Vormivahendid, kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodid. Õpilaste haridus- ja kognitiivse aktiivsuse suurendamise viisid

Õpilaste aktiivsus on reaktsioon, õpetaja töömeetodid ja -võtted on tema pedagoogiliste oskuste näitaja.

Aktiivseid õppemeetodeid tuleks nimetada sellisteks, mis maksimeerivad kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse taset ja julgustavad neid usinalt õppima.

Pedagoogilises praktikas ja metoodilises kirjanduses on tavaks jagada õppemeetodid teadmiste allika järgi: verbaalne (jutt, loeng, vestlus, lugemine), visuaalne (looduslike, ekraani- ja muude visuaalsete abivahendite demonstreerimine, katsed) ja praktiline ( laboratoorsed ja praktilised tööd). Igaüks neist võib olla aktiivsem või vähem aktiivne, passiivne.

Verbaalsed meetodid.

• 1. Arutlusmeetodit kasutan reflekteerimist nõudvates küsimustes ning oma tundides püüdlen selle poole, et õpilased saaksid vabalt oma arvamust avaldada ja esinejate arvamusi tähelepanelikult kuulata.
• 2. Iseseisva töö meetod õpilastega. Uue materjali loogilise ülesehituse paremaks tuvastamiseks antakse teile ülesanne koostada iseseisvalt õpetaja jutu kava või konspekt järgmiste juhistega: minimaalne tekst - maksimaalne teave.

Seda konspekti kasutades reprodutseerivad õpilased kodutööd kontrollides alati edukalt teema sisu. Oskus teha märkmeid, koostada loo kava, vastus, kirjanduse kommenteeritud lugemine, selle põhiidee leidmine, töötamine teatmeteoste, populaarteadusliku kirjandusega aitab õpilastel arendada analüüsimisel ja üldistamisel teoreetilist ja kujundlik-ainelist mõtlemist. loodusseadused.

Kirjandusega töötamise oskuse tugevdamiseks antakse õpilastele erinevaid teostatavaid ülesandeid.

Tunnis peaksid õpilased püüdma mitte lugeda, vaid oma sõnumit ümber jutustada. Seda tüüpi töödega õpivad õpilased materjali analüüsima ja kokkuvõtet tegema ning arendama ka suulist kõnet. Tänu sellele ei kõhkle õpilased hiljem oma mõtteid ja arvamusi avaldamast.

3. Iseseisva töö meetod didaktiliste materjalidega.

Iseseisva töö korraldan järgmiselt: klassile antakse konkreetne kasvatusülesanne. Püüdes seda iga õpilase teadvusse tuua.

Siin on teie nõuded:

• - teksti tuleb tajuda visuaalselt (kõrvaga tajutakse ülesandeid ebatäpselt, detailid ununevad kiiresti, õpilased on sunnitud sageli uuesti küsima)
• - peate kulutama võimalikult vähe aega ülesande teksti üleskirjutamiseks.

Selleks sobivad hästi trükitud vihikud ja õpilaste ülesanderaamatud.

Paljud õpetajad kasutavad omatehtud didaktilisi jaotusmaterjale.

Need jagunevad tavapäraselt kolme tüüpi:

Didaktilised materjalid õpilaste iseseisvaks tööks uute teadmiste tajumiseks ja mõistmiseks ilma õpetaja eelneva selgituseta.

Kaart ülesandega teisendada õpiku tekst tabeliks või plaaniks.

Kaart ülesandega teisendada joonised ja diagrammid suulisteks vastusteks.

Kaart ülesandega enesevaatluseks, näidisvisuaalsete abivahendite vaatlus.

• 2. Didaktilised materjalid õpilaste iseseisvaks tööks teadmiste ja oskuste kinnistamiseks ja rakendamiseks.
• 1) Kaart küsimustega järelemõtlemiseks.
• 2) Kaart arvutusülesandega.
• 3) Kaart ülesandega täita joonistus.
• 3. Didaktilised materjalid õpilaste iseseisvaks tööks teadmiste ja oskuste kontrollimiseks.
• 1) Vaikse joonisega kaart.

Ma kasutan seda mitmel viisil. Kogu klassi jaoks - 2-4 võimalust. Ja individuaalsete ülesannetena. Seda saab läbi viia teadmiste kordamise ja kinnistamise eesmärgil.

2) Testiülesanded.

Kasutan neid ka üksikult ja klassis tervikuna.

Viimasel ajal on tekstiülesanded muutunud tõhusamaks, kuigi neil on ka omad miinused. Mõnikord püüavad õpilased vastust lihtsalt ära arvata.

4) Probleemi esitamise meetod.

Oma tundides kasutan õpilaste õpetamisel probleemipõhist lähenemist. Selle meetodi aluseks on probleemsituatsiooni loomine tunnis. Õpilastel puuduvad teadmised ega tegevusmeetodid faktide ja nähtuste selgitamiseks, nad esitavad oma hüpoteese ja lahendusi antud probleemolukorrale. See meetod aitab õpilastel arendada vaimse tegevuse, analüüsi, sünteesi, võrdlemise, üldistamise ja põhjuse-tagajärje seoste loomise tehnikaid.

Probleemi käsitlus hõlmab loogilisi toiminguid, mis on vajalikud sobiva lahenduse valimiseks.

See meetod sisaldab:

• - probleemse probleemi tõstatamine,
• - probleemsituatsiooni loomine teadlase avalduse põhjal,
• - probleemse olukorra loomine, tuginedes antud vastandlikele seisukohtadele samas küsimuses,
• - kogemuse demonstreerimine või sellealane suhtlemine - probleemsituatsiooni loomise alus; kognitiivsete probleemide lahendamine. Õpetaja roll selle meetodi kasutamisel taandub tunnis probleemse olukorra loomisele ja õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimisele.

Meetod arvutus- ja loogikaülesannete iseseisvaks lahendamiseks. Kõik ülesannetes olevad õpilased lahendavad iseseisvalt arvutuslikke või loogilisi (arvestamist, refleksiooni ja järeldusi nõudvaid) ülesandeid analoogia või loomingulise iseloomuga.

Kuid igas paralleelis eristan tugevamatele õpilastele ülesandeid – keerulisemad, loovamad.

Ja sarnased on nõrgad. Samas ma ei keskendu sellele õpilaste tähelepanu. Iga õpilane saab ülesande vastavalt oma võimalustele ja võimetele. Samas huvi õppimise vastu ei vähene.

Visuaalsed meetodid.

Osaliselt otsitav.

Selle meetodi kasutamisel juhib klassi õpetaja. Õpilaste töö on korraldatud nii, et nad saavad osa uutest ülesannetest ise. Selleks demonstreeritakse kogemusi enne uue materjali selgitamist; edastatakse ainult eesmärk. Ja õpilased lahendavad probleemse küsimuse vaatluse ja arutelu teel.

Praktilised meetodid.

Osalise otsingu laborimeetod.

Õpilased lahendavad probleemse küsimuse ja omandavad uusi teadmisi iseseisvalt õpilaseksperimendi läbiviimisel ja arutamisel. Enne laboritööd teavad õpilased ainult eesmärki, kuid mitte oodatavaid tulemusi.

Kasutatakse ka suulise ettekande meetodeid - jutte ja loenguid.

Loengute ettevalmistamisel planeeritakse materjali esitamise järjekord, valitakse täpsed faktid, ilmekad võrdlused, autoriteetsete teadlaste ja ühiskonnategelaste väited.

Kasutatakse ka õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimise tehnikaid:

• 1) Õpilaste aktiivsuse aktiveerimine taju staadiumis ja õpitava materjali vastu huvi äratamisega kaasnev:
  • a) uudsuse aktsepteerimine - huvitava teabe, faktide, ajalooliste andmete lisamine õppematerjali sisusse;
  • b) semantiseerimise tehnika - see põhineb huvi äratamisel sõnade semantilise tähenduse paljastamise kaudu;
  • c) dünaamika tehnika – suhtumise kujundamine protsesside ja nähtuste uurimisse dünaamikas ja arengus;
  • d) tähtsuse vastuvõtt - suhtumise kujundamine materjali uurimisvajadusse seoses selle bioloogilise, majandusliku ja esteetilise väärtusega;
• 2) võtted õpilaste tegevuse aktiveerimiseks õpitava materjali valdamise etapis.
• a) heuristiline tehnika - esitatakse keerulisi küsimusi ja suunavate küsimuste abil jõutakse vastuseni.
• b) heuristiline tehnika – vastuoluliste küsimuste arutamine, mis võimaldab õpilastel arendada oskust oma hinnanguid tõestada ja põhjendada.
• c) uurimistehnika – õpilased peavad sõnastama järelduse vaatluste, katsete, kirjanduse analüüsi ja kognitiivsete probleemide lahendamise põhjal.
• 3) Kognitiivse tegevuse aktiveerimise võtted omandatud teadmiste taasesitamise etapis.

naturalisatsioonimeetod - ülesannete täitmine kasutades loodusobjekte, kogusid;

Õpilaste töö hindamiseks tunnis saab kasutada erinevaid võimalusi. Tunnis kõrge kognitiivse aktiivsuse säilitamiseks peate:

• 1) pädev ja sõltumatu žürii (õpetajad ja üliõpilaskonsultandid teistest rühmadest).
• 2) ülesanded jaotab õpetaja ise vastavalt reeglitele, vastasel juhul ei tunne nõrkadel õpilastel huvi keeruliste ülesannete ja tugevate õpilastel lihtsate ülesannete täitmine.
• 3) hindab rühma ja iga õpilase tegevust individuaalselt.
• 5) anda üldtunniks loov kodutöö. Samas võivad endast märku anda õpilased, kes on aktiivsemate taustal vaiksed ja märkamatud.

Kognitiivset tegevust saab aktiveerida ka koolivälisel tegevusel.

Kognitiivse aktiveerimise viisid

üliõpilaste tegevused loengu ajal

Matrashilo Anastasia Gennadievna,

Bezruchko Anastasia Vladimirovna

Selles artiklis käsitletakse küsimusi, mis on seotud õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamise viiside leidmisega loengute ajal. Näidatud on mõned võimalused üliõpilaste tähelepanu köitmiseks ja hoidmiseks kogu loengu vältel. Käsitletakse loengute efektiivsuse tõstmise küsimusi.

hariv loeng üliõpilaste tähelepanu

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamisel mängib olulist rolli õpetaja oskus julgustada neid mõistma õppematerjali esitamise loogikat ja järjepidevust, tõsta esile selles põhilist. Kui õpetaja teeb ettepaneku oma ettekande käigus esile tõsta põhiküsimused ehk koostada õpitava materjali plaan, siis see ülesanne sunnib õpilasi süvenema uue teema olemusse, materjali mõtteliselt jagades. olulisematesse loogilistesse osadesse.

Hea efekti kognitiivse tegevuse aktiveerimisel suulise esinemise ajal annab tehnika, mis on seotud õpilaste julgustamisega võrdlema, võrdlema uusi fakte, tehnikaid ja sätteid varem uurituga. Võrdlusmeetod nõuab õpilastelt võimet mõista õppematerjali sisemisi seoseid, pöörata tähelepanu põhjustele, mis seda või teist nähtust põhjustavad.

Et mõista õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise võimalusi loengu ajal, tuleb mõelda, mis on loeng ja millised on selle tunnivormi psühholoogilised omadused.

Loeng on üksikasjalik teoreetiline arutelu, mis ühendab loo ja seletuse elemendid.

Loengu psühholoogilise analüüsi läbiviimine hõlmab järgmiste aspektide arvestamist, mis väljendavad seda tüüpi tegevuse subjektiivset külge:

) loengu kui õppejõu tegevusliigi analüüs (siin käsitletakse õppetegevuse sisu ja struktuuri, selle eesmärke, motiive, meetodeid ja võtteid, mida kasutatakse õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimiseks);

) loengu kui õpilaste õppetegevuse liigi analüüs (psüühiliste protsesside toimimise tunnused, valitsevad vaimsed seisundid, nende dünaamika tundides);

) loengu analüüs õppejõu ja õpilaste ühistegevusena (sidusus, motivatsioon ja fookus, teineteisemõistmine).

Kaasaegsed nõuded loengule viitavad sellele, et see peaks olema oma olemuselt problemaatiline, kajastama teooria ja praktika aktuaalseid küsimusi ning soodustama süvendatud iseseisvat tööd.

Loengu eesmärkideks on kavandatud tulemused ehk see, mida õpetaja soovib saavutada: mida õpetada, milliseid omadusi kasvatada, milliseid probleeme õpilastele iseseisvaks arusaamiseks püstitada.

Motivatsioon on indiviidi tegude ja tegude sisemine liikumapanev jõud. Õpetajad püüavad seda ergutada ja kontrollida, arvestada sellega õppeprotsessi ülesehitamisel.

Loengu ettevalmistamise ja pidamise meetodid määratakse sõltuvalt auditooriumist, kavandatavast sisust ja prognoositavatest tulemustest. Seetõttu saab õpetaja ühel juhul valida probleemi süvateoreetilise analüüsi meetodi, teisel juhul saab juhtrolli omistada eredate, meeldejäävate faktide demonstreerimisele.

Üliõpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmisel on eriti oluline probleemne esitlus, mil õppejõud ei tee valmis, ühemõttelisi järeldusi, vaid vaidleb, väljendab teaduslikke oletusi ja juhib seeläbi iseseisvalt järeldusi formuleerima. .

Ettevalmistus ja eriti loengu pidamine on üsna keeruline tegevus, mis nõuab õpetajalt igakülgset ettevalmistust, palju pingutust ja oskusi. Lisaks on vaja arvesse võtta õpilaste õppeedukuse dünaamikat ja kognitiivse tegevuse mustreid.

Näiteks kui loengu alguses on õpetajal vaja õpilaste tähelepanu köita, siis materjali esitamisel peab ta seda tugevdama.

Õpetaja ei tohiks loengut emotsioonidega üle ujutada. Õpetaja tegevus loengu ajal on kõige optimaalsem, kui ta võtab arvesse publiku psühholoogilisi iseärasusi, kognitiivsete protsesside (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise) toimimise mustreid, õpilaste emotsionaalseid ja tahteprotsesse.

Publiku tähelepanu aktiveerimiseks piisab kõne tugevdamisest või tooni muutmisest. Kuid pärast tähelepanu taastamist naaske normaalsele toonile. Kasutatakse ka pöördtehnikat – hääle alandamist sosinaks. Tähelepanu saab taastada kõnetempot muutes, eriti aeglustades, aga ka sõnade ja fraaside olulisuse suurendamisega rõhumärkide asetamisega.

Loengu keskel pausi tegemine võib avaldada märkimisväärset mõju, koondades kuulajate tähelepanu kõige olulisemale teabele, mida õppida.

Visuaalsed abivahendid, millel on oma teaduslik ja kognitiivne tähendus, on tõhus viis tähelepanu vahetamiseks.

Üliõpilaste haridus- ja tunnetustegevuse aktiveerimine loengutundide interaktiivsetes vormides on saavutatav "ajurünnaku" meetodil.

Meetodi olemus seisneb kollektiivses otsimises ebakonventsionaalsete viiside leidmiseks piiratud aja jooksul tekkinud probleemi lahendamiseks. See meetod on tõhus, kui on vaja ühendada õpilaste rühma loomingulised jõupingutused, et leida väljapääs moraalsest või intellektuaalsest raskusest.

Selline assimilatsioon suurendab huvi aine sisu ja probleemsete küsimuste lahendamise vastu.

Ameerika teadlased ütlevad, et selleks, et õpilased muutuksid iseseisvas õppimises enesekindlamaks, peaksid õpetajad tegema järgmist:

) pakkuda õpilasele võimalusi edu saavutamiseks, määrates ülesandeid, mis pole liiga rasked, mitte liiga lihtsad;

) aidata õpilastel kujundada oma vaadet materjalile;

) luua avatud ja positiivne õhkkond;

)aitab õpilastel tunda, et nad on õpikogukonna olulised liikmed.

Uuringud on samuti näidanud, et head igapäevased õpetamistavad võivad õpilaste apaatia vastu võidelda rohkem kui konkreetsed meetmed, mille eesmärk on otseselt motivatsiooni tõsta.

) õpetaja peab katsetama ja püüdma muuta iga järgmise loengu eelmisest erinevaks;

) loengute läbiviimisel kasutada õppemeetodeid nagu vestlus, ajurünnak ja korraldada interaktiivseid mänge.

Olles võitnud loengu ajal õpilaste tähelepanu ja huvitanud neid pakutava materjali vastu, saab õpetaja nende kognitiivset tegevust intensiivistada.

Kirjandus

1. Kharlamov, I.F. Pedagoogika/ I.F. Kharlamov - M.: Kõrgkool, 1990 - 206 lk.

2.Mitina, L.M. Õpetaja professionaalse arengu psühholoogia / L.M. Mitina. - M.: 1998 - 320 lk.

Hutorskoy, A.V. Didaktika ja kaasaegsete õppemeetodite töötuba / A.V. Hutorskoi. - Peterburi: Peeter, 2004 - 463 lk.

Aksenova, L.N. Kasvatustöö meetodid kutseõppeasutustes / L.N. Aksenova - Mn.: BNTU, 2007 - 111 lk.

Valgevene Vabariigi riiklik Interneti-portaal [Elektrooniline ressurss] / Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine - Minsk, 2011. - Juurdepääsurežiim: http://www.radioforall.ru/2010-01-26-11-41-23/ 816-2010- 01-27-07-54-18 - Juurdepääsu kuupäev: 11.12.2011.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Õpilaste õppimise tõhustamise küsimused on kaasaegse pedagoogikateaduse ja -praktika kõige pakilisemad probleemid.

Haridusprotsessi tõhususe ja kvaliteedi tõstmise põhiprobleem on õppetegevuse intensiivistamineõpilased.

Kuidas õpilasi klassiruumis aktiveerida?

On teada, et õppimine, nagu iga teinegi protsess, on seotud liikumisega. Liikumine õppeprotsessis kulgeb ühe haridusprobleemi lahendamiselt teise, liigutades õpilast teadmiste rajal: teadmatusest teadmisteni, puudulikest teadmistest täielikumate ja täpsemate teadmisteni. Õppimist ei tohiks taandada teadmiste mehaaniliseks „ülekandeks”, sest õppimine on kahesuunaline protsess, milles õpetaja ja õpilane omavahel tihedalt suhtlevad: õpetamine ja õppimine.

Õpilaste suhtumist õppimisse iseloomustab aktiivsus.

Aktiivsus määrab õpilase "kontakti" taseme tema tegevuse teemaga. Tegevuse struktuur sisaldab järgmisi komponente:

• Valmisolek täita õppeülesandeid;
• Soov iseseisvaks tegevuseks;
• Teadvus ülesannete täitmisel;
• Süstemaatiline koolitus;
• Soov tõsta oma isiklikku taset.

Teine oluline õpilaste õpimotivatsiooni aspekt on otseselt seotud tegevusega: iseseisvus.

Kognitiivne tegevus ja iseseisvus on teineteisest lahutamatud: aktiivsemad koolilapsed (kasvatustegevuse mõttes) on reeglina ka iseseisvamad.

Õpilaste tegevuse juhtimist nimetatakse traditsiooniliselt aktiveerimiseks.

Aktiveerimist võib defineerida kui pidevalt jätkuvat protsessi, mille käigus julgustatakse õpilasi energilisele, sihikindlale õppimisele, ületades passiivse stereotüüpse tegevuse, vaimse töö allakäigu ja stagnatsiooni.

Aktiveerimise peamine eesmärk on tekitada õpilaste aktiivsust ja parandada õppeprotsessi kvaliteeti.

Kasutan praktikas erinevaid.

See on mitmesugused õpetamise vormid, meetodid, vahendid, selliste kombinatsioonide valik, mis tekkivates olukordades stimuleerivad õpilaste aktiivsust ja iseseisvust.

Oma tundides loon olukordi, kus õpilased ise:

• Nad kaitsevad oma arvamust;
• Osaleda aruteludes ja debattides;
• Esitage küsimusi üksteisele ja õpetajale;
• Analüüsige üksteise vastuseid;
• Hinda vastuseid (enesekontroll, vastastikune kontroll);
• Pidage teatud küsimustes nõu oma klassikaaslastega;
• iseseisvalt valida mitmetasandilisi ülesandeid;
• Leia probleemile mitu lahendust;
• Valige hindamisvõimalus (koolituslaud);
• "Ohtlike kohtade" leidmine.

Välja paistma Kognitiivse aktiivsuse tasemed:

I tase. Reproduktiivne aktiivsus. Seda iseloomustab õpilaste soov teadmisi mõista, meeles pidada ja taasesitada, omandada nende mudeli järgi rakendamise meetod. Seda taset iseloomustab õpilaste vähene huvi oma teadmisi süvendada.

II tase. Interpreteeriv tegevus. Seda iseloomustab õpilaste soov tuvastada õpitava sisu tähendus, soov mõista nähtuste ja protsesside vahelisi seoseid ning omandada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.

III tase. Loominguline. Iseloomustab huvi ja soov mitte ainult tungida sügavale nähtuste ja nende suhete olemusse, vaid ka leida selleks uus tee.

Oma töös kasutan erinevaid kognitiivse aktiivsuse suurendamise tehnikad, Näiteks:

1. Probleemõppe meetod. Loon tundides probleemsituatsioone, mis suunavad õpilaste tegevust õpitava materjali maksimaalse valdamise poole ja tõstavad motivatsiooni.

2. Algoritmiline õppemeetod. Lapsed koostavad iseseisvalt algoritmi ülesande lahendamiseks.

3. Heuristilise õpetamise meetod, mille põhieesmärk on otsida ja toetada meetodeid ja reegleid, mille järgi õpilased teatud seaduspärasuste avastamiseni jõuavad. (Küsin raskeid küsimusi ja siis suunavate küsimuste abil saame vastuse).

4. Uurimistöö õpetamise meetod. See meetod võtab arvesse usutavate tõeste tulemuste reegleid, nende hilisemat kontrollimist ja nende rakendamise piiride leidmist. Poisid esitavad hüpoteesi ja teevad vaatluste, analüüsi ja kognitiivsete probleemide lahendamise põhjal järelduse.

Kõik need meetodid toimivad orgaanilises ühtsuses.

Aktiivõppemeetoditeks pean neid, mis maksimeerivad koolinoorte kognitiivse aktiivsuse taset. See:

Verbaalsed meetodid

1. Arutelumeetod - Püüan selle poole, et õpilased saaksid vabalt, kartmata väljendada oma arvamust ja kuulata tähelepanelikult teiste arvamusi.
2. Iseseisva töö meetod - annan ülesande näiteks iseseisvalt koostada teoreemi tõestamise kava või uue materjali esitamise plaan. Minu õpilastele meeldivad väga mitmesugused lisasõnumid, kuna kontoril on tasuta juurdepääs Internetile. Lapsed õpivad analüüsima, peamist esile tõstma, suulist kõnet arendama, erinevaid teabeallikaid kasutama.
3. Iseseisva töö meetod didaktilise materjaliga. Nende hulka kuuluvad kaardid tugevdamiseks ja kaardid kontrolli eesmärgil, praktilised ülesanded, katseülesanded jne.
4. Probleemi esitamise meetod. Tundides probleemsituatsioone luues esitavad lapsed oma hüpoteesid selle probleemi lahendamiseks. See meetod aitab kaasa vaimse tegevuse, analüüsi, sünteesi, võrdlemise, üldistamise ja põhjuse-tagajärje seoste loomise tehnikate kujundamisele.

Visuaalsed meetodid

Osaliselt uurimuslik (õpilased omandavad osa uutest teadmistest ise).

Praktilised meetodid

Osalise otsingu laborimeetod.

Meie kool on piirkondlik eksperimentaalkoht

Vene Föderatsiooni Kultuuriministeerium

Kemerovo Riiklik Kultuuri- ja Kunstiülikool

Kultuuriinstituut

Humanitaarhariduse ja sotsiaal-kultuuriliste tehnoloogiate teaduskond

Ühiskondliku ja kultuurilise tegevuse osakond

Eksam erialal:

"Eridistsipliinide õpetamise metoodika"

Teema: Kaasaegsed meetodid ja tehnikad õppeprotsessi tõhustamiseks

Kemerovo 2012

Sissejuhatus

Aktiivõppe üldkontseptsioon

Kaasaegsed meetodid haridusprotsessi aktiveerimiseks

Haridusprotsessi aktiveerimise võtted

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Õppeprotsessi intensiivistamise küsimused on kaasaegse pedagoogikateaduse ja -praktika kõige pakilisemad probleemid. Aktiivsuse printsiibi rakendamine õppimises omab teatud tähendust, kuna õppimine ja areng on oma olemuselt tegevuspõhised ning õppimise kui tegevuse kvaliteedist sõltub kooliõpilase õppimise, arengu ja kasvatuse tulemus.

Haridusprotsessi efektiivsuse ja kvaliteedi tõstmise probleemi lahendamise võtmeprobleemiks on haridusprotsessi aktiveerimine haridusasutuses.

Selle eriline tähendus seisneb selles, et õpetamine, olles peegeldav-transformeeriv tegevus, ei ole suunatud mitte ainult õppematerjali tajumisele, vaid ka õpilase suhtumise kujundamisele kognitiivsesse tegevusse endasse.

Tegevuse transformatiivne iseloom on alati seotud subjekti tegevusega.

Valmiskujul saadud teadmised tekitavad õpilastele reeglina raskusi nende rakendamisel vaadeldavate nähtuste selgitamisel ja konkreetsete probleemide lahendamisel.

Haridusprotsessi efektiivsuse tõstmise probleemi lahendamine nõuab teaduslikku arusaamist praktikas kontrollitud tingimustest ja koolilaste aktiveerimise vahenditest.

Selle testi eesmärk on uurida meetodeid ja tehnikaid õppeprotsessi tõhustamiseks.

Tutvuge olemasoleva kirjandusega haridusprotsessi tõhustamise küsimustes;

Määratleda aktiivõppe mõiste;

Määrake kaasaegsed meetodid ja tehnikad haridusprotsessi tõhustamiseks.

Uurimisobjektiks on haridusprotsess.

Uurimistöö teemaks on kasvatusprotsessi aktiveerimise protsess, meetodid ja võtted.

Aktiivõppe üldkontseptsioon

Praegu tuvastatakse hariduse tehnoloogilise toe süsteemis (eriti kõrghariduses) järjest enam õppetegevuse intensiivistamise viise, mida nimetatakse õppeprotsessi intensiivistamise meetoditeks (MAPE). Õigem oleks aga nimetada neid aktiveerimismeetodite ja -võtete süsteemiks, mida saab võrdselt edukalt kasutada nii spetsiaalselt organiseeritud koolitusvormides kui ka üldiste, nn traditsiooniliste õppemeetodite ja -vormide ülesehituses. protsessi.

„Õppeprotsessi aktiveerimise“ mõistet defineeritakse üldiselt kui üleminekut valdavalt reguleerivatelt, rangelt algoritmiseeritud, programmeeritud pedagoogilise protsessi korraldamise vormidelt ja meetoditelt arendavatele, probleemipõhistele, uurimuslikele ja otsingulistele.

Kaasaegne kontseptuaalne käsitlus õppimise tõhustamise probleemist on kujunenud tänu mitmetele saavutustele nii pedagoogika- kui ka psühholoogiateaduses ja praktikas.

Tuleb meeles pidada, et psühholoogiateadus kuni 19. sajandi lõpuni arenes indiviidi psühholoogiana. Kuid XIX-XX sajandi vahetusel. Sotsiaalsed (grupi)muutujad on jõudnud inimkäitumise uurimise empiirilisse valdkonda. Ja üheks juhtivaks probleemiks oli küsimus, kas üksikisiku aktiivsus teiste isikute kohaloleku mõjul kuidagi muutub.

Eksperimentaalselt kinnitatud vastuse sellele küsimusele andis ameerika teadlane N. Triplett (1898), kes rattavõistluste tulemusi uurides juhtis tähelepanu asjaolule, et fännide vaateväljas olnud jalgratturite kiirus oli 1898. aastal. 20% suurem kui nende kiirus asustamata aladel radadel. Saksamaal uuris õpetaja A. Mayer (1903) õpilaste materjali valdamise edukust koolis ja kodus. Tema andmed kinnitasid klassiruumi koolitusvormi suuremat efektiivsust võrreldes individuaalse koolitusega.

20. sajandi alguses. Tekib eksperimentaalne tehnika väikeste rühmade ja inimestevahelise suhtluse uurimiseks. V.M.-i eksperimentaalsed uuringud pärinevad sellest perioodist. Bekhterev sotsiaalpsühholoogiast (1911), mida hiljem nimetas ta kollektiivseks refleksoloogiaks. Teadlane oli esimene, kes demonstreeris empiiriliselt rühmaarutelu tulemusena individuaalsete hinnangute muutumise mõju ning sõnastas ka kollektiivse töö asjakohasuse põhimõtted. Ta kirjutas: „Ühised huvid ja eesmärgi ühtsus määravad seose meeskonna üksikute liikmete vahel ning mida rohkem ühiseid huve, seda ilmselgelt suurem on meeskonna sidusus. On ilmne, et ainult huvide ja ülesannete ühisosa on see stiimul, mis julgustab meeskonda tegutsema ja annab meeskonna olemasolule tähenduse. Sellega seoses tuleb meeskonda vaadelda kui parimat vahendit teatud ülesande täitmiseks. See, mis pole üksikisiku jaoks täielikult saavutatav, saab olla saavutatav koordineeritud kollektiivse töö abil ja see asjaolu õigustab kollektiivide loomise vajadust.

Samal perioodil hakkas aktiivselt arenema kollektiivne (rühma)psühhoteraapia. Arstid püüdsid lõimida kunstivahendeid, inimestevahelise ühise suhtluse tegureid ja traditsioonilisi meetodeid võitluses inimese vaimse tervise eest.

Kollektiivi indiviidile avalduva mõju probleem on saanud pedagoogikas õige arengu. Erilise panuse käsitletavatesse küsimustesse andsid A.S. pedagoogilised tööd ja uurimused. Makarenko, S.T. Šatski, V.A. Sukhomlinsky, I.P. Ivanov, kes rakendas edukalt grupitegevuse õpetavat ja kasvatavat mõju kollektiivse kasvatuse praktikas, meeskonna arendavat mõju indiviidile.

Üldiselt võlgnevad individuaalsete ja grupitegevuste aktiveerimise meetodid oma välimuse suurele tööle, mis on tehtud erinevate hariduslike, loominguliste, juhtimislike, terapeutiliste ja muude inimsuhtluse kogemuste kokkuvõtmiseks.

Kaasaegsed õppimise tõhustamise meetodid ja paljud arenevad pedagoogilised tehnoloogiad põhinevad suures osas sotsiaalpsühholoogiliste mehhanismide ja rühmategevuse mustrite sügava potentsiaali intensiivsel kasutamisel. Sellest tulenevalt kogub kompleksne mõiste „õppeprotsessi aktiveerimine” mitmeid olulisi tähendust kujundavaid omadusi, mis tulenevad selle psühholoogilise ja pedagoogilise nähtuse konkreetsete komponentide sisust.

Esiteks on see aktiivne õpe. Teadaolevalt on tegevus elusolendite enda dünaamika kui välismaailmaga eluliste sidemete ümberkujundamise või säilitamise allikas. Psühholoogilises sõnastikus on mõiste "isiklik tegevus" järgmine definitsioon: "See on inimese võime teha maailmas sotsiaalselt olulisi muutusi, mis põhinevad materiaalse ja vaimse kultuuri rikkuste omastamisel." Kuid mitte vähem, ja pedagoogika ja psühholoogia jaoks veelgi olulisem, pole tegevuse väline - sotsiaalne, vaid intrapersonaalne aspekt, mis avaldub inimese enda muutumises. Kodune psühholoog D.N. Uznadze kirjutas selle kohta: „Tegevusel, mis tekib õppimise käigus, pole mitte ainult vahendi tähendus, vaid ka selle iseseisev väärtus; Õppimises ei ole põhikoht meile pakutav toode kui konkreetne oskus või teadmine selle konkreetsest sisust, vaid õpilase tugevuste arendamine teatud suunas. Õppimise juures pole peamine mitte konkreetne oskus või teadmine, vaid õppeprotsessi kaasatud jõudude arendamine.“

Teadmiste omandamise protsessi efektiivsuse sõltuvus inimese enda kognitiivsest tegevusest on üks õppeprotsessi seaduspärasusi.

Seda sõltuvust kinnitavad empiirilised uuringud, mille kohaselt jääb inimese mällu kuni 10% sellest, mida ta kuuleb, kuni 50% sellest, mida ta näeb, ja kuni 90% sellest, mida ta teeb.

Teiseks on see sotsiaalpsühholoogiline treening, s.t. sotsiaalpsühholoogia fenomen, mis kasutab ja toetub oma seaduspärasusi ning kontseptuaalset ja terminoloogilist aparaati. Sotsiaalpsühholoogia on psühholoogia haru, mis uurib inimeste käitumis- ja aktiivsusmustreid, mille määrab nende sotsiaalsetesse rühmadesse kuulumise fakt, samuti nende rühmade psühholoogilisi omadusi. Järelikult on sotsiaalpsühholoogiline treening tingimata grupis treenimine ja selle poolest erineb see põhimõtteliselt individuaalsest treeningust. Kaasaegsete rühmavormide ja meetodite aktiivne kasutamine ei ole aga mitte ainult vastuolus koolituse individualiseerimisega, vaid on vajalik ka õpilaste isiksuse pedagoogiliselt sobivaks arenguks.

Aktiivsuspõhimõte õppeprotsessis on olnud ja jääb didaktikas üheks peamiseks. See tähendab tegevuse kvaliteeti, mida iseloomustab kõrge motivatsioonitase, teadlik vajadus omandada teadmisi ja oskusi, tulemuslikkus ja vastavus sotsiaalsetele normidele. Selline tegevus iseenesest toimub harva, see on pedagoogilise keskkonna sihipärase suhtlemise ja organiseerimise, spetsiifiliste pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamise tagajärg, mille käigus õpetaja ei esita valmisteadmisi, vaid julgustab osalejaid iseseisvalt otsima. Õpetaja keeldub omamoodi filtri rollist, mis laseb haridusteavet läbi iseenda ja täidab töös abilise, vaid ühe teabeallika funktsiooni. Viimastel aastatel välja töötatud ja edukalt kasutatavad aktiivõppe tehnoloogiad on mõeldud mitmete aktiivõppevormide omaks võtnud ülikoolide õppejõudude probleemide lahendamiseks.

Probleemõppe sisu, tehnikate, meetodite, põhimõtete, mustrite (Lerner I.Ya., Matjuškin A.M., Makhmutov N.M., Okon V. jt) psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute kogemused on näidanud, et kõige iseloomulikumad ja Õppimise tõhususe suurendamiseks on tõhus selliste psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine, milles õpilane saab (või veel parem, on sunnitud) võtma teadmiste omandamises aktiivse isikliku positsiooni ja end täielikult haridustegevuse subjektina paljastama. Seega on kõrghariduse pedagoogikas ja psühholoogias märgitud, et ülikoolihariduse olukorras on kolm põhimotiivide rühma (ehkki olgu öeldud, et osa psühholooge ja õppejõude järgivad motiivide jaotamist kahte rühma). Mõlemal juhul toimub motiivide jaotus sõltuvalt sellest, mis on motivatsiooni aluseks: väline stiimul õppimiseks või isiklik vajadus teadmiste järele. Allpool toodud kolm motiivide rühma on seotud nii traditsiooniliste kui ka aktiveerivate õpetamisvormide ja -meetoditega.

Arvatakse, et traditsioonilise õppimise käigus moodustuvad ja domineerivad õpilastes kaks esimest motiveerivate motiivide rühma:

Otseselt motiveerivad motiivid. Need võivad õpilastel tekkida õpetaja pedagoogiliste oskuste ja tema isikuomaduste tõttu. Oskuslik ja, nagu mõnikord öeldakse, kirglik materjali esitamine ning tugev isikuidentiteet määravad mõnikord õpilaste huvi kujunemise antud aine vastu. Need välised (sisuliselt) tegurid peegeldavad aga pigem huvi kui kognitiivset motivatsiooni.

Tulevased motiveerivad motiivid. Selle rühma motiivid suunavad tudengeid sellele, et nad saavad midagi heade õpingute eest. Siin on näiteks õpetaja sissejuhatav kõne uue teema uurimise alustamisel, milles ta selgitab õpilastele, et ilma selle konkreetse osa valdamiseta on võimatu järgmist osa omandada. Siia alla kuuluvad ka olukorrad, kus õpilased püüavad hästi õppida, sest... ees on raske distsipliinieksam; või peate kõrgendatud stipendiumi saamiseks sooritama eksami hästi. Sel juhul on kognitiivne tegevus vaid vahend eesmärgi saavutamiseks, mis jääb kognitiivsest tegevusest endast välja.

Kasutades õppeprotsessi ja eelkõige probleemõppe aktiveerimise vorme ja meetodeid, tekib täiesti uus motiivide rühm:

Kognitiivsed-motiveerivad motiivid. Nad keskenduvad teadmiste "omahuvimatule" omandamisele ja tõe otsimisele. Õppimishuvi tekib siin seoses kognitiivse iseloomuga probleemi isikliku aktualiseerimisega ja areneb vaimse töö käigus, mis on otseselt seotud probleemse probleemi või probleemide grupi otsimise ja lahenduse leidmisega. Selle põhjal tekib sisemine huvi teadmiste vastu.

Seega ilmneb kognitiiv-motiveeriv motivatsioon õppimise intensiivistamise meetodite kasutamisel ja muutub pärast tekkimist juhtivaks teguriks õppeprotsessi intensiivistamisel ja õppimise tõhustamisel. Kognitiiv-motiveerivate motiivide tulekuga toimub kõigi kognitiivsete protsesside (taju, mälu, mõtlemine) ümberstruktureerimine, huvide ümberorienteerumine ja inimvõimete aktiveerumine, mis lõppkokkuvõttes loob eeldused selle tegevuse edukaks elluviimiseks, milles õpilane on huvitatud. Kognitiivne motivatsioon julgustab inimest arendama oma erinevaid kalduvusi ja võimeid ning sellel on otsustav mõju isiksuse kujunemisele ja loomingulise potentsiaali paljastamisele.

Märkigem seoses eelnevaga, et me ei peaks rääkima mehaanilisest opositsioonist “aktiivne” - “passiivne”, vaid õpilase tegevuse tasemest ja sisust: aktiivsus taju ja mälu, kujutlusvõime ja loova mõtlemise tasandil, taastootmis-, rekreatsiooni- või millegi uue loomise tegevus, sotsiaalne tegevus. Samas on oluline meeles pidada, et ka väga kõrgel – loomingulisel, uurival – tegevusel peab õpetaja õpilasi pidevalt seda tegema, säilitades neis soovi loomingulise eneseväljenduse, kognitiivse eneseteostuse järele. tegevust. Sellest lähtuvalt pakutakse MAPE-i kõige sagedamini välja hariduslike ja kognitiivsete tegevuste korraldamise ja juhtimise meetodite ja tehnikate kogum, millel on haridusprotsessis rakendamisel mitmeid iseloomulikke jooni. Peamiste hulgas:

Õpilaste mõtlemise “sunnitud” aktiveerimine, nende pealesunnitud käitumuslik tegevus. MAPE haridusprotsessi tehnoloogia loob tingimused, kus on lihtsalt võimatu mitte midagi teha, mitte mõelda, mitte osaleda üldistes tegevustes.

Õppeprotsessil on kollektiivne alus (iga õpperühma liige ja õpetaja on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad ühe tegevuse subjektid, mis genereerivad ühiseid ideid ja ühist loovust (koosloome) ning on üles ehitatud kindla “protokolli” järgi). õpperühma motiveerivat jõudu genereerib kollektiivne tegevus, kollektiivne toetus, kollektiivsed ootused aktiveerivad ja vabastavad iga õpilase individuaalseid loomingulisi ja vaimseid võimeid ja võimeid, eemaldavad isikliku hirmu vastuse, tehtud ettepaneku, millegi hindamise pärast ning ehitavad üles neis on kindlustunne oma võimete vastu.

Õpilaste tegevus MAPE meetodeid kasutades on pikaajaline ja vastupidav välismõjudele ja asjaoludele, mis kustutavad õpilaste tähelepanu, loova mõtlemise ja algatusvõime tavalistes õppesituatsioonides.

Õpilaste ja õpetaja aktiivsuse vahel on selge võrreldavuse märk. Kui traditsioonilises õpetamissüsteemis on määratud protsesside vahel reeglina otsene seos, st mida aktiivsem on õpetaja, seda suurem on õpilaste aktiivsus, siis MAPE õige kasutamise korral täheldatakse tagasisidet: seda vähem õpetaja osaleb õppeprotsessis (õigemini, mida vähem märgatav on tema organiseeriv, koordineeriv, suunav roll), seda suurem on õpilaste aktiivsus

MAPS-i kasutamine eeldab õpilaste kohustuslikku intensiivset suhtlemist omavahel või programmeeritud materjaliga. Selle põhimõtte rakendamine eeldab õpetajalt häid teadmisi erinevat tüüpi kollektiivsete tegevuste juhtimise protsessi iseärasustest.

Koolitus on rikas intensiivse tagasisidega (“siin ja praegu”), sisukam ja mitmetahulisem võrreldes traditsiooniliste meetoditega.

MAPE meetoditega õppetundi iseloomustab õpilaste suurenenud motivatsioon selles osaleda ja end väljendada, emotsionaalsus ja kõigi õppeprotsessi ainete emantsipatsioon. Õppimise üldine psühholoogiline õhkkond muutub. Kollektiivselt ja isiklikult oluline, täielikult heaks kiidetud ja julgustatud, muutub õpilaste soov iseseisvalt teha tegevusi ja otsuseid, mis on sisult loovad, emotsionaalselt laetud ja motiveerivalt põhjendatud. Motivatsioonis on nihkumine väliselt hindamiselt isikliku kaasamise ja tegevusprotsessi vastu huvi tundmisele ning grupi hinnangule sellele isiklikule kaasamisele, mis aitab kaasa vabatahtliku tähelepanu tekkimisele.

Õppeprotsess on üles ehitatud kindla algoritmi järgi. Tunni omapärane diskreetsus võimaldab teil kiiresti mõtiskleda seatud hariduslike eesmärkide poole liikumise tõhususe üle, loob eeldused järkjärguliseks hindamiseks õppematerjali assimilatsiooni edukuse ja täielikkuse kohta, ihaldatud õppematerjalide arendamise kohta. omadused, omadused ja oskused.

Tunni iseloomustab keskendumine erinevate uute (ametialaselt oluliste, intellektuaalsete, käitumuslike jne) oskuste ja võimete esmasele arendamisele või omandamisele lühikese aja jooksul.

MAPS on meetodid, mis suurendavad õppimise efektiivsust mitte infohulga ja selle valdamiseks kuluva aja suurendamisega, vaid selle töötlemise sügavuse ja kiiruse, kõigi kognitiivsete protsesside intensiivistumise tõttu.

Psühholoogid ja õpetajad on leidnud, et MAPO kasutamisel õppeprotsessis suureneb taju täpsus, suureneb mälu efektiivsus ning intensiivsemalt arenevad indiviidi intellektuaalsed ja emotsionaalsed omadused. Iseloomulik on püsiva tähelepanu oskuste kujunemine, võime seda jaotada; vaatlus tajumisel; oskus analüüsida partneri tegevust, näha tema motiive ja eesmärke.

Sellise koolituse tingimustes toimuvad aktiivselt enesekontrolliprotsessid, „ebaõnnestumised” ja „kahtlased kohad” (need materjali osad, mida ükski tunnis osaleja ei suuda reprodutseerida) tuntakse selgemalt ära. Õpilaste ja õpetaja vahelises suhtluses areneb tunde- ja emotsioonikultuur, areneb kaastunne, empaatiavõime, käitumise juhtimise oskus ja enesetundmine. See klasside vorm võimaldab teil luua arutelukultuuri ja kasutada tõhusalt diskursiivset lähenemisviisi mis tahes hariduskursuste õppimisel.

Lisaks, nagu näitab MAPE meetodite kasutamise kogemus, on õpilaste rühmatööl järgmised eelised:

lahenduste väljatöötamisel ei muutu ühepoolsed huvid määravaks;

vale otsuse tegemise risk on viidud miinimumini;

Ühe ülesande kallal töötab piisavalt suur hulk inimesi, mis vähendab teatud detailide vahelejätmise ohtu;

tagab iga üksiku rühmaliikme intensiivsema koostöövalmiduse ja -võime;

luuakse tingimused intellektuaalse potentsiaali täielikumaks realiseerimiseks;

sellel on erakordne hariduslik mõju nii igale inimesele kui ka meeskonnale tervikuna;

Areneb tolerantsus, valmisolek alluda ühistele huvidele, tunnustada teiste arvamusi, ausalt arutleda, mille tõttu kaob väljendunud individualism.

Samas ei saa jätta märkimata mõningaid õpilaste rühmatöö puudusi:

Õppeülesannete täitmine võib nõuda pikemat aega kui üksikisiku jaoks. Aeg, mille jooksul rühmaliikmed üksteisega kohanevad ja võimalikud arusaamatused kõrvaldavad, võib olla üsna pikk;

rühma on mõnikord raske juhtida, eriti kui see on koosseisult suur;

isiklike ambitsioonide stiimul on tasandatud, kuna rühmatöös osalejaid ei tunnustata saavutatud isiklike tulemuste eest;

Grupiliikmete anonüümsus võib negatiivselt mõjutada soovi paremate tulemuste järele ja valmisolekut produktiivseks tööks. Iga rühma liige võib oma madalat intellektuaalset produktiivsust peita teiste liikmete selja taha.

Kaasaegsed meetodid haridusprotsessi aktiveerimiseks

Didaktika tõlgendab õppemeetodeid kui õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevuse meetodeid, mis on suunatud kasvatuslike eesmärkide saavutamisele. Õppemeetodid sõltuvad selle eesmärkidest ja ainetevahelise interaktsiooni iseloomust.

Õppimise tõhustamise meetoditest rääkides juhime eelkõige tähelepanu asjaolule, et õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevused on suunatud õpilaste iseseisva loova mõtlemise ja ebastandardsete erialaste probleemide oskusliku lahendamise arendamisele. Siinse koolituse eesmärk ei ole mitte ainult anda õpilastele teadmisi, oskusi ja oskusi erialaste probleemide lahendamiseks, vaid ka arendada mõtlemisvõimet, vaimse loomingulise tegevuse kultuuri. Neid meetodeid iseloomustab õpilaste väljendunud kognitiivse tegevuse aktiivsus, tihe seos teooria ja praktika vahel, keskendumine dialektilise analüüsimeetodi valdamisele ja keeruliste probleemide lahendamisele, arenenud refleksioon, koostöö ja koosloome õhkkond ning abistamine. produktiivse mõtlemis- ja tegevusstiili valdamisel.

Oleme juba eespool märkinud, et aktiivõppe meetodid põhinevad rühmaõppe tegevuste sotsiaalpsühholoogiliste mustrite sihipärasel rakendamisel.

Emelyanov Yu.N. Aktiivgrupi meetod tähendab mis tahes meetodit kommunikatsiooniprotsesside plaaniliseks aktiveerimiseks haridus- või sihtrühmas, olenemata määratud kasvatuslike, kognitiivsete, loominguliste või psühhokorrektsiooniülesannete sisust.

Need meetodid on tavapäraselt ühendatud kolmeks põhiplokiks:

a) arutelumeetodid (grupidiskussioon, praktikast pärit juhtumite analüüs, moraalse valiku olukordade analüüs jne);

b) mängumeetodid: didaktilised ja loovad mängud, sh äri(juhtimis)mängud: rollimängud (käitumisõpe, mängupsühhoteraapia, psühhodramaatiline korrigeerimine); vastumäng (kommunikatiivse käitumise teadvustamise tehinguline meetod);

c) sensitiivtreening (inimestevahelise tundlikkuse ja enese kui psühhofüüsilise ühtsuse tajumise treenimine).

S.V. Petrushin teeb ettepaneku jagada aktiivse sotsiaalpsühholoogilise koolituse peamised meetodid vastavalt psühholoogia põhivaldkondadele ning määratleda koolitusrühmad, koosolekurühmad, psühhodraama ja Gestalt-psühhoteraapia.

Aktiivsete sotsiaal-psühholoogiliste treeningmeetodite rakendamist täpsustatakse järgmistes ülesannetes:

psühholoogiliste, pedagoogiliste ja eriteadmiste valdamine (õpitava aine tundmine);

isiklike ja ametialaste oskuste kujundamine, eriti suhtlemise valdkonnas;

edukaks tegevuseks ja suhtlemiseks vajalike hoiakute korrigeerimine ja arendamine;

enese ja teiste inimeste piisava ja täieliku tundmise oskuse arendamine;

isiksusesuhete süsteemi korrigeerimine ja arendamine.

MAPO kasutab peaaegu kõiki õpilaste psühholoogilise mõjutamise meetodeid: nakatamist, soovitust, veenmist, jäljendamist.

Nakatumist võib määratleda kui indiviidi alateadlikku, tahtmatut kokkupuudet teatud vaimsete seisunditega. See avaldub mitte mingi info või käitumismustrite enam-vähem teadliku aktsepteerimise, vaid teatud emotsionaalse seisundi edasiandmise kaudu. Kuna see emotsionaalne seisund esineb paljudel inimestel, toimib nende emotsionaalse mõju mitmekordse vastastikuse tugevdamise mehhanism. Siinne indiviid ei koge organiseeritud, tahtlikku survet, ta assimileerib alateadlikult kellegi käitumismustreid, vaid talle kuuletudes. Nakatumisel kogeb suur hulk inimesi üldist vaimset seisundit, lisaks kõne mõjutamisele kasutatakse ka muid vahendeid (hüüd, rütmid jne).

Soovitus on ühe inimese sihipärane, põhjendamatu mõjutamine teisele või rühmale. Soovitusega toimub teabe edastamise protsess selle kriitilise tajumise alusel. Eeldatakse, et teabe saaja ei ole soovituse korral võimeline seda kriitiliselt hindama.

Sugestsioon põhjustab teatud vaimse seisundi, milles inimene ei vaja tõendeid ja loogikat, s.t. See on valdavalt emotsionaalne-tahtlik mõju. Soovitamisega ei saavutata mitte kokkulepet, vaid lihtsalt info vastuvõtmist, mis põhineb valmis järeldusel.

Soovitusel on ühesuunaline suund – see on ühe inimese isikupärastatud, aktiivne mõjutamine teisele või rühmale. Sel juhul on soovitus reeglina verbaalne.

Lapsed on soovitavamad kui täiskasvanud; inimesed, kes on pigem väsinud, füüsiliselt nõrgenenud kui tunnevad end hästi. Eksperimentaalsed uuringud on näidanud, et soovituse tõhususe määravaks tingimuseks on soovitaja (sugeraatori) autoriteet, kuna see loob erilise usaldusliku mõjuteguri - usalduse teabeallika vastu. Soovitaja autoriteet täidab nn "kaudse argumenteerimise" funktsiooni, mis on omamoodi kompenseerija otsese argumentatsiooni puudumisele, mis on soovituse eripära.

Etteantud (või väljakujunenud) sotsiaalset hoiakut, mis eelneb tajule suhtluses, võib pidada soovituse teguriks.

Veenmine põhineb loogilise põhjenduse kasutamisel teabe saajalt nõusoleku saamiseks. Veenmisel teeb järeldused teabe saaja iseseisvalt.

Veenmine on eelkõige intellektuaalne mõjutaja.

Imitatsioon viitab viisidele, kuidas inimesed üksteist mõjutavad valdavalt mittekollektiivse käitumise tingimustes, kuigi selle roll rühmades on samuti üsna suur. Kui jäljendamine toimub, ei ole see lihtsalt teise inimese käitumise väliste tunnuste või massiliste vaimsete seisundite aktsepteerimine, vaid indiviidi poolt demonstreeritud käitumise tunnuste ja mustrite taastootmine.

Imiteerimise tulemusena kujunevad grupinormid ja väärtused.

See toimib progressi allikana: ühiskonnas tehakse perioodiliselt uuendusi, mida massid jäljendavad. Need avastused ja leiutised muutuvad hiljem osaks ühiskonna struktuurist ja neid omandatakse taas tahtmatu matkimise teel, mida peetakse "omamoodi hüpnotiseerimiseks".

Täiskasvanute jäljendamist täheldatakse reeglina juhtudel, kui pole võimalust kasutada mõnda muud meetodit tundmatu toimingu valdamiseks. Sellisel kujul on jäljendamine oskuse omandamise elemendina, mõnikord üsna elementaarne professionaalne tegevus.

Rühmas kaasatakse grupi konteksti pigem jäljendamine kui nakkus või soovitus. Kuna me räägime väljapakutud käitumismudelite assimilatsioonist, on jäljendamiseks alati kaks plaani: kas konkreetne inimene või grupi poolt välja töötatud käitumisnormid.

Viimasel juhul on jäljendamise probleem tihedalt seotud vastavuse probleemiga, teisisõnu indiviidile avaldatava rühmasurve probleemiga.

Nende mõjutamismeetodite tõhususe määrab suuresti esineja autoriteet koolitatavate jaoks ning tema professionaalse ja psühholoogilise kompetentsuse tase.

MAPE klassifitseerimisel on erinevaid lähenemisviise, kuid enamik autoreid näeb nende meetodite koostamise aluseks järgmiste põhitehnikate kombinatsiooni, kombineerimist ja integreerimist haridusliku ja kognitiivse tegevuse tõhustamiseks: olukorra analüüs, olukordade aktiivne programmeerimine, probleem. -põhised õppetehnikad, mängude kujundamine ja modelleerimine, rollimängud, ärisimulatsioonimängud. Vastavalt teatud tehnikate domineerimisele võib MAPO jagada matkimiseks ja mittematkimiseks, mänguks ja mittemänguks.

Kõige sagedamini pakutakse näiteks järgmist MAPO klassifikatsiooni:

Mitte-imitatsioon: programmeeritud koolitus, loomingulised konspektid, väitlus, arutelu, loominguline uurimistöö, probleemipõhised loengud ja seminarid, konverents, temaatiline ekskursioon, projekti kaitsmine jne.

Imitatsioonimängud: mänguolukordade modelleerimine, dramatiseerimine, rollimängusituatsioonid, mängukujundus, harivad ärimängud, uurimistöö ärimängud, tööstuslikud ärimängud, organisatsiooni- ja tegevusmängud, juhtumimeetod jne.

Mänguväline imitatsioon: olukorra analüüs (konkreetse või juhusliku olukorra analüüs), intsidendi meetod, tootmisprobleemide lahendamine, tegevus vastavalt juhistele, sotsiaalpsühholoogiline koolitus, ajurünnak, inversiooni meetod, Delphi meetod, organiseeritud strateegiate meetod, empaatia meetod , sünektika meetod jne.

koolituse motiivi meetodi modelleerimine

Haridusprotsessi aktiveerimise võtted

Olukorra analüüs

Olukorra diagnoosimisel ja analüüsimisel on sageli vaja välja selgitada selle olulisemad tunnused, seosed ja faktid. Tavaliselt mõistetakse olukorda kui ajalõiku kujuteldava või tegelikult vaadeldava süsteemi seisundist, mis peegeldab inimeste ja masinate koostoimet; selle toimimist tagavate tegurite koosmõju sotsiaalses, tööstus-, teadus- ja muus keskkonnas. Seega on abstraktse või reaalse olukorra (tööstuslik, majanduslik, juhtimisalane, pedagoogiline, konfliktne, raske, äärmuslik jne) diagnoosimisel ja analüüsimisel vaja esile tõsta selle komponentide koostist, nende omavahelisi seoseid, vastastikmõju, samuti nende tähtsust osalejate olukordades. Selleks on vaja analüüsi viia kogu individuaalse ja grupi kogemustepagas ning kirjeldada olukorda paljude inimeste suhete, protsesside ja tegevuste peegeldusena, mida osalejad peavad oluliseks.

Materjali iseloomust lähtuvalt jaotatakse olukorrad tavaliselt nelja rühma: näitlikustavad olukorrad, hindamisolukorrad, harjutussituatsioonid ja probleemsituatsioonid. Sellest tulenevalt on selle tehnika tähendus ja juhtiv ülesanne arendada võimet nähtuse, protsessi või konkreetse fakti sõltumatuks mitmefaktoriliseks analüüsiks. Siin ei ole oluline mitte niivõrd iseenesest tehtud otsus, kuivõrd olukorra kontekstis otsuste tegemise parameetrite kindlaksmääramine, pakutava lahenduse vastavuse analüüs olukorra iseärasustele. Peaasi, et õpilased mõistaksid probleemi olemust, analüüsiksid võimalikke lähenemisviise selle lahendamiseks ja leiaksid välja erinevad, sealhulgas alternatiivsed viisid selle lahendamiseks konkreetsetes tingimustes. Kõige sobivamaks peetakse situatsiooniülesannete komplekti koostamist, mis sisaldab sihipäraseid, analüütilisi, konstruktiivseid, metoodilisi ja keerulisi ülesandeid.

Aktiivne programmeeritud õpe

Sellel tehnikal on kõik konkreetsete olukordade analüüsile iseloomulikud omadused, kuid samal ajal on see oma väljatöötamise ja rakendamise protsessis lihtsam. Programmeerimisolukordade eripäraks on õpetajale teadaoleva lahenduse olemasolu, mis on tema arvates kõige tõhusam. Seda tehnikat kasutav õppetund on teatud seaduste, reeglite, põhimõtete, meetodite, tehnoloogiate ja juhiste test.

3. Probleemipõhine õpe

Lisaks olukorraanalüüsi tehnikale, mis oma põhiprintsiipides on seotud ka probleemõppe tehnikatega, hõlmab enamik autoreid sellesse rühma ka järgmised tehnikad-ülesanded probleemiatribuudile vastava koolituse korraldamiseks:

selgitada praktilist olukorda selle juhtivate vastuolude ja arengupotentsiaali seisukohast, põhjendada selle teadusliku ja praktilise arengu nõudeid;

selgitada välja uuritava nähtuse esinemise põhjused ja tegurid, samuti suundumused selle komplitseerumiseks või lihtsustamiseks;

sõnastada ja kirjeldada olukorda ühtsena, üldtunnustatud seletuse (praktikast), teadusliku seletuse ja "autori" (s.o olukorra analüüsija vaatenurgast) seletuse vastastikuses seoses;

võrrelda teatud nähtusi ja fakte etteantud parameetrite järgi;

töötada välja ja põhjendada parameetreid, mis võimaldavad võrrelda teatud nähtusi ja fakte;

välja töötada uusi meetodeid probleemide lahendamiseks, kasutades juba tuntud algoritme ja meetodeid ülesannete lahendamiseks;

püstitada hüpotees, mille sätted võimaldavad sõnastada uuritava nähtuse lähtekohad ja järeldused (uuritava olukorra raames);

luua interfaktoriaalsed, interdistsiplinaarsed seosed uuritava nähtuse struktuuris jne.

Probleemõppe rakendamine võib toimuda arutelu, vaidluse, probleemipõhiste loengute ja seminaride, loovtööde esitamise ja kaitsmise jms vormis.

Seminaride ajal nimetatakse sageli pakutavat tehnikat "väikese rühma meetodiks". Selle olemus seisneb selles, et õpetaja esitatud küsimuste põhjal valmistatakse tundideks ette mitu mikrogruppi, mis täidavad mitmekomponendilist kollektiivset ülesannet. Eelkõige võivad need olla kaks rühma, kellest üks tegutseb probleemi ühest või teisest vaatenurgast tõstatamise ja arutamise „algatajatena”, teine ​​aga „vastasena”. “Oponentide” ülesanne on algatusrühma öeldut kordamata üles leida oma kõnes kõlanud ebatäpsused ja vastuolud, väljendada oma seisukohta, kui see erineb “algatajate” seisukohast, ning põhjendada. seda. Seminaride läbiviimise küsimust, sealhulgas “väikese grupi meetodit”, käsitletakse üksikasjalikumalt käesoleva juhendi vastavas jaotises.

Mängude disain ja modelleerimine

See tehnika põhineb asjaolul, et õpperühm on jagatud "disainibüroodeks" (väikesed õpilaste alarühmad), millest igaühel on kliendid (teine ​​grupp õpilasi või õpetaja ise, kes kogu “projekti dokumentatsiooni” eelnevalt välja töötavad ) tehakse ettepanek arendada ja vormistada see või teine ​​küsimus (tootmisprobleem, hüpoteetiline oletus jne) autoriprojektina. Seejärel korraldatakse parima projekti konkurss. Eelnevalt on väljatöötamisel ka projektide hindamissüsteem. Võimalik on korraldada koostatud projektide vastastikust läbivaatamist, mida saab ka hinnata. Pärast projektide analüüsimist valitakse välja parimad võimalused püstitatud probleemide lahendamiseks ning vajadusel koostatakse lõplik versioon, mis hõlmab kõiki projektide kaitsmise etapis kõlanud parimaid ja edumeelseid ideid.

Rollimäng

See tehnika erineb teistest MAPE süsteemis kasutatavatest tehnikatest selle poolest, et õpilased määravad teatud olukordade raames, mida nad mängivad, õpetaja (vastavalt teatud isikuomadustele, võimetele või juhusliku valiku meetodil, loosimine) kindlatele positsioonidele, mängida etteantud rolle nagu vabas stiilis ja programmeeritud juhiste raames.

Ärisimulatsioonimängud

Mäng on inimeste ja loomade üks orgaanilisemaid ja loomulikumaid tegevusi. Lapsepõlves seisneb see täiskasvanute tegude ja nendevaheliste suhete taasesitamises ning on suunatud ümbritseva reaalsuse mõistmisele. Inimene mängib igas vanuses, kuid ta teeb seda erineval viisil ja mängib erinevaid mänge. Kui me räägime täiskasvanutele mõeldud mängudest, siis "mäng on reaalse protsessi mudel, mille käivitavad selles osalejate tehtud otsused" (I. M. Syroezhin). Kui käsitleme mängu õppekavas, on väga oluline mõista, mis vahe on lastemängul ja näiteks ärimängul. Kui lastemängus on põhikohal reeglite järgimine, siis ärimängus on reeglid vaid esialgne, normatiivne hetk, mille alusel ehitatakse üles vaba mängukäitumine. Lapse mängu saab pooleldi lõpetada, pooleli jätta ja siis alustada kas otsast või hetkest, kus see “mahajäeti”. Ärimängus on selle lõpetamine vajalik, seotud vajalike otsuste tegemisega, nende hindamise ja otsustusprotsessi reflekteerimisega. Laste mängu seostatakse sagedamini mitteformaalseks suhtluseks inimestevaheliste rollide arendamisega, samas kui täiskasvanud valdavad professionaalseid ja sotsiaalseid rolle reeglina ametliku ärilise suhtluse raames. Mäng on eelkõige kohal seal, kus on vaja skeemide piire ületada. Lastemäng, erinevalt ärimängust, on oma olemuselt mitteutilitaarne, mis ei ole kuidagi kooskõlas ärimänguga, mis on reeglina pragmaatilist laadi (millegi õpetamiseks, praktiliste kogemuste saamiseks jne). . See vastuolu on kirjas juba nimes endas, ühendades sõnad nagu "äri", "ärimehed" ja "mäng". Igas simulatsioonimängus luuakse üks või teine ​​reaalne või kujuteldav mängusimulatsiooni objekt. Samal ajal tekivad R. Kahlua sõnul väljamõeldud tingimustes mängustsenaariumi järgi tegutseva väljamõeldud tegelase visuaalsed esitused, realiseeritakse teatud reaalsed tegevused, mis nõuavad mängijalt selle pidevat korreleerimist väga erinevate sisenditega, mis tulevad mängu juht. Modelleerimine toimib võimalusena mõista meid huvitava objekti kvaliteeti ja omadusi selle erinevate mudelite kaudu, s.t. pildi, kirjelduse, diagrammi, jooniste, graafikute, plaanide, kaartide jne kaudu. või mis tahes objekti või objektide süsteemi prototüüp (näidis), mida kasutatakse teatud tingimustel nende asendajana. Simulatsioonimängu võib pidada tegevuseks, mille eesmärk on "modelleerida spetsialisti tegelikku tegevust teatud kunstlikult taasloodud pedagoogilistes ja tootmisolukordades" (Yu. N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaja).

Kaasaegse spetsialisti koolitamisel on see ülimalt oluline, kuna eluks ja tööks vajalike teadmiste ring laieneb hüppeliselt ning inimese võime neid omastada pole piiramatu. Seetõttu tuleb õppida mitte ainult vajalikke teadmisi valima ja süstematiseerima, vaid ka neid problemaatiliselt ümber kujundama, lähendama tänapäeva elule, praktikale ja tegelikkusele. Mäng võimaldab teatud olukorda “elada”, seda otseses tegevuses uurida.

Ärisimulatsioonimäng on kõige keerukam, töömahukam ja põhjalikku metoodilist arendust eeldav aktiivõppe meetod, mis võib hõlmata kõiki ülalnimetatud õppetegevuse aktiveerimise meetodeid. Ärimängu arendamine peaks ekspertide sõnul sisaldama järgmisi parameetreid: eesmärgid ja eesmärgid, simulatsiooni objekt, sihtimine, mängijate rollide ja funktsioonide komplekt, reeglid, konflikti olemus, probleemid, mängu järjestus, roll -mängimine interaktsiooni, dokumentatsiooni, hindamissüsteemi. Allpool olev spetsiaalne jaotis on pühendatud ärimängu korraldamise ja läbiviimise küsimusele.

Igasugune ärimäng on simulatsiooniprotsess, st. konkreetse olukorra jaoks väljatöötamise ja otsuste tegemise protsess tegurite samm-sammulise selgitamise ja teabe analüüsi tingimustes. Ärimängud jagunevad tavapäraselt kolme kategooriasse: tootmine, uurimistöö ja haridus. Tavapärane on eristada kahte tüüpi mänge: rasked ja tasuta. Rasked hõlmavad olukordade taasesitamist, kus iga sammu järjestus ja sisu on rangelt fikseeritud; otsustamine taandub mängus välja töötatud alternatiivide hulgast valimisele ja see viiakse läbi rangelt määratud aja jooksul. Tavaliselt kasutatakse tegevusmustri loomiseks kõva mängu. Vabamängus määratakse ainult sündmuste põhisuund, samas kui osalejatel palutakse ise otsustada, milliseid samme ja millises järjestuses nad astuvad.

Tuleb märkida, et ärimängud ei saa mitmel põhjusel olla õppimise aluseks. Ärimängude hariduspotentsiaal on tõesti suur, kuid nendega ei saa liialdada. Mängud ei saa asendada ei individuaalset mõtlemist (loovust), mis on haridusprotsessis nõutud, ega muid kutsetegevuse omandamise vorme. Seetõttu on nende eesmärk täiendada teoreetilisi kursusi, süvendada ja täpsustada nende individuaalseid sätteid. Seega on nad justkui oma õppetöö viimane etapp.

Selleks, et ärimäng täidaks harivaid funktsioone, ei tohiks selle mudelis esikohal olla mängimine kui selline, vaid hariv ja kognitiivne tegevus. Samal ajal märgivad ärimängude eksperdid, et nende funktsioonide rakendamine on võimalik ainult siis, kui on täidetud teatud nõuded:

mängu jaoks on soovitatav valida ülesanded, millega osalejad on ühel või teisel viisil juba tuttavad;

mäng ei tohiks kopeerida tegelikku süsteemi, vaid ainult reprodutseerida põhilisi seoseid, mida on vaja õpetada;

mängutempo peab olema osalejatele vastuvõetav;

Mäng nõuab üsna kiiret tagasisidet. Kõike eelnevat arvesse võttes on ärimängude arendamise ja läbiviimise protsess jagatud mitmeks etapiks ning igas etapis alluvad selle korraldajad hoolikale kontrollile.

Kõigepealt valitakse mängu eesmärk (hariduslik, uurimuslik jne). Seejärel määratakse mängukompleks: reaalse protsessi modelleerimise tase, osalejatevahelised funktsionaalsed seosed, mängureeglid, selle dokumentatsioon, osalejate tegevuse hindamise süsteem, tulemuste analüüsi meetodid. Mängu läbiviimise algoritm on järgmine: mängu tutvustus, rühmade moodustamine, mängu reguleerimine, mänguprotsess, kokkuvõtete tegemine.

Esimeses etapis selgitatakse mängu eesmärke ja eesmärke, tutvustatakse ja analüüsitakse lähteolukorda, selgitatakse välja mängumudel ja mänguetapid.

Järgmine etapp on mängugruppide, meeskondade moodustamine, mängujuhtide määramine ja rollide jaotamine osalejate vahel. Moodustamise põhimõtted võivad olla väga erinevad.

Mängu reguleerimine on spetsiifiline protsess. Iga konkreetse juhtumi jaoks töötatakse välja oma regulatsioonid, mis peavad olema konkreetse ärimängu jaoks ratsionaalsed. Kõik osalejad peavad olema kursis valitud reglemendiga ja planeerima oma aega õigesti. Õpetaja või mängujuht jälgib reeglite täitmist kõigi osalejate poolt. Mängureegleid saab värvikalt kujundada ja meeldetuletuse vormis osalejatele esitada. Näiteks esimene reegel on, et mängus on kõik võrdsed, palun tõmmake vormiriietuse nööbid lahti ja võtke õlapaelad ära; teiseks, edukaks koostööks soovitame järgida mõnda D. Carnegie nõuannet: „Astu kaasa, ole sõbralik, ära alanda, ülenda“; kolmandaks - järgige rangelt eeskirju, tegutsege määratud rolli raames; neljas – pidage alati meeles kogu mängukompleksi peamist ühist eesmärki. Reguleerimine eeldab ka mänguprotsessi iga osa selget ajakorraldust, kuna õppeaeg on alati piiratud ja selle piiridest väljumine on vastuvõetamatu. Tuleb meeles pidada, et ülesanded võtavad palju aega. Õpetaja peaks andma aega mängumeeskondade moodustamiseks, instruktaažiks, mängus osalejate tutvustamiseks selle materjalidega, mängu „süvenemise“ võtetega ja ülesandega reaalseks töötamiseks, seejärel selle arutamiseks ja tagasiside andmiseks. Keskmiselt on enamiku ülesannete aktiivaeg 15-30 minutit ja seetõttu sõltub tulemuste analüüs võistkondade arvust. Koduses mängupõhiseks õppeprotsessiks valmistumisel peab õpetaja plokistruktuuri või mängustsenaariumi koostades kirjeldama kõiki ülesannete elemente, võttes arvesse nende koostamiseks, täitmiseks ja analüüsimiseks vajalikke määrusi.

Samuti on oluline suunata õpilasi määrusi täitma. Mängus osalejad peavad mõistma, et kui mis tahes ülesande jaoks on eraldatud vaid 10 minutit, siis tuleb seda teha iga hinna eest. Selle lähenemise rakendamiseks on paljudel mängudel mängureeglid, mis karistavad osalejaid reeglite rikkumise eest rangelt.

Et ärimäng koolitusel oma ülesandeid täidaks, tuleb selle dokumentatsioon vastavalt vormistada. Seda võib olla kahte tüüpi: selle keskkonna simulatsioonimudeli kirjeldus, milles mängijate tegevus toimub, või selle tegevuse mudeli kirjeldus. Mängu efektiivsuse tagamiseks tuleks enne mängimist soovitada vajalikke infoallikaid. Mängud ise peaksid kaasa aitama teabeallikatega iseseisva töö oskuste kujunemisele, mis on kaasaegse spetsialisti tegevuse vajalik tingimus. Analoogiliselt traditsiooniliste koolitusvormidega võite kutsuda mängus osalejaid alles hoidma oma mängumärkmeid või muud õppedokumenti, mis on toeks ärimängu hariva funktsiooni elluviimisel ja millest võib saada teatud metoodiline ja teaduslik abivahend. kutsetegevuse probleemide lahendamine.

Mängu järgmisse etappi pääsemiseks peaksid osalejad selgelt tutvuma mängukaartide või muu vajaliku dokumentatsiooniga. Mänguprotsess hõlmab mängusituatsioonide sisulise aspekti ettevalmistamist mängus osalejate poolt, seejärel realiseeritakse ülejäänud mängumudeli etapid ning viiakse läbi kõik mudeliga ette nähtud protseduurid. Mängu ajal on võimalik selles osalejate tegevusi kohandada.

Mängu kokkuvõtteid. Kokkuvõtete tegemise vormid võivad olla erinevad, kuid sisaldavad alati mängu analüüsi ja hinnangut selles osalejate tegevusele. Vajadusel saab anda täiendavaid individuaalseid ülesandeid. Mängu käigus korraldab õpetaja kõigi mänguetappide läbiviimise. Mõnes ärimängus on isevalitsemise protsess täielikult tagatud õpetaja teadusliku ja metoodilise konsultatsiooniga.

Järeldus

Kognitiivse tegevuse füsioloogiline alus on lahknevus praeguse olukorra ja varasema kogemuse vahel. Õpilase aktiivsesse kognitiivsesse tegevusse kaasamise etapis on eriti oluline indikatiivne-uurimisrefleks, mis on keha reaktsioon väliskeskkonna ebatavalistele muutustele. Uurimisrefleks viib ajukoore aktiivsesse olekusse. Uurimisrefleksi ergastamine on kognitiivse tegevuse aktiveerimise vajalik tingimus.

Aktiivseid õpetamismeetodeid ja -võtteid tuleks nimetada sellisteks, mis maksimeerivad õpilaste kognitiivse aktiivsuse taset ja julgustavad neid usinalt õppima.

Niisiis, tehnikad ja meetodid, mida õpetaja kasutab õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks õppimisel, võimaldavad õpilaste mõtlemise järkjärgulist, sihipärast ja süsteemset arendamist ning nende õppimismotiivide samaaegset kujundamist.

Bibliograafia

1.Habemega V.P., Kozlova G.N., Šljakhova L.S. Kasutame aktiivõppemeetodeid // Vest. kõrgemale kool 1983. nr 1. - 240 s.

2.Bykov A.K. Aktiivse sotsiaalpsühholoogilise koolituse meetodid: õpik. - M.: Sphere kaubanduskeskus, 2005. - 160 s.

.Gekaleva N.V. Kaasaegsed hariduse teooriad ja tehnoloogiad. Õpetus. - Omsk, 1993. - 280 lk.

.Oganesyan I.T. Aktiivse sotsiaalpsühholoogilise koolituse meetodid: koolitused, arutelud, mängud. - M., 2002. - 176 lk.

.Pidkasisty P.I., Akhmetov N.K., Khaidarok Zh.S. Mäng kui haridusprotsessi aktiveerimise vahend // Sov. pedagoogika. 1985, nr 3. - P.22-25.

.Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. M., Haridus, - 126 lk.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

6. Mänguäri tehnoloogia

Ärimängude tüübid. Ärimängu arendamise ja ettevalmistamise etapid. Suhtlemise reeglid õppe- ja koolitusrühmas. Normaalse mikrokliima loomine mängijate grupis. Ärimängude läbiviimise omadused suurtes ja väikestes rühmades. Osalejate ettevalmistamine. Saatejuhi ja žürii valimine ja määramine. Treeningud kui ärimängude liik. Ärimängu tulemuste kokkuvõte ja nende hindamine. Mängus osalejate ja saatejuhi hindamiskriteeriumid. Üldine hinnang ärimängule. Selle tõhusus teadmiste ja praktiliste oskuste omandamise seisukohalt.

6.1. Õppeprotsessi aktiveerimise meetodid. Ärimängud.

Õppeprotsessi optimeerimine viitab kõige soodsamatele kriteeriumidele (vektoritele) õpilaste õppe korraldamisel (joonis 4).

Riis. 4. Peamised komponendid, mis teistest enam mõjutavad õppeprotsessi optimeerimist. (Loznõtsja V.S. Psühholoogia ja pedagoogika: aluspõhimõtted. – K.: “EskOb”, 1999. – 304 lk.; Lk 223)

Sõltuvalt didaktilistest eesmärkidest ja eesmärkidest, õpetamise järjestusest, õpilaste arvust ja vanuselistest iseärasustest, õpitava materjali iseloomust ja koolituse vormist võib need jagada kolme rühma:

1) missa – loengud, konverentsid, konkursid jne;

2) rühm – ekskursioonid, seminarid, praktilised tunnid, iseseisev töö, mängutunnid, konsultatsioonid, klassivälised tunnid, tunnid klubides;

3) individuaalne – diplomi- ja kursusekujundus, iseseisev töö, konsultatsioon jne.

Kõige aktiivsemad õppevormid on mänguvormid - mängukujundus, õppemängud. Lisaks on õpilased üsna aktiivsed iseseisvas töös ja praktilistes harjutustes. Iga õppevormi saab muuta üsna aktiivseks, kui läheneda õpilase aktiivsuse ja binaarsuse stimuleerimise (kahe osapoole – õpetaja ja õpilase – õppeprotsessis osalemise) vaatenurgast. Kui õpilane töötab 50% tunnis aktiivselt ehk teeb individuaalset frontaaltööd, siis võib õppevormi lugeda aktiivseks. (Mängumeetodid: Põhikäsiraamat / Toim. P. M. Oliynik. - K.: Vishcha Shkola, 1992. - 213 lk, lk 6-8).

Õppemeetodid on meetodite, tehnikate, vahendite, õpetaja ja õpilaste järjestikuste toimingute süsteem klassiruumis, mille eesmärk on saavutada kasvatuslikud, didaktilised ja kasvatuslikud eesmärgid ja eesmärgid, s.o teadmiste omandamine, oskuste arendamine ja haridus. Didaktikas tehakse vahet üld- ja erimeetoditel. Üldised meetodid(jutt, loeng, illustratsioon, vestlus) kasutatakse erinevate erialade uurimisel. Spetsiaalsed meetodid sõltuvad distsipliini õppimise spetsiifikast. Need on meetodid üksikute parameetrite mõõtmiseks, meetodid erinevateks uuringuteks jne.

Sõltuvalt teadmiste omandamise allikatest jagunevad õppemeetodid verbaalseteks (informatiivseteks), visuaalseteks ja praktilisteks.

Verbaalsed meetodid jagunevad monoloogiks (selgitus, loeng, juhendamine) ja dialoogiks (vestlus, seminar, väitlus, arutelu). Visuaalsed meetodid lisada illustratsioon (plakat, slaid, koodipilt); demonstratsioon (film, telesaade, töötav mudel); kuva (operatsiooni täitmine); vaatlus (otsene, kaudne). TO praktilisi meetodeid hõlmavad iseseisvat tööd, modellitööd.

Probleemide otsimise meetodid on paljunemisvõimelised või paljunemisvõimelised (probleemide lahendamine, graafiku koostamine); heuristiline (heuristiline vestlus); osaliselt otsima (kursuse kujundamine); uurimistöö (teadustöö, diplomitöö); probleemi esitamise meetod.

Boole'i ​​meetodid sisaldama induktiivset (erilisest üldiseni); deduktiivne (üldisest konkreetseni); analüüs, süntees, üldistus; võrdlus, abstraktsioon.

Õppimise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid. Teatavasti on materjali paremaks omastamiseks vaja ühelt poolt õppimist motiveerida ehk äratada õpilastes selle vastu huvi, teisalt aga stimuleerida ( julgustada) nende tegevust.

Peamised õppimise motiveerimise viisid ja võtted on: pedagoogiline oskus (professionaalsus, emotsionaalsus, sõnaosavus), õpetaja autoriteet, selguse kasutamine, hinnangute objektiivsus jne. Lisaks saab õppimist motiveerida aktiivsete vormide ja õppemeetodite abil. - mängud, kollektiivsed intellektuaalsed meetodid tegevused, probleemsed.

Meetodid õppimise vastu huvi tekitamiseks Need jagunevad kollektiivse intellektuaalse tegevuse ja jäljendamise meetoditeks. alus kollektiivse intellektuaalse tegevuse meetodid on kollektiivse mõtte olemasolu, kognitiivne debatt õpilaste kõrge aktiivsuse juuresolekul. Nende hulka kuuluvad arutelud ja ajurünnakud. Simulatsiooni õppemeetodid seotud teatud protsessi, nähtuse, juhtimissüsteemi jäljendamisega.

TO individuaalsete meetodite jäljendamine sisaldama simulatsiooniharjutusi, tootmisolukordade analüüsi, treeningmeetodeid jne. Simulatsiooni kollektiivsed meetodid hõlmavad rollide jaotamist, mängukujundust, ärimänge. Kõige aktiivsemad on imitatsioonimeetodid. Nad aitavad kaasa ametialaste, organisatsiooniliste ja juhtimisoskuste ning suhtlemisoskuste arendamisele.

Simulatsioonimeetodite põhietapid: probleemi püstitamine, eesmärgid ja eesmärgid, erinevate ametnike rollide jaotus ja funktsioonide määramine, osalejate huvide piiritlemine, probleemi arutamine (iseseisvad lahendused ja võimalike takistuste arvestamine) võitjate väljaselgitamine, soodustused ja kokkuvõtete tegemine.

Rollijaotuse meetod võimaldab omandada erialaseid oskusi ja võimeid. See on kõige tõhusam selliste probleemide lahendamisel, mis ei ole keskendunud ühelegi kriteeriumile. Mängukujundus seisneb konkreetse olukorra analüüsi kombineerimises rollide jaotusega.

Olenevalt asukoha eesmärkidest ja eesmärkidest ning rakendamise tingimustest võib kõiki simulatsioonimudeleid kvalifitseerida kui operatiivne roll Ja hariduslik (äri). Operatiivne rollimäng on kutsetegevuse sisulise ja sotsiaalse sisu loomise vorm, suhete süsteemide, omaduste modelleerimine teatud tüüpi praktika jaoks.

Harivate (äri)mängude abil on võimalik simuleerida adekvaatseid tingimusi erialaoskuste omandamiseks. Samas on koolitus oma olemuselt kollektiivne. Ärimängude ajal peab õpilane sooritama toiminguid, mis on tema kutsetegevuse aluseks. Erinevus seisneb selles, et tema otsuste tulemused kajastuvad mudelis, mitte tegelikus olukorras. See võimaldab mitte karta tehtud otsuste negatiivseid tagajärgi ja korrata teatud toiminguid mitu korda, et kinnistada nende elluviimise oskusi.

Abiga probleemipõhised (metoodilised) mängud tuvastada unikaalsed probleemid ja viisid nende lahendamiseks erinevates valdkondades. Need võtavad kaua aega. Võib soovitada esmajuhtide kvalifikatsiooni tõstmise meetodina.

Atesteerimineärimänge kasutatakse personali sertifitseerimisel nende pädevuse määramiseks. Sellise mängu käigus teeb osaleja kindlaks kontrollmängijate vead ja astub neile vastu.

Õpetlik rollimäng mängud arendavad analüüsioskust ja aitavad kaasa õigete otsuste tegemisele erinevates sotsiaalpsühholoogilistes ja tootmisolukordades. Neid mänge tuleb kasutada noorte spetsialistide kohanemisraskuste vähendamiseks ning vastavate oskuste ja võimete tugevdamiseks.

Hariduslik ja pedagoogiline mängu kasutatakse optimaalsete lahenduste, õppemeetodite ja tehnikate valimiseks reaalsetes tingimustes. See mäng eeldab, et selles osalejad ei tea mitte ainult konkreetset teemat, vaid ka pedagoogika ja psühholoogia põhitõdesid. Sellise mängu vormis saavad õpilased läbi viia iseseisva töö, praktilisi ja seminaritunde. Selle abil saate kuvada mis tahes meelevaldse sisuga materjali, mis on loengukursusel juba esitatud, kuid nõuab kordamist, detailsust ja loovat mõtlemist.

• < Назад
• Edasi >

Õppeprotsessi aktiveerimise meetodid. Ärimängud. - 5,0 viiest 1 hääle põhjal