Võõrkeelte õpetamise teoreetilised meetodid. Võõrkeele õpetamise meetodid

Õppemeetodid on õpetaja ja õpilaste vastastikku sõltuvate tegevuste kogum, mis on suunatud õpieesmärkide saavutamisele. Õppemeetodeid saab ühendada kahte sünkroonsesse rühma: 1) õppemeetodid (selgitamine, demonstreerimine, parandamine, hindamine, praktika korraldamine); 2) õppemeetodid (harjutamine, enesekontroll, tutvumine, enesehindamine, arusaamine).

Võõrkeelte õpetamismeetodite puhul on juhtivad õppemeetodid: selgitamine, demonstreerimine, rakendamine. Õppemeetodid liigitatakse erinevate kriteeriumide järgi:

a) teadmiste omandamise ja oskuste arendamise allika järgi (jutt, vestlus, õpetaja sõnad, keeleanalüüs, raamatuga töötamine, harjutused, ekskursioonid);

b) õpilaste õppeprotsessi kaasamise olemuse järgi, teisisõnu õpilaste iseseisvuse astme järgi õppeprotsessis (aktiivne ja passiivne);

c) õpilastöö liigi järgi (suuline ja kirjalik, klassiruum ja kodune, iseseisev ja kollektiivne).

Praegu on kõige levinum klassifikatsioon õppimise nn tegevuskäsitlusel põhinev jaotus. Selle lähenemisviisi järgi saame eristada:

Meetodid, mis tagavad õppeaine valdamist (visuaalne, verbaalne, praktiline, induktiivne, deduktiivne, reproduktiivne, probleemiotsing);

Õppetegevust soodustavad ja motiveerivad meetodid (mängud, arutelud, ägedad probleemsituatsioonid jne);

Õppeprotsessi jälgimise ja enesekontrolli meetodid (eksam, test, küsitlus, test jne). Õppemeetod on võõrkeele õpetamise süsteemi kõige olulisem komponent. Võõrkeele õpetamise metoodikas saab õppetöö suunana kasutada ka lõputööd “õpetamismeetod”, s.t. kui spetsiifiline õpetamismudel, domineeriv keeleõppe ülesannete, ülesannete eesmärkide ja sisu elluviimise viis.

Igat võõrkeele õpetamise suunda iseloomustavad:

Teatud teoreetiline alus (keelelised, õpetamise ja psühholoogilised teoreetilised teesid);

Konkreetse eesmärgi saavutamiseks seadmine;

Õppepoliitikat määrav domineeriv idee, s.o. õpieesmärgi saavutamise meetodid.

Põhifunktsioonina, mis võimaldab meil koolitusvaldkondi süstematiseerida, kasutatakse koolitusele lähenemist, mis määrab selle koolitusvaldkonna spetsiifika (st meetod-mudel). See lähenemine tähendab: intuitiivset või tahtlikku keele omandamist; emakeelele toetumine või selle puudumine; verbaalse tegevuse tüüpide (rääkimine, kuulamine, kirjutamine, lugemine) sünkroonne või vahelduv valdamine.

Nende andmete põhjal eristatakse võõrkeele õpetamise metoodikas järgmisi õppemeetodeid:

Otsene (audiovisuaalne, audiolinguaalne, loomulik);

Teadlik (teadlik-praktiline, teadlik-võrdlev, tõlke-grammatiline, programmeeritud);

Intensiivne (aktiveerimismeetod, sugestipeediline, emotsionaalne-semantiline, hüpnopeedia, rütmipeedia),

Kombineeritud (suhtlusvõimeline, paljunemis-loominguline, aktiivne).

Otsesed õppemeetodid on võõrkeele õpetamise meetodite jada, mille eesmärk on luua otseseid seoseid sõnade või grammatiliste vormide ja neile vastavate mõistete vahel, võtmata arvesse emakeelt. Neid iseloomustavad sellised metodoloogilised põhimõtted nagu: selgus; teadvusetus; emakeele väljajätmine.

Teadlikud õppemeetodid on võõrkeele õpetamismeetodite plokk, mis on suunatud õpilaste arusaamale keelelistest faktidest ja nende kasutamise meetoditest verbaalses tegevuses. Nende meetodite peamine metodoloogiline põhimõte on teadvuse printsiip.

Intensiivõppemeetodid on õpilase isiksuse psühholoogilistele ressurssidele tuginevate võõrkeele õpetamismeetodite kogum, mida tavaõppes ei kasutata. Neid iseloomustavad: kollektiivsed töötüübid; sugestiivsete mõjutusvahendite kasutamine.

Kombineeritud õppemeetodid on võõrkeele õpetamismeetodite plokk, millel on vahetutele ja teadlikele õppemeetoditele iseloomulikud tunnused. Põhiprintsiibid: intuitiivsus kombineerituna teadvusega; verbaalne ettemaksmine; kõnele orienteeritud õpe; verbaalse tegevuse tüüpide sünkroonne valdamine.

Nagu eespool mainitud, kuulub kommunikatiivne õpetamismeetod kombineeritud meetodite rühma. Seoses meie lõputöö uurimistöö teemaga on vaja sellel pikemalt peatuda.

Kommunikatiivne õppemeetod on võõrkeele õpetamise meetod, mille eripäraks on püüd muuta õppeprotsess lähedaseks reaalse suhtluse protsessile. Selle võõrkeele õpetamise meetodi töötas välja Venemaal E.I. Passov. Selle õppemeetodi iseloomulikud tunnused: õpetaja ja õpilaste suhtlemismotiveeritud käitumine klassiruumis; üksikasjalik valik kavatsused(kavatsused, püüdlused, eesmärgid), samuti need Ja olukordi suhtlemine; õpilaste praktilisi huve ja vajadusi arvestades.

Selle aluspõhimõtted on: kõnele orienteeritud; individualiseerimine ja õpilase isikliku aspekti põhiroll; funktsionaalsus (keeleüksuste tähendus omandatakse koos nende eesmärgiga kõnes); situatiivsus (keeleliste vahendite valik vastavalt nende eesmärgile konkreetses suhtlussituatsioonis); uudsus (õpilaste pidev varustamine värske materjaliga, et huvi säiliks). Tuleb märkida, et kommunikatiivne õpetamismeetod hõlmab tundide kestust 6 nädalast 8 kuuni, seda meetodit kasutatakse sageli täiskasvanute võõrkeele õpetamise intensiivkursustel. Arvatakse, et kommunikatiivne võõrkeelte õpetamise meetod vastab kõige paremini tänapäeva ühiskonna inimese vajadustele. Kommunikatiivses meetodis käsitletakse keelt suhtlusvahendina, seetõttu on parim viis keele õppimiseks suhtlusprotsess ise.

Võrdluseks: traditsiooniline meetod hõlmab ennekõike keele grammatilise aspekti valdamist, teisisõnu käsitletakse keelt eesmärgina, mitte vahendina.

Kommunikatiivsel meetodil koolitusel pööratakse võtmetähelepanu nelja kõneoskuse – kuulamise, rääkimise, kirjutamise ja lugemise – üheaegsele, ühtlasele arendamisele.

Võib eeldada, et suhtlustehnika ei hõlma grammatika valdamist. See arvamus on aga ekslik - märkimisväärne osa tundidest on pühendatud kõigi keelesüsteemide uurimisele: grammatika, sõnavara, foneetika. Need teadmised pole aga keeleõppe eesmärk. Tundide eesmärk on õppida kasutama grammatilisi vorme ja leksikalisi üksusi oma mõtete väljendamiseks, muutma võõrkeelt suhtlusvahendiks ja rakendama seda reaalsetes olukordades. Sellest tulenevalt seostub uue leksikaalse ja grammatilise materjali kasutuselevõtt alati kontekstiga, olukorraga, kus uue leksikaalse üksuse või struktuuri tähendus, nende tähendus muutub selgeks, ilmseks ja kergesti meeldejäävaks.

Emakeelt tundides praktiliselt ei kasutata. Vene keele kui vahekeele kasutamisest loobumine aitab maksimeerida keelekümblust ja ületada õpilaste keelebarjääri juba esimestest tundidest alates. See aga ei tähenda, et emakeel oleks keelatud. Sõna tõlkimine on ju üks ajakulu seisukohalt õigustatud viise sõna tähenduse paljastamiseks. Kommunikatiivse metoodika teine ​​põhimõte on, et õppeprotsess peaks olema lõbus ja huvitav. Tundidele on valitud teemad, mis motiveerivad rohkem suhtlema ja õppima. Teemade valiku määravad õpilaste vanuselised huvid ja vajadused või erialane eriala. Tundides kasutatakse maailma juhtivate kirjastuste moodsaimaid õppe- ja metoodilisi komplekse ning lisamaterjalide hulgas on autentsete (laulud, filmid, ajakirjandus) ja multimeedia materjalide (arvutiprogrammid, Internet) kasutamine. Niisiis, kõigi kõneoskuste tasakaal õppeprotsessis, tundide ülesehitamine õpilase vajadustele ja huvidele vastavatel teemadel, klassiruumis võõrkeelse suhtluskeskkonna simuleerimine ja suhtlemise kaudu suhtlemise õppimine - need on õppetöö juhtivad põhimõtted. kommunikatiivsed meetodid, mis on eduka õppimise võti.

Pedagoogilises plaanis kasutatakse mõistet “võõrkeele õpetamise metoodika” peamiselt kolmes tähenduses ja see tähistab sisult erinevaid mõisteid:

metoodika õppeainena pedagoogilistes õppeasutustes, mis peaks tagama õpilaste teoreetilise ja praktilise ettevalmistuse tulemuslikuks kutsetegevuseks;

metoodika kui õpetajatöö vormide, meetodite ja võtete kogum, s.o. professionaalse praktilise tegevuse „tehnoloogiana”;

metodoloogia kui pedagoogikateadus, millel on igale teadusele omased omadused: uurimisobjekt ja -subjekt, kategooriaaparaat, uurimismeetodid.

Metoodika kui teadus hakkas kujunema 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses Metoodika kehtestamine kestis mitu aastakümmet. Ja tema arengutee on üsna vastuoluline. Aktiivselt arutati kahe küsimuse üle: kas võõrkeele õpetamise metoodika on iseseisev või rakendusteadus, kas tegemist on teoreetilise või praktilise distsipliiniga.

Mõned uurijad (Shcherba L.V., Ryt E.M., Rosenzweig Yu.V., Bloomfield L., Friz Ch.) pidasid võõrkeele õpetamise metoodikat rakenduslingvistikaks. SÖÖMA. Ryt kirjutas: "Võõrkeele õpetamise metoodika on lingvistika, eriti võrdleva keeleteaduse üldiste järelduste praktiline rakendus." Viimasel ajal on see teooria taaselustatud seoses keelekontaktide teooria ja psühholingvistika tekkega. Loomulikult ei saa võõrkeelse aine iseärasused õppeprotsessi mõjutada. Samas ei saa lahendada terve rida võõrkeele õppeprotsessi ülesehitusega seotud küsimusi (harjutuste süsteem, klasside koostamise põhimõtted, kontrollülesanded, visuaalsete abivahendite kasutamine jne) ainult keeleteaduse keeles.

Teadlane B.V. Beljajev väitis, et võõrkeele õpetamise metoodika on rakenduspsühholoogia, kuna võõrkeele õpetamise põhiseadused saab tuletada võõrkeele valdamise psühholoogilistest seadustest, millest peamine on mitte ainult võõrkeele õpetamine, aga sellesse mõeldes. Selle arvamuse teoreetiliseks aluseks oli Sapir-Whorfi teooria, milles ta väitis, et erinevate keelte struktuursed ja semantilised erinevused vastavad mõtlemisviiside erinevustele, millest järeldati, et võõrkeele õppimine on mõtlema õppimine. selles. Sellest tulenevalt on metoodikaks, mille eesmärk on õpetada võõrkeelset mõtlemist, rakenduspsühholoogia. See väide osutus aga peagi valeks. Teadlane I.V. Rakhmanov näitas, et sõnade ja fraaside tähenduste lahknevuste juhtumeid on suhteliselt vähe väljendavate sõnade arv.

Praegu tõlgendatakse võõrkeele õpetamise metoodikat kui iseseisvat teoreetilise ja rakendusteadust, mis avastab ja põhjendab võõrkeele õpetamise seaduspärasusi.

Metodoloogiliste kontseptsioonide evolutsiooni tulemusena on tekkinud kaks funktsionaalselt erinevat meetodit: üld- ja spetsiifilised meetodid.

Üldine tehnika tegeleb võõrkeeleõppe protsessi mustrite ja tunnuste uurimisega, olenemata sellest, millisest võõrkeelest me räägime. Seega õppematerjali valiku põhimõtted, suulise ja kirjaliku kõne seos tunni erinevates etappides jne. on samaväärsetel õppetingimustel sama mis tahes meie riigi keskkoolides õpitava Lääne-Euroopa keele puhul.

Võõrkeele õpetamise üldpõhimõtete tundmine osutub aga ebapiisavaks, kui õpetaja puutub kokku konkreetse võõrkeele eripäradega. Näiteks pidevate verbaalsete vormide valdamise meetodid on omased ainult inglise keelele, saksa keelele on iseloomulikud tülikad kompositsioonimustrid, nimi- ja omadussõnade käänded ning numbrite moodustamise meetodid, diakriitikute kasutamine, artikli lühend, ja partitiiviartikli olemasolu on prantsuse keelele iseloomulikud. Veelgi olulisemaid erinevusi täheldatakse foneetikas. Triftongid ja diftongid on omased inglise keelele; Kõigil sellistel juhtudel on vaja välja töötada ja rakendada sellised tehnikad, meetodid ja õpetamisvormid, mis viiksid õpilaste poolt vastavate konkreetsete nähtuste mõistliku kiire valdamiseni konkreetses võõrkeeles.

Seega eratehnika uurib nende keele- ja kõnenähtuste õpetamist, mis on omased konkreetsele võõrkeelele.

Üldised ja spetsiifilised meetodid on omavahel seotud. Üldmetoodikat täiendatakse erameetodite kogemuse põhjal. Teisest küljest peegelduvad üldise metoodika seadused konkreetses, rikastades sellega selle teooriat.

Metodoloogiateaduse kiire areng toob kaasa üldise metoodika iseseisvate harude eraldumise.

Võrdlev metoodika uurib võõrkeeleõppe korraldust erinevates riikides.

Ajalooline metoodika uurib õppemeetodite ajalugu.

Spetsiaalne tehnika uurib õpiteooria üksikuid aspekte (näiteks TSO kasutamise metoodika, võõrkeele õpetamine kolmekeelsetes tingimustes).

Igal teadusel on oma uurimisobjekt ja -objekt, samuti uurimismeetodid ja mõisteaparaat – põhikategooriate kogum.

Teaduse objekti ja subjekti eristamine on uurimismetodoloogia seisukohalt kohustuslik. Iga asi, nähtus, suhe - kõik, mida tunnetatakse, on uurimisobjekt (kuna seda pole veel teadvustatud), mistõttu on vaja eristada võõrkeele õpetamise metoodika objekti ja subjekti ning eristada neid objektidest ja objektidest. teiste teaduste ained (pedagoogika, psühholoogia ja lingvistika) . Esmakordselt rakendas võõrkeele õpetamise metoodika objekti ja aine eristamist I.L. Bim (Võõrkeelte õpetamise meetodid teadusena ja kooliõpiku probleemid. - M.: Rus yaz, 1977). Metoodika põhiobjektideks on eelkõige programmid, õpikud, õppevahendid, mis pakuvad koolitust konkreetses õppeaines; selle õpetamise protsess (õppe- ja kasvatusprotsess), sealhulgas õpetaja ja õpilaste tegevused, nende suhtlemise peamised organisatsioonilised vormid (tundide kogum, klassiväline tegevus jne). Teisisõnu, metoodika objektid on antud reaalsussfääri reaalsed nähtused ja mingid teadmiste tulemused antud piirkonnas, mis on fikseeritud teatud sümboolsel kujul ja esinevad objektistatud, materiaalsel kujul (viimaste hulka kuuluvad programmid, õpikud) .

Kõik need objektid on ühel või teisel kujul ka teiste teaduste uurimisobjektid. Seega on õppekavad, programmid, õpikud, õppevahendid, kasvatusprotsess, õpetaja, õpilane kõige üldisemal kujul pedagoogika ja didaktika objektid.

Õpilane, õpetaja ja väga kaudselt ka haridusprotsess, mille põhjal uuritakse õpilase psüühika kujunemisprotsesse - kõik see on omakorda pedagoogilise ja sotsiaalpsühholoogia objekt.

Keeleteadusel on ühine objekt ka võõrkeelte õpetamise metoodikaga, nimelt võõrkeel ise õppeainena.

Kuid samade objektide olemasolul uurib iga teadus neid oma vaatenurgast, s.t. peegeldab ja modelleerib neid omal moel, võttes nende objektide erinevaid aspekte esialgseteks ja seetõttu on igaühel oma “abstraktne objekt”, oma uurimisobjekt; „Selle teaduse objektiks on konkreetsete teadusuuringute objektide kogum. Abstraktne objektide süsteem või abstraktsete objektide kogum (süsteem) moodustab selle teaduse subjekti” (Leontyev A.A.).

I.L. Bim määratleb metoodika subjekti kui üldistamist kõigi nähtuste, protsesside, seoste ja suhete võimalike interaktsioonimudelite kogumile võõrkeelte õpetamisega seotud tegevussfääris.

Seega hõlmab metoodika kui teaduse aine kõiki ideaalseid allsüsteeme õppeaine sees, s.o. meie teadmised selle kohta, mis on salvestatud eesmärgi, sisu ja õpetamismeetodite kategooriatesse, mis on üksteisega tihedas seoses ja suhtlevad metoodikaga kui lahutamatu, ajalooliselt väljakujunenud meie teadmiste süsteemiga selle reaalsuse valdkonna kohta, mida peegeldavad haridusaine. Kõik koos üldistab ja modelleerib oma teemana.

Võõrkeele õpetamise metoodika valitud objekt ja õppeaine võimaldab määratleda seda kui teadust, mis uurib õpetamise eesmärke, sisu, meetodeid ja vahendeid, samuti võõrkeelset materjali kasutades õpetamise ja kasvatuse meetodeid.

Metodoloogia kui teaduse raames on oluline arvestada selle põhikategooriaid. Metoodika põhineb sellistel põhikategooriatel nagu lähenemine, süsteem, meetod, tehnika, meetod ja vahendid.

Lähenemine koolitusele – juhtiva, domineeriva õppimise idee rakendamine praktikas kindla strateegia vormis ja ühe või teise õppemeetodi abil (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).

Lähenemine on kõige üldisem lähteidee, kontseptuaalne, isiksusele orienteeritud positsioon (humanistlik, kommunikatiivne).

Õppemeetod – metoodika põhikategooria, millest arusaamine mõjutab oluliselt teiste terminite ja mõistete tõlgendamist.

Sellel terminil on nii kodu- kui ka välismaistes meetodites mitu tähendust. Ülddidaktikas ja teistes alusteadustes tähendab “meetod” teadmise viisi, probleemse probleemi uurimise ja lahendamise viisi. Didaktika käsitleb verbaalseid, visuaalseid ja praktilisi meetodeid.

Võõrkeelte õpetamise metoodikas" meetod “- üldistatud koolitusmudel, mis põhineb ühel suunal ja põhineb sellele suunale omasetel spetsiifilistel lähenemisviisidel (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).

meetod (sõna laiemas tähenduses) – õpetamise üldine strateegia teatud ajalooperioodil (tõlgitud, otsene, audiovisuaalne...).

meetod (sõna kitsamas tähenduses) - õpetaja ja õpilaste ühistegevuse viis seatud eesmärgi saavutamiseks (tutvumine, koolitus, rakendamine).

Meetodi ja lähenemisviisi vahelise seose probleem on endiselt vaieldav. Kodumaised metoodikud ja enamik välismaa teadlasi usuvad, et lähenemine õpetamisele mängib olulist rolli ja on domineeriv idee, millele uus meetod on üles ehitatud.

Meetod ja lähenemine on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad, nende vahel puudub jäik, fikseeritud alluvus, neid iseloomustab pidev interaktsioon.

Teadlased väljendavad üksmeelselt arvamust, et absoluutselt õiget ja tõhusat meetodit kõikide õpitingimuste jaoks ei ole olemas ning jõuavad järeldusele, et õppimise eripära arvestades on vaja kombineerida erinevaid lähenemisviise, põhimõtteid ja erinevate meetodite elemente, kuna Ühes keskkonnas efektiivne võib teistes õpitingimustes anda täiesti vastupidise tulemuse.

Treeningu põhimõtted – õppeprotsessi olemust määravad põhisätted, mis on sõnastatud valitud suuna ja sellele suunale vastavate lähenemiste alusel. Selgelt sõnastatud õpetamispõhimõtted aitavad lahendada küsimust, mida, kuidas ja millist koolitussisu valida, milliseid materjale ja tehnikaid kasutada.

Tehnika on metoodika põhikategooria, mis on korrelatsioonis konkreetsete tegevustega, mille kogum moodustab moodustatava tegevuse olemuse. Põhimõtete, tehnikate ja õpetamismeetodi vahel on tihe seos: meetod, mida iseloomustab põhimõtete kogum, rakendatakse konkreetsete tehnikate süsteemis. Igal meetodil on oma tehnikate süsteem, kuid samu tehnikaid saab kasutada erinevates meetodites. Tehnikate ratsionaalne kombinatsioon ja korrelatsioon määravad meetodi olemuse ja tõhususe.

Under vastuvõtt õpetamine mõistab õpetaja metoodiliselt määratud tegevust konkreetse probleemi lahendamisele. Näiteks uute leksikaalsete üksuste tähendustega tutvumise meetoditeks on selguse kasutamine, tõlkimine emakeelde, defineerimine...

Sihtmärk õppimine on see, mille poole me võõrkeele õpetamise protsessis püüdleme, see on ideaalselt planeeritud tulemus (I.L. Beam). Kõigepealt püstitatakse õpieesmärk, alles seejärel töötatakse välja metoodika. Õppeeesmärk on tihedalt seotud õpitingimustega, sest ilma nendeta on selle saavutamine võimatu.

Tingimused õppimine on tingimused, milles õppimine toimub.

Õppevahendid on kasvatusprotsessi vahendid, mille abil saavutatakse seatud eesmärgid edukamalt ja lühikese ajaga. Õppevahenditeks on: õpik, töövihik, magnetofon, kaardid.

Süsteem O katsumused – kindlale metoodilisele kontseptsioonile vastav komponentide komplekt; see määrab koolituse korraldamise eesmärgid, sisu, põhimõtted, meetodid, tehnikad, meetodid, vahendid, vormid ja on omakorda nende poolt määratud (E.I. Passov, E.S. Kuznetsova).

Võõrkeele õpetamise süsteem, nagu iga aine, põhineb reaalsusnähtuste universaalse seotuse ja vastastikuse sõltuvuse, pidevalt areneva maailma terviklikkuse ja meie teadmiste süstemaatilise kajastamise põhimõtetel. Iga süsteem sisaldab elementide hulga mõistet ja terviklikkuse mõistet. Süsteemi terviklikkuse tagavad selle elementide mitmekesised seosed ja nende koostoime süsteemi toimimise ajal. Seoses võõrkeelte õpetamisega on soovitatav käsitleda süsteemi mõistet kahel tasandil: kõige olulisemate nähtuste ja protsesside tasandil, mis määravad võõrkeelte õpetamise metoodika lähtekohad; pedagoogilise protsessi tasemel, see tähendab õpetaja ja õpilaste tegevust, mida vahendab hariduskompleks, mis määrab lõpptulemuse - teatud õppimise taseme.

Kui te ei õppinud keelt koolis või kolledžis, siis ärge muretsege ega arvake, et te pole selleks võimelised: te ei saanud seda seal õppida.

Kooli- või kolledžiprogrammid ise (kui me ei räägi spetsiaalsest keelekesksusega koolitusprogrammist) ei tähenda, et saate vabalt end väljendada või sõpradega võõrkeeles kirjavahetust pidada, vaadata filme ilma tõlketa, lugeda kirjandust, jne.

London on Suurbritannia pealinn

Kooli- ja ülikooliprogrammide ülesanne on panna alused ja tutvustada õpilasi võõrkeele õppimise protsessiga suuremal määral kui keele endaga. See tähendab, et ei õpetata isegi keelt ennast, vaid teatud ainet, mis räägib võõrkeele õppimisest teatud hulga näidetega.

Kuid koolis või mitteinstituudis õppimise kõige tõsisemaks miinuseks võib pidada seda, et seal õpetatakse kõike. Kui palju kasutuid detaile pommitab õpilase teadvust! Kuid arvatakse, et parem oleks, kui õpilane oleks nende alla maetud, kuid siis anti talle kogu teave.

Samas on õpetaja südametunnistus puhas, nagu ka õpilase kolju – keele omandamise osas.

See õpetamisstiil sarnaneb õige ukse leidmise selgitamisega: „Kõigepealt minge mööda koridori otse esimese ukse juurde, sinna pole vaja minna. Pärast seda ka otse edasi, ja mitte paremale, sest paremale jääb tupik. Vasakul jääb koridor kahe pingiga. Onu Petya tõi need eelmisel kuul ja paigaldas pärast puhkust. Te ei pea sellesse koridori minema. Siis tuleb pööre paremale, seal on nii järsud sammud - minge mööda, te ei pea sinna minema. Järgmisena näete vasakul kahte rohelist ust ja paremal kolme sinist ust. Nende vahel on aken, kuid vaade pole eriti huvitav. Uks, mida vajate, on koridoris viimane. Üldiselt on see kohe sissepääsust nähtav - kui sisenete paremast tiivast, mitte keskelt."

Kas näete, kui palju ebavajalikku teavet on? Inimesele sai ju kohe lihtsalt öelda, et ta vajab hoonesse teist sissepääsu.

Inimene, kes õpib koolis või “tavalises” ülikooliprogrammis, tunneb end ligikaudu sama. Siit ka apaatia ja vastumeelsus keelt õppida, valdav arusaam, et 95% on rutiin ja raske töö.

See pole aga päris tõsi. Võõrkeelte õppimise meetodid on arenenud koos ühiskonnaga ja nüüd saate võõrkeelt omandada ilma raisatud aja ja igavate tundideta, mida mäletate oma keskkoolikogemusest. Allpool loetleme peamised võõrkeele õpetamise meetodid, millele peate tähelepanu pöörama.

Grammatika-tõlke (leksikogrammatiline, traditsiooniline) meetod.

Grammatika-tõlke (traditsiooniline) meetod oli üks esimesi õppemeetodeid. Esialgu kordas see suures osas "surnud keelte" (ladina, kreeka jne) õppimise programme, kus peaaegu kogu õppeprotsess taandus lugemisele ja tõlkimisele. Selle aluse panid valgustajad juba 18. sajandil ja 20. sajandi keskpaigaks hakati seda tehnikat nimetama “grammatika-tõlkemeetodiks”.

Selle meetodi järgi seisneb keeleoskus teatud arvu sõnade meeldejätmises ja grammatika tundmises. Õppeprotsess seisneb selles, et õpilane õpib järjepidevalt erinevaid grammatilisi skeeme ja laiendab oma sõnavara. Tekstipõhised õppematerjalid on nn tehistekst, mille puhul pole oluline, mida sa ütled, oluline on see, kuidas sa seda ütled.

Enamik kooliprogramme on üles ehitatud sellel meetodil, mäletan kuulsaid “perekonna” harjutusi, kui õpilane, kes pole veel ärganud, pomiseb kurvalt pähe õpitut: “Minu nimi on Ivan. Ma elan Moskvas. Mu isa oli insener, ema teeb süüa...".

Traditsiooniline võõrkeelte õpetamise meetod on mõnevõrra vananenud, seda peetakse igavaks, keeruliseks ja tulemuse saavutamine võtab liiga kaua aega - palju igavaid ja keerulisi grammatilisi reegleid, palju sõnu, mida tuleb toppida, igavad tekstid, mis vajavad lugemist ja tõlkimist ning vahel ka ümber jutustamist. Pidevalt vahele segav ja vigu parandav õpetaja. Kogu see tüdimus kestab mitu aastat ja tulemus ei vasta alati ootustele.

Traditsioonilise meetodi peamiseks puuduseks on see, et see loob ideaalsed tingimused nn keelebarjääri tekkeks, kuna inimene ei räägi, vaid lihtsalt ühendab grammatilisi reegleid kasutades sõnu.

See meetod kehtis 50ndate lõpuni ja oli ainus, mille abil õppisid absoluutselt kõik - muid meetodeid lihtsalt polnud. Tunnid viidi läbi skeemi järgi: loe - tõlgi, loe - tõlki. See tehnika vähendas oluliselt motivatsiooni ja huvi tundide vastu.

Kuid juba siis tekkis paljudel küsimus: miks teha inimesest filoloog – kui ta tahab lihtsalt õppida võõrkeeles rääkima ja kirjutama, sellest aru saama? Inimene vajab praktilisi oskusi, mitte teist eriala. Sel ajal sai õppija tegelikult teadmisi keele kohta, mitte keel ise; ta eristas üht grammatilist konstruktsiooni teisest hästi, kuid ei osanud välismaalasele lihtsat küsimust esitada, olles näiteks välismaal.

Kuid hoolimata kõigist puudustest on traditsioonilisel meetodil ka omad eelised - see võimaldab omandada grammatikat kõrgel tasemel, lisaks sobib see meetod hästi kõrgelt arenenud loogilise mõtlemisega inimestele, kes on võimelised tajuma keelt komplektina. grammatilistest valemitest.

50. aastate keskel ei vastanud traditsiooniline meetod enam põhilistele keelenõuetele. Selle tulemusena on kümned alternatiivsed tehnikad katnud keeleruumi lopsakate noorte võrsetega. Traditsiooniline meetod, kuigi see on palju muutunud, ei ole aga oma positsiooni kaotanud ja eksisteerib edukalt edasi kaasaegse leksikaalse ja grammatilise meetodi näol, mille järgi tegutsevad kuulsad keeltekoolid.

Kaasaegne leksikogrammatiline meetod on suunatud keele õpetamisele süsteemina, mis koosneb 4 põhikomponendist - rääkimine (suuline kõne), kuulamine (kuulamine), lugemine, kirjutamine. Suurimat tähelepanu pööratakse tekstide analüüsimisele, esseede, ettekannete ja diktaatide kirjutamisele. Lisaks peavad õpilased valdama võõrkeele struktuuri ja loogikat, oskama seda oma emakeelega seostada ning mõistma nende sarnasusi ja erinevusi. See on võimatu ilma tõsise grammatika õppimise ja kahesuunalise tõlkimiseta. Meetod on soovitatav neile, kes alles alustavad võõrkeele õppimist, samuti neile, kellel on tugev loogiline ja matemaatiline mõtlemine.

Kommunikatiivne meetod

Tänapäeval on see kõige populaarsem võõrkeelte õppimise meetod - pärast juba kirjeldatud traditsioonilist. 70ndate alguses sai sellest tõeline läbimurre, sest selle meetodi peamine eesmärk on õpetada inimest suhtlema teiste inimestega sihtkeeles, mis hõlmab kõiki suhtlusvorme: kõne, kirjutamine (nii lugemis- kui ka kirjutamisoskus). , kuulates ja aru saama, mida vestluskaaslane ütles. Seda on kõige lihtsam saavutada, õpetades inimest loomulikes tingimustes – loomulikus, ennekõike terve mõistuse seisukohalt. Näiteks õpetaja küsimus "Mis see on?" toolile osutamist saab pidada loomulikuks ainult siis, kui õpetaja tegelikult ei tea, mis see on jne.

Kaasaegne suhtlusmeetod on kombinatsioon paljudest võõrkeelte õpetamise viisidest. Täna on see erinevate haridusmeetodite evolutsioonipüramiidi tipp.

Suhtlusmeetod sobib enamikule ja võimaldab võõrkeelt kiiremini ja teadlikumalt õppida. Just seda meetodit ITEC võõrkeelte kool oma töös kasutab.

Keelekümblusmeetod (Sugesto pedia)

See programm ilmus 70ndate lõpus ja paljude jaoks sai sellest lootus materjali nüri tuupimine ja metoodiline puurimine.

Selle meetodi kohaselt saate õppida võõrkeelt, muutudes õppeperioodiks teiseks inimeseks – emakeelena kõnelejaks. Sel viisil keelt õppides valivad kõik õpilased endale nimed ja mõtlevad välja elulugusid. Tänu sellele luuakse klassiruumis illusioon, et õpilased on hoopis teises maailmas - õpitava keele maailmas. Seda kõike selleks, et iga õppeprotsessis osalev inimene saaks täielikult uue keskkonnaga kohaneda, mängukeskkonnas viibides lõõgastuda, end avada ning kõne- ja keeleoskus saaks võimalikult lähedaseks emakeelena kõnelejale.

See tähendab, et parem on rääkida nagu "väljamõeldud Jack" kui "tõeline Ivan".

Meetod võib sobida loomingulistele inimestele, kes armastavad improviseerida.

Vaikne viis

“Vaikuse meetodiks” nimetatud meetodi järgi (ilmus 60ndatel) on keeleoskus algselt inimesele endale omane ning kõige tähtsam on mitte segada õpilast ega suruda peale õpetaja seisukohta. vaade.

Seda metoodikat järgides ei räägi õpetaja ühtegi sõna sihtkeeles, et mitte segada õpilaste subjektiivset keeletaju.

Häälduse õpetamisel kasutab õpetaja värvilisi tabeleid, millel iga värv või sümbol tähistab kindlat häälikut ja esitab seeläbi uusi sõnu. Näiteks sõna "pliiats" - "pliiats" "ütlemiseks" peate esmalt näitama ruutu, mis tähistab heli "p", seejärel ruutu, mis tähistab heli "e" jne.

Seega kujunevad keeleteadmised tingimuslike interaktsioonide süsteemi tasemel kuni alateadvuseni välja, mis peaks autorite arvates viima hiilgavate tulemusteni.

Lisaks ei avalda õpetaja autoriteet õpilastele survet ning õpetaja keeleoskuse tase ei mõjuta õpilaste keeleoskuse taset. Selle tulemusena võib õppija keelt paremini tunda kui tema õpetaja.

Kahjuks võib selle meetodi õppimine võtta väga kaua aega.

Täieliku füüsilise reaktsiooni meetod

Veel ühte huvitavat meetodit nimetatakse füüsilise reaktsiooni meetodiks. Selle peamine põhimõte: saate aru ainult sellest, mida olete endast läbi elanud, sõna otseses mõttes "tundnud".

Tunnid toimuvad järgmiselt: õpilane ei ütle koolituse esimestel etappidel sõnagi - esmalt peab ta ju saama piisava hulga “passiivseid” teadmisi. Õpilane kuulab esimestel tundidel pidevalt võõrkõnet, ta loeb midagi, kuid ei räägi õpitavas keeles ühtegi sõna. Siis saabub õppeprotsessis periood, mil ta peab juba reageerima sellele, mida kuuleb või loeb – aga reageerima ainult tegevusega.

Esiteks õpitakse selgeks füüsilist liikumist tähistavad sõnad. Näiteks kui õppida sõna “püsti”, tõusevad kõik püsti, “istuvad maha” - kõik istuvad maha jne. . Hea efekt saavutatakse tänu sellele, et inimene edastab kogu saadud teabe enda kaudu.

Samuti on oluline, et selle meetodi abil keeleõppe protsessis suhtleksid õpilased (otseselt või kaudselt) mitte ainult õpetajaga, vaid ka omavahel.

See meetod sobib suurepäraselt introvertidele – inimestele, kes eelistavad pigem kuulata kui rääkida.

Audio-lingvaalne meetod

Teatud mõttes põhineb see meetod päheõppel. Koolituse algfaasis kordab õpilane korduvalt õpetaja järel kuuldud fraasi. Ja niipea, kui hääldus saavutab vajaliku taseme, on õpilasel lubatud sisestada mõned oma fraasid, kuid edasine töö taandub samale põhimõttele - kuulda ja reprodutseerida. See meetod sobib hästi tugeva kuulmistajuga inimestele.

Tänapäeval on võõrkeelte õppimiseks rohkem kui 100 meetodit, millest enamik ei ole kuigi tõhusad ja on ettevõtlike inimeste jaoks tavaline rahateenimise viis.

Esiteks on see 25. kaadri meetod, kodeerimine, neurolingvistiline programmeerimine jne. sarnased tehnikad.

Pidage meeles – keelt on võimatu ilma pingutuseta õppida.

Kuid saate muuta selle õppimise huvitavaks ja motiveerivaks edasiseks võõrkeelte õppimiseks, sooviks mõista ja tunda teist keelt.

Teave võõrkeelte õppimise kohta pärineb kaugetest aegadest: Süüria, Vana-Egiptuse, Kreeka ja Rooma kultuuri õitseajal oli võõrkeeltel praktiline ja üldhariduslik tähtsus nende vahel elavate kaubandus- ja kultuurisidemete tõttu. riigid. Nende roll ei nõrgenenud ka keskajal, millest annavad tunnistust tolleaegsed kirjandusmälestised ja Lääne-Euroopa keelte sõnaraamatutes märgitud leksikaalsed laenud. Esmalt olid kreeka ja seejärel ladina keel peamised võõrkeeled, mida õpetati eraviisiliselt ja koolides. Kuid mitte ükski võõrkeel pole kogu Euroopa riikide kultuurilise arengu ajaloos mänginud nii erakordset rolli kui ladina keel (viieteistkümne sajandi jooksul). Ainult rahvuskeelte arenguga Lääne-Euroopas kaotab ladina keel oma domineeriva rolli, jäädes siiski paljudeks aastateks üldharidussüsteemi. Ladina keele tähendus oli õppimise esimene märk. Veel eelmise sajandi alguses kirjutati ja kaitsti Saksamaal väitekirju ladina keeles. Ladina keele õpetamiseks kasutati tõlkemeetodeid, millel oli hiljem oluline mõju Lääne-Euroopa keelte - prantsuse, saksa ja inglise keele - õpetamise meetoditele.

Võõrkeelte õpetamise meetodite ajalugu on kõige põhjalikumalt uurinud ja kirjeldanud I. V. Rakhmanov. Tehnika ajalugu uurisid K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaja, F. Aronshtein, V. E. Raushenbakh. Teatud lõigud meetodite ajaloost on esitatud Z.M. Tsvetkova, S.K. Folomkina, N. I. Gez, Yu A. Žluktenko, R. A. Kuznetsova.

Võõrkeelte õpetamise meetodite klassifitseerimine on keeruline küsimus, kuna nende nimed põhinesid mitmesugustel omadustel. Sõltuvalt sellest, milline aspekt õppetöös domineerib, nimetatakse meetodit leksikaalseks või grammatiliseks; millised loogilised kategooriad on põhilised – sünteetilised või analüütilised. Vastavalt sellele, et oskuse enda arendamine on koolituse eesmärk, eristatakse suulist meetodit ja lugemismeetodit, vastavalt materjali semantiseerimise meetodile - tõlke- ja otsemeetodid. Meetodi nimetuse määrab keeletöö aluseks olev tehnika, näiteks audiovisuaalne, visuaalne. Materjali korrastamise põhimõttest lähtuvalt vastandatakse traditsiooniline meetod programmeeritud õppemeetodile. Tuntud on ka meetodeid, mis on oma nime saanud nende autorite nimede järgi – Berlitzi, Gouini, Palmeri, Westi, Frieze’i, Lado, Lozanovi jt meetodid. Paljudest kirjanduses tuntud meetoditest on siiski võimalik, et eristada võõrkeelte õpetamisel kahte põhisuunda – teadlikku ja intuitiivset, mille nimetus peegeldab nende seost keeleomandamise mentaalsete protsessidega.

Võõrkeelte õpetamise meetodite ajalugu teab paljusid ja erinevaid katseid leida kõige ratsionaalsem võõrkeelte õpetamise meetod. Kõige iidsem meetod oli loomulik, mis ei erinenud meetodist, mille abil õpetatakse lapsele oma emakeelt. Võõrkeelt omandati valmismudelite matkimise, korduva kordamise ja uue materjali reprodutseerimisega analoogselt õpituga. Loomulik meetod, mis taotles puhtpraktilisi eesmärke - õpetada ennekõike oskust rääkida ja lugeda kerget teksti - rahuldas pikka aega ühiskonna vajadusi, kus produktiivne võõrkeeleoskus oli kõrgemate kihtide privileeg. .

Koolide tekkimise ja võõrkeele kasutuselevõtuga üldharidusliku õppeainena püüti algul õpetada keelt ka loomulikul meetodil, kuid peagi asendus see tõlkemeetodiga, mis valitses kuni a. keskpaigani. 19. sajand.

Järgmise saja aasta jooksul toimus pidev võitlus loomulike, hiljem otseste ja tõlkemeetodite pooldajate vahel ning kuigi ajutised võõrkeelte õpetamise meetodid on suures osas praegu olemas, tekib küsimus emakeele kasutamisest võõrkeele õpetamisel. või sellest loobumine on tänapäevalgi suure tähtsusega konkreetse metoodikakoolkonna metoodilise kreedo paikapanemisel.

Igal meetodil on teatud tingimustel objektiivne väärtus.

Piiratud teema piires suulise keeleoskuse õpetamiseks on kõige parem kasutada otseseid meetodeid väikestes rühmades, mitmekeelses või ükskeelses auditooriumis, kui õpetaja ei räägi õpilaste keelt.

Võrdlevaid meetodeid saab kasutada ainult ükskeelses klassiruumis, kui õpetaja räägib õpilaste emakeelt ning kui on seatud üldhariduslikud ja praktilised eesmärgid, eelkõige vastuvõtliku keeleomandamise osas. Sõltuvalt võõrkeele õpetamise eesmärkidest ja konkreetsetest tingimustest kasutatakse ka segameetodeid.

Võõrkeelte õpetamise meetodite ajaloo tundmine aitab algajal õpetajal õppemeetodite valikul vabamalt orienteeruda, neid oma töös ratsionaalselt kombineerida ning teadlikult ja loovalt oma töös rakendada.

Selleks on alljärgnevalt kronoloogilises järjekorras paigutatud lühike ülevaade mõnest võõrkeelte õpetamise meetoditest.

Ratihia meetod. Saksa õpetaja Wolfgang Ratich (Ratich, 1571-1635) esitas ladina keele teadliku õpetamise põhimõtte. Keelematerjali ei tohtinud mehaaniliselt pähe õppida: "Mälu tuleks usaldada ainult seda, mis selleni mõistmiskanali kaudu jõuab." Semantiseerimise peamise vahendina kasutati tõlkimist, tänu millele suurenes emakeele roll. Grammatikaõpe oli allutatud lugemisele, teksti formaalne analüüs järgnes semantilisele. Võõrkeele grammatikat võrreldi emakeele grammatikaga. Laialdaselt kasutati tekstianalüüsi võrreldes emakeelega.

Comeniuse meetod. Ratikhia kaasaegne, tšehhi õpetaja Jan Amos Comenius (1592-1670) pakkus välja selguse põhimõtted sõnavara ja õpilaste tegevuse semantiseerimisel klassiruumis. Õpilaste põhitähelepanu oli võõrkeelse sõna ja objekti vahel otseste seoste loomisel. Uue materjali edastamisel soovitas Komensky minna lihtsast keeruliseks, lihtsast keeruliseks, teadaolevast tundmatuni.

Grammatika-tõlge või sünteetiline meetod. See meetod põhineb grammatika uurimisel. Peamine keeleõpetuse vahend oli sõna-sõnaline tõlge. Uute Lääne-Euroopa keelte grammatika kohandati kunstlikult ladina keelesüsteemiga. Võõrkeele õpetamine oli suunatud loogilise mõtlemise arendamisele ja mõtlemisvõime treenimisele. Keelt õpiti formaalselt, poolteadlikult, poolmehaaniliselt. Kogu materjal (reeglid ja näited nende kohta) õpiti pähe, ilma eelneva analüütilise tööta, mis tagab materjalist arusaamise.

Leksikaal-tõlge ehk analüütiline meetod. Meetodit kasutati erinevates Euroopa riikides (Inglismaal, Prantsusmaal, Šveitsis). Selle meetodi keskmes oli sõnavara. Sõnavara tekkis originaalteoste päheõppimise teel. Grammatika jäi tagaplaanile ja seda uuriti juhuslikult teksti kommentaarina. Leksikaal-tõlkemeetod taotles peamiselt üldhariduslikke eesmärke ning tagas lugemis- ja tõlkimisoskuse arengu. Leksikaal-tõlkemeetodi esindajad on Chauvanne (Šveits), Jacotot (Prantsusmaa) ja Hamilton (Inglismaa).

Looduslik meetod. Loomuliku meetodi olemus oli luua võõrkeele õpetamisel samad tingimused ja rakendada sama meetodit kui lapse emakeele loomulikul omandamisel. Sellest ka meetodi nimi: loomulik või loomulik. Selle meetodi silmapaistvamad esindajad olid M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter jt. Kõige populaarsem oli nende seas M. Berlitz, kelle kursusi ja õpikuid levitati Euroopas ja USA-s ning mõnda aega ka Venemaal ja. NSVL. Looduslikul meetodil õpetamise põhieesmärk on õpetada õpilasi võõrkeeles rääkima. Selle meetodi pooldajad lähtusid eeldusest, et olles õppinud rääkima, oskavad õpilased sihtkeeles lugeda ja kirjutada ka ilma lugemis- ja kirjutamistehnikat õpetamata.

Gouini meetod. Francois Gouin (1831 - 1898), nagu M. Berlitz, oli loodusliku meetodi esindaja. Võõrkeelte õpetamise metoodikas on see tuntud sisemise selguse kasutamise tõttu, mis võimaldab sensoorse kogemuse põhjal ühendada üksikud nähtused ja tegevused pidevaks ahelaks. 2–5-aastaste laste mängu jälgides jõudis Gouin mõttele, et emakeele õpetamise aluseks on vajadus saata oma tegevust loogilises ja kronoloogilises järjestuses olevate väidetega. Siit järeldab F. Gouin, et võõrkeele omandamise protsess peaks kulgema sarnaselt. Sellest lähtuvalt esitab ta oma meetodi järgmised põhisätted: loomuliku keele õpe põhineb inimese vajadusel oma tundeid väljendada; õpetamine peaks põhinema mitte sõnadel, vaid lausetel; kõige usaldusväärsem ja tõhusam on kuulmistaju, mille tulemusena peaks keeleõppe esmaseks ja peamiseks vahendiks olema suuline kõne, mitte lugemine ja kirjutamine.

Berlitzil ja Gouinil oli võõrkeeleõpetuse reformimisel positiivne roll. Lõhkudes verbaalskolastilistest meetoditest panid nad võõrkeelte õpetamise aluseks suulise kõne, pidasid suurt tähtsust kuulmistaju arendamisel ning tutvustasid materjali suulist töötlemist enne lugemist ja kirjutamist. Neil polnud aga piisavat teoreetilist ettevalmistust ja nad olid kitsalt praktilise võõrkeeleõppe pooldajad. Nad ei õpetanud elavat, idiomaatilist keelt, ei andnud teadmisi õpitava keele grammatikasüsteemist ega tunnistanud keelel üldhariduslikku tähendust.

Otsene meetod. See sai selle nime, kuna selle toetajad püüdsid siduda võõrkeelseid sõnu ja selle grammatilisi vorme otse (kohe) nende tähendusega, jättes mööda õpilaste emakeelest. Otsese meetodi väljatöötamisest võtsid osa psühholoogid ja keeleteadlased - V. Fietor, P. Passi, G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert jt, samuti metodoloogid S. Schweitzer. G. Wendt, E. Simoneau jt.

Otsese meetodi põhisätted taanduvad järgmisele: võõrkeelte õpetamine peaks põhinema samadel füsioloogilistel ja psühholoogilistel mustritel nagu emakeele õpetamisel; Peamist rolli keeletegevuses mängivad mälu ja aistingud, mitte mõtlemine.

Kogu seda meetodit kasutav õppeprotsess taandub võõrkeele õhkkonna loomisele. Tund muutub teatrietenduseks, kus iga õpilane täidab oma rolli ning õpetajast saab lavastaja ja näitekirjanik. Otsese meetodi silmapaistvamad esindajad on Harold Palmer ja Michael West. Nõukogude metoodika, aktsepteerimata G. Palmeri ja M. Westi reaktsioonilisi, šovinistlikke seisukohti inglise keele propaganda vallas idas ainsa ihaldusväärse “ühise” keelena, avaldab austust nende metodoloogilisele pärandile.

Palmeri meetod. Inglise keele õpetaja ja metoodik Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) on enam kui 50 teoreetilise töö, õpiku ja õppematerjali autor. Palmeri kõige väärtuslikumad metoodilised sätted on pedagoogilise protsessi ratsionaliseerimine ja õppematerjalide süstematiseerimine.

Palmer pidas võõrkeele õpetamise peamiseks eesmärgiks suulise kõne valdamist. Tema meetodit nimetatakse suulise meetodiga.

Palmeri meetodi vastu pakub suurimat huvi õige suulise kõne oskuse loomise harjutuste süsteem, mis jaguneb järgmisteks tüüpideks: puhtretseptiivne töö (alateadvuslik mõistmine, teadlik suuline assimilatsioon, treenimine järgmistes järjestustes, ühesilbilised vastused üldküsimustele); vastuvõtlik-imiteeriv töö (häälikute, sõnade ja lausete kordamine õpetaja järel); kokkuleppeline vestlus (küsimused ja vastused, käsud ja vastused, lausete lõpetamine); loomulik vestlus.

Lääne meetod. Inglise keele õpetaja ja metoodik Michael West (West, 1886) on umbes 100 lugemise, rääkimise õpetamisele ja harivate sõnaraamatute koostamisele pühendatud teose autor. West on tuntud otsese meetodi esindaja. Oma metoodikas lähtub ta konkreetsest eesmärgist õpetada võimalikult lühikese aja jooksul vaikselt lugema ja sihtkeeles raamatust aru saama, mistõttu on tema meetod tuntud lugemismeetodina. Westi eesmärk tuleneb järgmistest sätetest: vajadus võõrkeelse lugemise järele on palju suurem kui suulise kõne vajadus; keeletaju arendamine ning sõnavara ja struktuuriteadmiste kogumine lugemise kaudu väldib emakeele mõjul tekkivaid vigu ning loob aluse edasiseks aktiivseks võõrkeele valdamiseks; Võõrkeele õppimise vastu huvi tekkimine on võimalik lugemisoskuste arendamisega, sest nii on kergem oma edu tunnetada.

Westi meetodi järgi lugemine pole mitte ainult eesmärk, vaid ka õppimise vahend, eriti algstaadiumis: see võimaldab koguda sõnavara ja seeläbi luua alus lugemis- ja kõneoskuse arendamiseks. Westi põhiteene seisneb selles, et ta lõi rea õpikuid, mis on tekstid, mis on koostatud eelnevalt valitud leksikaalsetele üksustele, võttes arvesse uute sõnade järkjärgulist kasutuselevõttu ja nende kordumist (üks võõras sõna, mis on kasutusele võetud 50 tuntud sõna kohta, esineb vähemalt kolm korda lõik võib-olla ülejäänud õppetunnis sagedamini). Sõnavara valikul lähtus West meeldejätmise sageduse, raskuse või lihtsuse ning sünonüümide välistamise põhimõtetest. Lugemiseks mõeldud tekstide valimisel lähtus West nende süžeest, meelelahutuslikkusest ja õpilaste vanusest, teadmiste tasemest ja huvidest. Semantiseerimine toimus peamiselt visualiseerimise ja erandjuhtudel tõlkimise teel.

Võrreldes klassikalise koolkonna meetoditega oli otsene meetod progressiivne nähtus. See andis positiivseid tulemusi tänu õppematerjalide ratsionaliseerimisele, intensiivsele õppeprotsessile, visuaalsete abivahendite kasutamisele ja aktiivsetele õppemeetoditele. Otsese meetodi positiivseks küljeks on aluse loomine elavate Lääne-Euroopa keelte õppimiseks; suulise kõne oskuse arendamine lähtuvalt õigest helikujundusest; ükskeelsete suuliste harjutuste süsteemi loomine; haridusprotsessi aktiveerimise erinevate tehnikate ja vahendite väljatöötamine.

Otsese meetodi puudused on järgmised: võõr- ja emakeele õppimise viiside väljaselgitamine; intuitsiooni kuritarvitamine teadliku õppimise arvelt; emakeele ignoreerimine võõrkeele õppimisel; piiratus kitsaste praktiliste eesmärkidega ja üldharidusliku tähtsuse alahindamine; keele lihtsustumine ja vaesumine idioomide, fraseoloogia ja keelematerjali kasutamise stiilitunnuste väljajätmise tulemusena.

Bloomfieldi meetod.Üks otsese meetodi tänapäevaseid variante on Bloomfieldi meetod. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887-1949) on kuulus Ameerika keeleteadlane, kes on oluliselt mõjutanud võõrkeelte õpetamise metoodika praegust seisu USA-s ja teistes riikides. Bloomfieldi kontseptsioon on järgmine: võõrkeele õpetamine taotleb praktilisi eesmärke – oskust rääkida ja kõnest aru saada; õppimine toimub suuliselt ja suulise ettemaksega, assotsiatsioone luues; suurt tähtsust omistatakse matkimisele ja peast õppimisele; Tehakse sihipärast tööd kuulmistaju ja kuulmismälu arendamiseks.

L. Bloomfieldi poolt väljendatud sätted võõrkeelte õpetamise põhiküsimuste kohta viitavad järgmisele: võõrkeele õpetamine L. Bloomfieldi meetodi järgi on oma olemuselt utilitaarne; praktiline keele omandamine piirdub suulise kõnega, lugema õppimine pole vajalik; meetod põhineb keeleliste nähtuste vahetul tajumisel, valmismudelite jäljendamisel ilma nende teoreetilisest arusaamisest ja arvestamata õpilaste emakeeles omandatud keelekogemusega: L. Bloomfieldi meetod illustreerib naasmist loomuliku meetodi juurde, kui õpetati hääle järgi (antud juhul informandi häälest) ja kogu õppimine taandus matkimisele ja pähe õppimisele.

C. Friese, R. Lado meetod. Ameerika strukturalistlik keeleteadlane Charles Fries (1887 - 1967) ja metodoloog Robert Lado (Lado) on välismaalastele mõeldud inglise keele teoreetiliste tööde ja õpikute autorid. Kuigi nad keskendusid võõrkeelte õpetamisele täiskasvanutele, mõjutas nende kontseptsioon oluliselt kooli metoodikat. Frieza-Lado meetodi põhiprintsiibid taanduvad järgmisele: võõrkeele õppimine on lahutamatult seotud selle rahva kultuuri tungimisega, kuna need on lahutamatud. Rahvakultuuri tungimisel pole mitte ainult hariv, vaid ka puhtpraktiline tähendus. Olenemata lõppeesmärgist on õppimise aluseks suuline kõne. Eelnev suuline keele omandamine tagab edasise lugemise ja kirjutamise õppimise, mida käsitletakse äratundmis- ja edastamisprotsessina juba suuliselt omandatud materjali graafilises esituses. Kuna lugema ja kirjutama õppimine erineb kõnelemise õppimisest, ei tohiks neid segada. Nagu loetletud metodoloogilistest põhimõtetest järeldub, on C. Frizi ja R. Lado meetod piiratud vaid ühe aspektiga – suulise kõnega; lugemist ja kirjutamist selles ei arendata.

Audiovisuaalne meetod. Audiovisuaalse ehk struktuur-globaalse meetodi töötasid välja Saint-Cloudi pedagoogilise instituudi teadus- ja metoodiline keskus ja Zagrebi foneetika instituut. Rühm teadlasi eesotsas kuulsate keeleteadlaste P. Rivani (Prantsusmaa) ja P. Guberina (Jugoslaavia) juhtimisel, rakendades loovalt Ameerika strukturalismi põhimõtteid ja J. Gugenheimi loomingut prantsuse keele süntaksis, lõi suulise õpetamismeetodi. välismaalastele prantsuse keel. Meetod on mõeldud täiskasvanutele, kes vajavad prantsuse keele oskust loengute kuulamiseks Prantsusmaa õppeasutustes ja ärisuhtluseks prantslastega. See meetod on laialt levinud ka Inglismaal, Kanadas, Türgis, Mehhikos ja Poolas. Seda kasutatakse peamiselt võõrkeelekursustel. Keelt õpitakse sellel meetodil 3-3,5 kuud 20 tunniga nädalas (kogu õppekursus on 250-300 tundi). Lõppeesmärk on võõrkeele kasutamine suhtlusvahendina elukülvamisel.

Kõige ratsionaalsemad meetodid audiovisuaalses meetodis tunduvad olevat kuulmistaju ja kuulmismälu arendamine, rangelt valitud mudelite aktiivne arendamine ning kõne intonatsioonimustrite treenimine.

Audiovisuaalse meetodi puudused on järgmised: õpilastel puudub täpne ettekujutus uuritavatest keelefakidest ja sellest tulenevatest raskustest nendega tegutsemisel; mehaaniliste seoste haprus ja stereotüüpide hävitamine ebapiisava praktika ja tööpausidega; lugemise ja kirjutamise alahindamine; kitsalt praktiline töökesksus ja üldhariduslike elementide puudumine.

Georgi Lozanovi meetod. Georgy Lozanovi sugestiivne meetod (sugestiivmeetod) on otsese meetodi modifikatsioon. See on võõrkeele kiirendatud õppimise meetod, mis on mõeldud kolmeks kuuks. Meetod loodi Sofia Suggestoloogiainstituudis (Bulgaaria) ja sai oma nime selle looja dr Georgiy Lozanovi järgi. Georgi Lozanov on hariduselt psühhoterapeut. Arvukad tähelepanekud viisid ta järeldusele, et tavaharidussüsteem ei anna võimalust indiviidi reservide laialdaseks mobiliseerimiseks. See meetod põhineb sugestiooniprobleemide väljatöötamisel pedagoogikas, nn sugestipeedial. Selles kogemusõppe vormis pööratakse palju tähelepanu õppeprotsessi sidumisele õpilaste isiklike huvide ja motiividega. Sugestiivsust ja soovitatavust klassiruumis käsitleb G. Lozanov oma raamatus “Suggestoloogia” õpetajate mõjutamise erinevate vormidena, milles kasutatakse kõige aktiivsemalt ajureserve ja vaimse tegevuse varjatud reserve. Esmapilgul meenutavad tunnid G. Lozanovi meetodil etendust. Muusika mängib, õpilased istuvad vabas, pingevabas asendis, toetudes seljatoele mugavatele toolidele ümber suure laua. Siin määratakse rollid vastavalt eelnevalt väljatöötatud stsenaariumile. Mängitakse läbi olukordi kirjandusteostest, kuulsaid juhtumeid riigi ajaloost ja erinevaid stseene tänapäeva elust. Selline õhkkond viib inimese tahtmatult suhtlemisvajaduseni, esmalt õpetaja abiga ja seejärel iseseisvalt. Inimesed loovad üksteisega kontakti. Algul teatud raskustega ja siis üha vabamalt hakkavad nad suhtlema võõrkeeles. G. Lozanovi sõnul suutis ta tänu tahtmatute mälureservide kasutamisele ühe kuu jooksul vestlustasandil tutvustada umbes kaks tuhat sõna, kuid koolihariduse praktikas seda vähemalt tänapäevastes tingimustes ei ole võimalik anda vähemalt sarnaseid tulemusi ja G. Lozanovi kogemus pakub praegu huvi vaid inimpotentsiaali demonstreerimiseks.

Koostaja: Belau T.A. Inglise keele õpetaja MBOU 9. keskkool

Võõrkeelte õpetamise meetodid

Kogu meetodite valik valitakse konkreetse õpilase või rühma eesmärkide põhjal. Me ei sea endale ülesandeks olla moes ja kasutada ainult kaasaegseid õppemeetodeid.

Rahvusvahelisteks eksamiteks valmistumisel töötavad fundamentaalsed ja klassikalised meetodid koos keelelis-sotsiokultuuriliste ja kommunikatiivsete meetoditega paremini, kui teil on vaja keel lühikese ajaga selgeks saada – hea tasakaalustatud tulemuse saavutamiseks on vaja intensiivseid meetodeid. ja olete nõus kulutama veidi rohkem aega - suhtlemistehnika sobib teile suurepäraselt!

Inimkonna ajaloo jooksul on välja töötatud väga palju erinevaid haridusmeetodeid. Alguses laenati kõik võõrkeelte õpetamise meetodid nn "surnud keelte" - ladina ja kreeka - õpetamiseks välja töötatud programmidest, milles peaaegu kogu haridusprotsess taandus lugemisele ja tõlkimisele.

Fundamentaalne tehnika.

See on tõesti vanim ja traditsioonilisem inglise keele õppimise meetod.

Keeleülikoolides toetutakse tõsiselt fundamentaalsetele meetoditele. tõsisteks eksamiteks valmistumisel. Tõlkija ei ole kunagi kindel oma võõrkeeleoskuses, ta on hästi teadlik tekkivate kõnesituatsioonide ettearvamatusest. Klassikalise meetodi järgi õppides ei tööta õpilased mitte ainult mitmesuguste leksikaalsete kihtidega, vaid õpivad ka maailma vaatama "emakeelena kõneleja" - inglise keelt emakeelena kõneleja - silmade kaudu.

Võib-olla on klassikalise inglise keele õpetamise meetodi kuulsaim esindaja N.A. Bonk. Tema koos teiste autoritega kirjutatud inglise keele õpikud on ammu saanud selle žanri klassikuteks ja viimaste aastate konkurentsis vastu pidanud. Klassikalist inglise keele õppimise meetodit nimetatakse muidu fundamentaalseks: keegi ei luba, et see saab olema lihtne, et sa ei pea kodus õppima ning et õpetaja kogemus säästab sind hääldus- ja grammatikavigade eest.

Inglise keele õppimise põhimeetod eeldab, et teie lemmikküsimus on "miks?" Et te ei rahuldu selgitustega "nii see peabki olema", vaid olete valmis sukelduma huvitavasse, keerukasse ja väga loogilisse maailma, mille nimi on keelesüsteem.

Klassikaline lähenemine inglise keele õppimisele

Sellega seoses on klassikaline lähenemine inglise keele õppimisele küll mõnevõrra muutunud, kuid säilinud on kodumaiste keelemeetodite “klassika” vankumatud põhimõtted. Mõnikord kasutatakse neid aktiivselt teiste metoodiliste suundade koolides. Klassikaline inglise keele kursus on suunatud erinevas vanuses õpilastele ja hõlmab enamasti inglise keele õppimist nullist. Inglise keele õpetaja ülesannete hulka kuuluvad traditsioonilised, kuid olulised häälduse aspektid, grammatilise baasi kujundamine ning suhtlemist takistavate psühholoogiliste ja keelebarjääride kõrvaldamine. “Klassika” oma eesmärke ei muutnud, kuid meetodid on uue lähenemise tõttu juba erinevad.

Klassikalise lähenemise aluseks on arusaam inglise keelest kui reaalsest ja täisväärtuslikust suhtlusvahendist, mis tähendab, et kõik keelekomponendid – suuline ja kirjalik kõne, kuulamine jne – vajavad õpilastes süsteemset ja harmoonilist arendamist. Klassikaline meetod muudab inglise keele osaliselt eesmärgiks omaette, kuid seda ei saa pidada puuduseks. See kõikehõlmav lähenemine on suunatud eelkõige õpilaste kõne mõistmise ja loomise võime arendamisele.

Metoodika hõlmab tunde vene keele õpetajatega, kuid seda järjekorda (ehkki mitte just “moodsat”) ei saa pidada miinuseks: õpetajal, kes ei ole emakeelena kõneleja, on võimalus analüüsida ja võrrelda kahte keelesüsteemi, võrrelda konstruktsioone, paremini infot edastada. , selgitada grammatilisi reegleid, vältida võimalikke vigu. Üldine vaimustus välisspetsialistidest on ajutine nähtus, sest läänemaailm on hinnanud kakskeelsuse (kahe keele rääkimise) prioriteetsust. Kaasaegse maailma suurim väärtus on õpetajad, kes suudavad mõelda kahe kultuuri kontekstis ja edastada õpilastele vastavaid teadmisi.

Just see meetod, millele 18. sajandi lõpul valgustajad aluse panid, kujunes 20. sajandi keskpaigaks “Grammatika-tõlkemeetodi” (grammatika-tõlkemeetodi) nime all.

Selle meetodi järgi on keeleoskus grammatika ja sõnavara valdamine. Parendamise protsessi all mõistetakse liikumist ühelt grammatiliselt skeemilt teisele. Seega mõtleb selle meetodi abil kursust kavandav õpetaja esmalt läbi, milliseid grammatilisi mustreid ta katta soovib. Seejärel valitakse nende teemade jaoks välja tekstid, millest tuuakse esile üksikud laused ja kogu asi lõpeb tõlkimisega. Esiteks - võõrkeelest oma emakeeleni, seejärel - vastupidi. Mis puudutab teksti, siis enamasti on tegemist nn tehisliku tekstiga, milles tähendusele praktiliselt mingit tähtsust ei omistata (polegi nii oluline, mida ütled, oluline on see, kuidas ütled).

Vaatamata mõnele hästi teenitud kriitikale on sellel meetodil mitmeid eeliseid. Esiteks võimaldab see tõesti omandada grammatikat väga kõrgel tasemel. Teiseks on see meetod väga hea kõrgelt arenenud loogilise mõtlemisega inimestele, kelle jaoks on loomulik tajuda keelt just grammatiliste valemite kogumina. Peamine puudus on see, et meetod loob ideaalsed eeldused nn keelebarjääri tekkeks, kuna inimene lõpetab õppeprotsessi käigus eneseväljenduse ja hakkab mitte rääkima, vaid lihtsalt teatud reeglite järgi sõnu kombineerima. See võõrkeelte õppimise meetod domineeris kuni 50ndate lõpuni ja oli praktiliselt ainus, millega kõiki õpetati. Muide, kõik hiilgavad ja fenomenaalselt haritud tõlkijad olid kuni viimase ajani sel viisil koolitatud

"Vaikne viis" (vaikimise meetod)

Selle 60ndate keskel ilmunud meetodi järgi on võõrkeele õpetamise põhimõte järgmine. Keeleoskus on algselt omane inimesele, kes seda õppida tahab, ja kõige tähtsam on mitte segada õpilast ega suruda peale õpetaja seisukohta.

Seda tehnikat järgides ei ütle õpetaja esialgu midagi. Häälduse õpetamisel madalamal tasemel kasutab ta keerulisi värvitabeleid, millel iga värv või sümbol tähistab kindlat häälikut ja esitab seeläbi uusi sõnu. Näiteks sõna "tabel" "ütlemiseks" peate esmalt näitama ruutu, mis tähistab heli "t", seejärel ruutu, mis tähistab heli "hei" jne. Seega kõigi nende ruutude, pulkade ja sarnaste sümbolitega õppeprotsessi käigus manipuleerides liigub õpilane kavandatud eesmärgi poole, harjutades koos klassikaaslastega kaetud materjali.

Millised on selle meetodi eelised? Tõenäoliselt on tõsiasi, et õpetaja keeleoskuse tase õpilase keeleoskuse taset praktiliselt ei mõjuta ja lõpuks võib selguda, et õpilane oskab keelt paremini kui tema õpetaja. Lisaks on õpilane sunnitud õppeprotsessi käigus end üsna vabalt väljendama. Tuleb märkida, et see meetod on kõrgtehnoloogia austajatele väga hea.

"Täielik füüsiline reaktsioon" (füüsilise reaktsiooni meetod)

Selle meetodi põhireegel on: te ei saa aru, mida te pole ise läbinud. Selle teooria kohaselt on õpilane see, kes õppimise esimestel etappidel midagi ei ütle. Kõigepealt peab ta omandama piisava hulga teadmisi, mis lähevad vastutusele. Umbes kahekümne esimese tunni jooksul kuulab õpilane pidevalt võõrkõnet, ta loeb midagi, aga ei räägi õpitavas keeles ühtegi sõna. Seejärel saabub õppeprotsessis periood, mil ta peab juba reageerima sellele, mida kuuleb või loeb – aga reageerima ainult tegevusega. Kõik algab sõnade õppimisest füüsiliste liigutuste jaoks. Näiteks kui nad uurivad sõna "püsti", tõusevad kõik püsti, "istuvad maha" - istuvad maha jne. Ja alles siis, kui õpilasele on kogunenud päris palju infot (kõigepealt kuulanud, siis liigutanud), saab ta valmis rääkima hakkama.

See meetod on hea eelkõige seetõttu, et õpilane tunneb end õppeprotsessis väga mugavalt. Vajalik efekt saavutatakse tänu sellele, et inimene edastab kogu saadud teabe enda kaudu. Samuti on oluline, et selle meetodi abil keeleõppe protsessis suhtleksid õpilased (otseselt või kaudselt) mitte ainult õpetajaga, vaid ka omavahel.

Keelekümblusmeetod ("Sugesto pedia")

Sellele meetodile, mille võidukäik toimus 70ndatel, on võimatu tähelepanuta jätta. Selle meetodi kohaselt saate võõrkeele omandada, muutudes (vähemalt õppimise ajaks) täiesti erinevaks inimeseks. Sel viisil keelt õppides valivad kõik rühma õpilased endale uued nimed ja mõtlevad välja uued elulood. Tänu sellele luuakse publikus illusioon, et nad on hoopis teises maailmas - õpitava keele maailmas. Seda kõike tehakse selleks, et iga õppeprotsessis osalev inimene saaks täielikult lõõgastuda, avaneda ja tema kõne muutuks võimalikult lähedaseks fiktiivsele "Johannesele". Et ta näiteks ei räägiks nagu päris “Petya”, vaid nagu

Inglise keele õpetamise programmid linnas, mis on enamikule huvipakkuv – Londonis! Pakume keeleõpet ainulaadsel meetodil - keelekümblusmeetodil. Selle meetodi ainulaadsus seisneb selles, et inimene on täielikult ingliskeelsesse keskkonda sukeldunud. Ja ta peab elama sellises ülimalt pingelises olukorras! Ja ta hakkab intuitiivselt mõistma mõnda sõna, fraasi, brittide tegevust antud olukorras jne ning kasutama neid oma eesmärkidel.

"Audio-linguaalne meetod" (audio-lingvistiline meetod)

Järgmine võõrkeelte õppimise viis, millest tahaksin rääkida, ilmus 70ndate lõpus. Selle olemus on järgmine: koolituse esimesel etapil kordab õpilane korduvalt pärast õpetajat või fonogrammi kuuldut. Ja alles teisest astmest alates on tal lubatud üks-kaks fraasi omaette öelda, kõik muu koosneb jälle kordustest.

Keeleline ja sotsiokultuuriline meetod

sisaldab kahte suhtlusaspekti - keelelist ja kultuuridevahelist, meie leksikon on täienenud uue sõnaga bikultuur - inimene, kes suudab hõlpsasti orienteeruda kahe riigi rahvuslikes iseärasustes, ajaloos, kultuuris, tavades, tsivilisatsioonides, kui soovite, maailmades. Keeleülikooli üliõpilase jaoks pole oluline mitte niivõrd kõrge lugemis-, kirjutamis- ja tõlkimise tase (kuigi see pole sugugi välistatud), vaid „keele-sotsiokultuuriline pädevus” – oskus „lahkada” keel kultuuri mikroskoobi all.

Keele-sotsiokultuuriline meetod sündis keele ja kultuuri mõistete ristumiskohas.

Klassikud, eriti Ožegov, mõistsid keelt kui "suhtlusvahendit, mõttevahetust ja inimeste vastastikust mõistmist ühiskonnas". Dahl käsitles keelt lihtsamalt - kui "inimeste kõigi sõnade kogumit ja nende õiget kombinatsiooni nende mõtete edastamiseks". Kuid loomadel on ka keel kui märkide süsteem ning emotsioonide ja meeleolude väljendamise vahend. Mis teeb kõnest "inimlikuks"? Tänapäeval on keel "mitte ainult sõnavara, vaid ka inimese viis ennast väljendada". See on mõeldud "suhtlemise eesmärgil ja on võimeline väljendama inimeste teadmisi ja ideid maailma kohta".

Läänes mõistetakse keelt kui “kommunikatsioonisüsteemi”, mis koosneb teatud fragmentidest ja suhtluse eesmärgil kasutatavatest reeglitest. Väga oluline erinevus lääne keelelises mõtlemises on keele mõistmine mitte ainult seoses teatud riigiga, vaid ka teatud osaga riigist, regioonist jne.

Sellise lähenemise juures käib keel käsikäes mingi osa riigi, piirkonna kultuuriga ehk siis teatud inimrühma, ühiskonna ideede ja kommetega. Mõnikord mõistetakse kultuuri all ühiskonda ennast, tsivilisatsiooni.

Keele-sotsiokultuurilise meetodi pooldajate määratlus ei liialda keele jõu ja tähtsusega tänapäeva maailmas. Nende arvates on keel „võimas sotsiaalne tööriist, mis kujundab inimeste voolu etniliseks rühmaks, moodustades rahvuse kultuuri, traditsioonide ja sotsiaalse eneseteadvuse talletamise ja edasikandmise kaudu antud kõnekompleksi Sellise lähenemisega keel, kultuuridevaheline suhtlus on ennekõike "kahe vestluspartneri või inimese piisav vastastikune mõistmine, teabe vahetamine, kuulumine erinevatesse rahvuskultuuri." Seejärel muutub nende keel "märgiks, et selle kõnelejad kuuluvad teatud ühiskonda." Highway Businessis Arenduskeskus LLC, püüame õpetada inimesi mõistma kõneldud fraaside allteksti, nende sotsiaal-kultuurilist tähendust, mis erineb meie ettekujutusest maailmast.

Kultuur ei toimi aga sageli mitte ainult ühendamise ja identifitseerimise vahendina, vaid ka inimeste eraldamise vahendina.

Näiteks keskaegsel Venemaal nimetati välismaalast algul sakslaseks, see tähendab keelt mitte rääkivaks “tummiks”, seejärel hakati väliskülalist kutsuma tulnukaks, see tähendab “võõraks omade seas”. ” Ja lõpuks, kui rahvusteadvus võimaldas seda "sõprade ja vaenlaste" vastasseisu tasandada, ilmus välja välismaalane.

Kui mõelda venekeelse sõna võõra tähendusele, saab selgemaks "kultuuride konflikti" päritolu: "Selle sisemine vorm on täiesti läbipaistev: teistest riikidest pärit, mitte teistest riikidest pärit kultuur ühendab inimesi ja samal ajal aeg eraldab nad teistest, võõrastest kultuuridest. Teisisõnu, "omakultuur on nii kilp, mis kaitseb rahva rahvuslikku identiteeti, kui ka tühi tara, mis piirab teisi rahvaid ja kultuure."

Keelesotsiokultuuriline meetod ühendab keelelisi struktuure (grammatika, sõnavara jne) keeleväliste teguritega. Siis sünnib rahvusliku mastaabiga maailmavaate ja keele ehk omamoodi mõtteviisi (ärge unustagem, et inimene kuulub sellesse riiki, mille keeles ta mõtleb) ristumiskohas see rikas keelemaailm, mille kohta keeleteadlane W. von Humboldt kirjutas: "Keele mitmekesisuse kaudu avaldub meile maailma rikkus ja selles õpitu mitmekesisus..."

Keeleline ja sotsiokultuuriline metoodika põhineb järgmisel aksioomil: "Keelestruktuurid põhinevad sotsiaalkultuurilistel struktuuridel." Mõistame maailma teatud kultuurivaldkonnas mõtlemise kaudu ja kasutame keelt oma muljete, arvamuste, emotsioonide ja arusaamade väljendamiseks.

Selle meetodi abil keele õppimise eesmärk on hõlbustada vestluskaaslase mõistmist, taju kujunemist intuitiivsel tasandil. Seetõttu peab iga õpilane, kes on valinud sellise orgaanilise ja tervikliku lähenemise, käsitlema keelt peeglina, milles peegelduvad geograafia, kliima, rahva ajalugu, elutingimused, traditsioonid, elukorraldus, igapäevane käitumine ja loovus.

Võõrkeelte õpetamise intensiivsed meetodid.

Võõrkeele õpetamise meetodite rühm, mis pärineb 60ndatel välja töötatud meetodist. Bulgaaria teadlane G. Lozanov soovitas peedilist meetodit ja hõlmab praegu järgmisi meetodeid:

Õpilase reservivõime aktiveerimise meetod (G. A. Kitaigorodskaya),

Emotsionaalne-semantiline meetod (I. Yu. Shekhter),

Suggestoküberneetiline integraalne meetod kiirendatud õppimiseks täiskasvanutele (V.V. Petrusinsky),

Keelekümblusmeetod (A. S. Plesnevich),

Kõnekäitumise käik (A. A. Akishina),

Rhythmopedia (G. M. Burdenyuk ja teised),

Hüpnopeedia jne.

Nimetatud meetodid on suunatud peamiselt suulise võõrkeelse kõne valdamisele lühikese aja jooksul ja olulise igapäevase õppetundide kontsentratsiooniga. Intensiivsed õppemeetodid. tugineda õpilase isiksuse psühholoogilistele reservidele, mida tavaõppes ei kasutata.

Intensiivseid õppemeetodeid iseloomustab kollektiivsete töövormide laialdane kaasamine, sugestiivsete mõjuvahendite kasutamine (autoriteet, infantiliseerumine, kahemõõtmeline käitumine, intonatsioon ja rütm, kontserdi pseudopassiivsus).

Intensiivsed õppemeetodid erinevad traditsioonilisest õppetööst tundide korraldamise ja läbiviimise viisi poolest: suuremat tähelepanu pööratakse erinevatele pedagoogilise suhtluse vormidele, sotsiaalpsühholoogilisele kliimale rühmas, adekvaatse õpimotivatsiooni loomisele, psühholoogiliste barjääride eemaldamisele. keelematerjali omandamine ja verbaalne suhtlus.

Intensiivsete õppemeetodite kasutamine on kõige sobivam lühiajalise keeleõppe tingimustes ja suulise kõne arendamiseks lühikese aja jooksul.

Üksikisiku ja meeskonna reservvõimete aktiveerimise meetod (G.A. Kitaigorodskaya)

G.A enda meetod Kitaygorodskaya, kes oli tollane Inyazi õpetaja, hakkas seda arendama 70ndatel; selle päritolu on Bulgaaria psühholoogi G. Lozanovi ideedest, kelle “täieliku keelekümbluse” ehk “sugestopeedia” meetod saavutas seejärel paljudes riikides populaarsuse.

Aktiveerimismeetodi peamised teoreetilised põhimõtted on seotud psühholoogilise koolkonna kontseptsioonide ja kodumaise psühholingvistika poolt välja töötatud kõnetegevuse ideedega, samuti teadvuseta reservide kasutamisega õpetamisel.

Selle põhjal lahendatakse kaks omavahel seotud probleemi:

1) kontrollitud suhete loomine süsteemis “õpetaja – meeskond – õpilased”;

2) kontrollitud kõnesuhtluse korraldamine õppeprotsessis.

Kitaygorodskaya meetodi ametlik nimetus on "indiviidi ja meeskonna reservi võimete aktiveerimise meetod". Nad harjutavad seda ainult rühmas, kuid seda saab teha ka suures rühmas.

Vaadeldava meetodi eripära seisneb nende võimaluste ärakasutamises, mis avanevad, kui käsitleda õpperühma kui ajutist ühistegevust läbi viivat õpilaste rühma.

Meetodi autorite ja õpetajate ülesanne on pakkuda haridustöötajatele selliseid kaasaegseid õppetegevusi, mis oleksid iga õpilase jaoks isiklikult olulised, ühendaksid inimesi ja aitaksid kaasa isiksuse aktiivsele kujunemisele läbi vastastikuste inimestevaheliste suhete süsteemi.

Lähtudes intensiivtreeningu põhieesmärgist, saab eristada kahte peamist seda iseloomustavat tegurit:

1. Minimaalne nõutav koolitusperiood eesmärgi saavutamiseks (suhtlemine igapäevaste teemade piires) maksimaalse võimaliku õppematerjali mahuga selle eesmärgi elluviimiseks koos selle asjakohase korraldusega;

2. Üliõpilase isiksuse kõigi reservide maksimaalne kasutamine, mis saavutatakse spetsiaalse interaktsiooni tingimustes õpperühmas koos indiviidi loomingulise mõjuga õpetamise ajal.

Meetod põhineb järgmistel põhimõtetel:

Kollektiivse suhtluse põhimõte. See põhimõte ühendab koolituse ja hariduse eesmärgid, iseloomustab ühtse õppeprotsessi vahendeid, meetodeid ja tingimusi. Rühmaõpe aitab kaasa täiendavate sotsiaalpsühholoogiliste stiimulite tekkimisele, et inimene saaks õppida, toetab haridusmeeskonnas sellist psühholoogilist õhkkonda, kus õpilased saavad võimaluse rahuldada inimeste väga olulisi sotsiaalpsühholoogilisi vajadusi: tunnustust, austust, teiste tähelepanu. . Kõik see stimuleerib lisaks õpilaste kognitiivset aktiivsust. Kollektiivse ühistegevuse tingimustes moodustub õpitava aine kohta ühine teabefond, kuhu iga õpilane annab omapoolse panuse ja kõik kasutavad seda ühiselt. Seega saab aine valdamise peamiseks “vahendiks” suhtlus grupipartneritega.

Isikukeskse suhtluse põhimõte. Suhtlemisel on iga õppija nii mõjutamas kui ka mõjutatav. Nendel tingimustel määrab isiksuse kujunemise protsessi inimese suhe inimesega, nende suhtlemine. Keeleoskus on ennekõike oskus osaleda reaalses suhtluses. Mõistete süsteem, milles suhtlust saab kirjeldada, sisaldab mõistet "roll". Suhtlemine muutub loominguliseks, isiklikult motiveeritud protsessiks. Sel juhul ei jäljenda õpilane tegevust, vaid “omab” tegevuse motiivi ehk sooritab motiveeritud kõneakte. Isiklik ja verbaalne suhtlus on õppe- ja kognitiivse protsessi ülesehitamise aluseks intensiivses võõrkeelte õpetamises.

Haridusprotsessi rollipõhise korralduse põhimõte. Rollimäng on samal ajal mänguline, hariv ja kõnetegevus. Kui õpilase vaatenurgast on rollimängimine mäng, siis õpetaja seisukohast on see peamine õppeprotsessi korraldamise vorm. Idee kohaselt on õpilastele mõeldud põhiliseks õpetlikuks tekstiks polüloog ja selles kirjeldatud tegevustes osalevad õpilased ise. Nii rakendub üks õpilaste käitumise rühmas mittedirektiivse reguleerimise meetoditest.

Kontsentratsiooni põhimõte õppematerjali ja õppeprotsessi korraldamisel. See põhimõte ei iseloomusta mitte ainult intensiivse suhtluse kvalitatiivset, vaid ka kvantitatiivset eripära. See eripära avaldub erinevates aspektides: haridussituatsioonide, klasside koondumine, selle mahuga seotud õppematerjali kontsentratsioon ja jaotus õppetöö käigus. Suur õppematerjalide maht, eriti koolituse algfaasis, võimaldab juba esimeses õppetunnis korraldada olukordi, mis on võimalikult lähedased tegelikule suhtlemisele. See loob õppimiseks kõrge motivatsiooni, justkui lähendades õpitulemust selle algusele. Keskendumine õppematerjalide organiseerimisele eeldab õppeprotsessi spetsiifilist korraldust, mis väljendub eelkõige suures "suhtlustiheduses", mitmesugustes tööliikides ja -vormides jne. Suure mahu tingimustes. õppematerjal, on tõhusad: a) süžeepõhine raja ja üksikute mikrotsüklite ülesehitus; b) klasside ja nende fragmentide süžeekorraldus; c) õppetekstide kui kõnekäitumise mudelite konstrueerimine teatud olukordades jne.

Harjutuste multifunktsionaalsuse põhimõte. See põhimõte peegeldab harjutuste süsteemi eripära aktiveerimismeetodis. Kõnevälistes tingimustes kujunenud keeleoskus on habras ja ülekandmisvõimetu. Seetõttu on produktiivne lähenemine õppimisele selline, kus keelematerjali ja kõnetegevuse valdamine toimub samaaegselt ja paralleelselt.

Asi on selles, et tunnis leiavad õpilased end justkui neile ja nende kohta kirjutatud näidendi seest. Esmalt kordavad nad selle teksti pärast “suferit” – õpetajat, siis lastakse neil “kägistada” – konstrueerides väljakujunenud struktuuride põhjal oma fraasid. Aga see, mis tundub lõbusa improvisatsioonina, on tegelikult hoolikalt koreograafiline ja metoodiliselt kontrollitud keeleõpe, kus igal sõnal ja tegevusel on õpetav funktsioon.

Kõiki ei võeta Kitaygorodskaya kooli vastu. Kui olete reserveeritud ega kipu lihtsale suhtlemisele, ei pruugita teid vastu võtta. (Sotsiaalsuse aste määratakse sisseastumisvestlusel). Ja ka selle meetodi praktiseerimiseks peate natuke "naasma lapsepõlve". Nii nagu laps mängudes muudab end maailma mõistdes kas korstnapühkijaks või tulnukaks, nii peab õpilane “mängima” Pierre’i või Maryna, kes elab oma tegelaste maailmas (ja keeles).

Peab ütlema, et nii õppevahendid kui ka õpetajate poolt kasutatavad õpetamistehnikad põhinevad viimastel psühholoogilistel uuringutel mälu, teadvuse tüüpide, parema ja vasaku ajupoolkera funktsioonide kohta ning sisaldavad soovituslikke elemente, mis võimaldavad õpilastel klassis modelleeritud reaalsusega kergemini harjuda. Ja skeptikutel, kes ei taha uskuda, et kepp on relv, on parem kohe otsida teisi kursusi, ootamata, millal neile öeldakse: “Võtke oma asjad ja mine minu liivakastist välja sinuga!"

Emotsionaalne-semantiline meetod.

Välja töötanud I.Yu. Schechteri emotsionaalne-semantiline meetod soovitab võõrkeelt tajuda eelkõige suhtlusvahendina, mida ei saa taandada ainult valemite ja reeglite kogumile.

Schechteri meetod põhineb seisukohal, et igasugune keele, selle struktuuri ja ehitusmustrite kirjeldus on teisejärguline, kuna see uurib juba väljakujunenud ja toimivat süsteemi.

Selle meetodi kohaselt peaks inglise keele õppimine algama tähenduse, mitte vormi mõistmisest. Tegelikult tehakse ettepanek õppida võõrkeelt kõige loomulikumal viisil, nii nagu lapsed õpivad rääkima oma emakeelt, omamata veel vähimatki aimu grammatika olemasolust.

Esialgse õppetsükli esimeses etapis antakse õpilasele võimalus kuulata võõrkõnet, kuni ta hakkab järk-järgult mõistma kuuldu üldist tähendust, ületades järk-järgult oma hirmu võõrkeele ees ja veendudes, et keelt valdab. kohalikul tasandil on üsna teostatav.

Esimese tsükli teises etapis, kui võõrkõne ei tundu enam jaburana, ei saa kuulaja lihtsalt keelt õppida, vaid elada need kolm tundi tundi läbi, suheldes võõrkeeles ja lahendades välja pakutud olukorraprobleeme. Nii ületatakse keelebarjäär ja tekib kõneinitsiatiiv – võõrkeele oskuse peamine tegur. Esimese tsükli lõpus, mis kestab umbes kuu, saavad kuulajad juba rääkida võõrkeeles, hakata lugema ajakirjandust ja vaatama uudistesaateid.

Pärast 2-3-kuulist pausi jätkuvad tunnid teises koolitustsüklis, mille käigus omandavad õpilased grammatika- ja hääldusreeglid, olles juba võimelised lugema ja rääkima. Tegelikult toimub lugemise ja kõne korrigeerimine.

Kolmas tsükkel kinnistab varem omandatud oskused.

Kursusel osalejad osalevad aktiivselt aruteludes, avaldades oma mõtteid loetud teoste ja vaadatud filmide kohta, esitades oma argumente ja kummutavad vastaste arvamusi. Kõneülesanded muutuvad keerukamaks, omandatakse suulise järjestikuse tõlkimise ja abstraktsiooni oskused.

Suggestoküberneetiline integraalmeetod võõrkeele kiirendatud õpetamiseks (V.V. Petrusinsky).

Selle meetodi aluseks on õpilase seisundi ja taju sugestiivse kontrolli "kübernetiseerimine", et aktiveerida mnemoonilise tegevuse erinevaid komponente.

Õppeprotsess viiakse läbi tehnilisi vahendeid kasutades üksi ilma õpetajata. Õpetajat on vaja ainult õppematerjali koostamiseks ja valimiseks, teadmiste, oskuste ja vilumuste jälgimiseks.

Selle meetodi rakendamisel mängib olulist rolli teabe esitamine suurtes massiivides terviklikuks meeldejätmiseks. Meetod võimaldab automatiseerida esialgse etapi sõnavara ja mudeleid piiratud aja jooksul.

Tavaline kursuse kestus on 10 päeva. Meetod sobib keskkoolis võõrkeelt valdavatele õpilastele.

Õpetaja puudumine, keerukate tehniliste seadmete olemasolu ja suure mahuga õppematerjali esitamine on soovitus-küberneetilise õppemeetodi peamised puudused.

Kommunikatiivne meetod.

70ndaid iseloomustas nn kommunikatiivse meetodi esilekerkimine, mille põhieesmärk on õpetada inimest suhtlema, muuta tema kõne vestluskaaslasele arusaadavaks. Selle metoodika kohaselt on seda võimalik saavutada, treenides inimest nn looduslikes tingimustes - loomulikes, ennekõike terve mõistuse seisukohalt. Näiteks õpetaja küsimus "Mis see on?" lauale osutamist saab pidada loomulikuks ainult siis, kui ta tõesti ei tea, mis see on. See meetod, mida nimetatakse kommunikatiivseks, ei ole praegu tegelikult enam see, kuigi sellel on endiselt sama eesmärk - õpetada inimest suhtlema.

Kaasaegne suhtlusmeetod on harmooniline kombinatsioon paljudest, paljudest võõrkeelte õpetamise viisidest, olles tõenäoliselt erinevate õppemeetodite evolutsioonipüramiidi tipus.

Kommunikatiivse lähenemise pooldajad uskusid, et võõrkeele omandamine toimub samadel põhimõtetel – nagu teatud funktsiooni väljendamiseks kasutatavate keeleliste vahendite omandamine.

See lähenemine õpetamisele on mitme aasta jooksul saavutanud juhtiva positsiooni Lääne-Euroopa ja Ameerika metoodikas.

Lähtudes Euroopa Nõukogu eelmise sajandi 60. aastate tööst, põhines "kommunikatsioonirevolutsiooni" esimene laine ideel rühmitada keeleüksused kommunikatiivse funktsiooni järgi (kõneakt Ameerika keeleteadlaste terminoloogia), näiteks: vabandus, palve, nõuanne jne .d.

Harva õnnestus keele ja funktsiooni vahel otsest seost luua, sest ühte ja sama funktsiooni saab väljendada mitme keelelise vahendiga, aga ka mitmete mittekeeleliste vahenditega. Kui aga on võimalik tuvastada otsene suhe (näiteks "et vabandab" kui vabandus, "kas pole midagi selle vastu, kui ma + loataotlusena esitan lihtsa vms), peeti seda ainult kokkuleppe objektiks kasutada hariduslikel eesmärkidel, mitte tõeliseks keeleliseks kirjeldamiseks.

Selliseid keeleühikuid nimetati eksponenditeks. "Mustrite" kogum, mis hõlmab vahemikku formaalsest kuni mitteametliku stiilini, võib olla korrelatsioonis mis tahes keelefunktsiooniga. Õpilastele õpetati selliseid "mustreid" sageli grammatika arvelt. Selles arenguetapis ei olnud veel välja pakutud ühtegi konkreetset võõrkeele õpetamise meetodit, mistõttu harjutusi nagu "kuula ja korrake", "kuula ja jätka" kasutati tundides ka edaspidi ja mitte ilma põhjuseta, kuna selliste harjutuste rakendatavus. näidisfraasid kõnes sõltuvad suuresti õigest rütmist ja intonatsioonist. Seega jäid peamiseks õpetamisvahendiks mitmesugused “drillid”.

"Kommunikatsioonirevolutsiooni" teine ​​laine tekkis 1980. aastate alguseks, levides peamiselt Suurbritanniast.

Selle põhiprintsiibiks oli töö jaotamine klassiruumis kõne õigsuse ja selle ladusa tööks.

Esimese eesmärk oli õppida uusi keeleühikuid (grammatilised mustrid, funktsionaalsed mudelid, sõnavara jne),

Teine keskendus õpitava materjali kõnes mittekasutamisele, õpilaste kaasamisele vabasse arutelusse.

Tõsine segadus tekkis siis, kui keeleõpetajad püüdsid neid õpetada nägema neid kahte tüüpi töid üksteisega lahutamatult seotuna, nii et töö korrektsuse kallal viib paratamatult keeleoskuse kallal töötamiseni.

Kõigi suhtlusülesannete põhiprintsiip, olenemata sellest, kas need olid suunatud täpsusele või sujuvusele, oli "teabelünk".

"Kommunikatsioonirevolutsioon" oli põhjalik ja sügav. Läbi "teabelünga" tungis ta meetodi igasse aspekti, kõne õigsuse ja selle sujuvuse õpetamisse. Näide ülesandest, mille eesmärk on õpetada õiget kõnet infolünka kasutades, on „suhtlusdrill“, mille käigus õpilased küsivad üksteiselt oma igapäevategevuste kohta (Present Simple ajavormi kontrollitud kasutamine). Näide tegevusest, mille eesmärk on õpetada õiget kõnet infolünka kasutades, on vaba arutelu, mille käigus õpilased arutavad mõnda tõsielulist probleemi. Õpetaja ei katkesta arutelu, tehes tehtud vigade kohta märkmeid, et hiljem nende juurde tagasi pöörduda.

70ndate lõpus levis CELA-s Stephen Krasheni välja töötatud võõrkeelte õpetamise teooria, mille kohaselt õpivad õpilased võõrkeelt, kui nad "järgivad tõelise suhtlemise dieeti" (nagu laps õpib oma emakeelt), ja nad õpivad ainult keelt, sest nad on "treeninguga söödetud". Selle tulemusena on paljud võõrkeeleõpetajad hakanud uskuma, et teadvustamata „õppimine” on sügavam ja parem kui teadlik „õppimine”. Sellised õpetajad otsustasid, et klassiruumist peaks saama "tõelise" suhtlemise konteiner. Selline suhtumine püsib paljudes klassiruumides ka praegu, mille hinnaga on peaaegu täielik keeldumine teadlikust keeleõppest. Just seda tüüpi õppimist nimetas Howatt "tugevaks" kommunikatiivseks õppimiseks. Howatti sõnul on olemas kaks varianti: "tugev" ja "nõrk".

Eelmise sajandi 70ndate teisel poolel ja 80ndate alguses populaarseks saanud "nõrk" versioon keskendub õpilaste ettevalmistamisele sihtkeele kasutamiseks suhtluseesmärkidel ja püüab seetõttu protsessi sisse viia sobivaid tegevusi. võõrkeele õpetamisest.

Kommunikatiivse õppimise “tugev” versioon esitab idee, et keelt omandatakse suhtluse kaudu, seega pole küsimus ainult olemasoleva, vaid passiivse keeleoskuse aktiveerimises, vaid keelesüsteemi kui sellise arengu stimuleerimises.

Teisisõnu, kui esimest võimalust saab lühidalt kirjeldada kui "õppige, et kasutada", siis viimane on "kasutage õppimiseks".

Sellest ajast peale on aga tekkinud mitmeid erinevaid segatud õppimis-taju mudeleid (sh Blalystoki, Longi ja Rutherfordi mudelid). Ja segamudel tundub hetkel kõige populaarsem olevat, sest... õppija opereerib pidevalt mõlema protsessiga - õppimise ja tajumisega - ühe või teise muutuva ülekaaluga. Lisaks ollakse praegu arvamusel, et õpetaja ei saa mõjutada seda, kuidas, millises järjestuses ja intensiivsusega neid mehhanisme oma õpilased kasutavad.

Mõne uurija jaoks tähendab kommunikatiivne keeleõpe enamat kui lihtsat grammatilise ja funktsionaalse õpetuse kombinatsiooni.

Mõned peavad seda tegevuste kasutamiseks, kus õpilased töötavad paarides või rühmades, kasutades kõnekognitiivsete probleemide lahendamisel kogu oma akumuleeritud keelelist potentsiaali. Näiteks riiklik programm inglise keele õpetamiseks algkoolides, mille aluspõhimõte on kommunikatiivse tingimise põhimõte, määrab keelevormid." Selle dokumendi sissejuhatuses öeldakse, et suhtluseesmärgid võivad olla väga erinevad:

Sisu tase (keel kui suhtlusvahend)

Keeleline ja instrumentaalne tasand (keel, semiootiline süsteem ja uurimisobjekt)

Inimestevaheliste suhete ja käitumise emotsionaalne tase (keel kui vahend hinnangute ja hinnangute väljendamiseks enda ja teiste kohta)

Individuaalsete haridusvajaduste tase (veaanalüüsil põhinev korrigeeriv koolitus).

Keelevälise üldhariduse tase

Neid eesmärke vaadeldakse üldiste eesmärkidena, mis kehtivad mis tahes õpiolukorras. Kommunikatiivse õppimise täpsemaid eesmärke ei saa abstraktsel tasandil määratleda, sest õppetöö on keskendunud õpilaste vajadustele. Eelistada võib lugemist, kirjutamist, kuulamist või rääkimist. Iga konkreetse kursuse kava ja õpieesmärgid kajastavad kommunikatiivse pädevuse spetsiifilisi aspekte vastavalt õpilaste vajadustele ja nende valmisoleku tasemele.

Kommunikatiivse õppimise eesmärkide määratlemisel on oluline, et interaktsioonis osaleks vähemalt kaks osalevat osapoolt, kus ühel osapooltest on kavatsus (kavatsus), teine ​​aga arendab või reageerib sellele ühel või teisel viisil.

Võõrkeele kommunikatiivses õpetamises on põhikohal mängusituatsioonid, töö partneriga, vigade leidmise ülesanded, mis mitte ainult ei võimalda sõnavara täiendada, vaid õpetavad ka analüütiliselt mõtlema.

Kommunikatiivne metoodika on ennekõike pragmaatiline lähenemine võõrkeele õppimisele. Teatud määral ohverdab see teadmiste fundamentaalsuse, et valmistada õpilast lühema ajaga ette võõrkeele kasutamiseks elus. Highway Business Development Center LLC-s on võõrkeele õpetamisel põhiline kommunikatiivne metoodika, kuid grammatikat ja sõnavara omandamise puhttehnilist komponenti ei jäta me mingil juhul tähelepanuta.

David Nunan toob välja viis kommunikatiivse õppimise peamist tunnust:

Rõhk suhtlemise õpetamisel reaalse suhtluse kaudu sihtkeeles.

Autentsete tekstide tutvustamine õpisituatsiooni.

Andes õpilastele võimaluse keskenduda mitte ainult õpitavale keelele, vaid ka õppeprotsessile endale

Õpilaste isikliku kogemuse kaasamine õppeprotsessi ühe elemendina.

Katse siduda akadeemiline keeleõpe selle kasutamisega reaalses suhtluses.