញចិត្តដែលទទួលបានដោយអ្នកចូលរួម GIA ក្នុងឆ្នាំ 2014 គឺសិស្ស 4 នាក់ដែលច្រើនជាង 8% ក្នុងឆ្នាំ 2013 ។ ហេតុផលមួយក្នុងចំណោមហេតុផលសម្រាប់ការពិតនេះអាចត្រូវបានគេហៅថាការផ្លាស់ប្តូររចនាសម្ព័ន្ធនៃ CMM (ការបែងចែកជាបីម៉ូឌុល) ។ នៅពេលប្រឡងឡើងវិញ សិស្សទាំងអស់ទទួលបានលទ្ធផលជាទីគាប់ចិត្ត។

ផ្នែកទី 2 នៃខ្លឹមសារ CMM មានគោលបំណងសាកល្បងជំនាញនៃសម្ភារៈនៅកម្រិតខ្ពស់ និងកម្រិតខ្ពស់។ គោលបំណងចម្បងរបស់វាគឺដើម្បីបែងចែកសិស្សសាលាដែលដំណើរការបានល្អតាមកម្រិតនៃការរៀបចំ។ ភារកិច្ចទាំងអស់នៅក្នុងផ្នែកនេះគឺស្មុគស្មាញនៅក្នុងធម្មជាតិ។ ពួកគេអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកសាកល្បងភាពប៉ិនប្រសប់របស់អ្នកលើឧបករណ៍ពិជគណិតប្រតិបត្តិការផ្លូវការ និងសមត្ថភាពក្នុងការរួមបញ្ចូល លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យទូទៅសម្រាប់ការសម្រេចបាននូវកម្រិតនេះគឺសកម្មភាពយោងទៅតាមគំរូផ្លូវការ ដែលសន្មតថាសមត្ថភាពក្នុងការទទួលស្គាល់ស្ថានភាពបញ្ហាដោយសញ្ញាខាងក្រៅ និងអនុវត្តក្បួនដោះស្រាយដែលត្រូវគ្នា។ (ច្បាប់) នៃសកម្មភាព។ កម្រិតទីពីរ (ការឆ្លុះបញ្ចាំង) គឺការពឹងផ្អែកលើមូលដ្ឋានសំខាន់នៃវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព - គំនិតដែលចាប់យកទំនាក់ទំនងសំខាន់នៃប្រធានបទដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ សូចនាករនៃកម្រិតទីពីរគឺការអនុវត្តភារកិច្ចដែលលក្ខណៈខាងក្រៅនៃស្ថានភាពដែលបានពិពណ៌នាមិនផ្តល់ការណែនាំសម្រាប់សកម្មភាពហើយទំនាក់ទំនងសំខាន់ត្រូវបានបិទបាំង: សំលេងរំខានជាមួយនឹងព័ត៌មានលម្អិតបន្ថែមឬរចនាសម្ព័ន្ធនៃលក្ខខណ្ឌ។

កម្រិតទីបី (ផលិតភាព) គឺជាការតំរង់ទិសទៅវាលនៃលទ្ធភាពនៃវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព។ កិច្ចការនៅកម្រិតនេះពាក់ព័ន្ធនឹងការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាព "វិស័យមុខងារ" ដែលធានានូវអាកប្បកិរិយាដោយឥតគិតថ្លៃចំពោះវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពដែលស្ទាត់ជំនាញ និងសមត្ថភាពក្នុងការភ្ជាប់ធនធានបញ្ញាផ្សេងទៀតក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានៃចំនួនអ្នកចូលរួម G(I)A សរុបចំនួន 42 នាក់។ មិនបានចាប់ផ្តើមដោះស្រាយផ្នែកទី 2 ។ ការវិភាគលទ្ធផល G(I)A ក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃភារកិច្ចបង្ហាញថា សិស្សបានធ្វើកិច្ចការកាន់តែអាក្រក់លើការដោះស្រាយសមីការ (ថ្នាក់ទី 5–8) និងវិសមភាព (ថ្នាក់ទី 7–8) ការបំប្លែងកន្សោមពិជគណិត (ថ្នាក់ទី 5–9) និងការដោះស្រាយធរណីមាត្រ បញ្ហា (ថ្នាក់ទី ៤-៩) ។ ភាគច្រើនជាញឹកញាប់ កិច្ចការដែលពាក់ព័ន្ធនឹងការតែងសមីការដោយផ្អែកលើលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហាពាក្យមួយ បណ្តាលឱ្យមានការលំបាក ពីព្រោះ និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាភាគច្រើនមិនដឹងពីរបៀបគិតឱ្យបានច្បាស់លាស់ ត្រឹមត្រូវ និងសមហេតុផល។ ពិន្ទុមធ្យមនៅអនុវិទ្យាល័យ MBOU លេខ ១២ គឺ ៣, ៣។

លទ្ធផល G(I)A ទាបនៅក្នុងគណិតវិទ្យាគឺជាផលវិបាកនៃបញ្ហាខាងក្រោមក្នុងការអប់រំគណិតវិទ្យានៅដំណាក់កាលទីពីរនៃការអប់រំ៖

1. វត្តមាននៃគម្លាតនៃចំណេះដឹងរបស់សិស្សនៅក្នុងកម្មវិធីវគ្គសិក្សាមូលដ្ឋានចាប់ពីថ្នាក់ទី 5 ។

2. កង្វះប្រព័ន្ធមានប្រសិទ្ធភាពសម្រាប់ការបង្រួបបង្រួម និងប្រព័ន្ធដ៏មានប្រសិទ្ធភាពសម្រាប់ការធ្វើឡើងវិញនូវសម្ភារៈសិក្សាពេញមួយឆ្នាំនៃការសិក្សានៅវិទ្យាល័យ និងមធ្យមសិក្សា។

សាលាកម្រិត III . សូចនាករមួយក្នុងចំណោមសូចនាករនៃគុណភាពនៃការធ្វើជាម្ចាស់កម្មវិធីសម្រាប់វគ្គសិក្សានៅវិទ្យាល័យគឺលទ្ធផលនៃការប្រឡងបង្រួបបង្រួមរដ្ឋក្នុងគណិតវិទ្យា។ ការវិភាគនៃលទ្ធផលប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួមក្នុងគណិតវិទ្យា (ក្នុងន័យសូចនាកររុស្ស៊ីទាំងអស់) បង្ហាញថាភាគរយជាមធ្យមនៃការបញ្ចប់ការងារដោយនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាគឺ 47.36% ។ នេះបង្ហាញថាសាលាមានឱកាសធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងយ៉ាងខ្លាំងនូវលទ្ធផល USE បានផ្តល់ថាការងារជាមួយក្រុមសិស្សត្រូវបានគ្រោងទុកដោយផ្អែកលើវិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពដោយគិតគូរពីការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលរបស់សិស្សម្នាក់ៗ។

បញ្ហានៃការអប់រំគណិតវិទ្យានៅសាលាកម្រិតទីបី៖

1. កង្វះការបន្តក្នុងអំឡុងពេលផ្លាស់ប្តូរពីសាលាកម្រិត I ទៅសាលាកម្រិត II ពីសាលាកម្រិត II ទៅសាលាកម្រិត III ។

2. ការកាត់បន្ថយការលើកទឹកចិត្តរបស់សិស្សដោយសារតែ monotony នៃទម្រង់និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀន, វិធីសាស្រ្តនៃការរៀបចំសិស្សសម្រាប់ការប្រលងរដ្ឋឯកភាព។

3. តម្រូវការដើម្បីណែនាំទម្រង់បណ្តុះបណ្តាលថ្មី។

4. កម្រិតមិនគ្រប់គ្រាន់នៃចំណេះដឹងផ្នែកវិទ្យាសាស្ត្រ និងទ្រឹស្តីរបស់គ្រូបង្រៀនក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទាន និងទទួលបានកម្រិតទាប។

5. មានគុណវិបត្តិយ៉ាងសំខាន់នៅក្នុងកម្មវិធី និងសៀវភៅសិក្សារបស់រដ្ឋាភិបាលដែលមានស្រាប់៖ ភាគច្រើននៃពួកគេខ្វះគំនិតគណិតវិទ្យាទំនើប ហើយបន្ទាត់ប្រូបាប៊ីលីស្ត-ស្ថិតិត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងតិចតួច (ឬអវត្តមានទាំងស្រុង)។ ការយកចិត្តទុកដាក់តិចតួចត្រូវបានបង់ចំពោះវិធីសាស្រ្តឡូជីខល ហើយគំនិតនៃគណិតវិទ្យាជាវិទ្យាសាស្ត្របង្រួបបង្រួមមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងទេ។ សៀវភៅសិក្សាច្រើនតែមានភាពមិនច្បាស់លាស់ក្នុងការបង្ហាញប្រធានបទ។ ពួកគេស្ទើរតែតែងតែខ្វះបញ្ហា លទ្ធភាពនៃការចូលទៅជិតបញ្ហាថ្មី ឬជាទូទៅបញ្ហាដែលគេស្គាល់។

បញ្ហាសំខាន់មួយទៀត លក្ខណៈនៃការអប់រំគ្រប់កម្រិត គឺការបង្កើតទស្សនវិស័យគណិតវិទ្យា។ ចំណាប់អារម្មណ៍នៃប្រសិទ្ធភាពនៃការបង្រៀន តម្រូវឱ្យគ្រូបង្រៀនមិនត្រឹមតែដឹងពីអ្វីដែលត្រូវបង្រៀន មិនត្រឹមតែរបៀបបង្រៀនប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងដឹងពីមូលហេតុដែលត្រូវបង្រៀនផងដែរ។ នេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងភារកិច្ចចម្បងរបស់សាលា - មិនត្រឹមតែផ្តល់ចំណេះដឹងប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងអប់រំមនុស្សផងដែរ។

7. ការរៀបចំដំណើរការអប់រំ។

សមាសធាតុសំខាន់ពីរនៃដំណើរការអប់រំនៅសាលាគឺសកម្មភាពសិក្សា និងកម្មវិធីសិក្សា។ សមាហរណកម្មសាលារៀន និងសកម្មភាពក្រៅកម្មវិធីសិក្សា (ថ្នាក់រៀន និងសកម្មភាពក្រៅកម្មវិធីសិក្សា) រួមចំណែកដល់ការបង្កើតលក្ខខណ្ឌពេញលេញសម្រាប់ការងាររួមគ្នារបស់គ្រូ និងសិស្ស ធានានូវការបង្កើតរបៀបរស់នៅប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៅក្នុងសិស្ស និងលើកកម្ពស់ការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង។ ថ្នាក់មេរៀនត្រូវបានចាត់ទុកថាជាថ្នាក់ដែលធ្វើឡើងដោយគ្រូ និងសិស្សក្នុងរយៈពេលកំណត់ និងជាផ្នែកជាក់លាក់មួយរបស់សិស្សសាលា។ ថ្នាក់ទាំងនេះត្រូវបានបញ្ចូលក្នុងកាលវិភាគសាលា និងថ្នាក់រៀន។ ថ្នាក់មេរៀនរួមមានថ្នាក់ដែលធ្វើឡើងតាមកម្មវិធីសិក្សាស្តង់ដារ។ មេរៀនមេរៀនផ្តល់នូវការរៀបចំផែនការច្បាស់លាស់ និងការរៀបចំការងារអប់រំ ក៏ដូចជាការត្រួតពិនិត្យជាប្រព័ន្ធនៃដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។

ដើម្បីឱ្យដំណើរការសិក្សាគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា នៅគ្រប់កម្រិតនៃការអប់រំប្រព្រឹត្តទៅដោយមនសិការ គឺចាំបាច់៖

1) ណែនាំគំនិតថ្មីដោយផ្អែកលើវិធីសាស្រ្តសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន;

2) នៅក្នុងប្រធានបទនីមួយៗដែលកំពុងសិក្សា សូមគូសបញ្ជាក់មូលដ្ឋាននៅក្នុងចន្លោះនៃបញ្ហានៃប្រធានបទនេះ;

3) ផ្លាស់ទីទៅអរូបីពីបេតុង, ងាកទៅរកការពិសោធន៍ជាក់ស្តែងឬការស្រមើលស្រមៃដើម្បីរៀបចំការអភិវឌ្ឍនៃទ្រឹស្តីជាមួយនឹងឧទាហរណ៍ពីជីវិតពិត;

4) ការអនុវត្តជំនាញ និងសមត្ថភាពលុះត្រាតែសម្ភារៈទ្រឹស្តីត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញដោយសិស្សនៅកម្រិតសមរម្យ។

5) កាត់បន្ថយចំនួនអង្គហេតុដែលចាំបាច់សម្រាប់ការទន្ទេញ កំណត់ខ្លួនយើងទៅនឹងលទ្ធផលជាមូលដ្ឋាន ដែលប្រើញឹកញាប់។

6) បើអាចធ្វើបាន ជៀសវាងការផ្លាស់ប្តូរដែលមិនបានរៀបចំទុកជាមុនចំពោះការសិក្សាអំពីប្រធានបទថ្មី ប្រសិនបើមានចន្លោះប្រហោងក្នុងការសិក្សាពីមុន។

7) បង្កើតស្ថានភាពដែលមានបញ្ហា លើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យស្វែងរកលទ្ធផលគណិតវិទ្យាដោយឯករាជ្យ។

៨) ពេលសិក្សាពីការលំបាករបស់សិស្ស ចូរប្រើកំហុសដែលគេធ្វើជាឧបករណ៍សិក្សា។

9) ផ្លាស់ប្តូរនីតិវិធីត្រួតពិនិត្យ និងរោគវិនិច្ឆ័យទៅជាវគ្គបណ្តុះបណ្តាល បង្កើតការធ្វើតេស្តបណ្តុះបណ្តាល។

10) អនុវត្តគំរូគណិតវិទ្យានៅពេលសិក្សាមុខវិជ្ជាដែលពាក់ព័ន្ធ៖ រូបវិទ្យា វិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ និង ICT គីមីវិទ្យា។

8. ការងារក្រៅកម្មវិធីសិក្សាក្នុងគណិតវិទ្យា .

ផ្នែកសំខាន់មួយនៃការអប់រំគឺការងារក្រៅកម្មវិធីសិក្សា (extracurricular)។ ការងារក្រៅកម្មវិធីសិក្សា "បើក" សាលារៀន បង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការបង្កើតសហវិជ្ជមាននៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យរបស់គ្រូសាលា សិស្ស និងឪពុកម្តាយរបស់ពួកគេ។ សកម្មភាពក្រៅកម្មវិធីសិក្សាគួររួមចំណែកដល់៖

អភិវឌ្ឍចំណាប់អារម្មណ៍លើគណិតវិទ្យា និងបង្កើនសកម្មភាពយល់ដឹង;

ការលុបបំបាត់ទាន់ពេលវេលា (និងការការពារ) គម្លាតដែលមានស្រាប់របស់សិស្សក្នុងចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងវគ្គសិក្សាគណិតវិទ្យា។

ការអភិវឌ្ឍដ៏ល្អប្រសើរនៃសមត្ថភាពគណិតវិទ្យានៅក្នុងសិស្ស និងបណ្តុះនៅក្នុងពួកគេនូវជំនាញជាក់លាក់នៃធម្មជាតិនៃការស្រាវជ្រាវវិទ្យាសាស្រ្ត;

ជំរុញវប្បធម៌ខ្ពស់នៃការគិតគណិតវិទ្យា;

ការបង្កើតទំនាក់ទំនងអាជីវកម្មកាន់តែជិតស្និទ្ធរវាងគ្រូគណិតវិទ្យា និងសិស្ស ហើយផ្អែកលើមូលដ្ឋាននេះ ការសិក្សាកាន់តែស៊ីជម្រៅអំពីចំណាប់អារម្មណ៍ និងសំណើរបស់សិស្សសាលា។

ការបង្កើតទ្រព្យសម្បត្តិដែលមានសមត្ថភាពជួយគ្រូគណិតវិទ្យាក្នុងការរៀបចំការបង្រៀនគណិតវិទ្យាប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពសម្រាប់ក្រុមទាំងមូលនៃថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ (ជំនួយក្នុងការផលិតឧបករណ៍ជំនួយការមើលឃើញ ថ្នាក់ដែលយឺតយ៉ាវក្នុងការលើកកម្ពស់ចំណេះដឹងគណិតវិទ្យាក្នុងចំណោមសិស្សដទៃទៀត) ។ល។

9. ការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពសមត្ថភាពវិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀន។

ការផ្លាស់ប្តូរទស្សនៈលើការអប់រំគណិតវិទ្យា ការពង្រឹងតួនាទីអប់រំទូទៅ និងការពង្រឹងខ្លឹមសាររបស់វាជាមួយនឹងគំនិត និងវិធីសាស្រ្តទំនើបថ្មីៗ ជៀសមិនរួចតម្រូវឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរតួនាទីរបស់គ្រូ។

បញ្ហាដែលកើតឡើងទាក់ទងនឹងការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍វិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀន៖

1) បញ្ហាគណិតវិទ្យាដោយខ្លួនឯង (ខ្វះជំនាញនៃសម្ភារៈឬវិធីសាស្រ្តគណិតវិទ្យាមួយឬផ្សេងទៀត);

2) បញ្ហានៃការផ្ទេរវិធីសាស្រ្តដោះស្រាយបញ្ហាវិធីនៃការគិតជាដើមដែលទទួលបាននៅក្នុងដំណើរការនៃការសិក្សាគណិតវិទ្យា។ ទៅតំបន់ផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាព;

3) បញ្ហាគរុកោសល្យ (ជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនចំពោះការអប់រំ សិស្សឈប់ធ្វើជាកម្មវត្ថុនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ ហើយក្លាយជាកម្មវត្ថុនៃការអប់រំផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់)។

ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាទាំងនេះវាចាំបាច់:

ការរៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលគ្រូបឋមសិក្សា គណិតវិទ្យា រូបវិទ្យា;

ការដាក់បញ្ចូលក្នុងកម្មវិធីនៃវគ្គបណ្តុះបណ្តាលកម្រិតខ្ពស់នៃម៉ូឌុលអថេរនៅក្នុងមុខវិជ្ជាគណិតវិទ្យា គរុកោសល្យ និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនគណិតវិទ្យា;

ការអភិវឌ្ឍផែនទីនៃការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលរបស់សិស្សនិងធ្វើការជាមួយពួកគេ;

អនុវត្តសកម្មភាពពង្រឹងសក្តានុពលធនធានមនុស្ស;

10. ICT ក្នុងការអប់រំគណិតវិទ្យា (ឧបករណ៍សម្រាប់សកម្មភាពគណិតវិទ្យា) .

ឧបករណ៍គណិតវិទ្យាដែលប្រើក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ និងសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈតែងតែបង្កើតជាធាតុសំខាន់នៃការអប់រំគណិតវិទ្យា។ នៅពេលមួយវាគឺជា abacus បន្ទាប់មកម៉ាស៊ីនបន្ថែម ច្បាប់ស្លាយ និងតារាងលោការីត បន្ទាប់មក ម៉ាស៊ីនគិតលេខអេឡិចត្រូនិក កុំព្យូទ័រ។ល។ ការប្រើប្រាស់ឧបករណ៍គណិតវិទ្យានៅគ្រប់កម្រិតនៃការអប់រំក៏កំពុងក្លាយជាតម្រូវការបន្ទាន់ផងដែរ។

ធាតុសំខាន់ៗនៃតួនាទីរបស់កុំព្យូទ័រ និងឧបករណ៍ ICT ផ្សេងទៀតក្នុងការអប់រំគណិតវិទ្យាតាមសាលាមានដូចខាងក្រោម៖

1. អេក្រង់តំណាងនៃវត្ថុគណិតវិទ្យា និងដំណើរការ លក្ខណៈសម្បត្តិ និងប្រតិបត្តិការរបស់វានៅលើពួកវា (ឧទាហរណ៍ ហ្គេមគណិតវិទ្យារបស់កុមារជាច្រើនអាចលេងបាននៅលើអេក្រង់ ឧទាហរណ៍ជាក់ស្តែងបំផុតគឺក្រាហ្វនៃមុខងារមួយ)។

2. ស្វ័យប្រវត្តិកម្មនៃសកម្មភាពជាមួយវត្ថុគណិតវិទ្យា (ឧទាហរណ៍ ការបំប្លែងពិជគណិត ការមើលឃើញនៃទិន្នន័យដែលប្រមូលបាន)។

3. ការបង្កើត និងបំបាត់កំហុសនៃកម្មវិធី (ឧទាហរណ៍ មុខងារគ្រោង ការដោះស្រាយក្រាហ្វិកប្រព័ន្ធនៃសមីការជាមួយប៉ារ៉ាម៉ែត្រ)។

4. រៀបចំ និងធ្វើការពិសោធន៍ លទ្ធផលដែលអាចបង្ហាញដោយភ្នែក។ ការពិសោធន៍អាចត្រូវបានអនុវត្តទាំងជាមួយវត្ថុគណិតវិទ្យាអរូបី និងជាមួយវត្ថុគណិតវិទ្យាដែលយកគំរូតាមពិភពពិត។

5. ប្រតិកម្មដោយស្វ័យប្រវត្តិចំពោះសកម្មភាពរបស់សិស្ស (ឧទាហរណ៍ ពិនិត្យមើលភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយដែលបានទទួល) ។ល។

6. ការប្រើប្រាស់ធនធានអប់រំ ឌីជីថល និងអេឡិចត្រូនិច បណ្តាញមូលដ្ឋាន WIFI ជាដើម នៅគ្រប់កម្រិតនៃការអប់រំគណិតវិទ្យា។

11. ក្រុមនៃសូចនាករនៃគុណភាពនៃការអប់រំគណិតវិទ្យា។

ចូរយើងគូសបញ្ជាក់សូចនាករដែលការផ្លាស់ប្តូរនឹងកំណត់លក្ខណៈនៃការផ្លាស់ប្តូរដែលកើតឡើងនៅក្នុងការអប់រំគណិតវិទ្យា។

ក្រុម I នៃសូចនាករ - បរិមាណ៖

ការរចនា ការងារស្រាវជ្រាវប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត។ល។

ចំណែកនៃសិស្សថ្នាក់ទី 5-11 ដែលបានចូលរួមនៅក្នុងសាលា សាលាក្រុង និងដំណាក់កាលក្នុងតំបន់នៃការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិករុស្ស៊ីទាំងអស់សម្រាប់សិស្សសាលាផ្នែកគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា។

ចំណែកនៃសិស្សថ្នាក់ទី 5-11 ដែលបានចូលរួមក្នុងការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិកពេញម៉ោងសម្រាប់សិស្សសាលា (លើកលែងតែការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិករុស្ស៊ីទាំងអស់សម្រាប់សិស្សសាលា) ដែលធ្វើឡើងដោយអង្គការ និងស្ថាប័នភាគីទីបី។

ចំណែកនៃសិស្សថ្នាក់ទី 5-11 ដែលបានចូលរួមក្នុងការប្រកួតពីចម្ងាយដែលធ្វើឡើងដោយអង្គការ និងស្ថាប័នភាគីទីបី។

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្នាក់ទី 9 ដែលទទួលបានវិញ្ញាបនបត្រនៃការអប់រំទូទៅជាមូលដ្ឋាន;

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្នាក់ទី 11 ដែលបានចូលស្ថាប័នអប់រំវិជ្ជាជីវៈជាមួយនឹងទម្រង់ព័ត៌មានវិទ្យានៅកម្រិតឧត្តមសិក្សានៃការអប់រំទូទៅ;

សូចនាករក្រុម II - គុណភាព៖

ចំណែកនៃសិស្សសាលាបឋមសិក្សាដែលបានយករង្វាន់នៅក្នុងការប្រកួតដែលធ្វើឡើងសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 2-4 នៅកម្រិតផ្សេងៗគ្នា (សាលាក្រុង តំបន់ ទាំងអស់ - រុស្ស៊ី);

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្នាក់ទី 9 ដែលទទួលបានច្រើនជាង 16 ពិន្ទុដោយផ្អែកលើលទ្ធផល G(I) A;

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្នាក់ទី 9 ដែលទទួលបានច្រើនជាង 22 ពិន្ទុយោងទៅតាមលទ្ធផល G(I) A;

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្នាក់ទី ១១ ដែលទទួលបានច្រើនជាង ៥៥ ពិន្ទុក្នុងការប្រឡងបង្រួបបង្រួមរដ្ឋក្នុងគណិតវិទ្យា។

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្នាក់ទី ១១ ដែលទទួលបានច្រើនជាង ៧០ ពិន្ទុក្នុងការប្រឡងបង្រួបបង្រួមរដ្ឋក្នុងគណិតវិទ្យា។

ចំនួនកន្លែងរង្វាន់ដែលកាន់កាប់ដោយសិស្សថ្នាក់ទី 5-11 ក្នុងការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិកពេញម៉ោងសម្រាប់សិស្សសាលា (លើកលែងតែការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិករុស្ស៊ីទាំងអស់សម្រាប់សិស្សសាលា) ដែលធ្វើឡើងដោយអង្គការ និងស្ថាប័នភាគីទីបី។

ចំនួនកន្លែងរង្វាន់ដែលកាន់កាប់ដោយសិស្សថ្នាក់ទី 5-11 នៅក្នុងការប្រកួតពីចម្ងាយដែលធ្វើឡើងដោយស្ថាប័នភាគីទីបី។

ចំណែកនៃនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សា (ថ្នាក់ទី 9 និងទី 11) បង្ហាញពីអក្ខរកម្មគណិតវិទ្យាជាមូលដ្ឋានទូលំទូលាយដោយផ្អែកលើលទ្ធផលនៃការប្រឡងនិងការវិភាគនៃវិញ្ញាបនប័ត្របច្ចុប្បន្ន។

ចំនួនសិស្សដែលបានបញ្ចប់ការសិក្សានៅសាលាដែលបានរៀបចំគណិតវិទ្យាចូលរៀនមុខវិជ្ជាដែលទាមទារគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា។

12. ទិសដៅសកម្មភាពលើកកម្ពស់គុណភាពនៃការអប់រំគណិតវិទ្យា (ផែនទីបង្ហាញផ្លូវ)។

ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា "មិនស្តង់ដារ" "សម្រាប់ប្រាជ្ញារហ័ស" ដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកអភិវឌ្ឍការប្រុងប្រយ័ត្នផ្លូវចិត្តនិងមិនធ្វើសកម្មភាពតាមគំរូ។

ការដោះស្រាយបញ្ហាឡូជីខលដែលទាមទារហេតុផលរឹងមាំ មិនមែនគ្រាន់តែជាចម្លើយនោះទេ។ បញ្ហាតក្កវិជ្ជា មិនដូចអ្វីផ្សេងទៀតទេ បង្កើតជំនាញគិតដែលចាំបាច់សម្រាប់សិក្សាពិជគណិត ធរណីមាត្រ រូបវិទ្យា និងវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើនទៀត ក៏ដូចជាក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។ វិធីសាស្រ្តនៃការរៀបចំថ្នាក់គឺផ្អែកលើការបង្កើតស្ថានភាពសិក្សាដែលគំនិតនិងការពិតគណិតវិទ្យាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយកុមារខ្លួនឯងក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយនិងរួមគ្នាពិភាក្សាបញ្ហាផ្សេងៗ។ ការយកចិត្តទុកដាក់ចម្បងគឺត្រូវបានបង់ទៅលើបច្ចេកទេសដំណោះស្រាយដែលមើលឃើញ សិល្បៈនៃការរាប់ជាលំដាប់នៃជម្រើស និងការសាងសង់ក្បួនដោះស្រាយ និងគោលការណ៍នៃការអនុវត្តភស្តុតាងគណិតវិទ្យា។ ដើម្បីធានាថាកុមាររៀនមិនត្រឹមតែពីគ្រូប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងពីគ្នាទៅវិញទៅមក ទម្រង់ផ្សេងៗនៃការងារជាគូ និងជាក្រុមត្រូវបានប្រើប្រាស់។

13. សកម្មភាពអង្គការនិងវិធីសាស្រ្ត។

ការងាររបស់អង្គការ និងបច្ចុប្បន្ន

ខ្លឹមសារនៃការងារ

ថ្ងៃផុតកំណត់

បំពាក់ UVP ជាមួយសៀវភៅសិក្សា និងសម្ភារៈបង្រៀន។

សីហា កញ្ញា

ការពិនិត្យមើលភាពអាចរកបាននៃកម្មវិធីការងារសម្រាប់សមាជិក MO ។

ខែកញ្ញា

ធ្វើតេស្តចូលរៀនថ្នាក់ទី ៥-១១

ខែកញ្ញា

ការរៀបចំដំណាក់កាលសាលានៃការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិករុស្ស៊ីទាំងអស់សម្រាប់សិស្សសាលា (ថ្នាក់ទី 5-11) ។

ខែកញ្ញា

តុលា

បទសម្ភាសន៍ជាមួយលោកគ្រូ អ្នកគ្រូ ដោយផ្អែកលើលទ្ធផលនៃកម្មវិធី។

មករា មិថុនា

អនុវត្ត​ការ​ប្រឡង​គណិតវិទ្យា​ថ្នាក់​ទី​៩ និង​ទី​១១

ខែធ្នូ

ខែមីនា

ការរៀបចំ និងការប្រព្រឹត្តិទៅនៃល្បែងគណិតវិទ្យារបស់រុស្ស៊ី "Kangaroo" ។

ខែមីនា

ការរៀបចំ និងរៀបចំសន្និសីទវិទ្យាសាស្ត្រ និងជាក់ស្តែងសម្រាប់និស្សិត។

ខែកុម្ភៈ

រៀបចំការប្រឡងឡើងវិញនូវមុខវិជ្ជាគណិតវិទ្យាតាមទម្រង់ OGE សម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 9 និងទម្រង់នៃការប្រឡង Unified State នៅថ្នាក់ទី 11

មេសា

ការវិភាគលទ្ធផលនៃការត្រួតពិនិត្យរដ្ឋបាលការងារចុងក្រោយ។

ខែធ្នូ

ឧសភា

ការវិភាគលទ្ធផលនៃសកម្មភាពបង្រៀនរបស់សមាជិក ShMS គ្រូគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា។

ឧសភា មិថុនា

ការផ្តល់ជំនួយវិធីសាស្រ្តបុគ្គលដល់សមាជិកនៃ ShMS ក្នុងការរៀបចំសម្រាប់មេរៀនបើកចំហ។

ក្នុងអំឡុងឆ្នាំសិក្សា

ការសិក្សាទូទៅ និងការផ្សព្វផ្សាយបទពិសោធន៍បង្រៀនរបស់សមាជិក ShMS ។

ក្នុងអំឡុងឆ្នាំសិក្សា

ការរៀបចំការងារស្រាវជ្រាវរបស់និស្សិត។

ក្នុងអំឡុងឆ្នាំសិក្សា

កិច្ចប្រជុំនៃសមាគមវិធីសាស្រ្ត

ព្រឹត្តិការណ៍

ទទួលខុសត្រូវ

ខែកញ្ញា

ការពិនិត្យឡើងវិញនៃកម្មវិធីការងារសម្រាប់មុខវិជ្ជា កម្មវិធីការងារសម្រាប់វគ្គសិក្សាពិសេស។

ការពិចារណាលើផែនការការងារប្រចាំឆ្នាំរបស់ ShMS សម្រាប់ឆ្នាំសិក្សា។

ការរៀបចំ និងការប្រព្រឹត្តិទៅនៃដំណាក់កាលសាលានៃការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិករុស្ស៊ីទាំងអស់សម្រាប់សិស្សសាលា។

សមាជិក ShMS

តុលា

ការវិភាគឯកសារតេស្តបញ្ចូល។

ការកំណត់អត្តសញ្ញាណកុមារដែលមានសមត្ថភាពច្រើនបំផុតនៃប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាព។

ដឹកនាំសាលាអូឡាំពិកលើមុខវិជ្ជា

សមាជិកនៃ ShMS,

ខែវិច្ឆិកា ខែធ្នូ

ការវិភាគលើការចូលរួមរបស់សិស្សក្នុងការប្រកួតសាលា

ការរៀបចំសិស្សសម្រាប់ដំណាក់កាលក្រុងនៃ Olympiad ក្នុងគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា។

សមាជិក ShMS

ខែ​មករា​ខែ​កុម្ភៈ

លទ្ធផលនៃដំណាក់កាលក្រុងនៃអូឡាំពិក

ពិនិត្យស្ថានភាពនៃបន្ទប់ការងារ។ លក្ខខណ្ឌនៃសៀវភៅកត់ត្រាសិស្សថ្នាក់ទី 5-11 ។

ជ្រុង "ដើម្បីជួយនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សា"

សមាជិក ShMS

មេសា

ការវិភាគលើការប្រឡងសាកល្បង GIA ក្នុងថ្នាក់ទី៩ ថ្នាក់ទី១១

សង្ខេបលទ្ធផលនៃសកម្មភាពស្រាវជ្រាវ។ ការបង្ហាញគម្រោង

សមាជិក ShMS

Feodosova T.N.

Tsygankova L.A.

ឧសភា

សិក្សាសេចក្តីណែនាំសម្រាប់ការធ្វើវិញ្ញាសាគណិតវិទ្យាថ្នាក់ទី៩ និងទី១១ ក្នុងទម្រង់ OGE និងការប្រឡងថ្នាក់រដ្ឋ។

រាយការណ៍អំពីការងាររបស់ SHMS ។

Tsygankova L.A.

Feodosova T.N.

Popova E.I.

ការងារបង្រៀន និងវិធីសាស្រ្តលើវិញ្ញាបនប័ត្រគ្រូបង្រៀន

ថ្ងៃផុតកំណត់

តំបន់ការងារ

ខែកញ្ញា

ការផ្តល់សៀវភៅសិក្សា និងឧបករណ៍អប់រំ។

ខែវិច្ឆិកា

ការត្រួតពិនិត្យគ្នាទៅវិញទៅមកនៃការត្រួតពិនិត្យនិងសៀវភៅការងារ។

ខែធ្នូ

អូឡាំពិកក្រុង

ខែកុម្ភៈ

សប្តាហ៍វិទ្យាសាស្ត្រ

ខែមីនា

ការប្រឡងអនុវត្តគណិតវិទ្យា។

ឧសភា

ថាមវន្តនៃការរាប់ផ្ទាល់មាត់សម្រាប់ឆ្នាំ។

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

ធ្វើការលើការវាយតម្លៃសាលារៀនអំពីគុណភាពនៃការអប់រំ (តាមត្រីមាស និងក្នុងមួយឆ្នាំ)។

សកម្មភាពក្រៅកម្មវិធីសិក្សាក្នុងមុខវិជ្ជា

ថ្ងៃផុតកំណត់

ព្រឹត្តិការណ៍

ទទួលខុសត្រូវ

ខែកញ្ញា

ការរៀបចំថ្នាក់រៀនគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា សម្រាប់ឆ្នាំសិក្សា។

ការងាររបស់អង្គការលើការជ្រើសរើសនិស្សិតសម្រាប់វគ្គសិក្សាពិសេស

រៀបចំកុមារសម្រាប់សាលា និងអូឡាំពិកក្រុង។

សមាជិក ShMS

តុលា

ការរចនាកន្លែងឈរនៅក្នុងថ្នាក់វិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ រូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យា។

កាន់សាលាអូឡាំពិក

សមាជិក ShMS

ខែវិច្ឆិកា ខែធ្នូ

ការរៀបចំសម្រាប់អូឡាំពិកក្រុងក្នុងរូបវិទ្យា វិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ គណិតវិទ្យា។

ការចូលរួមក្នុងការប្រកួតប្រជែងប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៃកម្រិតផ្សេងៗ ក្នុងការប្រកួតកីឡាអូឡាំពិក ប្រធានបទពីចម្ងាយ។

សមាជិក ShMS

ខែវិច្ឆិកា - មករា

ការរៀបចំសម្ភារៈដែលមើលឃើញសម្រាប់ការប្រឡងរដ្ឋ និងការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

បង្កើតជំនួយមើលឃើញរូបវិទ្យា និងរូបវិទ្យា ដោយមានការចូលរួមពីសិស្ស។

សមាជិក ShMS

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

ថ្នាក់បន្ថែមជាមួយសិស្សដែលមានសមត្ថភាពទាប។

សមាជិក ShMS

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

រៀបចំផែនការវគ្គសិក្សាពិសេស រូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យា។

សមាជិក ShMS

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

ការពិគ្រោះយោបល់ជាលក្ខណៈបុគ្គលសម្រាប់សិស្សដែលទទួលយកការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម និងការប្រឡងរដ្ឋឯកភាព

គ្រូបង្រៀនមុខវិជ្ជា

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

ការរៀបចំសម្ភារៈបន្ថែមក្នុងគណិតវិទ្យាសម្រាប់ការប្រឡង OGE និងការប្រលងរដ្ឋ

គ្រូបង្រៀនមុខវិជ្ជា

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

ស្វែងរក និងរចនាបណ្តុំនៃកិច្ចការសម្រាប់សិស្សដែលមានអំណោយទាន។

គ្រូបង្រៀនមុខវិជ្ជា

ការរៀបចំសម្រាប់ការបញ្ជាក់ចុងក្រោយនៃ OGE និងការប្រឡងរដ្ឋឯកភាព

ព្រឹត្តិការណ៍

ថ្ងៃផុតកំណត់

ការវិភាគលទ្ធផលនៃការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួមរដ្ឋ ការប្រឡងបង្រួបបង្រួមរដ្ឋ និងការប្រឡងចុងក្រោយនៅពេលនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាចូលសាកលវិទ្យាល័យ និងស្ថាប័នអប់រំផ្សេងទៀត។

តុលា

ការយល់ដឹងជាមួយឯកសារបទប្បញ្ញត្តិ ច្បាប់ និងការណែនាំអំពីការរៀបចំ OGE និងការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម

ខែកុម្ភៈ

សារពីលោកគ្រូ អ្នកគ្រូ ពីវគ្គសិក្សា និងសិក្ខាសាលាស្តីពីការរៀបចំសម្រាប់ការប្រឡងបង្រួបបង្រួមរដ្ឋ និងការប្រឡងបង្រួបបង្រួមរដ្ឋ

មេសា

ការរៀបចំផ្លូវចិត្តសម្រាប់ OGE និងការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

ការចូលរួមក្នុងការប្រឡងសាកល្បងក្នុងទម្រង់ OGE និងការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម។ ការវិភាគលទ្ធផល។

មេសា ឧសភា

ព័ត៌មានពីលោកគ្រូ អ្នកគ្រូអំពីវឌ្ឍនភាពនៃការរៀបចំប្រឡងថ្នាក់រដ្ឋ

ឧសភា

ធ្វើការវិភាគ និងត្រួតពិនិត្យការងារពាក់កណ្តាលឆ្នាំ និងប្រចាំឆ្នាំ។

ក្នុងអំឡុងពេលមួយឆ្នាំ

1

នៅកម្រិតមធ្យមសិក្សាទុតិយភូមិ ការរៀបចំបញ្ញា និងផ្លូវចិត្តទូទៅសម្រាប់ការសិក្សានៅវិទ្យាល័យត្រូវបានអនុវត្ត។ ដូច្នេះ គោលដៅអប់រំឈានមុខគេនៃដំណាក់កាលនេះគឺ៖

ការបំពេញតម្រូវការចាំបាច់សម្រាប់កម្រិតនៃការបណ្តុះបណ្តាលនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សានៅក្នុងសាលាពហុជំនាញ;

ការណែនាំប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈសម្រាប់និស្សិត ដោយគិតគូរពីសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ និងតម្រូវការទីផ្សារការងារ។

ការបង្កើតការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការអប់រំបន្ថែម ការអភិវឌ្ឍតម្រូវការនៃការអប់រំដោយខ្លួនឯងសម្រាប់ការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងក្នុងសង្គម និងវិជ្ជាជីវៈ;

ការបង្កើតបច្ចេកទេសទូទៅនិងវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពបញ្ញានិងជាក់ស្តែង;

ការអភិវឌ្ឍជំនាញឆ្លុះបញ្ចាំងដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកវាយតម្លៃជាក់ស្តែងនូវសមត្ថភាព សមត្ថភាព និងតម្រូវការរបស់អ្នក ធ្វើការជ្រើសរើស និងធ្វើការសម្រេចចិត្តប្រកបដោយការទទួលខុសត្រូវ។

ការវិភាគនៃអក្សរសិល្ប៍បានបង្ហាញថាមានវិធីសាស្រ្តផ្សេងគ្នាចំពោះនិយមន័យនៃ "ការត្រៀមខ្លួន" ។ ដូច្នេះ វចនានុក្រមចិត្តវិទ្យាពន្យល់ធំ ផ្តល់និយមន័យដូចខាងក្រោម៖

ការត្រៀមខ្លួនគឺជាស្ថានភាពនៃការត្រៀមខ្លួនដែលរាងកាយត្រូវបានលៃតម្រូវទៅនឹងសកម្មភាពឬប្រតិកម្ម;

ការត្រៀមខ្លួនគឺជារដ្ឋដែលមនុស្សម្នាក់ត្រៀមខ្លួនដើម្បីទទួលបានអត្ថប្រយោជន៍ពីបទពិសោធន៍មួយចំនួន។ អាស្រ័យលើប្រភេទនៃបទពិសោធន៍ ស្ថានភាពនេះអាចយល់បានថាមានលក្ខណៈសាមញ្ញ និងកំណត់ដោយជីវសាស្ត្រ ឬស្មុគស្មាញក្នុងន័យយល់ដឹង និងការអភិវឌ្ឍន៍ (ឧទាហរណ៍ ការអានការអាន)។

ទស្សនៈស្រដៀងគ្នានេះត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងសៀវភៅណែនាំដោយ S.N. Chistyakova និង A.Ya. Zhurkin "លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យ និងសូចនាករនៃការត្រៀមខ្លួនរបស់សិស្សសាលាសម្រាប់ការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ" ដែលកំណត់ការត្រៀមខ្លួនជាគុណភាពដែលរួមបញ្ចូលចំណេះដឹង សមត្ថភាព ជំនាញ និងអារម្មណ៍សម្រាប់សកម្មភាពជាក់លាក់ ដែលអាចត្រូវបានគេហៅថាស្ថានភាពមុខងាររបស់បុគ្គល លទ្ធផលនៃ ដំណើរការផ្លូវចិត្តមុនសកម្មភាពជាក់លាក់។

នៅក្នុងការសិក្សារបស់យើង យើងនឹងពិចារណាពីការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់សកម្មភាពក្នុងបរិបទនៃវិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពសម្រាប់ការអប់រំ។

គោលគំនិតនៃទំនើបកម្មនៃការអប់រំរបស់រុស្ស៊ី ដែលកំណត់គោលដៅនៃការអប់រំទូទៅសម្រាប់រយៈពេលរហូតដល់ឆ្នាំ 2010 សង្កត់ធ្ងន់លើតម្រូវការដើម្បី "ផ្តោតលើការអប់រំមិនត្រឹមតែលើការបញ្ចូលគ្នារបស់សិស្សនូវចំនួនចំណេះដឹងជាក់លាក់មួយប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងលើការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេផងដែរ។ សមត្ថភាពយល់ដឹង និងច្នៃប្រឌិតរបស់ពួកគេ។ សាលាដ៏ទូលំទូលាយគួរតែបង្កើតប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃចំណេះដឹង ជំនាញ ក៏ដូចជាសកម្មភាពឯករាជ្យ និងការទទួលខុសត្រូវផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស ពោលគឺឧ។ សមត្ថភាពសំខាន់ៗដែលកំណត់គុណភាពអប់រំទំនើប។ គោលគំនិតនេះក៏កំណត់ភារកិច្ចសំខាន់បំផុតនៃការអប់រំផងដែរ៖ “ការបង្កើតសិស្សសាលានៃទំនួលខុសត្រូវរបស់ពលរដ្ឋ និងការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯងផ្នែកច្បាប់ ស្មារតី និងវប្បធម៌ គំនិតផ្តួចផ្តើម ឯករាជ្យភាព ការអត់ឱន សមត្ថភាពដើម្បីជោគជ័យសង្គមក្នុងសង្គម និងការសម្របខ្លួនយ៉ាងសកម្មនៅក្នុងទីផ្សារការងារ។ ” ការដោះស្រាយបញ្ហាទាំងនេះពាក់ព័ន្ធនឹងការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពខ្លឹមសារនៃការអប់រំ ដោយនាំវាឱ្យស្របតាមតម្រូវការនៃពេលវេលា និងភារកិច្ចនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ប្រទេស។

វិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពក្នុងការកំណត់គោលដៅ និងខ្លឹមសារនៃការអប់រំទូទៅគឺមិនមែនថ្មីទាំងស្រុងនោះទេ ពោលគឺតិចជាងសាលារុស្ស៊ី។ ការផ្តោតសំខាន់លើជំនាញជំនាញ វិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព និងលើសពីនេះទៅទៀត វិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាពគឺឈានមុខគេនៅក្នុងការងាររបស់គ្រូបង្រៀនតាមផ្ទះដូចជា V.V. Davydova, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin និងអ្នកដើរតាមរបស់ពួកគេ។ នៅក្នុងសរសៃនេះ ទាំងបច្ចេកវិទ្យាអប់រំបុគ្គល និងសម្ភារៈអប់រំត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការតំរង់ទិសនេះមិនមានការសម្រេចចិត្តទេ វាមិនត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងការសាងសង់កម្មវិធីសិក្សា ស្តង់ដារ និងនីតិវិធីនៃការវាយតម្លៃនោះទេ។ បច្ចុប្បន្ននេះ វិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពផ្តោតលើប្រព័ន្ធមួយសម្រាប់ធានាគុណភាពនៃការបណ្តុះបណ្តាលសិស្សសាលា ដែលនឹងបំពេញតម្រូវការនៃទីផ្សារការងារពិភពលោកទំនើប។

ដូច្នេះ វិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពក្នុងការអប់រំគឺជាការប៉ុនប៉ងដើម្បីនាំយកទៅក្នុងបន្ទាត់ ម្យ៉ាងវិញទៀតតម្រូវការរបស់បុគ្គលក្នុងការបញ្ចូលខ្លួនគាត់ទៅក្នុងសកម្មភាពរបស់សង្គម និងម្យ៉ាងវិញទៀតតម្រូវការរបស់សង្គមក្នុងការប្រើប្រាស់សក្តានុពលរបស់បុគ្គលម្នាក់ៗ។ ដើម្បីធានាបាននូវការអភិវឌ្ឍន៍សេដ្ឋកិច្ច វប្បធម៌ និងនយោបាយរបស់ខ្លួន។

វិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាព គឺជាវិធីសាស្រ្តមួយដែលប្រឆាំងនឹងវិធីសាស្រ្ត "ផ្អែកលើចំណេះដឹង" ក្នុងការយល់ដឹងពីការប្រមូលផ្តុំដោយសិស្ស និងការបញ្ជូនចំណេះដឹងដែលត្រៀមរួចជាស្រេចដោយគ្រូ ពោលគឺឧ។ ព័ត៌មាន, ព័ត៌មាន។ ការណែនាំអំពីវិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាព យោងតាម ​​A.V. Khutorskoy ទៅក្នុងសមាសធាតុស្តង់ដារ និងជាក់ស្តែងនៃការអប់រំធ្វើឱ្យវាអាចដោះស្រាយបញ្ហាធម្មតានៃសាលារុស្ស៊ី នៅពេលដែលសិស្សអាចធ្វើជាម្ចាស់សំណុំនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តីបានយ៉ាងល្អ ប៉ុន្តែជួបប្រទះការលំបាកសំខាន់ៗក្នុងសកម្មភាពដែលទាមទារការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងនេះដើម្បីដោះស្រាយជាក់លាក់។ បញ្ហាឬស្ថានភាពបញ្ហា។

នៅក្នុងការបោះពុម្ពផ្សាយផ្សេងៗទាក់ទងនឹងបញ្ហានៃការអនុវត្តវិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តការអប់រំ គោលគំនិតដូចជា "សមត្ថភាព" និង "សមត្ថភាព" ត្រូវបានប្រើជាមូលដ្ឋាន។ សមត្ថភាពគឺជាតម្រូវការដាច់ដោយឡែក និងកំណត់ទុកជាមុនសម្រាប់ការរៀបចំការអប់រំរបស់សិស្ស (លំដាប់រដ្ឋ ស្តង់ដារ)។

សមត្ថភាពគឺជាការអប់រំផ្ទាល់ខ្លួនដ៏ស្មុគ្រស្មាញដែលអនុញ្ញាតឱ្យការអនុវត្តសកម្មភាពអប់រំប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព និងគ្រប់គ្រាន់បំផុត ធានានូវដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯងរបស់សិស្ស។ សមត្ថភាពគឺជារង្វាស់នៃការចូលរួមរបស់បុគ្គលនៅក្នុងសកម្មភាពមួយ។ ការដាក់បញ្ចូលបែបនេះមិនអាចមានដោយគ្មានអាកប្បកិរិយាផ្អែកលើតម្លៃចំពោះសកម្មភាពជាក់លាក់មួយដែលបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងបុគ្គលនោះទេ។ ដូចនេះ គេអាចបញ្ជាក់បានថា សមត្ថភាពគឺជាការត្រៀមខ្លួន និងសមត្ថភាពរបស់មនុស្សក្នុងការធ្វើសកម្មភាពក្នុងវិស័យណាមួយ។

សមត្ថភាពមិនផ្ទុយនឹងចំណេះដឹង និង/ឬជំនាញទេ។ គំនិតនៃសមត្ថភាពគឺទូលំទូលាយជាងគំនិតនៃចំណេះដឹងឬជំនាញវារួមបញ្ចូលពួកគេ (ទោះបីជាការពិតយើងមិននិយាយអំពីសមត្ថភាពជាបូកសរុបនៃចំណេះដឹង + ជំនាញ) ។ ភាពមានសមត្ថកិច្ចបំប្លែងមនុស្ស "វប្បធម៌" ក្នុងន័យអ្នកកាន់ចំណេះដឹងសិក្សាទៅជា "សកម្ម", "សម្របខ្លួនតាមសង្គម" ដោយមិនប្រើ "ការប្រាស្រ័យទាក់ទង" ក្នុងន័យនៃការផ្លាស់ប្តូរព័ត៌មាន ប៉ុន្តែទៅជាសង្គមភាវូបនីយកម្មក្នុងសង្គម និងមានឥទ្ធិពល។ សង្គមក្នុងគោលបំណង
ការផ្លាស់ប្តូររបស់វា។

វិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាពក្នុងការអប់រំជាបឋមតម្រូវឱ្យកំណត់ "សមត្ថភាពសំខាន់" របស់និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សា។ នៅក្នុងឯកសាររបស់ក្រសួងអប់រំរុស្ស៊ី "យុទ្ធសាស្រ្តសម្រាប់ទំនើបកម្មមាតិកានៃការអប់រំទូទៅ" ការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពសំខាន់ៗរបស់និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាត្រូវបានចាត់ទុកថាជាគោលដៅមួយនិងជាលទ្ធផលវិជ្ជមានដ៏សំខាន់បំផុតមួយនៃការអប់រំនៅសាលា។

គោលគំនិតនៃសមត្ថភាពសំខាន់ៗ រួមមានមនោគមវិជ្ជានៃការបង្កើតខ្លឹមសារនៃការអប់រំនៅសាលា "ផ្អែកលើលទ្ធផល"។ គំនិតនេះរួមបញ្ចូលទាំងលទ្ធផលសិក្សាដែលបង្ហាញពី "ការបង្កើន" នៃចំណេះដឹង សមត្ថភាព ជំនាញ បទពិសោធន៍នៃការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង បទពិសោធន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត បទពិសោធន៍នៃទំនាក់ទំនងអារម្មណ៍-តម្លៃ។ សមត្ថភាពសំខាន់ៗរបស់និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សានៅសាលាត្រូវបានសម្គាល់ដោយលក្ខណៈសមាហរណកម្មរបស់ពួកគេ ចាប់តាំងពីប្រភពរបស់ពួកគេគឺជាផ្នែកផ្សេងៗនៃវប្បធម៌ និងសកម្មភាព (ក្នុងស្រុក ការអប់រំ ស៊ីវិល ខាងវិញ្ញាណ សង្គម ព័ត៌មាន ច្បាប់ សីលធម៌ បរិស្ថាន ។ល។)

ដោយផ្អែកលើខាងលើ យើងអាចបង្កើតនិយមន័យនៃគោលគំនិតក្នុងសំណួរដូចខាងក្រោម។ សមត្ថភាពសំខាន់នៃការបញ្ចប់ការសិក្សានៅសាលាគឺការអប់រំផ្ទាល់ខ្លួនដ៏ស្មុគស្មាញ ដែលរួមមាន axiological, លើកទឹកចិត្ត, ការឆ្លុះបញ្ចាំង, ការយល់ដឹង, ប្រតិបត្តិការនិងបច្ចេកវិទ្យា, សីលធម៌, សង្គមនិងផ្នែកអាកប្បកិរិយានៃមាតិកានៃការអប់រំសាលា។

ដូច្នេះហើយ យើងកំណត់ការត្រៀមខ្លួនជាទម្រង់ផ្ទាល់ខ្លួនដ៏ស្មុគស្មាញមួយ រួមទាំងការលើកទឹកចិត្ត-តម្លៃ ការយល់ដឹង ខ្លឹមសារ-សកម្មភាព បញ្ញា និងសមាសធាតុសកម្មភាពអង្គការ។

គន្ថនិទ្ទេស

1. Chistyakova, S.N. លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យ និងសូចនាករនៃការត្រៀមខ្លួនរបស់សិស្សសាលាសម្រាប់ការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ / S.N. Chistyakova, A.Ya. Zhurkin ។ - M. , 2007 ។
2. គំនិតទំនើបកម្មនៃការអប់រំរុស្ស៊ីរហូតដល់ឆ្នាំ 2010 // សាលាបឋមសិក្សា។ - 2002. - លេខ 4 - P. 4-19 ។
3. Davydov, V.V. ប្រភេទទូទៅក្នុងការបង្រៀន។ - M. , 1972. - 423 ទំ។
4. Davydov, V.V. បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំ។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព។ “គរុកោសល្យ” ឆ្នាំ ១៩៨៦ - ២៤០ ទំ។
5. Kraevsky, V.V. បញ្ហានៃការបញ្ជាក់វិទ្យាសាស្ត្រនៃការបណ្តុះបណ្តាល។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព។ "គរុកោសល្យ", ឆ្នាំ 1977 ។ - 311 ទំ។
6. Lerner, N.Ya. មូលដ្ឋានគ្រឹះ Didactic នៃវិធីសាស្រ្តបង្រៀន។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព។ "គរុកោសល្យ" ឆ្នាំ 1998 ។
7. Skatkin, M.N. បញ្ហានៃ didactic ទំនើប។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព។ "គរុកោសល្យ", ឆ្នាំ 1984 ។ - 96 ទំ។
8. យុទ្ធសាស្ត្រធ្វើទំនើបកម្មខ្លឹមសារនៃការអប់រំទូទៅ // ការគ្រប់គ្រងសាលារៀន។ - 2001. - លេខ 30 ។

តំណភ្ជាប់គន្ថនិទ្ទេស

Kohuzheva R.B. គំរូគំនិតនៃការសិក្សាថ្នាក់បរិញ្ញាបត្រដើម្បីបន្តការសិក្សាគណិតវិទ្យានៅសាកលវិទ្យាល័យ // ភាពជឿនលឿននៃវិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិទំនើប។ – 2012. – លេខ 1. – P. 91-92;
URL៖ http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=29570 (កាលបរិច្ឆេទចូលប្រើ៖ ថ្ងៃទី ២៣ ខែវិច្ឆិកា ឆ្នាំ ២០១៩)។ យើងនាំមកជូនទស្សនាវដ្ដីយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នក ដែលបោះពុម្ពដោយគ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព "បណ្ឌិត្យសភាវិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិ"

ពីចម្ងាយ

Ry1zhik Valery Idelevich

តេស្តអ៊ីនធឺណិតនៃភាពត្រៀមខ្លួនដើម្បីបន្តការអប់រំគណិតវិទ្យា

សម្រាប់ការត្រួតពិនិត្យប្រតិបត្តិការនៃចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងគណិតវិទ្យារបស់សិស្សអនុវិទ្យាល័យ សម្ភារសិក្សា - លំហាត់ដែលបានជ្រើសរើសពិសេស និងជាប្រព័ន្ធ - ត្រូវបានប្រើប្រាស់ជាយូរមកហើយ។ ក្នុងប៉ុន្មានឆ្នាំថ្មីៗនេះ យើងមានទម្រង់មួយផ្សេងទៀតនៃការគ្រប់គ្រងបែបនេះ - ការធ្វើតេស្ត។ នៅលោកខាងលិច ជាពិសេសនៅសហរដ្ឋអាមេរិក គេប្រើយូរណាស់មកហើយ។

ការធ្វើតេស្តរបស់យើងត្រូវបានទទួលស្គាល់ ហើយកំណែផ្សេងៗគ្នាជាច្រើនត្រូវបានបោះពុម្ពផ្សាយ។ ទាំងការប្រលងចុងក្រោយ និងការប្រលងចូលសាកលវិទ្យាល័យផ្សេងៗ កំពុងតែធ្វើឡើងក្នុងទម្រង់តេស្តរួចហើយ។ សន្និសីទវិទ្យាសាស្ត្រ និងវិធីសាស្រ្តស្តីពីការធ្វើតេស្តត្រូវបានធ្វើឡើងជាច្រើនដង ហើយទិនានុប្បវត្តិ "បញ្ហាសាកល្បងក្នុងការអប់រំ" បានបង្ហាញខ្លួន។ ការធ្វើតេស្តមានលក្ខណៈសមស្របទៅនឹងគោលគំនិតគរុកោសល្យទំនើប៖ ជាការពិត នៅពេលដែលសិស្សកាន់តែចាស់ ភាពប្រែប្រួលរបស់អ្នកណែនាំចំពោះកំហុសរបស់ពួកគេថយចុះ អនុញ្ញាតឱ្យកុមាររៀនស្វែងរកកំហុសរបស់ពួកគេដោយខ្លួនឯង។ ប៉ុន្តែបន្ទាប់មក វាជារឿងធម្មជាតិក្នុងការផ្លាស់ទីពីទម្រង់ធម្មតានៃការគ្រប់គ្រងទៅទម្រង់ដែលបានបង្ហាប់បន្ថែមទៀត។ ជាពិសេស វាមិនចាំបាច់ក្នុងការពិនិត្យមើលការងាររបស់សិស្សឱ្យបានហ្មត់ចត់ដូចដែលយើងធ្លាប់ធ្វើ ហើយថែមទាំងរំលេចជាពណ៌ក្រហមនូវកំហុសដែលបានធ្វើ។ អ្នក​អាច​ដាក់​កម្រិត​ខ្លួន​ឯង​ត្រឹម​តែ​ពិនិត្យ​មើល​ចម្លើយ​ដែល​កំពុង​កើត​ឡើង​ក្នុង​ការ​ពិត។ ខ្ញុំដឹងថាវាផ្អែកលើការត្រួតពិនិត្យយ៉ាងខ្លាំងដែលថាថ្នាក់ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យសម្រាប់ការប្រឡងចូល។

ការពិនិត្យរាងកាយ។ ប៉ុន្តែបន្ទាប់មកការប្រើប្រាស់ការធ្វើតេស្តគឺជាការបន្តធម្មជាតិទាំងស្រុងនៃនិន្នាការនេះ។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានប្រតិកម្មអវិជ្ជមានដែលគេស្គាល់ចំពោះការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេ។ វាកាន់តែខ្លាំងឡើងជាពិសេសនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើង បន្ទាប់ពីទម្រង់តេស្តនៃការផ្ទៀងផ្ទាត់បានចាប់ផ្តើមប្រើនៅក្នុងការប្រឡងចុងក្រោយរបស់សាលា។ ជាការពិត មានហេតុផលសម្រាប់ការព្រួយបារម្ភ។ អនុញ្ញាតឱ្យខ្ញុំពន្យល់។

ការប្រឡងចុងក្រោយ (ខ្លឹមសារនិងទម្រង់) ណែនាំការងាររបស់គ្រូ - លើកនេះ។ ខ្លឹមសារគណិតវិទ្យានៃការធ្វើតេស្តប្រឡងបច្ចុប្បន្នរបស់យើងគឺទាបជាងខ្លឹមសារនៃកិច្ចការប្រឡងបែបប្រពៃណី - នោះជាពីរ។ វាត្រូវបានសន្មត់ថារដ្ឋនឹងផ្តល់ការគាំទ្រផ្នែកហិរញ្ញវត្ថុសម្រាប់ការអប់រំឧត្តមសិក្សារបស់សិស្សម្នាក់ៗ អាស្រ័យលើលទ្ធផលរបស់គាត់លើការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម - ការបញ្ចប់ការសិក្សា និងការប្រឡងចូលក្នុងពេលតែមួយ - នោះជាបី។ ផលវិបាកនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍ទាំងនេះគឺជាក់ស្តែង៖ ការថយចុះនៃកម្រិតនៃការអប់រំគណិតវិទ្យាមធ្យមសិក្សាទូទៅនឹងកើតឡើងដោយខ្លួនឯង។ គ្រូបង្រៀននឹងផ្តោតលើសិស្សលើការធ្វើតេស្តប្រឡង ហើយដូច្នេះការធ្វើតេស្តនឹងលេចឡើងមិនត្រឹមតែលើការប្រឡងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងលើការធ្វើតេស្ត ក៏ដូចជានៅក្នុងដំណើរការនៃការធ្វើតេស្តដែលកំពុងបន្តផងដែរ។

តួនាទី។ តាមរបៀបនេះ ខ្លឹមសារនៃការអប់រំគណិតវិទ្យាមធ្យមសិក្សានឹងមានលក្ខណៈសាមញ្ញ ប៉ុន្តែលើសពីនេះទៀត សិស្សនឹងឈប់សរសេរ និងនិយាយភាសាគណិតវិទ្យា។ ហើយជាការពិត ហេតុអ្វីបានជាធ្វើទាំងអស់នេះ នៅពេលដែលអ្នកគ្រាន់តែត្រូវការគូសរង្វង់។

ជាការពិតណាស់ អ្វីៗទាំងអស់នេះនឹងមិនកើតឡើងភ្លាមៗនោះទេ វានៅតែមាននិចលភាពច្រើន ហើយគ្រូបង្រៀនចាស់ៗនឹងមិន "បោះបង់" យ៉ាងងាយស្រួលនោះទេ។ ប៉ុន្តែដូចដែលពួកគេនិយាយថា "ដំណើរការបានចាប់ផ្តើមហើយ" ។ និយាយជាន័យធៀប គ្រាប់បែកពេលវេលាមួយត្រូវបានដាំនៅក្រោមការអប់រំគណិតវិទ្យារបស់យើង។ គេ​មិន​ដឹង​ថា​តើ​វា​នឹង​ដំណើរការ​នៅ​ពេល​ណា​ទេ ប៉ុន្តែ​វា​ច្បាស់​ណាស់​ថា​ពិរុទ្ធជន​នឹង​លែង​ត្រូវ​បាន​រក​ឃើញ​ទៀត​ហើយ។

ហើយអ្វីដែលនឹងដំណើរការត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងឧទាហរណ៍នៃសហរដ្ឋអាមេរិក។ គ្រាន់តែអានអ្វីដែលជនជាតិអាមេរិកដែលមានការព្រួយបារម្ភអំពីសក្តានុពលបញ្ញានៃរដ្ឋរបស់ពួកគេគិតអំពីប្រព័ន្ធសាកល្បង (និងប្រព័ន្ធអប់រំផងដែរ) ។ ការបង្រៀនគណិតវិទ្យានៅវិទ្យាល័យនៅទីនោះ គឺដើម្បីបង្ហាត់សិស្សឱ្យអនុវត្តកិច្ចការបឋម ដែលលើសពីនេះទៅទៀត វាមានធាតុសំខាន់មួយក្នុងការទស្សន៍ទាយលទ្ធផលត្រឹមត្រូវពីស៊េរីនៃចម្លើយ ដែលរួមបញ្ចូលនូវអ្វីដែលគួរឱ្យអស់សំណើចទាំងស្រុងផងដែរ។ សហរដ្ឋអាមេរិកបានចេញជាបន្តបន្ទាប់ដោយជ្រើសរើស "ខួរក្បាល" ដ៏ល្អបំផុតពីទូទាំងពិភពលោកជានិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សា។ តើ​យើង​នឹង​ចេញ​ពី​ស្ថានភាព​នេះ​ដោយ​របៀប​ណា?

ឥឡូវនេះវាច្បាស់ណាស់អំពីអ្វីដែលយើងអាចយល់ស្របដោយគ្មានលក្ខខណ្ឌជាមួយអ្នករិះគន់នៃការធ្វើតេស្តនេះ - កំណែ "អាមេរិច" ដែលបានណែនាំរបស់វា (ដូច្នេះដើម្បីនិយាយ) គឺមិនត្រូវគ្នានៅក្នុងមាតិកានិងទម្រង់ជាមួយប្រពៃណីរបស់យើង។

តើការពិតនៅឯណា? ដូចសព្វមួយដង ចាំបាច់ត្រូវស្វែងយល់ពីស្ថានការណ៍ឲ្យបានច្បាស់លាស់ជាងនេះ។ ការធ្វើតេស្តគ្រាន់តែជាមធ្យោបាយដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះ។ បញ្ហាចាប់ផ្តើមនៅពេលដែលវាត្រូវបានប្រើសម្រាប់គោលបំណងខុស ហើយទោះបីជាវាត្រូវបានប្រើសម្រាប់គោលបំណងទាំងនោះក៏ដោយ វាត្រូវបានប្រកាសថាជាតែមួយគត់ ហើយលើសពីនេះទៀតវាត្រូវបានបង្ខំដោយកម្លាំង។ អត្ថន័យនៃការធ្វើតេស្តសាកល្បងនៅក្នុងការប្រឡងគឺស្រដៀងគ្នាទៅនឹងការវិភាគបង្ហាញនៅក្នុងផ្នែកផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។ ប៉ុន្តែ​មាន​តែ! ការធ្វើតេស្តអ្វីក៏ដោយពួកគេមិនគួរមានឯកសណ្ឋានទេ។

ឧបករណ៍វិនិច្ឆ័យបច្ចេកទេសដែលប្រើក្នុងសាលា។

ខ្ញុំ​គិត​ថា​មិន​អាច​មាន​ការ​ជំទាស់​យ៉ាង​ខ្លាំង​ចំពោះ​ការ​វិភាគ​រហ័ស​នៅ​គ្រប់​ទី​កន្លែង រួម​ទាំង​វិស័យ​អប់រំ​ផង​ដែរ។ អ្នកគ្រាន់តែត្រូវយល់ថានេះជាការវិភាគភ្លាមៗ ហើយយល់យ៉ាងច្បាស់អំពីដែនកំណត់នៃការអនុវត្តរបស់វា។

តើអ្វីជាអត្ថប្រយោជន៍ចម្បងនៃការធ្វើតេស្តដោយប្រើតេស្ត? ក្នុងល្បឿន។ នៅទីបញ្ចប់ ជាមួយនឹងបច្ចេកវិទ្យាដែលបង្ហាញឱ្យឃើញ វាគឺអាចធ្វើទៅបានដើម្បីនាំយកបញ្ហាទៅការផ្ទៀងផ្ទាត់ដោយស្វ័យប្រវត្តិយ៉ាងពេញលេញ ដោយហេតុនេះធានាបាននូវវត្ថុបំណងអតិបរមារបស់វា។ ប៉ុន្តែខណៈពេលដែលយើងទទួលបានល្បឿននៃការផ្ទៀងផ្ទាត់ យើងត្រូវតែបាត់បង់អ្វីមួយ - វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការឈ្នះគ្រប់ទិដ្ឋភាពទាំងអស់ ដែលជាប្រភេទនៃ analogue នៃច្បាប់នៃការអភិរក្ស ឧទាហរណ៍ថាមពល។ តើ​យើង​ខាត​អ្វី​ខ្លះ​ពេល​យើង​ផ្លាស់​ទៅ​ការ​ប្រឡង? យើងកំពុងបាត់បង់នៅក្នុងវប្បធម៌នៃការនិយាយគណិតវិទ្យា (សរសេរ ឬផ្ទាល់មាត់) - វាមិនអាចពិនិត្យបានទេ ដោយមានជំនួយពីការធ្វើតេស្ត។ ទោះ​យ៉ាង​ណា​ពួក​គេ​មិន​បាន​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​ច្រើន​ចំពោះ​រឿង​នេះ​ទេ។ យើងបរាជ័យក្នុងភាពហ្មត់ចត់។ វាច្បាស់ណាស់ថាការធ្វើតេស្តបែបប្រពៃណីអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកជីកជ្រៅទៅក្នុងសិស្ស។

សំណួរកើតឡើងភ្លាមៗ - តើយើងចង់ពិនិត្យមើលអ្វី? ជាធម្មតាយើងកំពុងនិយាយអំពីការសាកល្បងចំណេះដឹង និងជំនាញ។ ប៉ុន្តែគេដឹងច្បាស់ថា ចំណេះដឹង និងជំនាញសាមញ្ញតែឯង សូម្បីតែក្នុងកម្រិតសមរម្យមួយ គឺមិនគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ការសិក្សាជោគជ័យនៅសាកលវិទ្យាល័យនោះទេ ជាពិសេសក្នុងឆ្នាំដំបូង។ អារម្មណ៍នៃភាពអស់សង្ឃឹមគឺបណ្តាលមកពីវប្បធម៌គណិតវិទ្យា និងការគិតគណិតវិទ្យារបស់បេក្ខជន ដែលបានទទួលការបណ្តុះបណ្តាលដើម្បីផលិតឡើងវិញនូវអ្វីដែលពួកគេបានទន្ទេញចាំ និងធ្វើការស្របតាមក្បួនដោះស្រាយ ឬការណែនាំអំពីក្បួនដោះស្រាយ។ ដូច្នេះ វាជាការល្អក្នុងការត្រួតពិនិត្យអ្វីផ្សេងទៀត។

យើងជួបប្រទះបញ្ហាដូចគ្នានៅសាលា។ ខ្ញុំធ្វើការជាគ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យានៅ Lyceum “សាលារូបវិទ្យា និងបច្ចេកទេស” នៅវិទ្យាស្ថាន Physico-Technical Institute ដាក់ឈ្មោះតាម A.F. សាកលវិទ្យាល័យបច្ចេកទេស Ioffe និង St. Petersburg ។ តួនាទីដ៏សំខាន់បំផុតរបស់វាគឺដើម្បីជាតំណភ្ជាប់ដំបូងនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំបន្ត៖ សាលារៀន គ្រឹះស្ថានឧត្តមសិក្សា វិទ្យាស្ថានវិទ្យាសាស្ត្រ។ នាយកក្នុងការងារ

សាលាទាំងនោះមានពីរយ៉ាង៖ ការជ្រើសរើសសិស្សនាពេលអនាគតនៅថ្នាក់ទី ៨ ឬទី ១០ និងការរៀបចំសម្រាប់ការសិក្សាបន្តនៅក្នុងនាយកដ្ឋានមូលដ្ឋាននៃវិទ្យាស្ថានរូបវិទ្យា-បច្ចេកទេស។ សំណួរពីរតែងតែកើតឡើងនៅចំពោះមុខយើង៖

1. តើយើងបានជ្រើសរើសកុមារដែលត្រៀមរួចជាស្រេចសម្រាប់សាលាហើយឬនៅ? តើ​យើង​បាន​នឹក​សិស្ស​សាលា​ដែល​សក្ដិសម​ចូល​វិទ្យាសាស្ត្រ​ទេ?

2. តើការរៀបចំរបស់យើងគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីបន្តការសិក្សានៅមហាវិទ្យាល័យ "ពិបាក" នៃសាកលវិទ្យាល័យបច្ចេកទេសដែរឬទេ? ខ្ញុំសង្កត់ធ្ងន់មិនមែនសម្រាប់ការចូលរៀននៅមហាវិទ្យាល័យទាំងនេះទេ - មិនមានការសង្ស័យអំពីរឿងនោះទេ - ប៉ុន្តែសម្រាប់ការបណ្តុះបណ្តាលជោគជ័យ។ (បញ្ហាស្រដៀងគ្នានេះកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលផ្លាស់ប្តូរពីសាលាបឋមសិក្សាទៅសាលាបឋមសិក្សា និងក្នុងសាលាបឋមសិក្សា - បន្ទាប់ពីថ្នាក់ទីប្រាំមួយ)។

ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានេះ សំណួរច្បាស់លាស់មួយត្រូវបានចោទឡើង៖ តើវាអាចទៅរួចទេក្នុងការបញ្ចូលគ្នានូវគុណសម្បត្តិនៃការផ្ទៀងផ្ទាត់បែបប្រពៃណី និងការធ្វើតេស្តក្នុងកម្រិតដែលអាចទទួលយកបាន? គោលដៅរបស់ខ្ញុំ (មួយក្នុងចំណោមគោលដៅ) គឺដើម្បីបង្កើតថ្មសាកល្បងសមស្រប។

ការធ្វើតេស្តណាមួយកំណត់លក្ខណៈសម្បត្តិជាក់លាក់របស់បុគ្គល។ ខ្ញុំបានដោះស្រាយលើទ្រព្យសម្បត្តិអាំងតេក្រាលនេះ (អថេរមិនទាន់ឃើញច្បាស់)៖ "ការត្រៀមខ្លួនដើម្បីបន្តការអប់រំគណិតវិទ្យា។" និយមន័យពិតប្រាកដនៃទ្រព្យសម្បត្តិនេះគឺមិនច្បាស់លាស់ទេ។ វាច្បាស់ណាស់ថាការត្រៀមខ្លួនបែបនេះសន្មតថាអ្វីមួយច្រើនជាងការកាន់កាប់នៃចំនួនជាក់លាក់នៃចំណេះដឹងជាក់ស្តែង និងសមត្ថភាពក្នុងការសម្រេចចិត្តច្រើនឬតិច។

កិច្ចការថ្មី។ ប៉ុន្តែអ្វី? ជាពិសេស ខ្ញុំសូមគូសបញ្ជាក់ពីការបង្ហាញដែលមិនអាចប្រកែកបាននៃការត្រៀមខ្លួនជាស្រេច៖ 1) សមត្ថភាពក្នុងការជជែកតវ៉ា ឬបដិសេធសេចក្តីថ្លែងការណ៍ដែលមានស្រាប់។ 2) សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគស្ថានភាពនៃបញ្ហាសម្រាប់ភាពជាក់លាក់ (សមត្ថភាពក្នុងការទទួលបានចម្លើយដែលមិនច្បាស់លាស់) និងភាពត្រឹមត្រូវ (ភាពជាប់លាប់នៃលក្ខខណ្ឌ);

3) សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតវត្តមានឬអវត្តមាននៃការតភ្ជាប់រវាងសេចក្តីថ្លែងការណ៍;

4) សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគរចនាសម្ព័ន្ធឡូជីខលនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍មួយ; 5) ជំនាញនៃគំនិតនៅក្នុងទម្រង់ទូទៅមួយ; 6) សមត្ថភាពក្នុងការបកប្រែការពឹងផ្អែកនៃការវិភាគទៅជាទម្រង់ដែលមើលឃើញ; ៧) ការឆ្លុះបញ្ជាំង មានន័យថា សមត្ថភាពបំបែកចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនពីភាពល្ងង់ខ្លៅ។

ជាចុងក្រោយ សម្រាប់គោលដៅបែបនេះ វាមិនសំខាន់ទេថាតើសិស្សដឹងពីរូបមន្តនេះ ឬរូបមន្តនោះ ប៉ុន្តែអ្វីដែលសំខាន់នោះគឺថាតើផ្អែកលើការងាររបស់គាត់នៅក្នុងផ្នែកគណិតវិទ្យាយ៉ាងហោចណាស់មួយផ្នែក ដែលអាចវិនិច្ឆ័យការត្រៀមខ្លួនរបស់គាត់ដើម្បីបន្តការអប់រំគណិតវិទ្យា។ ប៉ុន្តែក៏មានអត្ថន័យ "សម្ងាត់" នៃការងារទាំងអស់ផងដែរ - ដើម្បីយល់ពីរចនាសម្ព័ន្ធនិងមុខងារនៃទ្រព្យសម្បត្តិនៃការស៊ើបការណ៍សម្ងាត់នេះ (ហើយប្រហែលជាមិនត្រឹមតែភាពវៃឆ្លាតប៉ុណ្ណោះទេ) ។

ខ្ញុំក៏ចង់ឱ្យការធ្វើតេស្តដែលបានស្នើឡើងត្រូវបានប្រើមិនត្រឹមតែដើម្បីកំណត់វត្តមាន ឬអវត្តមាននៃ "ការត្រៀមខ្លួន" ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ដើម្បីធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតជាក់លាក់នៃ "ការត្រៀមខ្លួន" ផងដែរ។

ការធ្វើតេស្តទាំងអស់ទាមទារទម្រង់ឆ្លើយតបជ្រើសរើស ដែលតាមខ្ញុំដឹងមិនទាន់បានប្រើ។ ទម្រង់ចម្លើយគឺ៖ “បាទ” (តាមលក្ខខណ្ឌ “+”), “ទេ” (តាមលក្ខខណ្ឌ “-”), “មិនមែន”

ខ្ញុំដឹង” (តាមលក្ខខណ្ឌ “0”), “បញ្ហាគឺមិនត្រឹមត្រូវ” (តាមលក្ខខណ្ឌ “!”), “កិច្ចការគឺមិនច្បាស់លាស់” (តាមលក្ខខណ្ឌ “?”)។ ខ្ញុំ​មិន​យល់​ច្បាស់​ពី​ការ​ធ្វើ​តេស្ត "អាមេរិក" ដែល​អ្នក​ត្រូវ​ជ្រើស​រើស​ចម្លើយ​រវាង​និយាយ លេខ​ប្រាំ​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ ដែល​មាន​តែ​មួយ​គត់​ដែល​ត្រឹមត្រូវ។ តើលេខបួនផ្សេងទៀតមកពីណា? វានឹងជាការល្អប្រសិនបើពួកគេឆ្លើយតបទៅនឹងកំហុសទូទៅបំផុតដែលធ្វើឡើងដោយសិស្ស ប៉ុន្តែវាមិនទំនងថានេះអាចត្រូវបានធ្វើបានត្រឹមត្រូវសូម្បីតែទ្រឹស្តីក៏ដោយ។ ហើយ​ខ្ញុំ​ជឿ​ថា វា​នឹង​ល្អ​ជាង​ប្រសិន​បើ​សិស្ស​ផ្តល់​ចម្លើយ​ថា “ខ្ញុំ​មិន​ដឹង” ជា​ជាង​ការ​ចៃដន្យ​ទៅ​លើ​សំណុំ​នៃ​ចម្លើយ​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ​គាត់។ ចម្លើយ "ខ្ញុំមិនដឹង" គឺវិជ្ជមាន ព្រោះវាបង្ហាញពីសមត្ថភាពក្នុងការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ចំពោះកិច្ចការដែលមិនត្រឹមត្រូវ ឬមិនច្បាស់លាស់ ពួកគេសាកល្បងសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការវិភាគលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហា។

នៅក្នុងការធ្វើតេស្តសាកល្បងពិតប្រាកដ ខ្ញុំបានផ្តល់ “+1” សម្រាប់ចម្លើយត្រឹមត្រូវ “-1” សម្រាប់ចម្លើយមិនត្រឹមត្រូវ និង “0” សម្រាប់ចម្លើយ “ខ្ញុំមិនដឹង” (លុះត្រាតែចម្លើយបែបនេះត្រឹមត្រូវ នោះគឺជា ជាគោលការណ៍ សិស្សមិនអាចដឹងចម្លើយចំពោះសំណួរនេះទេ - ក៏មានកិច្ចការបែបនេះដែរ)។ ជាលទ្ធផល ចំនួនពិន្ទុសរុបដែលបានដាក់ដោយសិស្សជាក់លាក់អាចមានចំនួនតិចជាងចំនួនចម្លើយត្រឹមត្រូវ។ ប៉ុន្តែវាគឺជាចំនួនសរុបនៃពិន្ទុដែលផ្តល់ឱ្យថ្នាក់ចុងក្រោយសម្រាប់ការបញ្ចប់ការធ្វើតេស្ត (ឬថ្មនៃការធ្វើតេស្ត) ។ សីលធម៌គឺច្បាស់លាស់ - វាគឺជា "ផលចំណេញកាន់តែច្រើន" សម្រាប់សិស្សក្នុងការផ្តល់តែចម្លើយដែលគាត់មានទំនុកចិត្តយ៉ាងពិតប្រាកដ។ ហើយប្រសិនបើទោះជាយ៉ាងនេះក្តី ក្នុងចំណោមចម្លើយដែលផ្តល់ដោយគាត់មានចម្លើយមិនត្រឹមត្រូវ នោះបង្ហាញពីភាពខ្វះខាតនៃប្រព័ន្ធចំណេះដឹងទាំងមូលរបស់គាត់ទាំងមូល។

ការវាយតម្លៃប្រសិទ្ធភាពនៃការធ្វើតេស្តទាំងមូលហាក់ដូចជាដំណើរការស្មុគស្មាញ។

ជាដំបូង វាចាំបាច់ក្នុងការវាយតម្លៃគុណភាពនៃការធ្វើតេស្តនីមួយៗ - ការអនុលោមតាមកម្មវិធី និងសមត្ថភាពពិតរបស់សិស្សសាលា ដោយគិតគូរពីការដាក់កំហិតពេលវេលាដ៏រឹងមាំលើការបញ្ចប់ភារកិច្ចធ្វើតេស្តរបស់ពួកគេ។ ប្រសិនបើការអនុលោមតាមកម្មវិធីអាចត្រូវបានត្រួតពិនិត្យដោយការវិភាគតែអក្សរសិល្ប៍ នោះការត្រួតពិនិត្យ "លទ្ធភាព" នៃការធ្វើតេស្តនីមួយៗ និងសូម្បីតែកិច្ចការនីមួយៗក្នុងការធ្វើតេស្តនីមួយៗគឺអាចធ្វើទៅបានលុះត្រាតែមានការផ្ទៀងផ្ទាត់នៅក្នុងការពិសោធន៍ជាក់ស្តែង។

ទីពីរ វាជាការចង់វាយតម្លៃ "តំណាង" នៃថ្មទាំងមូលនៃការធ្វើតេស្ត - តើវាគ្របដណ្តប់លើសម្ភារៈកម្មវិធីទាំងអស់ ឬយ៉ាងហោចណាស់ផ្នែកសំខាន់បំផុតរបស់វា (សម្រាប់ហេតុផលឱកាសនិយម)។

ហើយទីបំផុតរឿងសំខាន់គឺថាការធ្វើតេស្តដែលបានចងក្រងត្រូវតែ "រមូរ" ជាច្រើនដងដើម្បីជ្រើសរើសពីអ្នកតំណាងច្រើនបំផុតដែលជាព័ត៌មានច្រើនបំផុតពីទស្សនៈនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យ "រួចរាល់" ។

""eL" (usoYa&Yaa "-")...

ness "។ សរុបសេចក្តីមក ខ្ញុំនឹងបន្ថែមថា ការងារទាំងអស់នៃការបង្កើតការធ្វើតេស្តហាក់ដូចជាវែងឆ្ងាយ ហើយការសរសេរវាដោយខ្លួនឯងគ្រាន់តែជាការចាប់ផ្តើមប៉ុណ្ណោះ។

ទំនង​ជា​ចំនួន​របស់​ពួក​គេ​នឹង​ត្រូវ​បង្កើន​ដើម្បី​ឱ្យ​ពួក​គេ​អាច​ប្រើ​ប្រាស់​នៅ​តាម​ប្រភេទ​ផ្សេងៗ​នៃ​សាលា។ បន្ទាប់មក ការងារនឹងត្រូវតម្រូវឱ្យរៀបចំសម្រាប់ការបោះពុម្ពផ្សាយ។ ហើយចុងក្រោយគេគ្រោងនឹងបង្កើតកំណែសាកល្បងកុំព្យូទ័រ។ បន្ទាប់មក ដោយគិតគូរពីអ្វីដែលសិស្សបានធ្វើ និងការវាយតម្លៃអាំងតេក្រាលនៃការងាររបស់ពួកគេ ហើយការវាយតម្លៃគុណភាពនៃការធ្វើតេស្តខ្លួនឯងនឹងប្រកាន់យកនូវចរិតលក្ខណៈទំនើបជាងមុន។ ការងារនេះបានចាប់ផ្តើមហើយ កំណែកុំព្យូទ័រនៃការធ្វើតេស្តទាំងនេះមានរួចហើយ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត សិស្សអាចអង្គុយនៅកុំព្យូទ័រ ដំណើរការកម្មវិធី ហើយការប្រលងក៏ចាប់ផ្តើម។ បន្ទាប់ពីសិស្សបញ្ចប់ការងារនោះ ការបោះពុម្ពអាចធ្វើទៅបាន ដែលក្នុងនោះសិស្សម្នាក់ៗនឹងត្រូវបានបង្ហាញថាតើសំណួរណាដែលគាត់ឆ្លើយបានត្រឹមត្រូវ ក៏ដូចជាចំនួនពិន្ទុសរុបដែលគាត់ទទួលបាន។ (ខ្ញុំចង់ដឹងចង់ឃើញប្រតិកម្មរបស់សិស្សសាលាអាមេរិកចំពោះការធ្វើតេស្តទាំងនេះ ពីព្រោះការគ្រប់គ្រងបែបនេះគឺជារឿងធម្មតាសម្រាប់ពួកគេ។ ការធ្វើតេស្តប្រហែល 20 ត្រូវបានបកប្រែជាភាសាអង់គ្លេស និងផ្តល់ជូនជាកំណែកុំព្យូទ័រសម្រាប់អ្នកដែលចាប់អារម្មណ៍នៅក្នុងសាលារៀនមួយនៅសហរដ្ឋអាមេរិក។ មានការវាយតម្លៃជាលាយលក្ខណ៍អក្សររបស់ពួកគេ ដែលអំណោយផលខ្លាំង ទោះបីជាលទ្ធផលជាក់ស្តែងរបស់សិស្សមិនខ្ពស់ក៏ដោយ)។

របាយការណ៍អំពីការបង្កើតថ្មនៃការធ្វើតេស្តបែបនេះ (មនោគមវិជ្ជា និងការពិសោធន៍តូចរបស់វា)

ការផ្ទៀងផ្ទាត់ពិសោធន៍) ត្រូវបានធ្វើឡើងដោយខ្ញុំនៅក្នុងសិក្ខាសាលាចំនួនបីនៅសហរដ្ឋអាមេរិកក្នុងឆ្នាំ 1994-1997 នៅឯសិក្ខាសាលារួមរុស្ស៊ី-អាមេរិកក្នុងឆ្នាំ 1998 ក្នុងសន្និសីទនៅទីក្រុងមូស្គូក្នុងឆ្នាំ 2001 ។ ជម្រើសតូចមួយនៃការធ្វើតេស្តលើប្រធានបទ "លេខ" ត្រូវបានបោះពុម្ពហើយមានការបោះពុម្ពផ្សាយជាច្រើននៅក្នុងកាសែត "ថ្ងៃទី 1 ខែកញ្ញា" ។

ខ្ញុំ​មាន​បទពិសោធន៍​ខ្លះ​រួច​ទៅ​ហើយ​ជាមួយ​នឹង​ការ​ធ្វើ​តេស្ត​ទាំង​នេះ​ខ្លះ - ក្នុង​ការ​ត្រួត​ពិនិត្យ​បច្ចុប្បន្ន និង​ក្នុង​ការ​ប្រឡង។ ដោយផ្អែកលើការធ្វើតេស្ត ខ្ញុំបានធ្វើការប្រឡងផ្ទេរនៅក្នុងថ្នាក់ទី 10 ផ្នែកពិជគណិត និងការវិភាគជាមូលដ្ឋាន និងការប្រឡងចំនួនបួនក្នុងធរណីមាត្រ - ក្នុងថ្នាក់ទី 8 ទី 9 ទី 10 ទី 11 រួមទាំងវគ្គផ្តាច់ព្រ័ត្រផងដែរ។

មុនពេលប្រឡង សិស្សមិនធ្លាប់ធ្វើការសាកល្បងទេ ហើយការណែនាំលម្អិតត្រូវបានផ្តល់ឱ្យក្នុងអំឡុងពេលពិគ្រោះយោបល់។

ថ្នាក់នីមួយៗមានពេល 4 ម៉ោងសម្រាប់ការប្រឡង។ ការគណនាគឺសាមញ្ញ - មានតែការធ្វើតេស្តចំនួន 12 ដែលនីមួយៗមានកិច្ចការចំនួន 5 សម្រាប់កិច្ចការសរុបចំនួន 60 ។ ខ្ញុំបានចំណាយពេលជាមធ្យម 3 នាទីលើកិច្ចការនីមួយៗ សរុប 180 នាទី ពោលគឺ 3 ម៉ោង។ បូកមួយម៉ោង "នៅក្នុងទុនបម្រុង" ។ វាបានប្រែក្លាយថាមានពេលគ្រប់គ្រាន់ហើយ សិស្សវិទ្យាល័យធ្វើការយូរបំផុត ស្ទើរតែនៅកណ្តឹង។

តើអ្វីជាចំណាប់អារម្មណ៍ដំបូងរបស់អ្នកចំពោះលទ្ធផល?

1. ការពិនិត្យមើលការងារមួយចំណាយពេល 1 នាទី។

2. ថ្នាក់ដែលទទួលបានដោយសិស្សជាទូទៅគឺស្របជាមួយនឹងថ្នាក់ប្រចាំឆ្នាំរបស់ពួកគេ។ ភាពខុសគ្នារវាងចំណុចទាំងពីរគឺជាករណីលើកលែង ហើយសម្រាប់តែសិស្សដែលប្រសើរជាងនេះ។

វាច្បាស់ណាស់សម្រាប់ខ្ញុំថាទម្រង់បែបបទនៃការប្រឡងបានត្រឹមត្រូវដោយខ្លួនឯង។

ហើយអ្វីគ្រប់យ៉ាងនឹងល្អប៉ុន្តែអារក្សដូចដែលពួកគេនិយាយគឺស្ថិតនៅក្នុងព័ត៌មានលម្អិត។ នៅពេលបង្កើតកិច្ចការមិនច្បាស់លាស់ ខ្ញុំបានជួបប្រទះការលំបាកខាងផ្នែកឡូជីខល និងភាសា។ តើមានន័យយ៉ាងណានៅពេលឧទាហរណ៍ សំណួរខាងក្រោមត្រូវបានសួរ៖ "តើវាពិតទេថា a2 > 1?" (សម្រាប់ភាពសាមញ្ញ យើងនឹងសន្មត់ថាអថេរ a ត្រូវបានកំណត់នៅលើសំណុំ "ធំទូលាយ" អតិបរមា - សំណុំនៃចំនួនពិតទាំងអស់។ )

ប្រសិនបើយើងសួរថា "តើវាពិតទេ?" នោះយើងកំពុងដោះស្រាយជាមួយនឹងសេចក្តីថ្លែងការណ៍មួយ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ មិនមានសេចក្តីថ្លែងការណ៍ផ្ទាល់នៅទីនេះទេ - មានពាក្យព្យាករណ៍ (កន្សោមដែលមានអថេរ ទម្រង់បង្ហាញ) ឬសូម្បីតែអ្វីផ្សេងទៀតដោយសារតែទម្រង់សួរចម្លើយនៃកិច្ចការ។ ដើម្បីប្រែក្លាយវាទៅជាសេចក្តីថ្លែងការណ៍ អ្នកត្រូវ "ព្យួរ" នូវបរិមាណជាក់លាក់មួយនៅលើអថេរ a - សកល ឬអត្ថិភាព (ហើយនៅចំណុចខ្លះដកទម្រង់សួរចម្លើយ)។ តើបរិមាណអ្វី - តាមលំនាំដើម - ត្រូវបាន "ព្យួរ" នៅលើអថេរ a ក្នុងកិច្ចការបែបនេះ? ប្រសិនបើបរិមាណជាសកលត្រូវបានបង្កប់ន័យ (តើនេះជាការពិតសម្រាប់ a ... ) នោះចម្លើយគឺទេ។ ប្រសិនបើបរិមាណអត្ថិភាពត្រូវបានបញ្ជាក់ (តើវាពិតទេថាមាន...) នោះចម្លើយគឺបាទ។ ក្នុងករណីណាក៏ដោយ ចម្លើយមិនសមនឹងខ្ញុំទាល់តែសោះ។ ខ្ញុំ​ចង់​ឲ្យ​ចម្លើយ​ដូច​នេះ៖ “វា​អាស្រ័យ​លើ​អ្វី​មួយ” ឬ​ដែល​សមមូល “ជួនកាល​បាទ ជួន​កាល​ទេ”។

ខ្ញុំសូមបង្ហាញគំនិតនេះជាមួយនឹងឧទាហរណ៍ដ៏សាមញ្ញមួយ។ យកសេចក្តីថ្លែងការណ៍ "Masha ស្រឡាញ់បបរ" ។ ប្រសិនបើអ្នកត្រូវបានស្នើសុំឱ្យបង្ហាញពីអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកចំពោះគាត់ - ដូចដែលពួកគេនិយាយនៅក្នុងម៉ា -

ប្រធានបទ ឬតក្កវិជ្ជា ដើម្បីស្វែងរកការពិតរបស់វា នោះចម្លើយធម្មជាតិទាំងស្រុងនឹងដូចជា៖ "វាអាស្រ័យទៅលើប្រភេទ Masha ហើយវាអាស្រ័យលើភាពរញ៉េរញ៉ៃប្រភេទណា"។ នេះជាចម្លើយដែលខ្ញុំចង់បានក្នុងបញ្ហាគណិតវិទ្យា។

ខ្ញុំ​មើល​ឃើញ​ថា​ស្ថានភាព​ពិបាក​ព្រោះ​វា​ជាប់​នឹង​ភាសា - ធម្មជាតិ និង​គណិតវិទ្យា។ បរិមាណដែលប្រើក្នុងគណិតវិទ្យា "សម្លាប់" ភាពមិនប្រាកដប្រជា។ ចូរត្រលប់ទៅស្ថានភាពជាមួយ "Masha និងបបរ" ។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើខ្ញុំនិយាយតាមទម្លាប់ក្នុងគណិតវិទ្យា ដោយមានភាពច្បាស់លាស់ជាអតិបរមា “Masha ណាក៏ចូលចិត្តបបរដែរ” ឬ “មាន Masha ដែលចូលចិត្តបបរ” នោះចម្លើយគឺច្បាស់ណាស់ “បាទ” ឬ “ទេ”។ ” ប៉ុន្តែ​អ្វី​ដែល​ខ្ញុំ​ត្រូវ​ការ​គឺ​ភាព​ច្បាស់​លាស់​នៃ​ភាព​មិន​ច្បាស់​លាស់!

តើត្រូវធ្វើអ្វី? ខ្ញុំបានសម្រេចចិត្តក្នុងការអ៊ិនកូដភាពមិនប្រាកដប្រជាដោយប្រើពាក្យ "មួយចំនួន" ។ ចូរបន្តទៅឧទាហរណ៍។ ដើម្បីចាប់ផ្តើមអំពី Masha ដូចគ្នា: "Masha ខ្លះចូលចិត្តបបរ" ។ មានលទ្ធភាពនៃភាពមិនច្បាស់លាស់នៅក្នុងចម្លើយរួចទៅហើយ - តើអ្នកណាដឹងពីប្រភេទ Masha នេះប្រហែលជានាងជាគោលការណ៍មិនចូលចិត្តបបរទេ។ ឥឡូវនេះ - ទៅគណិតវិទ្យា។ ភារកិច្ចមានដូចខាងក្រោម៖ "សូមឱ្យចំនួនពិតមួយចំនួន។ តើវិសមភាព a2>-1 ពិតដែរឬទេ? ជាការពិតណាស់ ចម្លើយគឺ "បាទ" ព្រោះវាតែងតែជាការពិត។ ឥឡូវនេះសូមឱ្យកិច្ចការដូចខាងក្រោមៈ "តើវិសមភាព a2 ពិតទេ?<-1?» Разумеется, ответ «нет», ибо оно всегда неверно. Наконец, пусть задание таково: «Верно ли неравенство а2>១"? ឥឡូវនេះ ចម្លើយគឺ៖ ពេលខ្លះបាទ/ចាស ពេលខ្លះទេ (សូមមើលការធ្វើតេស្តទី 1 ក្នុងការធ្វើតេស្តគំរូខាងក្រោម)។

yaasorrek&yaaya ។ (លក្ខខណ្ឌ&យ៉ាវ “!”)។

ហើយ​យើង​ត្រូវ​មាន​សញ្ញា​មួយ​ទៀត​សម្រាប់​ចម្លើយ។ ខ្ញុំបានទុកសញ្ញា “+” សម្រាប់ចម្លើយ “បាទ/ចាស” សញ្ញា “-” សម្រាប់ចម្លើយ “ទេ” ហើយសម្រាប់ចម្លើយ “ពេលខ្លះបាទ/ចាស ពេលខ្លះទេ” ខ្ញុំប្រើសញ្ញា “?”។

ជាចុងក្រោយ អ្នកអាចដកទម្រង់សួរចម្លើយនៃប្រយោគ ហើយសួរភ្លាមៗនូវសេចក្តីថ្លែងការណ៍ក្នុងទម្រង់ខាងក្រោម៖ “ទុកជាចំនួនពិតខ្លះ។ វិសមភាព a2> 1 គឺពិត។

ប៉ុន្តែនៅទីនេះផងដែរ nuances គឺអាចធ្វើទៅបាន។ មានន័យថា ប្រសិនបើស្ថានភាពនៅក្នុងការធ្វើតេស្តនេះមានភាពមិនច្បាស់លាស់នោះ យើងអាចយល់ព្រមដាក់សញ្ញា "+" ។ ប្រសិនបើវាមិនច្បាស់លាស់ អ្នកអាចដាក់សញ្ញា "-" ។ បន្ទាប់មកអ្នកអាចធ្វើបានដោយគ្មានសញ្ញា "?"

វាក៏មានភាពមិនច្បាស់លាស់តូចៗផងដែរ។ ឧទាហរណ៍ តើវាអាចទៅរួចទេក្នុងការកត់ត្រាភាពខុសគ្នារវាងសិស្សដែលផ្តល់ចម្លើយ “0” ទៅនឹងកិច្ចការជាក់លាក់មួយ និងសិស្សដែលមិនបានចាប់ផ្តើមដោះស្រាយវាទាល់តែសោះ? មានភាពខុសប្លែកគ្នាមួយចំនួន ប៉ុន្តែវាមិនទាន់ច្បាស់សម្រាប់ខ្ញុំពីរបៀបជួសជុលវានៅឡើយទេ។

ឥឡូវនេះ - ឧទាហរណ៍នៃការធ្វើតេស្ត។ តេស្ត ១.

លេខជាក់លាក់ពីរ a និង b មិនស្មើគ្នា។ បន្ទាប់មកពួកគេផ្ទុយប្រសិនបើគេដឹងអំពីពួកគេថា:

2. a2 + b2 = 0 ។

3. a3 + b3 = 0 ។

4. R: "ប្រសិនបើ (1) និង (2) បន្ទាប់មក (3)" ។

5. R: "ប្រសិនបើ (1) និង (3) បន្ទាប់មក (2)" ។

មានតម្លៃ a ដែលលេខ 1 គឺជាឫសគល់នៃសមីការ៖

1. x2 − ax = 0 ។

2. x2 − 5ax + 6a2 = 0 ។

3. a2x + 1 = 0 ។

4. a2x2 + ax + 1 = 0 ។

5. a10x5 + a5x2 − 2x = 0 ។

លេខ A គឺវិជ្ជមាន

វាធ្វើតាមពីនេះថាលេខ 1 គឺជាដែនកំណត់នៅ x ® x0 នៃអនុគមន៍ g(x) ប្រសិនបើ៖

1. g(x) = f 2(x) ។

2. g(x) = 1/f(x) ។

4. a2 − b2 = 0 ។

5. a2b + ab2= 0 ។

សេចក្តីថ្លែងការណ៍ចំនួនបីត្រូវបានធ្វើឡើងអំពីលេខ A:

(1) A ត្រូវបានបែងចែកដោយ 3 ។

(2) A ត្រូវបានបែងចែកដោយ 4 ។

(3) A ត្រូវបានបែងចែកដោយ 6 ។

សេចក្តីថ្លែងការណ៍ P គឺពិត៖

1. R: "ប្រសិនបើ (3) បន្ទាប់មក (1)" ។

2. R: "ប្រសិនបើ (1) បន្ទាប់មក (3)" ។

3. R: "ប្រសិនបើ (2) បន្ទាប់មក (3)" ។

Zarala (លក្ខខណ្ឌ)

spOkm... ya fteáefefruü Ofñé&ñ “-1” ។

3. £(*) = (Dx)) 0"5.

4. g(x) = D −1(x) ។ (អនុគមន៍ D −1 (x) គឺជាអនុគមន៍ D (x)) ។

5. g(x) = D(D(x))។

ផ្តល់អនុគមន៍ y = ax2 + x +1 សម្រាប់ Φ 0 ។ សេចក្តីថ្លែងការខាងក្រោមគឺពិត៖

1. មុខងារណាមួយនៃប្រភេទនេះមានឫសយ៉ាងតិចមួយ។

2. ស្វែងរកមុខងារនៃប្រភេទនេះដែលមានឫសអវិជ្ជមាន។

3. ស្វែងរកមុខងារនៃប្រភេទនេះដែលមានឫសធំជាង 1 ។

4. មិនមានមុខងារនៃប្រភេទនេះទេដែលនៅពេលដែល x វិជ្ជមានស្មើនឹង 1 ។

5. មុខងារណាមួយនៃប្រភេទនេះអាចធំជាង 1 សម្រាប់តម្លៃ x អវិជ្ជមាន។

អនុគមន៍ជាក់លាក់មួយ y(x) = ax2 + 1 (a Ф 0) ។ នៅចន្លោះពេលបិទណាមួយ មុខងារនេះ៖

1. វិជ្ជមាន។

2. ឯកតា។

3. មានកំណត់។

4. មានអតិបរមា។

5. មានតម្លៃតិចបំផុត។

អនុគមន៍ D ត្រូវ​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ​លើ Y ។ សមីការ D(x) = 0 និង g(Dx)) = g(0) គឺ​សមមូល​ប្រសិនបើ​អនុគមន៍ g(x) គឺ៖

ជ្រុងទាំងពីរនៃត្រីកោណគឺ 10 និង 20។ បន្ទាប់មក៖

1. ប្រសិនបើត្រីកោណនេះមានអ័ក្សស៊ីមេទ្រី នោះបរិវេណរបស់វាគឺ 50 ។

2. ប្រសិនបើបរិវេណនៃត្រីកោណនេះគឺ 60 នោះវាជា obtuse ។

3. ប្រសិនបើមុំរវាងជ្រុងទាំងនេះគឺត្រង់ នោះចំងាយពីចំនុចដែលស្មើគ្នាពីចំនុចកំពូលទាំងអស់ទៅពួកវានីមួយៗគឺធំជាង 10។

4. ប្រសិនបើតំបន់របស់វាគឺ 100 នោះវាមានលក្ខណៈស្រួចស្រាវ។

5. ប្រសិនបើមុំមួយក្នុងចំនោមមុំគឺ 150° នោះទល់មុខនឹង 10 គឺមុំធំជាង 15°។

តំបន់កាត់ធំបំផុត៖

1. ធំជាង 1 ប្រសិនបើវាត្រូវបានគូរក្នុងគូបដែលមានគែម 1 និងជាត្រីកោណ។

2. តិចជាង 1 ប្រសិនបើវាត្រូវបានគូរក្នុង tetrahedron ធម្មតាដែលមានគែម 1 និងជាប្រលេឡូក្រាម។

3. តិចជាង 1 ប្រសិនបើវាត្រូវបានតោងក្នុងព្រីសរាងត្រីកោណធម្មតាដែលមានគែមស្មើ 1 និងជាត្រីកោណ។

4. ធំជាង 1 ប្រសិនបើវាត្រូវបានគូរជាពីរ៉ាមីតរាងបួនជ្រុងដែលមានគែមស្មើ 1 ស្របទៅនឹងគែមក្រោយពីរ ហើយជាត្រីកោណ។

5. ធំជាង 1 ប្រសិនបើវាត្រូវបានគូរក្នុង tetrahedron PABC (ដែលគែម PB កាត់កែងទៅនឹងមូលដ្ឋាន ABC និង AB = BC = CA = PB = 1) ហើយរត់កាត់កែងទៅ AC ។

Ry1zhik Valery Idelevich គ្រូបង្រៀនគណិតវិទ្យានៅ Lyceum "សាលារូបវិទ្យា និងបច្ចេកទេស"។