Muutuva arenduskasvatuse mõtestatud pedagoogika. Muutuva arendava tähendushariduse paradigma väljatöötamine

Õppevorm pult (8 tundi).

Aruande vorm– kunsti- või kunstitunni (valik teema ja klass) teadusliku ja metoodilise toe arendamine, näidates ära Interneti-allikad.

Alates L. S. Vygotsky ajast, kes sõnastas ja põhjendas seisukohta, et "õppimine viib arenguni", on arenguharidust Venemaa psühholoogias ja pedagoogikas alati tunnustatud normatiivse ja soovitava mudelina. Arendava hariduse eesmärki erinevates teoreetilistes käsitlustes mõisteti erinevalt - koolituse terviklikkus ja maksimaalne efektiivsus (L.V. Zankov), teoreetilise mõtlemise arendamine (V.V. Davõdov, D.B. Elkonin), enesemuutusele ja enesemuutusele suunatud õppetegevuse subjekti kujundamine. -täiustamine (V.V. Repkin), indiviidi intellektuaalse tegevuse kujunemine (M.I. Makhmutov), indiviidi loomingulise potentsiaali arendamine (E.L. Yakovleva).

Uuendused alg- ja üldkeskhariduse süsteemis põhinevad ZUN saavutustel, kompetentsipõhisel, isiksuse- ja probleemikesksel arenduskasvatusel, muutuva arenguõpetuse semantilisel pedagoogika, kontekstuaalsel ja süsteemse tegevuse lähenemisel.

Kompetentne See lähenemine tekib vastusena "teadmiste" lähenemisviisis eksisteerivale lõhele teadmiste ja oskuse vahel neid eluprobleemide lahendamiseks rakendada. Mõisted “pädevus” ja “pädevus” omandavad heuristilise tähenduse. Kompetentsi all mõistetakse kognitiivse õppimise tulemust ning pädevust kui üldist võimet ja tahet kasutada õppeprotsessi käigus omandatud teadmisi, oskusi ja üldistatud tegevusviise reaalses tegevuses. Pädevus on "teadmised tegevuses". Kompetentsi all mõistetakse inimese võimet luua seoseid teadmiste ja tegeliku olukorra vahel, teha otsuseid ebakindluse tingimustes ja töötada välja tegevusalgoritm selle elluviimiseks. Sõltuvalt inimese ees seisvate ülesannete iseloomust eristatakse selliseid pädevusi nagu isiklik, kommunikatiivne, intellektuaalne, sotsiaalne ja üldkultuuriline.

Probleemipõhine arendav õpe kõige täielikumalt esitatud L. V. Zankovi kontseptsioonis ( 1990), mis sai laialt levinud algkoolides. Koolituse "Zankovi süsteemi järgi" arenguvõimalused määrab koolitusprogrammide keerukus seoses teoreetiliste teadmiste osakaalu suurenemisega ja teabemahu suurenemisega; õpilaste tegevuse teabebaasi erikorraldus; koolituse individualiseerimine, mis eeldab didaktilise süsteemi komponentide varieeruvust, luues tingimused koolituse individualiseerimiseks intellektuaalse arengu taseme arvestamise põhimõttel.

Sellest lähtuvalt on L.V süsteemi põhimõtted Zankov sisaldab järgmisi sätteid: 1. Koolitus peab toimuma kõrge raskusastmega. 2. Juhtroll õppimises kuulub teoreetilistele teadmistele. 3. Materjali õppimise kiire tempo tagab õpilaste kõrge kognitiivse aktiivsuse. 4. Õpilaste teadlikkus oma vaimse tegevuse käigust õppeprotsessis annab arendava efekti. 5. Emotsionaalse sfääri kaasamine õppeprotsessi intensiivistab õppeprotsessi.

Isiksusekeskne arendav haridus (V.D. Šadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) eesmärk on tagada iga lapse areng, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi ja isiklikku profiili. Erilist tähelepanu pööratakse iga õpilase kordumatu ja jäljendamatu subjektiivse kogemuse lõimimisele, mis on kujunenud tema reaalses elus omandatud teaduskontseptsioonide alusel. Sotsiaalselt antud ja isiklikult olulise individuaalse tunnetuskogemuse koordineerimine toimub õpetaja ja õpilase interaktsiooni haridussituatsioonis, mis on üles ehitatud täiskasvanu ja lapse kui võrdsete partnerite tasakaalustatud algatuse mudelile. Õpilase üleminek iseõppimisele ja enesearengule tagatakse pedagoogilise õpisituatsiooni muutmisega probleemseks ja seejärel tegelikuks hariduslikuks õpisituatsiooniks. Üliõpilane valdab oma tegevuse iseseisva organiseerimise, reflekteerimise ja hindamise oskusi vastavalt individuaalsele arenguprogrammile. Üleminek ühte tüüpi õpisituatsioonist teise on kooskõlas õpilaste vanuseliste iseärasustega. Põhikoolis rakendatakse pedagoogilisi kasvatussituatsioone, põhikoolis on probleemsed olukorrad, mis nõuavad õpilaste endi kognitiivse tegevuse ja loovuse avaldumist, gümnaasiumis on haridussituatsioonid, mis nõuavad õpilastelt teadlikku iseseisvat sisuvalikut. hariduse ja hariduskoostöö vormide kohta.

IN muutuva arenguhariduse semantiline pedagoogika (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, 1987, I.V. Abakumova, 2003) Haridusprotsessi eesmärk on semantilise teadvuse mitmemõõtmeline süsteemne arendamine, isikliku tähenduse leidmine. Semantilise pedagoogika eripäraks on keskendumine haridustegevuse motiveeriva ja semantilise poole kujundamisele. Adekvaatsete tähenduste kujunemise tagamise viisid on koolituse korraldamine, mis kõrvaldab vastuolu teadmiste individuaalse omastamise vormi ja sotsiaalse omastamise viisi vahel; õpilaste aktiivse elupositsiooni kujundamine, mis väljendub iseseisvas tunnetuslikus tegevuses, teadmiste- ja tunnetusvajaduse kujunemises, mõtlemise prioriteedis päheõpitu taasesitamisel; õpilaste muutumine mõju- ja õpetajate mõjuobjektidest isikliku ja ametialase enesemääramise subjektideks. Õppeprotsess muudetakse sotsiaal-kultuurilise kogemuse omastamisest isikliku enesearengu protsessiks.

Semantilise pedagoogika raames toimib kasvatusprotsess semantilise reaalsusena, eeldades loodusele vastavuse printsiibi rakendamist hariduses ja kasvatuses, s.o. lapse olemusele vastava kasvatusprotsessi korraldusele. Õpilaste tähendusloometegevuse kui teadvuse struktuuride rikastamise ja omaenda “mina” piiridest väljumise tagab erineva tasemega haridusruumide loomine (tund kui mikroruum, õpilaste uurimistegevus väljaspool õppejõudu). tund, kaugõpe), et ühtlustada õpilaste subjektiivset kogemust ja ruumi „objektiivseid” tähendusi. Õppesisu käsitletakse selle käsitluse raames kui „substraadi, mis toidab õpilaste semantilist arengut“ (Abakumova I.V., 2003, lk 16). Sellest lähtuvalt saab peamisteks küsimusteks küsimus, kuidas avastada õpilaste semantilisi kavatsusi, algatada neid ja viia need üle eneseteostuse režiimi. loomingulised teod). Õppimine hõlmab tähenduse kujunemise, tähenduse genereerimise ja tähendusloome protsesse.

Sees kontekstuaalne lähenemine ( A.A. Verbitsky, 1999) kultuur toimib haridusprotsessi alusena, mida rakendatakse kultuuridevahelises kontekstis, mis hõlmab viit tasandit. Nende hulka kuulub ülemaailmne haridusruum; riigi haridusruum, mis on määratletud haridusstandardite ja koolitusprogrammide süsteemiga; massikommunikatsiooni haridusruum; haridussüsteem ise, mis on kindlaks määratud konkreetse haridusasutuse tingimuste süsteemis; perekonna haridusruum, mis seab kõlbeliste ja eetiliste standardite süsteemi. Ühiskonna ja kultuuri areng ületab hariduse sisu ja vormide ümberstruktureerimist, mis loob tänapäevases Vene ühiskonnas teatud vastuolu sotsiaal-kultuurilise tegelikkuse ja traditsioonilise haridusviisi kui teatud hulga teadmiste, oskuste ja oskuste edasiandmise vahel. võimeid õpilasele. Ilmekas näide on lõhe omandatud teadmiste ja nende rakendamise väljavaadete vahel õpilase reaalses tööalases ja ühiskondlikus tegevuses, mis muudab õppeprotsessi enda mõttetuks. Selle vastuolu lahendamine hõlmab õppeprotsessi koordineerimist tegeliku elu kontekstiga. Seetõttu kujuneb hariduse sisu peamiseks “ühikuks” probleemne olukord “subjektiivsuse” ja “sotsiaalsuse” ühtsuses. Õppeprotsessi ei mõisteta lihtsalt õpilase pädevuste instrumentaalse aluse moodustavate teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi assimilatsioonina, vaid ka inimese vaimsete ja moraalsete kogemuste ning sotsiaalse pädevuse omandamise protsessina.

Kultuurilooline süsteem-tegevus lähenemine - uue põlvkonna standardi metoodiline alus - põhineb L. S. Leontiev, D. B. Galperini teoreetilistele sätetele, mis paljastavad õppeprotsessi põhilised mudelid õppetegevus, võttes arvesse laste ja noorukite ontogeneetilise vanuselise arengu üldisi mustreid.

Tegevuskäsitlus põhineb seisukohal, et psühholoogilised funktsioonid ja võimed on välise objektiivse tegevuse muutumise tulemus sisemiseks vaimseks tegevuseks järjestikuste transformatsioonide, sealhulgas kõnevormi kaudu (Leontyev A.N., 1972). D. B. Elkonini ja V. V. Davõdovi kontseptsioonis põhjendati seisukohta, mille kohaselt hariduse sisu projitseerib teatud tüüpi mõtlemist - empiirilist või teoreetilist, olenevalt koolituse sisust (empiirilised või teaduslikud mõisted). L.S. Võgotski kirjutas, et õppimine mängib vaimses arengus juhtivat rolli eelkõige omandatud teadmiste sisu kaudu (L.S. Vygotsky, 1996).

Akadeemilise aine sisu toimib teadusmõistete süsteemina, mis moodustavad konkreetse ainevaldkonna. Teadusmõistete süsteemi valdamise aluseks, mis määrab teoreetilise mõtlemise arengu ja õpilaste kognitiivse arengu edenemise, on haridustoimingute süsteemi korraldamine. Teadmiste tekkeloo määrab tegevuse kujunemine ja selle rakendamine probleemide lahendamisel. Nagu märkis V. V. Davõdov, on teoreetiliste teadmiste olemasolu esmane vorm tegevusmeetod (V. V. Davõdov, 1996). Saame eristada järgmisi modelleeriva-transformatiivse iseloomuga haridustoiminguid, mille eesmärk on luua sisukas üldistus ja asjakohane orienteerumismeetod:

olukorra muutmine või objektide muutmine, et avastada objektide vahel universaalset geneetilist fundamentaalset algsuhet;
universaalse suhte modelleerimine ruumilis-graafilises või märgi-sümboolses vormis (mudelite loomine);
suhtemudeli ümberkujundamine, et tuua esile suhted "puhtal kujul";
konkreetsete konkreetsete praktiliste probleemide tuletamine ja koostamine, mis on üldiselt lahendatud.

Määratletud õppetegevuste süsteemi rakendamine on vajalik üldistatud tegevusmeetodi väljatöötamiseks ja mõistmiseks. Kõige täielikumas vormis töötati välja selline õppetegevuse süsteem matemaatika ja vene keele õpetamiseks koolis nr 91 D.B.Davydovi juhtimisel. Haridustegevuse selliseid omadusi hinnatakse kui õpilase iseseisvuse astet nende rakendamisel, assimilatsiooni mõõdet (arenguaste, rakendamise tase), üldistust, mõistlikkust, teadlikkust, kriitilisust, rakendamise ajanäitajaid (P.Ya. Galperin, 1965). Tegevusmeetodi kvaliteet sõltub tegevuse indikatiivse aluse iseloomust, s.o. tingimuste süsteem, millele inimene toimingu sooritamisel tegelikult toetub (P.Ya. Galperin). Arendavat tüüpi koolitus, mille näiteks võib olla koolitus, mis hõlmab õpilase indikatiivse tegevuse korraldamist vastavalt 3. tüübile (P.Ya. Galperin), mis põhineb õppesisu peamiste "üksuste" väljaselgitamisel ja õpilase varustamisel. uuritava ainereaalsuse analüüsimeetodiga, võimaldades tal iseseisvalt avastada ja esile tuua ainevaldkonna peamised olemuslikud seosed ja seosed.

Praktika on näidanud, et tegevuspõhise lähenemise järjepidev rakendamine tõstab õppimise tulemuslikkust järgmiste näitajate osas: suureneb õpilaste teadmiste omandamise paindlikkus ja tugevus ning nende iseseisva liikumise võimalus õppevaldkonnas; oluliselt suureneb huvi õppimise vastu, kujuneb avatus enesearenguks, kasvatuslik vastutus, eesmärkide seadmine, planeerimine, prognoosimine, enesehinnang ja refleksioon õppetegevuses; ; tekib diferentseeritud õppimise võimalus, säilitades samal ajal teoreetiliste teadmiste ühtse struktuuri; toimub õpilaste üldise kultuurilise ja isikliku arengu tõus; Aine õppimiseks kuluv aeg väheneb oluliselt.

Olemasolevate haridussüsteemi optimeerimise lähenemisviiside analüüs võimaldab järeldada, et probleemi lahendamisel kasutatavate lähenemisviiside paljususe tõttu tunnistatakse vajadust ehitada üldharidussüsteemid koolituse ja hariduse, kognitiivse ja isikliku funktsiooni ühtsuses. õpilaste arendamine, mis põhineb üldhariduslike oskuste kujundamisel, üldistatud tegevusmeetoditel, eluprobleemide lahendamise kõrge efektiivsuse ja õpilaste enesearendamise võimaluse tagamisel.

Teise põlvkonna üldhariduse riikliku haridusstandardi toetamine

Reguleeriv:

hügieeni- ja ressursinõuded, nende hindamine,
seadustamine ja kontroll standardi rakendamise üle,
õppekava, põhisisu, haridusprogramm, hindamissüsteem.

Instrumentaal:

õpikud, õppevahendid, õpetajakoolitus,
õppekavad, hindamiskord, kavade ja programmide näited jne.

Tehnoloogiline ja informatsioonilis-metoodiline:

haridustehnoloogiad,
koolitusmoodulid, portaalid.

Üksikisiku, ühiskonna ja riigi vajaduste dünaamika jälgimine üldhariduses.

Kujutava kunsti ja kunstiõpetajad leiavad teavet iga toetuse liigi kohta ametlike asutuste veebisaitidelt. Üks peamisi haridusteemalisi saite on föderaalne portaal "Vene haridus" (http://www.edu.ru/). Föderaalportaalis "Vene haridus" on jaotised:

haridusportaalid;
vene hariduse kohta;
riiklikud haridusstandardid;
õppeasutused;
määrused;
seadusandlus;
välisprogrammid ja -fondid;
haridusstatistika;
hariduskohad;
elektroonilised raamatukogud;
elektrooniline perioodika;
sõnastik jne.

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi Vene üldharidusportaalis (http://school.edu.ru/) näete professionaalseks kasvuks kasulikku teavet järgmistes jaotistes: riiklikud haridusportaalid, kaugõpe, täiendõpe. Ja jätkake otsimist ka portaali teistes jaotistes:

projektid ja arhiivid (olemas on Laste joonistuste galerii);
otsing entsüklopeediatest ja sõnaraamatutest;
ametlikult;
kataloogiressursside kohta;
haridus piirkondades.

Föderaalse sihtprogrammi „Ühtse haridusteabekeskkonna arendamine (2001-2005)“ raames on käimas töö „hariduse valdkonna Interneti-portaalide süsteemi loomiseks, mis hõlmab föderaalseid, haridusportaale haridustasemete ja teemavaldkonnad, aga ka spetsiaalsed portaalid . Selle programmi elluviimisega tegeleb Riiklik Infotehnoloogia ja Telekommunikatsiooni Uurimisinstituut - Riiklik Infotehnoloogia ja -tehnoloogia Uurimisinstituut "Informika".

Ametlike asutuste kodulehtedel on palju erinevat infot, kuid kahjuks ei leidnud ma infot Haridusministeeriumi poolt ametlikult kinnitatud ja praegu toimivate kaunite kunstide programmide kohta. Kui tänapäevase hariduse muutlikkuse tingimustes ning koolil ja õpetajal on võimalus valida tööprogramm, on see teave eriti oluline.

Ametlike asutuste veebisaitidel pole heakskiidetud programmide nimekirja.

Praegu on Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi üldkeskhariduse osakond keskkoolidele heaks kiitnud järgmised kaunite kunstide programmid.

Programmide tsükkel vastavalt kursusele "Kunst" kunstilise ja esteetilise tsükli ainete süvaõppega keskkoolidele, gümnaasiumidele ja lütseumidele (klassidele) kontseptsiooni “Joonistamiskool – graafiline kirjaoskus” raames, autorid Rostovtsev N.N. ja Kuzin V.S.

Programm "Joonistamine" 1.-11. klasside autoritele Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Ignatiev S.E., Kubyshkina E.I., Ivanova N.S., Bliznyuk E.A.

Programm "Maalimine" 1.-11. klasside autoritele Kuzin V.S., Ignatiev S.E., Lomov S.P., Kubõškina E.I., Kovalenko P.Yu.

Programm "Maalimise põhialused" 5-9 klassi autoritele Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Lomov S.P., Kovalenko P.Yu., Bliznyuk E.A.

Programm "Disaini põhialused" 5-9 klassi autoritele Kuzin V.S., Bliznyuk A.S., Sidorenko V.V.

Keskkoolide 1.-8. klasside programm kontseptsiooni "Sissejuhatus maailma kunstikultuuri kui osa vaimsest kultuurist" raames, autor Nemensky B.M. Programmi autorid: Nemenski B.M., Grosul N.V., Korotejeva E.I., Mihhailova N.N., Fomina N.N., Tšernjavskaja M.S.

Programm "Art. Rahvakunsti ja dekoratiivkunsti alused” kunstilise ja esteetilise tsükli ainete süvaõppega koolide 1.-8. Kontseptsiooni autorid on Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N. Programmi koostajad ja autorid Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N., Velichkina G.A., Botova S.I., Bibko N.S., Maksimova Z.N., Porovskaya G.A., Sokolnikova N.M., Sysuev E. .A., Khlystalova A.N., Ershova L.V.

Programm “Kunst ja kunstiteos” keskkoolide 1-3 klassidele, autor Poluyanov Yu.A. kontseptsiooni “Arengukoolitussüsteem” raames, autorid Elkonin D.B., Davydov V.V.

Kahjuks ei esitata Internetis ühtegi Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi soovitatud kaunite kunstide programmi oma veebisaidi või isikliku lehe kujul. Ilmselgelt ei ole saadete autoritel veel vajadust ega võimalust programmile kodulehte luua ja kolleegidega interneti vahendusel dialoogi pidada. Kunstihariduse valdkonna pedagoogiliste teooriate ja programmide autorite isiksuste (perekonnanimede) otsingul teadlaste isiklikke veebisaite ei leitud, kuid avaldatud kirjanduse kohta on Internetis palju teavet. Saate leida teavet teid huvitava autori viimaste väljaannete kohta ning isegi tellida ja osta tema raamatut veebist koos kohaletoimetamisega. Kirjastajad ja raamatud on nüüd Internetis paremini nähtavad kui autorid ise. Kui soovite teada uusimate kaunite kunstide raamatute ja õpikute kohta, võite külastada kirjastuste veebisaite.

Õppeväljaannete elektrooniline kataloog (http://www.ndce.ru/).

RAO ülikooli raamatupood (http://www.urao.mags.ru/).

Venemaa juhtivat kunstihariduse probleemidega tegelevat uurimiskeskust, Venemaa Haridusakadeemia kunstihariduse uurimisinstituuti esindab ametlik veebisait (http://art-education.ioso.ru/). Siit leiate järgmised jaotised:

instituudi struktuur (instituudi juhtkond, instituudi laborid, kõrgkool, kunstilise täiendõppe keskus);
laste loovuse virtuaalne muuseum (laste joonistuste ajalooline kogu, laste kaasaegse loovuse galerii, rahvusvahelise laste loovuse muuseumi projekt);
kunstiõpetus, navigatsioon (kunstikoolid, kunstikoolid, lütseumid, stuudiod, kõrgkoolid, koolid; meie esitlused; veebiressursid);
uudised.

Sait on oma olemuselt suures osas informatiivne, räägib instituudi struktuurist, töövaldkondadest, töötajatest ja sisaldab publikatsioonide loendeid. Sait pakub huvi neile, kes soovivad registreeruda Venemaa Haridusakadeemia kunstihariduse instituudi kraadiõppesse. Samuti saate tellida elektroonilise ülevaate “Kunstiharidus täna”, kuid sait ei sisalda programmide kirjeldusi, tundide temaatilisi arendusi ega metoodilisi soovitusi. Kunstihariduse uurimisinstituudi teadlased interaktiivset suhtlust Internetis veel ei teosta.

Venemaa Avatud Ühiskonna Üld- ja Keskhariduse Teadusliku Uurimise Instituudi (IOSO) veebisait (http://www.art.ioso.ru/index.php/) on huvitav oma loomise ja ülesehituse poolest.

Sait loodi eesmärgiga vahetada metoodilisi arenguid kaunite kunstide, ajaloo, kirjanduse, muusika ja informaatika õpetajate vahel. Saidi loojad pakuvad siin postitatud õppematerjale arutada, arendada ja kasutada vastavalt autoriprogrammile “Kunst (kaunid kunstid ja kunstikultuur)” 1.–9. Programm “Kunst” töötati välja S.I. Gudilina juhtimisel. teadlaste rühm: Šestakova M.F., Ponomarenko E.N., Tšeremnõh G.V., Korolevskaja E.N., Bondarenko E.A. Programmi soovitab ISO RAO humanitaarnõukogu. Selles programmis töötades on võimalik saada metoodilist abi, nõu tundide läbiviimisel ja kolleegidega suhelda.

Saidil on jaotised õpetajatele ja õpilastele. Saate saata joonistuse, külastada virtuaalset galeriid, moeteatrit või osaleda konverentsil.

Rubriigis „Metoodiliste arenduste virtuaalpank” on esitatud märkmed mitmest õppetunnist. Näiteks “Iidsed motiivid Tjutševi F.I. töödes”, “Vana-Hiina arhitektuur”, “Piibli lood”, “Kreeka vaasimaal”, “Vana-Kreeka”, “Vana-Egiptus”, “Vana-India kunst”, “ Vana-Hiina kunst" Kuigi õppetundide kogu on väike, täieneb see pidevalt. Foorumis saate osaleda ka tunniplaanide ja õpilaste kunstiteoste aruteludes.

Venemaa Haridusakadeemia üld- ja keskhariduse instituudi veebisait on praegu kõige interaktiivsem olemasolevatest kaunite kunstide koolis õpetamise probleemi käsitlevatest veebisaitidest.

Üks peamisi kaunite kunstide õpetajate koolitamise ülikoole - Moskva Riiklik Pedagoogiline Ülikool (kunsti- ja graafikateaduskond) - on esindatud ametlikul veebisaidil (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Sait võib huvi pakkuda neile, kes plaanivad sellesse ülikooli sisse astuda, kuid kaunite kunstide õpetajatele kasulikku teavet ja metoodilisi soovitusi pole.

Jaroslavli Haridusarengu Instituudi veebisait (http://www.iro.yar.ru/) on õpetajate jaoks huvitav. Jaotises "Ressursid" alamjaotises "Muusika, MHC, kaunid kunstid" leiate jaotise "Kasulik teave", kus avaldatakse artikleid kaunite kunstide õpetamise meetodite ja originaaltundide kohta.

Moskva avatud hariduse instituuti esindab selle ametlik veebisait (http://www.mioo.ru/). Veebilehel on info instituudi ja osakondade kohta ning haridustöötajate täiendõppe võimalused instituudi baasil. Jaotises „Haridusprotsess“ alajaotises „Haridusvaldkonnad“ on teave kaunite kunstide õpetajate täiendõppe kursuste kohta. Sellelt saidilt saate minna saidile "Laste loovus koolis" (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). "Joonistamise" rubriigis on esindatud Moskva koolide õpilaste tööd.

Peamine õppe- ja metoodilise töö ning aineõpetajate Interneti-suhtluse keskus on "Metodistide võrgustik COM" (üks Interneti-hariduse föderatsiooni projekte) (http://som.fio.ru/) . "KOM" on mõeldud aineõpetajate metoodiliseks toeks. See sisaldab erinevaid materjale keskkooli kursuste kohta: inglise keel, astronoomia, bioloogia, geograafia, informaatika, ajalugu, kirjandus, matemaatika, ühiskonnaõpetus, vene keel, füüsika, keemia, majandus ja algkooli ained. Kahjuks pole saidil veel jaotist "Kunst", kuid loodame, et see ilmub lähitulevikus. Saidi struktuur on hästi läbi mõeldud. Vaadates mis tahes teema lehte, näete kategooria pealkirja kõrval selles sisalduvate materjalide arvu. Iga õppeaine sees on õppekava teemadele vastav temaatiline kataloog. Kõigile akadeemilistele ainetele pühendatud lehtedelt leiate:

hariduse miinimumnõuded või standardid;
soovitatud või patenteeritud programmid;
tunniplaanide näidised;
metoodilised soovitused arvutitehnoloogiate ja Interneti-tehnoloogiate kasutamiseks klassiruumis;
metoodilised soovitused konkreetsete teemade õpetamiseks;
CD-ROMi annotatsioonid hariduslikel eesmärkidel ja nendega töötamise meetodid;
huvitavad teaduslikud faktid ja avastused;
kontroll-, katse- ja laboritööde võimalused;
õppe- ja metoodilist ainelist kirjandust, huvitavaid kasutatud raamatuid, samuti uute väljaannete annotatsioone (nii elektroonilisi kui ka traditsioonilisi trükiseid);
teadlaste elulood;
Annoteeritud lingid Interneti-ressurssidele hariduslikel eesmärkidel;
huvitav õpilaste uurimistöö;
teavet käimasolevate konverentside, foorumite, aga ka võrguuudiste ja palju-palju muu kohta...

Iga ainesektsiooni juhib võrgustiku metoodik, kellele saate Foorumit kasutades või talle isiklikult e-kirja teel kirjutada mis tahes teid huvitava küsimuse. Saidil korraldatakse õpetajatele erinevaid konkursse. Preemiaks võidakse teid kutsuda tasuta koolitusele Moskva Interneti-hariduskeskuses või teile antakse auhindu. Jääb vaid oodata, kuni kaunite kunstide õpetajad saavad sellel toredal saidil kolleegidega kogemusi vahetada.

Lisaks metoodikute võrguühendusele toetab Internet Education Federation ka teisi projekte: teacher.ru, dictionary.ru, parent.ru, writer.ru, teenager.ru. Kõigilt nendelt saitidelt pääsete juurde külgnevale saidile. Veebisaidil http://teacher.fio.ru/ on jaotised: pedagoogiline töötuba, konkursid, raamatud õpetajatele, virtuaalne õpetajanõukogu, uudised, kasutajatugi jne.

Teine FIO ja vene õpetajate toetamise fondi projekt on linkide kataloog portaalis “All Education” (http://catalog.alledu.ru/). See sait aitab teil leida teavet haridusvaldkonna kohta. Siin on palju erinevaid linke, on pealkirjad: õppeasutused, kaugõpe, organisatsioonid, välisõpe, ajakirjandus, õppelehed, õppematerjalid jne Soovitan külastada rubriigis “Õppematerjalid” alajaotist “kunst”. Siit leiate 14 muuseumi meiliaadressid. Külastades muuseumi veebisaite, saate koos õpilastega klassis vaadata seal talletatud maalide reproduktsioone, eeldusel, et teie klassiruumis on Interneti-ühendusega arvuti. Sait sisaldab linke üksikutele kaunite kunstide ja kaunite kunstide tundide kohta Internetti postitatud artiklitele. Siin on mõned neist. Aineprogramm haridussüsteemis kunstikoolis. Kaheaastane kursus 10.-11. klassile (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). Vene puitarhitektuuri avatud tunni konspekt (7. klass). Kvartali teema on "Vene rahvusliku arhitektuuri päritolu". Tunni teema on "Vene puittornide kujundus ja kaunistamine" ().

Virtuaalne muuseum, mis näitab pilte parimatest lastetöödest muuseumidest ja erakogudest üle maailma. Loodi hulk temaatilisi näitusi ja interaktiivne geograafiline kataloog kohtadest, kust laste joonistusi saadeti. Teave Samaras asuva tõsielumuuseumi “Laste kunstigalerii” kohta (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).

Gümnaasiumi nr 1529 ja kooli nr 127 ühisprojekt, Moskva. Maailma kunstikultuuri ajaloo kursuse (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm) valitud teemad.

Saidil avaldatakse võrgustiku arenduste "arhiivi" materjalid ja üksikasjalikum teave kavandatavate võrgustikuprojektide kohta, millega õpetajad ja nende õpilased saavad ühendust võtta. Üks sellistest projektidest on MHC koolidevaheline olümpiaad. Arendajad: MHC õpetaja Glukhoded L.I. ja Omski kooli nr 161 võrgutöö koordinaator Abramova V.A.

Kord aastas toimub augustikuine õpetajate nõukogu veebis. Kaunite kunstide õpetajad saavad külastada sotsiaalsete erialade õpetajate sektsiooni (http://pedsovet.alledu.ru/).

Lisaks ametlike institutsioonide suurtele veebisaitidele on Internetis väikesed isiklikud veebisaidid, mis on pühendatud kunstihariduse ja kaunite kunstide õpetamise küsimustele. Tahaksin soovitada ühte neist saitidest, “Symmetry in Art” (http://irinmorozova.narod.ru/). See on sisult lühike, hästi kujundatud ja õpilastele huvitav lugeda.

Üha enam ilmub internetti ka koolide veebilehti, kus rubriigis “kaunid kunstid” saab tutvuda õpetaja kogemusega koolis ja näha õpilaste kunstitöid. Meie arvates on kooli nr 875 kodulehe rubriik “kaunid kunstid” huvitavalt välja toodud. Seda vaadates saab tutvuda Vene Föderatsiooni austatud õpetaja N.V.Bogdanova töökogemusega.

Teema 4.2 “Muusika õpetamise teaduslik ja metoodiline tugi keskkoolis uue standardi rakendamise kontekstis” - 8 tundi

Oodatud tulemuse saavutamist ja muusikaõpetuse sisu ajakohastamist soodustab õppeprotsessi ja selle elementide teaduslik, metoodiline ja ressursside toetamine: eesmärgid ja eesmärgid, sisu, õpetaja tegevus, õpilaste tegevus selle eri liikides ( kognitiivne, praktiline, infokommunikatiivne, kõne, muusikaline ja loominguline, kunstiline ja loominguline, motoorne, mängimine), didaktika ja kasvatuse metoodilised käsitlused ja põhimõtted, tulemused.

Esitatakse ressursitoetuse mudel teise põlvkonna standardite rakendamiseks algkoolis laual.

Kavandatavate tulemuste, õppeprotsessi elementide ja ressurssidega varustamise selge koosmõju ja vastastikuse sõltuvuse loomine võimaldab luua algkoolide hariduse kvaliteedi tõhusa juhtimise süsteemi.

Traditsioonilised hariduse kvaliteedi juhtimise mudelid dünaamiliselt arenevas väliskeskkonnas ei suuda tagada kõigi kaasaegse hariduse kvaliteedile esitatavate nõuete täitmist. Ressursiregulatsiooni lähenemise poole pöördumine on tingitud asjaolust, et krooniline ressursside (personali-, teabe-, materiaalse ja rahalise jne) nappus on saanud Venemaa haridussüsteemi endiste kõrgetasemeliste ametikohtade järkjärgulise kadumise põhjuseks. Ilmselgelt on sellega seoses vaja uut põlvkonda ressursse.

Eesmärgid Ressursside pakkumine: A) traditsioonilistel eesmärkidel: õppida lugema, kirjutama, arvutama; kõlbelise kasvatuse aluste kujundamine. b ) uued eesmärgid: -uute haridusmotiivide süsteemi kujundamine; -universaalsete kasvatustegevuste (oskuste) kujundamine; -uut tüüpi tegevuste kujundamine õpilastele vastavalt õppeprotsessi planeeritud tulemustele.	Algklasside eesmärgistamise tehnoloogia koolisisese dokumentatsiooni väljatöötamine lähtuvalt haridusprogrammide kavandatud tulemustest (käimas). Algkooliõpilaste varustamine teaberessurssidega standardi nõuete täitmiseks. Õpetajate varustamine teabe ja metoodiliste vahenditega vastavalt alghariduse programmide valdamise kavandatud tulemustele.

Õpetaja tegevus a) ressursside tagamine traditsioonilist tüüpi õpetajategevuseks (seotud uute teadmiste, oskuste kujundamise ja teabe edastamisega); b) ressursside pakkumine uut tüüpi õpetajategevusteks (mis on suunatud õpilaste tegevuse juhtimisele).	Hariduskavade väljatöötamine 1.-4.klassile, arvestades üldharidusasutuse eripära. Töö(autori)programmide väljatöötamine (õppeasutuse õppekavas sisalduvates ainetes). Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi soovitatud või heakskiidetud õpikute komplekti (algkooli jaoks) hankimise korralduse koostamine (metoodilised soovitused). Kaasaegse normatiiv-programm- ja haridus-metoodilise toe pakkumine uute standardite sisule (normatiivdokumentide ja õppevahendite loetelu). Algklassiõpetajate tegevust toetavate elektrooniliste ressursside moodustamine. Tunniliikide ja -tüüpide ning tundidevaheliste vahetundide loetelu määramine konkreetse õppeasutuse tingimustes. Metoodiliste soovituste väljatöötamine õppevahendite kasutamiseks vastavalt infotaju tüüpidele. Algoritmide koostamine, juhendid labori- ja praktiliste tööde tegemiseks (töötada välja “Praktiliste ja laboritööde teostamise standardreeglid”) - Uue sisu väljatöötamine laboripraktilisteks töödeks vastavalt standardi nõuetele Universaalse haridustegevuse kujundamise protsessi teadusliku ja metoodilise toe arendamine. Juhised õpetaja pädevuse arendamiseks universaalsete kasvatustegevuste kujundamisel. Akadeemilistes ainetes diferentseeritud ülesannete komplekti pakkumine. Soovitused jaotusmaterjali (didaktilise) materjali väljatöötamiseks.
Õpilaste tegevused Ressursside pakkumine igat tüüpi õpilaste tegevusteks: - hariv ja tunnetuslik; - praktiline; - infokommunikatiivne; - kõne; - muusikaline ja loominguline; - kunstiline ja loominguline; - mootor; - mängutegevus.	Atlaste, kaartide kasutamise juhendite (tehnoloogiliste kaartide) väljatöötamine õpilastele, sõnaraamatute ja entsüklopeediatega töötamise algoritmide väljatöötamine. Laboriseadmetega töötamise reeglite koostamine katsete läbiviimisel. (“Juhend õpilastele laboritööde läbiviimisel”). Klassiruumide loomine ja teavitamine ning metoodiline tugi (tegevusliigi järgi) “Muusikaõpetuse klassiruumi, kaunite kunstide klassiruumi, LEGO klassiruumi jm eeskirjad”. Klassiraamatukogude korraldamine. Asjakohase ilukirjanduse kujunemine raamatukogu kogus. Infokommunikatsiooni tööriistade kasutamise protsessi igakülgne tugi: - praktilisi oskusi arendada võimaldavate tarkvara kasutamise meetodite väljatöötamine; -infokommunikatsioonivahendite olemasolu; -infokommunikatsioonivahendite (sh tuberkuloosi, sanitaar- ja hügieeninormide jms) kasutamise juhiste (tehnoloogiliste kaartide) olemasolu. Modelleerimisprotsesside pedagoogilise toe metoodilise toe väljatöötamine: - meetodite nõuete rakendamine igat tüüpi kõnetegevuse (kuulamine, rääkimine, lugemine, kirjutamine) "ühtseks" arendamiseks. (Reeglite, juhiste väljatöötamine õpilastele, vastavalt õpilaste kõnetegevuse tüüpidele); - objektide ja loodusnähtuste vaatlusplaanide väljatöötamine. Metoodiliste soovituste väljatöötamine õpilaste muusikaliste ja kognitiivsete vajaduste kujundamiseks, kunstilise ja loomingulise tegevuse oskuste arendamiseks, haridusprotsessi (ja muud tüüpi tegevuste) dünaamiliste komponentide korraldamiseks. Tingimuste loomine lapse emotsionaalseks ja sensoorseks eneseväljenduseks. (koolide kunstivõistluste määrustik jne). Tervisliku eluviisi reeglite tutvustamine. Ülekooliliste spordimängude (“Zarnitsa”, “Kotkapoeg” jne) pidamise määruste väljatöötamine Haridusasutuste ja kultuuriasutuste (muuseumid, galeriid, näitused jne) suhtlemise metoodilise toe arendamine.
tulemused Ressursside pakkumine: a) traditsioonilised vormid ja tehnoloogiad tulemuste hindamiseks (suuline küsitlemine, dikteerimine jne); b) uued hindamisvormid ja -tehnoloogiad (mapp, testimine, arvutitestimine, õpilaste pädevuste igakülgne personaalne jälgimine ainetes).	Optimaalsete diagnostikavahendite pakkumine planeeritud õpitulemuste saavutamise hindamiseks. Õpetaja tegevuse tõhususe hindamise metoodika rakendamine universaalsete haridustegevuste kujundamisel. Metoodiliste soovituste kättesaadavus (väljatöötamine) uute hindamisvormide juurutamiseks. Sissejuhatus kaasaegsete hindamismeetodite ja -tehnoloogiate õppeprotsessi struktuuri, mis võimaldab näha lapse kasvu dünaamikat

Nõuded uue põlvkonna standardite rakendamise tagamiseks algkoolides koos teabe- ja metoodiliste ressurssidega on esitatud mitmes valdkonnas:

Igale õppeprotsessi õppeainele laialdase juurdepääsu tagamine teabe- ja metoodilistele fondidele ja andmebaasidele, võrgu teabeallikatele, põhikooli õppeainete täielikule loetelule vastavale sisule, eeldades õppevahendite ja soovituste kättesaadavust igat tüüpi tundide jaoks (vahetunnid). klasside vahel), samuti visuaalseid abivahendeid, multimeediumi-, heli- ja videomaterjale kõigi põhitegevuste jaoks;
- õpperuumi õppeainete varustamine õpikute (sh elektrooniliste), normatiivse tarkvara toe, õppevahendite ja muu vajaliku teabega (sh tarkvaratooted), arvestades perioodika (vastavalt konkreetsele teadus- ja metoodikaajakirjade loetelule).

Üldhariduse põhiharidusprogrammide elluviimise igakülgse teabe ja metoodilise toe nõuded on keskendunud ennekõike põhiülesande - põhikoolis kavandatud õppetulemuste saavutamise - tõhusaks lahendamiseks vajalike tingimuste loomisele. Need nõuded on keskendunud haridusprogrammide prioriteetsetele sätetele - aktiivsus-pädevuse käsitluse juurutamine õpetamisel, laiaulatuslike aine- ja universaaloskuste kujundamine ning lapse isiksuslik areng.

Harjutus: koostada põhikoolis muusika õpetamiseks vajalike teaduslike ja metoodiliste abivahendite loetelu.

(V.D. Šadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) eesmärk on tagada iga lapse areng, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi ja isiklikku profiili. Erilist tähelepanu pööratakse iga õpilase ainulaadse ja jäljendamatu subjektiivse kogemuse lõimimisele, mis on välja töötatud tema päriselus, omandatud teaduslike kontseptsioonide alusel. Sotsiaalselt antud ja isiklikult olulise individuaalse tunnetuskogemuse koordineerimine toimub õpetaja ja õpilase interaktsiooni haridussituatsioonis, mis on üles ehitatud täiskasvanu ja lapse kui võrdsete partnerite tasakaalustatud algatuse mudelile. Õpilase üleminek iseõppimisele ja enesearengule tagatakse pedagoogilise õpisituatsiooni muutmisega

problemaatiliseks ja seejärel hariduslikuks õppesituatsiooniks. Üliõpilane valdab oma tegevuse iseseisva organiseerimise, reflekteerimise ja hindamise oskusi vastavalt individuaalsele arenguprogrammile. Üleminek ühte tüüpi õpisituatsioonist teise on kooskõlas õpilaste vanuseliste iseärasustega. Algkoolis rakendatakse pedagoogilisi kasvatussituatsioone, algkoolis - probleemsituatsioonid, mis nõuavad õpilaste endi kognitiivse aktiivsuse ja loovuse avaldumist, keskkoolis (täis)koolis - haridussituatsioone, mis nõuavad õpilaselt teadlikku iseseisvat valikut. hariduse sisu ja hariduskoostöö vormid.

IN muutuva arenguhariduse semantiline pedagoogika(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova) haridusprotsessi eesmärk on semantilise teadvuse mitmemõõtmeline süsteemne areng, isiklike tähenduste omandamine. Semantilise pedagoogika eripäraks on keskendumine haridustegevuse motiveeriva ja semantilise poole kujundamisele. Adekvaatsete tähenduste kujunemise tagamise viisid on koolituse korraldamine, mis kõrvaldab vastuolu teadmiste individuaalse omastamise vormi ja sotsiaalse omastamise viisi vahel; õpilaste aktiivse elupositsiooni kujundamine, mis väljendub iseseisvas tunnetuslikus tegevuses, teadmiste- ja tunnetusvajaduse kujunemises, mõtlemise prioriteedis päheõpitu taasesitamisel; õpilaste muutumine mõju- ja õpetajate mõjuobjektidest isikliku ja ametialase enesemääramise subjektideks. Õppeprotsess muudetakse sotsiaalkultuurilise kogemuse omastamisest isikliku enesearengu protsessiks.

Semantilise pedagoogika raames toimib kasvatusprotsess semantilise reaalsusena, mis eeldab loodusele vastavuse põhimõtte rakendamist hariduses ja kasvatuses. Õpilaste tähendusloometegevuse kui teadvuse struktuuride rikastamise ja omaenda “mina” piiridest väljumise tagab erineva tasemega haridusruumide loomine (tund kui mikroruum, õpilaste uurimistegevus väljaspool tundi , kaugõpe), et ühtlustada õpilaste subjektiivset kogemust ja ruumi objektiveeritud tähendusi. Selle lähenemisviisi raames käsitletakse õppesisu kui "õpilaste semantilist arengut toetavat substraati" (I.V. Abakumova). Sellise koolituse põhiküsimus on: kuidas avastada õpilaste semantilisi kavatsusi, algatada neid ja viia need üle eneseteostuse režiimi? Tähenduse kujunemise vahendid on tähendused ja nende vormid (kogemused, eneserefleksioon,

sissejuhatus, loomingulised aktid). Õppimine hõlmab tähenduse kujunemise, tähenduse genereerimise ja tähendusloome protsesse.

Sees kontekstuaalne lähenemine(A.A. Verbitsky) kultuur toimib haridusprotsessi alusena, mida rakendatakse kultuuridevahelises kontekstis, mis hõlmab viit tasandit. Nende hulka kuuluvad: 1) globaalne haridusruum; 2) riigi haridusruum, mis on määratletud haridusstandardite ja koolitusprogrammide süsteemiga; 3) massimeedia haridusruum; 4) haridussüsteem ise, mis on määratud konkreetse õppeasutuse tingimuste süsteemis; 5) perekonna haridusruum, mis seab kõlbeliste ja eetiliste normide süsteemi.

Ühiskonna ja kultuuri areng seisab ees hariduse sisu ja vormide ümberkorraldamisest, mis loob tänapäeva Venemaa ühiskonnas vastuolu sotsiaalkultuurilise tegelikkuse ja traditsioonilise haridusviisi kui teatud hulga teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmise vahel. õpilane. Selle vastuolu ilmekaks näiteks on lõhe omandatud teadmiste ja nende rakendamise väljavaadete vahel õpilase reaalses kutse- ja ühiskondlikus tegevuses, mis muudab õppeprotsessi enda mõttetuks. Selle vastuolu lahendamine hõlmab õppeprotsessi koordineerimist tegeliku elu kontekstiga. Seetõttu muutub hariduse sisu põhiühikuks objektiivsuse ja sotsiaalsuse ühtsuses probleemne olukord. Õppeprotsessi ei mõisteta lihtsalt õpilase pädevuste instrumentaalse aluse moodustavate teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi assimilatsioonina, vaid ka inimese vaimsete ja moraalsete kogemuste ning sotsiaalse pädevuse omandamise protsessina.

Süsteemi aktiivsuse lähenemine põhineb L.S. kontseptsiooni teoreetilistele põhimõtetele. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, paljastades arenguhariduse protsessi põhilised psühholoogilised mustrid ja õpilaste õppetegevuse struktuur, võttes arvesse laste ja noorukite vanusega seotud arengu üldisi mustreid.

Arenguhariduse kontseptsiooni teoreetiliselt põhjendati ja arendati välja L.S. Võgotski. Ta vaatas õppimine kui arengu edasiviiv jõud . L.S. Võgotski arengunäitaja on üleminek loomulikelt vaimsetelt funktsioonidelt kõrgematele funktsioonidele. Kuna just treenimine paneb paika kõrgemate vaimsete funktsioonide mustrid ehk arengu “ideaalvormi” ja tagab nende kujunemise teadvuse tähendusliku tunnusena, siis L.S. Vygotsky jõudis järeldusele, et õppimine viib arenguni. Kõik aga ei juhi

haridust. L. S. Võgotski teene seisneb selles, et ta tegi kindlaks, millistele nõuetele peaks arenguharidus vastama. Õppimine, mis tõeliselt "viib arengut", tuleb läbi viia proksimaalse arengu tsoon laps; tema sisu peab olema teaduslike mõistete süsteem. Proksimaalse arengu tsoon on lahknevus lapse iseseisvas tegevuses leiduva arengutaseme ehk tema tegeliku arengutaseme ja taseme vahel, mille laps saavutab koostöös täiskasvanuga. Koostöös saavutatav tase on lapse potentsiaalne arengutase, mis muutub aktuaalseks lähiajal. Proksimaalse arengu tsooni praktiline tähtsus seisneb selles, et selle diagnoosimise protseduur võimaldab teil teaduslikult koostada prognoosi lähimate arenguväljavaadete kohta ning lahendada diagnostilisi ja korrigeerimisprobleeme. Kaasaegses psühholoogias on proksimaalse arengu tsooni idee üldiselt aktsepteeritud ja see on eeskujuks uute meetodite väljatöötamisel lapse vaimse arengu diagnoosimiseks (interaktiivne diagnostika). Proksimaalse arengu tsooni suurus ehk lahknevus iseseisva tegevuse arengutaseme ja arengutaseme vahel koostöös täiskasvanuga sõltub:

Lapse psühholoogiliste võimete ja võimete arengu sisemisest loogikast kaasata teatud koostöövormidesse ja ühistegevusse täiskasvanuga (tegeliku arengu tase piirab teatud määral koostöövõimalusi);

Täiskasvanutele pakutavatest koostöö- ja ühistegevuse vormidest, sisust ja suhtlemismeetoditest.

Kontseptsioonis D.B. Elkonin ja V.V. Davõdov põhjendas seisukohta: hariduse sisu projitseerib teatud tüüpi mõtlemist - empiirilist või teoreetilist - sõltuvalt koolituse sisust (empiirilised või teaduslikud mõisted). L.S. Võgotski kirjutas, et õppimine mängib vaimses arengus juhtivat rolli eelkõige omandatud teadmiste sisu kaudu (L.S. Vygotsky, 1996).

Akadeemilise aine sisu toimib selles käsitluses teaduslike mõistete süsteemina, mis moodustavad konkreetse ainevaldkonna. Teoreetilise mõtlemise arengut ja õpilaste kognitiivse arengu edenemist määravate teaduslike mõistete süsteemi omandamise aluseks on haridustoimingute süsteemi korraldamine. Teadmiste tekkeloo määrab tegevuse kujunemine ja selle rakendamine probleemide lahendamisel. Nagu märkis V.V. Davõdovi sõnul on teoreetiliste teadmiste olemasolu esmane vorm tegevusmeetod. Eristada saab järgmist modelleerivat ja transformeerivat laadi haridustegevuse tüübid, suunas

mille eesmärk on konstrueerida sisukas üldistus ja sellele vastav objektis orienteerumismeetod:

Olukorra muutmine või objektide muutmine, et avastada objektide vahel universaalset geneetilist fundamentaalset seost;

Universaalse suhte modelleerimine ruumilis-graafilises või märgi-sümboolses vormis (mudelite loomine);

Suhtemudeli ümberkujundamine, et tuua esile suhted "puhtal kujul";

Rea konkreetsete konkreetsete praktiliste probleemide tuletamine ja konstrueerimine, mida saab üldistatult lahendada.

Kõige täielikumal kujul töötati selline õppetegevuste süsteem välja matemaatika ja vene keele õpetamiseks Moskvas koolis nr 91 D.B juhtimisel. Elkonin ja V.V. Davidova.

L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davõdov rõhutas, et arendavaks võib nimetada igasugust koolitust ja haridust, kuid alati tuleb küsida, „mida sellised koolitused ja kasvatus täpselt arendavad ja kas vaadeldav areng vastab inimese ealistele võimetele. Seetõttu on V.V. sõnul mõiste "arenguharidus". Davydov, võib olla tähendusrikas ainult siis, kui selle olulised näitajad on kindlaks määratud:

Teatud vanuses tekkivate, moodustuvate ja arenevate peamiste psühholoogiliste neoplasmide tunnused;

Teatud vanuseperioodi juhtiva tegevuse tuvastamine, mis määrab vastavate kasvajate tekke ja arengu;

Selle tegevuse sisu ja läbiviimise meetodite kirjeldus (kas see toimub spontaanselt või eesmärgipäraselt jne); märge õppetegevuse ja muude tegevuste vahelise seose kohta;

Meetodite süsteemi väljatöötamine asjakohaste neoplasmide arengutaseme määramiseks;

Neoplasmide arengutasemete seose olemuse ja juhtiva tegevuse ja muude seotud tegevuste korralduse tunnuste kindlaksmääramine.

P.Ya vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide süstemaatilise, samm-sammulise kujundamise teooria kohaselt. Galperini sõnul peaksid kujunemise teemaks olema tegevused, mida mõistetakse kui teatud klassi probleemide lahendamise viise. Selleks on vaja välja selgitada ja üles ehitada tingimuste süsteem, mille arvestamine mitte ainult ei taga, vaid lausa „sunnib“ õpilast õigesti ja ainult õigesti, nõutud kujul ja etteantud näitajatega tegutsema.

See süsteem sisaldab kolm alamsüsteemi:

1) tingimused, mis tagavad õpilasele uue tegevusviisi konstrueerimise ja korrektse teostamise;

2) tingimused, mis tagavad “praktika”, s.t tegevusmeetodi soovitud omaduste harimise;

3) tingimused, mis võimaldavad toimingute sooritamise enesekindlalt ja täielikult üle viia väliselt objektiivselt vormilt mentaalsele tasandile.

Peamine eesmärk esimene alamsüsteem tingimused on paljastada õpilasele materjali ja tegevuse objektiivne struktuur; tõstke materjalis esile juhised ja tegevuses selle üksikute linkide järjestus - objektiivsete tingimuste süsteem, mis võimaldab õpilasel täita kõik ülesanded esimesel ja igal järgmisel korral õigesti. Seda tingimuste süsteemi, mis tagavad uue toimingu õige sooritamise, nimetatakse teoreetiliselt toimingu indikatiivse aluse skeemiks. See hõlmab järgmist: toote (tulemuse) omadused ja funktsioonid, tegevuse sisu ja toimiv koostis; materjali, tööriistade ja tegevusvahendite omadused, sealhulgas juhtimisvahendid.

Teine alamsüsteem- see on tingimuste kirjeldus, mis tagavad, et tegevus omandab soovitud omadused, toimingu sooritamise vorm (materiaalne/materialiseeritud, kõne, vaimne), toimingu täielikkus või lühend; diferentseerumise, oluliste omaduste ja mitteoluliste omaduste, aja- ja jõuomaduste, aga ka ratsionaalsuse, teadvuse, üldistuse, kriitilisuse ja tegevuse valdamise mõõdupuu.

Kolmas alamsüsteem tingimused tagavad tegevuse ülemineku ideaalsele (vaimsele) plaanile järkjärguliste transformatsioonide ajal, mis toimuvad tegevusega selle kujunemise protsessis. Esile tõstetud kuus etappi tegevuse internaliseerimine.

Peal esimene asteõppimine algab sellest tegutsemiseks motiveeriva aluse loomine, kui kujuneb õpilase suhtumine õpitava tegevuse eesmärkidesse, materjali sisusse, mille põhjal seda praktiseeritakse. See suhtumine võib hiljem muutuda, kuid algse assimilatsioonimotivatsiooni roll on väga suur.

Peal teine etapp moodustumine toimub tegevuste soovitusliku aluse diagrammid, st nõutavate omadustega toimingu sooritamiseks vajalike juhiste süsteem. Tegevuse omandamise käigus kontrollitakse ja täiustatakse seda skeemi pidevalt.

Peal kolmas etapp juhtub toime kujunemine materiaalsel (materialiseeritud) kujul, kui orienteerumine ja toimingu sooritamine toimub lähtuvalt

väljastpoolt esindatud indikatiivse tegevusaluse skeemi komponendid.

Neljas etapp- väliskõne. Siin toimub tegevuse transformatsioon- selle asemel, et toetuda väljastpoolt esitatud vahenditele, liigub õpilane nende vahendite ja toimingute tähenduste kirjeldamise juurde väliskõnes. Kaob vajadus tegevuse orienteeriva aluse skeemi, aga ka tegevuse materiaalse vormi materiaalse (materialiseeritud) esituse järele; selle sisu kajastub täielikult kõnes, mis hakkab toimima esilekerkiva tegevuse peamise toena.

Peal viies etapp (tegevus väliskõnes "iseendale") toimub tegevuse edasine ümberkujundamine - kõne välise helilise poole järkjärguline vähendamine, samal ajal kui tegevuse põhisisu kandub üle sisemisele, vaimsele tasandile.

Peal kuues etapp toiming tehakse sisse varjatud kõne ja võtab endas vaimse tegevuse vormi.

P.Ya. Halperin rõhutas, et empiiriliselt võib tegevuse, kontseptsiooni või kujutise kujunemine toimuda selle skaala mõne etapi vahelejätmisel; Veelgi enam, paljudel juhtudel on selline väljajätmine psühholoogiliselt täiesti õigustatud, kuna õpilane on oma varasemas kogemuses vastavad vormid juba omandanud ja suudab need edukalt kaasata praegusesse moodustamisprotsessi (toimingud objektide või nende asendajatega, kõnevormid jne). Samal ajal on P.Ya. Halperin juhtis tähelepanu asjaolule, et olemus ei ole etappide kaupa, vaid terviklikus tingimuste süsteemis, mis võimaldab üheselt määrata nii protsessi kulgu kui ka selle tulemust.

Olemasolevate algharidussüsteemi optimeerimise lähenemisviiside analüüs võimaldab järeldada, et vaatamata nende olulisele mitmekesisusele, on üldhariduse rakendamise vajadus koolituse ja kasvatustegevuse, õpilaste kognitiivse ja isikliku arengu funktsioonide ühtsuses tunnistatud, lähtudes õppekavast. üldhariduslike oskuste kujundamine, üldistatud tegevusmeetodid, mis tagavad kõrge efektiivsuse eluprobleemide lahendamisel ja õpilase enesearengu võimaluse.

Pärimisprobleem

haridusprotsess koolis

ja psühholoogilised üleminekuraskused

ühelt haridustasemelt teisele

Vajadus riikliku haridussüsteemi üksikute tasandite tegeliku järjepidevuse järele on vana probleem, kuid säilitab oma aktuaalsuse ka tänapäeval.

hariduse parandamise etapp. Veelgi enam, koos õpetamisvormide ja -meetodite varieeruvuse suurenemisega, eelkõige erinevate õpetamismudelite esilekerkimisega meie riigis, hakkasid kasvama märgid koolituse mittevastavusest ja järjepidevuse nõrgenemisest üldhariduse erinevatel tasemetel.

Üldiselt puudutab hariduse järjepidevuse ühel või teisel viisil korraldamise probleem kõiki olemasoleva haridussüsteemi lülisid, nimelt: üleminekuid koolieelsest haridusasutusest (eelkoolist) algkooli; algkoolist - põhikooli ja seejärel keskkooli (täis)kooli ja lõpuks kõrgkooli. Samal ajal, vaatamata õpilaste tohututele vanuse-psühholoogilistele erinevustele, on üleminekuperioodide raskustel palju ühist.

Kõrgkoolide õpetajate seas on levinud arvamus praeguse kandideerijate ja üliõpilaste põlvkonna kohta, et täiskasvanud ei oska oma mõtteid sidusalt väljendada, oma tugevustele ja võimalustele vastavaid sisukaid ülesandeid püstitada ega oma tegevuse eesmärkidest piisavalt kaua kinni hoida. nende saavutamiseks. Nad ei tea, kuidas suhelda teiste inimestega, sealhulgas sisulise, professionaalse sisu osas (E.A. Berežkovskaja, 2000).

On iseloomulik, et üliõpilaste ettevalmistamatust kõrgkoolis õppimiseks ei seostata mitte niivõrd spetsiifiliste teadmiste ja oskuste puudumisega (mida ka täheldatakse), kuivõrd suutmatusega iseseisvalt töötada raamatu, arvutiprogrammide ja muude allikatega. infot, aktiivselt omastada loenguvormis materjali ning osaleda seminaride ja kollokviumide töös. Paljud noored ei oska isegi sisukalt ja produktiivselt lugeda ning neil on igapäevaelus vajalikud kirjaoskused ja matemaatikaoskused kehvad. Pealegi ei suuda nad uuritavale materjalile kriitiliselt läheneda, mõistavad teaduslike diskussioonide ja vaidluste tähendust ja sisu ning kujundada oma seisukohta. Samas langeb aasta-aastalt sisseastujate valmisolek ning kõrgkoolide õppejõudude rahulolematus praeguse olukorraga on seda teravam, mida suurem on selle korrigeerimise võimatus Eesti tingimustes. kõrgkool.

Seega pole üliõpilaste põhiprobleemid ülikoolides paljuski muud kui algkoolis juurdunud raskuste otsene tagajärg. Kõrgkoolide õppejõudude väited mõjutavad ka koolis hariduse aluseid, mitte selle üksikasju. Ülaltoodud näited õpilaste ebapiisava ettevalmistuse kohta viitavad otseselt sellele, et selle nõrgimaks kohaks jääb kooli suutmatus

õpetada kooliõpilasi iseseisvalt õppima, s.t. neid seostatakse selliste universaalsete haridustoimingute nagu kommunikatiivse, kõne, regulatiivse, üldkognitiivse, loogilise jne sihipärase kujundamise ülesande ignoreerimisega.

Adresseerimine järjepidevuse probleem Põhikooli erinevatel õppeastmetel tuleb märkida, et see on kõige teravam kahes võtmepunktis - laste kooli mineku ajal (kui lapsed liiguvad eelkoolist kooliastmesse) ja õpilaste üleminekul algkoolist algkooli.

Pärimisprobleem tekib mitmel põhjusel. Esiteks, See on ebapiisavalt sujuv, isegi järsk muutus õpetamise metoodikas ja sisus, mis põhikooli ja seejärel keskkooli (täis)kooli siirdudes toob kaasa õppeedukuse languse ja õpilaste psühholoogiliste raskuste suurenemise. Teiseks koolitus eelmisel tasemel ei taga sageli õpilaste piisavat valmisolekut edukalt tegeleda õppetegevusega uuel, keerulisemal tasemel.

Uurimine laste koolivalmidus näitas, et seda tuleks käsitleda kui igakülgset haridust, sealhulgas füüsilist ja psühholoogilist valmisolekut.

Füüsiline vorm selle määrab tervislik seisund, lapse keha morfofunktsionaalse küpsuse tase, sealhulgas motoorsete oskuste ja omaduste areng (visuaal-motoorne koordinatsioon), füüsiline ja vaimne jõudlus. Psühholoogiline valmisolek hõlmab emotsionaalset-isiklikku, intellektuaalset ja suhtlemisvalmidust. IN emotsionaalne ja isiklik valmisolek peamist rolli mängib käitumise omavoli, hariduslik ja kognitiivne motivatsioon ning enesehinnangu kujunemine. Lapse olemasolu motiividõppimine on üks olulisemaid eeldusi tema haridustee edukusele algkoolis. Nende motiivide tekkimise eelduseks on ühelt poolt eelkooliea lõpuks kujunev laste koolisoov, teisalt uudishimu ja vaimse aktiivsuse arendamine. Arukas valmisolek hõlmab kujutlusvõimelise mõtlemise, kujutlusvõime ja loovuse arendamist, samuti verbaalse ja loogilise mõtlemise alustalasid. Sotsiaalne valmisolek määrab motiivide ja põhiliste suhtlemisoskuste arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega.

Kuidas on tänapäeval tagatud eelkooliealiste laste psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks? Kõige tavalisemad kaks lähenemine järjepidevuse probleemile selles vanuseastmes. Esimene lähenemine põhineb taktika lapse arengutempo kiirendamiseks. See koosneb

koolieelse lasteasutuse sotsiaalpedagoogiliste prioriteetide lihtne ja vahetu kohandamine koolihariduse nõuete ja iseärasustega. Teine lähenemine põhineb täiendav arendustaktika põhikoolis need algklasside ZUN-id, millega laps lasteaiast tuleb.

Kuid ei üks ega teine lähenemisviis ei paku sellele probleemile rahuldavat lahendust. Selle tulemusena tekib vastuoluline ja isegi paradoksaalne pilt. Ühelt poolt tõrjub kiirendatud kooliks valmistumine lasteaias välja konkreetsed eelkooliealise lapse aktiivse tegevuse vormid (mängust erineva kunstilise loovuseni). Nad kas annavad teed “klassiruumis õppimisele” või muutuvad ise oluliselt (V.T. Kudrjavtsevi õiglases väljenduses “didaktiseeritud”) - õppeainete tunnused hakkavad nende sisus nähtavalt ilmnema. Teisisõnu selle asemel eeldused koolieelikute haridustegevus püüab seda kujundada elemendid.

Teisest küljest, põhikool, V.V. sõnadega. Davydova (1996) “korjab” ja kasutab olemasolevat koolieelsete tunnetusvormide repertuaari (peamiselt igapäevaseid empiirilisi ideid tegelikkuse kohta).

Erinevalt sellest lähenemisest peaks koolivalmiduse aluse kujundamine toimuma loomulikult ja loomulikult konkreetselt laste tegevuste raames. Vaid seda teed võib pidada psühholoogiliselt põhjendatuks, kuid sageli alahinnatakse laste mängu, ehituse ja muud tüüpi laste tegevuste tähtsust.

Venemaal on mitu haridusprogrammi, mis on otseselt suunatud koolieelse ja alghariduse järjepidevuse igakülgsele tagamisele, näiteks “Kuldvõti”, “Lapsepõlvest noorukieani”, “Järjepidevus”, “Kogukond”. Teatud katsed selle probleemi lahendamiseks kajastuvad programmides “Vikerkaar”, “Areng”, “Lapsepõlv” jne.

Praegu on koolieelse ja alghariduse järjepidevuse tugevdamise eesmärk: praktilisi meetmeid(V.T. Kudrjavtsev, 2000):

Määratud on alghariduse ettevalmistusbaasi sisulõigud;

Välja on selgitatud lapse psühholoogilise ja muud tüüpi koolis õppimiseks valmisoleku kriteeriumid, millest lähtuvalt töötatakse välja koolieelse lasteasutuse arendavate tegevuste programm;

Määratud on 1. klassi mineva eelkooliealise lapse läbivaatamiseks vajalike diagnostiliste meetodite süsteem;

Laste koolitee algetapiks ettevalmistamiseks on loodud erikeskuste võrgustik;

Alghariduse esimene aasta on kohanemise staatuses ja selle korraldamine põhineb põhielementidel
Olete koolieelsete tegevuste juht.

Kuigi tavaliselt käsitletakse laste psühholoogilise valmisoleku probleemi koolis seoses lapse 1. klassi mineku hetkega, ei ole see vähem oluline ka õpilaste siirdumisel põhikooli. Selle üleminekuga kaasnevaid raskusi on psühholoogias kirjeldatud pikka aega ja neil on selgelt määratletud iseloom. Paljude laste psühholoogiline ettevalmistamatus algkoolist põhikooli üleminekuks avaldub lisaks õppeedukuse ja distsipliini halvenemisele ka negatiivsete hoiakute suurenemises õppimisse, emotsionaalse ebastabiilsuse suurenemises (ärevus ja agressiivsed kalduvused, suurenemine). haigestumuses, neurootiliste reaktsioonide ilmnemisel), käitumishäiretel jne.

Eespool nimetatud raskuste psühholoogiline analüüs algkooliõpilaste ja noorukite õppetegevuses võimaldab tuvastada mitmeid nende esinemise põhjuseid:

Vajadus kohaneda õppeprotsessi ja -sisu uue korraldusega (ainesüsteem, erinevad õpetajad jne);

Kriisiperioodi alguse kokkulangevus, millesse sisenevad nooremad noorukid, juhtiva tegevuse muutusega;

Laste ebapiisav valmisolek keerukamaks ja iseseisvaks õppetegevuseks, mis on seotud nende intellektuaalse, isikliku arengu näitajatega ja peamiselt õppetegevuse struktuurikomponentide kujunemise tasemega (motiivid, õppetegevused, kontroll, hindamine).

Viimasest annab tunnistust paljude õpilaste suutmatus hakkama saada algkooliga võrreldes suurenenud kodutööde mahuga, aga ka suutmatus kohaneda aineõpetajate erinevate nõuetega. Kuid nagu uuringud Z.I. Kalmõkova, A.K. Markova, N.F. Talyzina ja teised on laste eraeluliste ebaõnnestumiste taga kooliõpilaste iseseisva õppetegevuse kujunemise puudumine. Need autorid peavad väga oluliseks sellist isikliku ja intellektuaalse arengu integreerivat indikaatorit õpilase üleminekuperioodil algkoolieast varasesse noorukieasse kui iseseisvat mõtlemist. Selle arendamiseks peab inimesel olema vajadus ja soov iseseisva lahenduste otsimise ja iseseisva tegevuse järele. Pealegi peaks see vajadus ilmnema juba ammu enne noorukieas, alles siis annab see lapsele võimaluse end vanemas eas realiseerida.

Teismelises arenguperioodil toimib mõtlemise iseseisvus kui üks vajalikest vaimsetest aspektidest

kasvajad. Seetõttu seab üleminek algkoolist algkooli – kriisieelne arenguperiood – lapse psühholoogilisele küpsusele erilised nõudmised. Täpsemalt eeldab see haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni olemasolu, oskust määrata (seada) eelseisva tegevuse eesmärk ja seda planeerida, samuti opereerida loogilise mõtlemise tehnikatega, omada enesekontrolli ja -hinnangut. kõige olulisemad hariduslikud tegevused.

Kõik need komponendid on universaalse õppetegevuse kontseptsioonis olemas. Seetõttu on soovitatav hinnata kooliõpilaste valmisolekut õppida uuel haridustasemel mitte ainult ja mitte niivõrd teadmiste, võimete, oskuste, vaid universaalsete haridustoimingute põhitüüpide kujunemise põhjal. . Haridussüsteemi erinevate tasandite järjepidevuse aluseks saab olla keskendumine elukestva hariduse võtmetähtsusega strateegilisele prioriteedile - õppimisvõime kujundamisele.

Arengu metoodilised põhimõtted

kontseptsioonid universaalse hariduse arendamiseks

tegevust algkooli jaoks

Ühiskonnas on viimastel aastakümnetel toimunud põhimõttelised muutused arusaamas hariduse eesmärkidest ja nende elluviimise viisidest. Teadmiste, võimete ja oskuste tunnistamisest hariduse peamisteks tulemusteks on toimunud üleminek arusaamisele õppimisest kui õpilaste reaalseks eluks ettevalmistamise protsessist, valmisolekule asuda aktiivsele positsioonile, edukalt lahendada eluprobleeme, olla võimeline. teha koostööd ja töötada grupis ning olla valmis kiiresti ümber õppima vastavalt uuenevatele teadmistele ja tööturu nõudmistele.

Välispsühholoogias peegeldub selline ümberorienteerumine uutes käsitlustes: tegevusele orienteeritud õpetamine ja õppimine; probleemide (probleemide) lahendamisele keskendunud õppetöö; protsessile orienteeritud õppimine, s.t õppeprotsessi enda, selles sisalduvate toimingute, nende järjestuse ja mõistetevaheliste seoste teadlik valdamine; õppimine probleemide lahendamise protsessis, millel on otsene seos reaalsest elust pärit praktiliste olukordadega; projektitöö.

Sisuliselt toimub üleminek õppimiselt kui teadmussüsteemi esitlemiselt tööle (aktiivne tegevus) ülesannete (probleemide) kallal, et töötada välja teatud lahendused; üksikute akadeemiliste ainete valdamisest kuni keerukate elusituatsioonide multidistsiplinaarse (interdistsiplinaarse) uurimiseni; aastal õpetaja ja õpilaste vahelisele koostööle

teadmiste omandamise käigus viimaste aktiivsele osalemisele sisu ja õppemeetodite valikul. Tänapäeval peetakse kõige lootustandvamaks viisiks koolinoorte üldhariduslike oskuste kujundamist, mis on mõeldud kiire ja kvaliteetse õppimise probleemide lahendamiseks.

Viimase kümnendi jooksul on meie riigis edukalt arenenud muutuva hariduse strateegia, mis näitab üleminekuid õppimiselt kui didaktilisele tehnoloogiale arendavale haridusele kui indiviidi sotsialiseerumise institutsioonile. Vastupidiselt ühtsele haridusele, mis on üles ehitatud koolikesksuse ning teadmiste, oskuste ja võimete pedagoogika (nn ZUN) põhimõtet järgides, põhineb muutuva hariduse strateegia lapsekesksusel ja paketi väljatöötamisel. arendavad, korrigeerivad, kompenseerivad psühholoogilised ja pedagoogilised programmid, kus kesksel kohal on üldhariduslikud oskused.

n Psühholoogilised ja pedagoogilised alused

n antropoloogiline paradigma - see on orientatsioon inimreaalsusele selle kõigis vaimsetes, vaimsetes ja füüsilistes mõõtmetes; otsida vahendeid inimese kui looja, kui indiviidi arendamiseks.

Tähendab – ped. kujundada... a) haridusprotsesside arendamine; b) hariduskeskkonnad; c) ped. praktikad (programmid, tehnoloogiad...)

n Kontekstuaalsuse põhimõte (teadmiste ja oskuste ühtsus ja nende rakendamine, võttes arvesse konteksti sotsiaalseid, interpersonaalseid ja ainespetsiifilisi iseärasusi; üleminek üksikute ainete uurimiselt keerukate tegelike olukordade interdistsiplinaarsele uurimisele, kus universaalsed kasvatustegevused on vajalikud)

n Tegevuslähenemine:

Õpilaste aktiivne roll;

Koostöö õpetaja ja õpilaste vahel;

Õpilaste iseseisva õppetegevuse kujundamine, mis on suunatud eluprobleemide lahendamisele;

Koolituse korraldamise projektivormid

HARIDUSE KULTUURIAJALOOLINE SÜSTEEM-TEGEVUSE PARADIGMA avaldus.

Ø Arendusharidus (D.B. Elkonin – V.V. Davõdov)

Ø Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teooriad

(P. Ya. Galperin ja N. F. Talyzina);

Ø Arenduspedagoogika (L.V. Zankov);

Ø “Elava teadmise” psühhopedagoogika (V.P. Zinchenko);

Ø Muutuva arenguhariduse kultuurilooline semantiline pedagoogika (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.V. Klochko, E.A. Yamburg);

Ø Isiklikule orienteeritud haridusele

(V.D. Šadrikov, V.I. Slobodtšikov, I.S. Jakimanskaja, V.V. Serikov jne)

Ø Kultuuriloolise psühholoogia koolkond

(L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, I.S. Jakimanskaja, V.V. Serikov)

Ø Kultuuride dialoogi kool V.S. piibel

n Metodoloogilised lähenemised

· Probleemipõhise õppe kontseptsioon (A.M. Matjuškin, M.I. Makhmutov, V. Okon jt)

· õpilastele probleemsete olukordade loomine, nende teadvustamine, nende olukordade aktsepteerimine ja lahendamine õpilaste ja õpetajate ühistegevuse käigus endistest maksimaalselt sõltumatult ja õpetaja juhendamisel.

· aitab kaasa kooliõpilaste vaimse arengu kõrge taseme saavutamisele (mõtleda teaduslikult, dialektiliselt, loovalt), eneseharimisvõime arendamisele.

· Moodustab vaimse tegevuse, tunnetusliku tegevuse ja iseseisvuse erilise stiili

· Probleemikeskne arendav haridus(L.V. Zankov)

Kõrge õpiraskuste tase;

teoreetiliste teadmiste juhtiv roll;

Materjali õppimise kiire tempo;

Õpilaste teadlikkus oma tegevusest õppeprotsessis;

Emotsionaalse sfääri kaasamine;

· eesmärgistatud ja süsteemne arendustöö kõik õpilased.

· V. V. Davõdovi ja D. B. mõtestatud arenguhariduse kontseptsioon

· koolilastele proksimaalse arengu tsoonide loomine;

· teoreetilise mõtlemise aluste kujundamine kooliõpilaste seas algklassides;

· kasvatusprobleemide lahendamisel (ülesande vastuvõtmine, seejärel olukorra ümberkujundamine);

· keskenduda õpilase loovusele kui isiksuse alusele;

· õpilane – tegevuse subjekt (kõigepealt ühine, seejärel iseseisev), õpetaja SY, peegeldav.

· Muutuv arenev haridus

(A. G. Asmolov, V. V. Rubtsov, V. E. Klochko, E. A. Yamburg, V. E. Milman, I. V. Abakumova)

Eesmärgiks on semantilise teadvuse mitmemõõtmeline süsteemne areng, personaalsete arengutähenduste omandamine tähenduse kujunemise kaudu, tähenduse genereerimine ja tähenduse loomine tähenduse ja nende vormide abil (kogemus, eneserefleksioon, sisekaemus, loomeaktid)

Aktiivne kognitiivne tegevus;

Õpilane on isikliku ja tööalase enesemääramise subjekt, õpib sotsiaalkultuurilist kogemust

· Süsteemi aktiivsuse lähenemine

Kontseptsioon süsteemne lähenemine võeti kasutusele 1985. aastal. Selle terminiga püüti Venemaa psühholoogiateaduses eemaldada vastandust süsteemse lähenemise vahel, mis kujunes välja vene teaduse klassikute (nagu B. G. Ananjevi, B. F. Lomovi jt) uurimuses. tegevuse lähenemine, mis on alati olnud süstemaatiline (selle töötasid välja L. S. Võgotski, L. V. Zankov, A. R. Luria, D. B. Elkonin, V. V. Davõdov ja paljud teised).

Süsteemi aktiivsuse lähenemisviis on katse neid lähenemisviise kombineerida.

Süsteemi aktiivsuse lähenemisviis eeldab:

kaasaegse ühiskonna nõuetele vastavate isikuomaduste kasvatamine ja arendamine (info, uuenduslik majandus, demokraatliku kodanikuühiskonna ülesehitamine, mis põhineb sallivusel, kultuuride dialoogil ja austusel Venemaa ühiskonna mitmerahvuselise, multikultuurilise ja mitmekonfessionaalse koosseisu vastu);
üleminek haridussüsteemi sotsiaalse disaini ja ehitamise strateegiale, mis põhineb sisu ja haridustehnoloogiate arendamisel, mis määravad õpilaste isikliku ja kognitiivse arengu sotsiaalselt soovitud taseme (tulemuse) saavutamise viisid ja vahendid;
õpilase isiksuse arendamine, mis põhineb universaalsete haridustoimingute valdamisel, maailma tundmisel ja valdamisel, on hariduse eesmärk ja peamine tulemus.
Tegevuse indikatiivne alus

P.Ya. Galperin: vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide süstemaatilise samm-sammulise kujunemise teooria.

Nõutud 3 tingimuste rühmad, mis tagavad:

1. Uue tegevusmeetodi konstrueerimine ja korrektne teostamine õpilase poolt;

OOD skeem - tegevuse soovituslik alus:

Tulemuse omadused

Materjali, tööriistade ja tegevusvahendite omadused;

Kontrolli vormid

2. Tegevusmeetodi soovitud omaduste "koolitamine";

- tegevuse teostamise vorm (materiaalne, kõne, vaimne);

Tegevuse täielikkus või vähendamine;

Diferentseerimise mõõt;

Ajalised ja võimsusomadused;

mõistlikkus;

Teadvus;

Üldisus;

Kriitilisus;

Tegevuse meisterlikkus

3. Tegevuse ülekandmine väliselt objektiivselt vormilt mentaalsele tasandile (tegevuse interioriseerimine)

6 etapis:

1. Tegutsemiseks motiveeriva aluse loomine;

2. Tegevuse tundmine (vastavalt juhistele), OOD kujuneb teadvuses;

3. Tegevuse kujundamine laiendatud materiaalsel kujul;

4. Väliskõne (kõne kui tegevuse arendamise tugi);

5. Kõne “endale” (peamise ülekandmine sisetasandile);

6. Harjutatud toimingute automaatne sooritamine, suudab vaimselt paljuneda

kokkuvarisenud vorm, nagu kõne iseendale;

Varjatud kõne (tegelikult vaimne tegevus).

* mõned etapid võivad "välja langeda"

· Kompetentsipõhine lähenemine (pädevused – teadmised tegevuses Euroopa Nõukogu seisukohast)

· Poliitiline ja sotsiaalne kompetentsus, võime teha vastutustundlikke otsuseid, töötada rühmas;

· Multikultuurses maailmas elamisega seotud pädevused;

· Suulise ja kirjaliku suhtlemisega seotud pädevused;

· Ühiskonna informatiseerimisega seotud pädevused;

· Õppimisvõime kogu elu jooksul kui töö- ja ühiskondliku elu pideva täiustamise alus.

A. V. Khutorsky positsioonilt:

Pädevused: väärtus-semantiline, üldkultuuriline, hariduslik ja tunnetuslik, informatsiooniline, kommunikatiivne, sotsiaalne ja tööalane, isiklik pädevus ja enesetäiendamise pädevus.

KOOS hariduse sisu kaasajastamise strateegia

- pädevus iseseisva tunnetustegevuse valdkonnas;

- pädevus tsiviil- ja ühiskondliku tegevuse valdkonnas;

- pädevus sotsiaalse grupi tegevuse valdkonnas;

- kompetents koduses sfääris;

- pädevus kultuuri- ja vabaajategevuste valdkonnas.

Top 10 pädevust:

1. Inimese enda kui indiviidi, tegevus- ja suhtlussubjektiga seotud pädevused:

- tervishoiualased pädevused,

- väärtussemantilise orientatsiooni pädevus maailmas,

- integratsioonioskused,

- kodanikupädevus,

- enesetäiendamise, eneseregulatsiooni, enesearengu pädevused, isiklikud ja

teema refleksioon,

2.Inimese ja sotsiaalsfääri sotsiaalse mõjuga seotud pädevused:

- sotsiaalse suhtlemise pädevused,

- suhtlemisoskused

3. Inimtegevusega seotud pädevused:

- kognitiivse tegevuse pädevused,

- tegevuspädevus,

- infotehnoloogia valdkonna pädevused

Kirjandus

1. Bordovskaja, N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Õpik ülikoolidele. /N.V. Bordovskaja, A.A. Rean - Peterburi: Peter Publishing House, 2000. - 304 lk.

2. Pedagoogika. Õpik pedagoogikaülikoolide ja pedagoogikakolledžite üliõpilastele. Teine väljaanne. /Toim. P.I. Pidkasistogo - M.: Vene Pedagoogika Selts, 1996. - 602 lk.

3. Psühholoogia ja pedagoogika. Õpik / Toim. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. – M.: Kirjastus “Täiuslikkus”, 1998. – 320 lk.

4. Slastenin V.A. ja teised Pedagoogika: Proc. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik asutused/ Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.; Ed. V.A. Slastenina. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2002. – 576 lk.

Omavalitsuse autonoomne haridusasutus

Tyndinsky rajooni "Yuktala keskkool".

ARUANNE

teemal: Kaasaegsed õppetehnoloogiad

Põhikoolis tunnis tingimusena

Uute haridustulemuste saavutamine.

Pakhomova Victoria Georgievna,

Personalidirektori asetäitja

Kõrgeim kvalifikatsioonikategooria

2013, Tynda

Alghariduse optimeerimise vajadust tunnistab ühiskond kiireloomuliseks ülesandeks, kui haridustulemuste uue nõuete süsteemi ja haridusprogrammi tegelike tulemuste vahel tekib märkimisväärne lõhe. Kaasaegse kodumaise hariduse arengu analüüs võimaldab rääkida kasvatusprotsessi üldise paradigma muutumisest, mis väljendub üleminekus õppimise eesmärgi määratlemiselt teadmiste, oskuste, võimete omandamisena õppimise eesmärgi määratlemisele. õppimine kui õppimisvõime kujunemine.

Kodumaises haridussüsteemis algab oluline uuendusliku arengu etapp, mis on seotud föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtuga. Uute standardite põhisuunaks on suurenenud mure õppimise arendava poole pärast.

Föderaalse osariigi haridusstandardi nõuete kohaselt alghariduses põhineb õppimise edukus üldhariduslikel tegevustel, mis on prioriteetsed ainepõhiste oskuste ja teadmiste ees. Haridussüsteemis hakkavad domineerima meetodid, mis tagavad õpilase iseseisva loomingulise kasvatustegevuse arengu, mis on suunatud reaalsete probleemide lahendamisele. Tunnustatud lähenemisviisid on siin tegevusele orienteeritud õpe; probleemide (ülesannete ja olukordade) lahendamisele suunatud õpetus; koolitusorganisatsioonide projekti- ja uurimisvormid.

Üldhariduse sisu fundamentaalse tuuma teoreetiliseks aluseks on kodumaises pedagoogikas varem kujunenud süsteemse tegevuskäsitluse ideed, mis lähtuvad L.V. teoreetilistest põhimõtetest. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, L.V. Zankova. V.V. Davidova. A.G. Asmolova, V.V. Rubtsova.

Õpetaja seisab taas silmitsi küsimusega "Kuidas õpetada?", "Milline tööriist võimaldab meil üldhariduslikke oskusi ja võimeid usaldusväärselt arendada?" Vastus: “See on tehnoloogia. Esimest korda ilmuvad standardis õppetehnoloogiad. (A. Asmolov).

Viimasel ajal on hariduspoliitika ja haridusarengu metoodika vallas selgelt esile kerkinud üleminek „teadmiste, võimete, oskuste“ paradigmalt hariduse süsteemse tegevuse paradigmale. See väljendub erinevates psühholoogia- ja pedagoogikateaduse ja -praktika valdkondades nagu arengukasvatus, vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide süstemaatiline samm-sammuline kujundamine, arengupedagoogika, „elusate teadmiste“ psühhopedagoogika, muutuva arengu pedagoogika, isiksuse- orienteeritud haridus, kultuuride dialoogi kool jne.

Vaatame lühidalt mõnda loetletud tehnoloogiat:

Probleemikeskne arendav haridus, mis on kõige täielikumalt esindatud kontseptsioonis L.V. Zankov, mis sai laialt levinud algkoolides. Zankovi süsteemi järgse koolituse arenguvõimalused on seotud koolitusprogrammide keerukamaks muutmisega teoreetiliste teadmiste osakaalu ja infohulga suurendamisega; õpilastegevuse erikorraldus, õppe individualiseerimine. Sellest lähtuvalt on L.V süsteemi põhimõtted Zankovide hulka kuuluvad: kõrge õpiraskusaste, teoreetiliste teadmiste juhtroll, materjali õppimise kiire tempo, õpilaste kõrge kognitiivse aktiivsuse tagamine ja emotsionaalsest sfäärist tingitud õppimise intensiivistumine.
Isiklikult orienteeritud arenguharidus(V.D. Šadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) eesmärk on tagada iga lapse areng, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi ja isiklikku profiili. Erilist tähelepanu pööratakse iga õpilase ainulaadse ja jäljendamatu subjektiivse kogemuse lõimimisele, mis on välja töötatud tema päriselus, omandatud teaduslike kontseptsioonide alusel.
Muutuva arengukasvatuse semantilises pedagoogikas(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, E.A. Yamburg) haridusprotsessi eesmärgiks on semantilise teadvuse mitmemõõtmeline süsteemne areng, isiklike tähenduste omandamine ning haridusprotsess toimib semantilise reaalsusena, mis nõuab vastavuse põhimõtte rakendamist. loodus hariduses ja kasvatuses. 4.Probleem-dialoogilinetehnoloogia annab üksikasjaliku vastuse küsimusele, kuidas õpetada nii, et õpilased püstitavad ja lahendavad probleeme. Fraasis “probleemne dialoog” tähendab esimene sõna, et uue materjali õppimise tunnis tuleks välja töötada kaks osa: haridusprobleemi püstitamine ja sellele lahenduse leidmine. Probleemipõhine dialoogiõpe on õppetöö liik, mis tagab õpilaste loomingulise õppimise läbi spetsiaalselt õpetaja poolt korraldatud dialoogi. Õpetaja aitab esmalt motiveerivas või juhtivas dialoogis õpilasel püstitada õpiprobleemi, s.t. sõnastada tunni teema või uurimisküsimus, äratades seeläbi õpilastes huvi uue materjali vastu ja kujundades kognitiivset motivatsiooni. Seejärel korraldab õpetaja läbi motiveeriva või juhtiva dialoogi lahenduse otsimise ehk uute teadmiste “avastamise”. Samas saavutatakse õpilaste poolt tõene arusaam materjalist, sest ei saa muud, kui aru saada, mis ta enda peale on tulnud. 5.Projekteerimis- ja uurimistegevus– kaasaegse kooli lõpetajal peavad olema praktikale suunatud teadmised, mis on vajalikud edukaks ühiskonda integreerumiseks ja selles kohanemiseks. Selle probleemi lahendamiseks on vaja eemalduda teadmiste, oskuste ja võimete klassikalisest kujunemisest ning liikuda edasi arenguideoloogia juurde. Koolinoorte projektipõhise uurimistegevuse kaudu on võimalik saavutada uusi haridustulemusi (eelkõige hariduslik ja sotsiaalne iseseisvus; pädevus probleemide lahendamisel, otsuste tegemisel; vastutustunne ja initsiatiiv). Kaasaegsete pedagoogiliste probleemide lahendamine ja noorema koolilapse uute isiksuseomaduste saamine üksikute akadeemiliste erialade raames on peaaegu võimatu, kasutades ainult õppeprotsessi korraldamise klassiruumi-tunni vormi.

Neid suundi toetab L.S.-i kultuuriloolise psühholoogia koolkond. Võgotski. Aluse moodustasid tema kontseptsiooni põhisättedsüsteemne lähenemine,mida muutis D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, V.V. Davidov. Nad põhjendasid seisukohta: hariduse sisu projitseerib teatud tüüpi – empiirilist või teoreetilise – mõtlemist, olenevalt koolituse sisust. Akadeemilise aine sisu toimib selles käsitluses ainevaldkonda defineerivate teadusmõistete süsteemina. Teadusmõistete süsteemi valdamise aluseks on haridustoimingute süsteemi korraldamine. Tegevuspõhise lähenemise raames käsitletakse õppetegevuse põhilisi struktuurikomponente üldhariduslike tegevustena. Teise põlvkonna standardi nõuete kontekstis räägime universaalsete haridustoimingute kujundamise programmist. Süstemaatilise tegevuse lähenemisviisi alusel loodud universaalsete haridustegevuste väljatöötamise kontseptsioon võimaldab meil esile tõsta koolituse ja hariduse peamised tulemused, mis väljenduvad universaalsetes haridustoimingutes kui indiviidi harmoonilise arengu näitajates, pakkudes palju õpilaste võimalused omandada teadmisi, võimeid, oskusi, isiklikke pädevusi, võimet ja valmisolekut maailma tundmiseks, õppimiseks, koostööks, eneseharimiseks ja -arendamiseks.

Järeldus: uute tehnoloogiate kasutamine algkooli tundides on planeeritud haridustulemuste eduka saavutamise tingimus:

Süsteemne aktiivsus hariduses;
Haridusprotsessis laialdaselt juurutatud arendushariduse põhimõtted
Õppematerjalide valik (õpikud, mille sisu vastab NEO föderaalsele osariigi haridusstandarditele)

Õpikusüsteemi kuuluvad õpikud (“XXI sajandi algkool”, “Perspektiiv”, “Venemaa kool”, “Kool 2100”, “Perspektiivne algkool”)

Täidetud õpikute ainereale kuuluvad õpikud (kirjastused "Drofa", "Prosveštšeni", "VITA-PRESS", "Russkoe Slovo", "Titul")

Programm universaalse õppetegevuse kujundamiseks

Universaalsed õppetegevused. Laiemas tähenduses tähendab see mõiste õppimisvõimet, s.t. subjekti enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu. Kitsamas (psühholoogilises) tähenduses võib seda terminit määratleda kui õpilase tegevusmeetodite (ja ka nendega seotud õpioskuste) kogumit, mis tagab uute teadmiste iseseisva assimilatsiooni ja oskuste kujundamise, sealhulgas selle protsessi korraldamise. .

Õpilase oskus iseseisvalt edukalt uusi teadmisi omastada, oskusi ja pädevusi arendada, sh selle protsessi iseseisev korraldamine, s.o. Õppimisvõime tagab asjaolu, et universaalsed kasvatustegevused üldistatud tegevustena avavad õpilastele võimaluse laiapõhjaliseks orienteerumiseks nii erinevates ainevaldkondades kui ka õppetegevuse enda struktuuris, sh teadvustada selle eesmärgisuunitlust. Seega nõuab õppimisvõime saavutamine, et kooliõpilased valdaksid täielikult kõiki õppetegevuse komponente, sealhulgas: 1) kognitiivseid ja hariduslikke motiive; 2) hariduslik eesmärk; 3) õppeülesanne; 4) kasvatustegevus ja toimingud (orienteerumine, materjali ümberkujundamine, kontroll ja hindamine).

Seetõttu jagunevad universaalsed haridustegevused nelja põhirühma: kommunikatiivne, isiklik, reguleeriv, kognitiivne.

Kommunikatiivne UUD– anda õpilastele sotsiaalne pädevus ja teadlik orienteerumine teiste inimeste (suhtlus- või tegevuspartnerite) positsioonidele, oskus kuulata ja dialoogi pidada ning osaleda probleemi kollektiivses arutelus.

Isiklikud UUD-d pakuvad väärtust-õpilaste semantiline orientatsioon (oskus korreleerida tegevusi ja sündmusi aktsepteeritud eetiliste põhimõtetega, moraalinormide tundmine ja oskus tuua esile käitumise moraalne aspekt) ning orienteerumine sotsiaalsetes rollides ja inimestevahelistes suhetes.

Regulatiivne UUD– need on tegevused, mis pakuvad õpilastele õppetegevust korraldada.

Need sisaldavad : eesmärgi seadmine, planeerimine, prognoosimine, kontroll tegevusmeetodi ja selle tulemuse võrdlemise näol, korrigeerimine, hindamine, tahtlik eneseregulatsioon.

Kognitiivne UUDhõlmavad üldharivaid ja loogilisi tegevusi, mis tagavad probleemide sõnastamise ja lahendamise.

UUD diagnoosimine.

Õpetaja hindamistegevused.

Teise põlvkonna standardite üheks tunnuseks on hindamissüsteemi rolli ja funktsioonide muutumine. Õpetaja hindamistegevus põhineb järgmistel üldpõhimõtetel:

Hindamine on pidev protsess, mis on loomulikult integreeritud õppepraktikasse. Olenevalt koolituse etapist kasutatakse diagnostilisi (käivitus-, voolu-) ja läbilõikelisi (temaatiline, vahe-, verstapost, lõpp) hinnanguid. Sel juhul saab lõpliku hinde määrata koolitusperioodi jooksul kogutud hinnete üldistatud tulemusena.
Hindamine saab olla ainult kriteeriumipõhine. Peamisteks hindamiskriteeriumideks on kavandatavad õpitulemused.
Hindega saab hinnata ainult õpilase tegevuse tulemusi ja nende kujunemise protsessi, kuid mitte lapse isikuomadusi.
Hindamissüsteem on üles ehitatud selliselt, et õpilased on kaasatud kontrolli- ja hindamistegevustesse, omandades enese- ja vastastikuse hindamise oskusi ja harjumusi.
Hindamistegevuses rakendatakse standardis sätestatud vastutuse jaotamise põhimõtet erinevate õppeprotsessis osalejate vahel. Eelkõige tuleb taatlustööde tegemisel järgida kõrgendatud keerukusega ülesannete täitmisel vabatahtlikkuse põhimõtet.

Algkoolis on hindamine mõeldud õppimise stimuleerimiseks:

- taustateadmiste hindaminelaps, kogemus, mille ta ülesande täitmisel või teema uurimisel kaasa tõi;

- võttes arvesse individuaalseid või rühma vajadusiharidusprotsessis;

- kaaludes viise, kuidas näidata materjalist arusaamist, uurib iga laps;

Julgustada lapsi oma õppimise üle järele mõtlema, enda töö ja selle elluviimise protsessi hindamisest.

Algklasside hindamissüsteemis kasutatakse peamiselt sisehindamist, mille määrab õpetaja või kool. Välishindamine, mida viivad läbi erinevad sõltumatud talitused, viiakse reeglina läbi isikustamata protseduuridena (seireõpe, õppeasutuste atesteerimine), mille tulemused ei mõjuta õppetöös osalevate laste lõpphinnet. need protseduurid.

Algkoolis on soovitatav kasutada kolme tüüpi hindamist: esmast diagnostikat, pidevat hindamist, mis on tihedalt seotud õppeprotsessiga, ja kokkuvõtvat hindamist.Diagnostika alustamine(sissepääsu juures) – esimestes klassides lähtutakse esimese klassi õpilaste üldise koolivalmiduse jälgimise tulemustest ja selle kursuse õppimiseks valmisoleku hindamise tulemustest. INpraegune hinnangKasutatakse subjektiivseid ehk ekspertmeetodeid (vaatlus, enesehindamine, eneseanalüüs) ning kirjalike vastuste ja õpilastööde analüüsil põhinevaid objektiivseid meetodeid. Hindamisobjektiks on nii saavutatud õppetulemused kui ka nende saavutamise protsess. Samas kasutatakse koos tervikhinnanguga (kõikide tööde kohta tervikuna) diferentseeritud hindamist (eraldades töös üksikuid aspekte, näiteks arvutusoskuste areng, lugemise väljendusoskus, kuulamisoskus). sõber, sõnastada ja esitada küsimus, teha oletus), samuti õpilaste eneseanalüüs ja enesehinnang .Lõplik hinnangtoimub algkoolihariduse lõpus ja seda saab läbi viia kumulatiivse hindamise vormis, mis saadakse eelnevalt määratud hinnangute üldistatud tulemusena, samuti sihipärase andmekogumise (sh lõputestide kaudu) või rakenduse praktilise tutvustamise käigus. omandatud teadmistest ja omandatud tegevusmeetoditest. (“Hindamissüsteemi, vahetunnistuse vormide ja korra eeskirjad” (integreeritud lähenemine haridustulemuste hindamisele: õppeaine, metaaine, isiklik). Lõpphindamine on kõige soovitavam läbi viia kumulatiivse hindamise vormis Selline hindamine hõlmab kogu nelja õppeaasta jooksul kogutud teabe sünteesi õpilase haridussaavutuste kohta. Need hõlmavad mitte ainult saavutusi põhimõistete süsteemi ja ainepõhiste haridusoskuste (kirjutamine ja lugemine, arvutamine ja arutluskäik - universaalne) valdamisel. kasvatuslikud tegevused), aga ka sellised lapse saavutused nagu koostöövõime, erinevate kasvatuslike rollide täitmine ja esmased oskused õppetegevuse korraldamisel, teabega töötamise oskused jms, aga ka õpilase individuaalset arengut kinnitavad andmed. erinevates valdkondades. Selliste andmete allikateks on õppejõu poolt koolituse käigus täidetud vaatluslehed, olulisemate õpitulemuste diferentseeritud hindamine, testitulemused ja erinevad õpilastööde kaustad, mis moodustavad portfoolio. Samal ajal on soovitav ka lõpudemonstratsioon üldtreeningust, oskusest sünteesida ja kasutada nelja aasta jooksul omandatud teadmisi ja oskusi seoses erinevate koolitustel harjutatavate õppeülesannetega. Sellist demonstratsiooni saab läbi viia nii projektitöö tulemuste näituse kujul, mille laps viis läbi neljandal õppeaastal, kui ka keeruka kirjaliku töö vormis, mis hõlmab kõige olulisemat ja olulisemat. edasiõppimise aspektid. Nende vormide kombinatsioon on võimalik.

Noorema kooliõpilase portfoolio.

Portfoolio on viis õpilase individuaalsete saavutuste fikseerimiseks, kogumiseks ja hindamiseks teatud õppeperioodi jooksul. Portfoolio võimaldab arvestada õpilase saavutatud tulemusi erinevat tüüpi tegevustes – harivates, loomingulistes, sotsiaalsetes, kommunikatiivsetes ja muudes tegevustes ning on praktikakeskse, tegevuspõhise hariduskäsituse oluline element.

Õpilase portfoolio on paljutõotav vorm konkreetse õpilase haridussaavutuste individuaalse orientatsiooni tutvustamiseks. Selle haridussaavutuste hindamise vormi kasutamine võimaldab õpetajal luua iga õpilase jaoks eduelamuse.

Portfoolio loomise käigus lakkab õpilane täielikult õpetajast sõltumast, ta muutub iseseisvamaks, kuna järk-järgult kujuneb adekvaatne enesehinnang, s.t. õpilane õpib ennast hindama. Sisuliselt on portfoolio esitletud aruanne lapse arenguprotsessist, mis võimaldab näha pilti olulistest õppetulemustest tervikuna, võimaldab jälgida individuaalset edu laias hariduskontekstis ja näidata oma oskust omandatud teadmisi praktiliselt rakendada. ja oskused.

Portfoolio pedagoogilised eesmärgid:

Säilitada kooliõpilaste kõrge akadeemiline motivatsioon;
Teha kindlaks hariduslike õppesüsteemide arengutase ja täiustada seda, tehes õppeprotsessis korrektuure;
Soodustada nende aktiivsust ja iseseisvust, laiendada õppimis- ja eneseharimise võimalusi;
Arendada õpilaste reflektiivse ja hindava (enesehindamise) tegevuse oskusi;
Arendada oskust õppida eesmärke seadma, oma õppetegevust planeerima ja korraldama;
Edendada kooliõpilaste hariduse individualiseerimist (personaliseerimist);
Pane paika täiendavad eeldused ja võimalused edukaks sotsialiseerumiseks.

Üliõpilaste portfoolio struktuur on keerukas mudel, mis koosneb kolmest osast: „Dokumendimapp“, „Tööde portfell“, „Arvustuste portfell“.

“Dokumendiportfell” on sertifitseeritud (dokumenteeritud) individuaalsete haridussaavutuste portfoolio. See jaotis sisaldab dokumente või nende koopiaid, mis põhinevad kooli, täiendõppeasutuste olümpiaadide, ürituste ja konkursside tulemustel, samuti hariduse testimise ja kooli teadusühingus osalemise tulemustel. Lõppskoor muudab selle jaotise portfelli tõhusaks mehhanismiks õpilase haridusreitingu määramisel, kuna see võib saada selle reitingu oluliseks komponendiks (koos lõpliku tunnistuse käigus saadud hinnetega).
“Tööde portfell” on õpilase erinevate loome-, kujundus- ja uurimistööde kogumik, samuti tema õppe- ja loometegevuse peamiste vormide ja suundade kirjeldus: osalemine teaduskonverentsidel, konkurssidel jne. See portfoolio osa hõlmab kvalitatiivset hindamist näiteks materjalide terviklikkuse, mitmekesisuse ja veenvuse ning esitletavate tööde kvaliteedi osas.
"Arvustuste portfell" - sisaldab õpilase suhtumise tunnuseid erinevat tüüpi tegevustesse, mida esitavad õpetajad, vanemad, lisaharidussüsteemi töötajad, samuti õpilase enda kirjalikku analüüsi tema konkreetsete tegevuste ja selle tulemuste kohta.

Esimest korda pakkus varieeruvuse idee, aga ka "muutuva hariduse" enda mõistet välja A.G. Asmolov 1991. aastal. Ajavahemikul 1991–2011 sisenes muutuva hariduse kontseptsioon kindlalt vene hariduse leksikoni, karastades arutelusid näotu käsu-administratiivse unitaarhariduse ja autoritaarse pedagoogika toetajatega. Muutuva hariduse idee metodoloogiline allikas oli idee haridus kui isiksuse ja kultuuri sotsiogeneesi mehhanism, olenevalt kultuuri totalitaarsest või liberaalsest orientatsioonist, kustutades või toetades inimese individuaalsuse ilminguid. Need ideed põhinevad nii L.S.i kultuurilisel kui ka ajaloolisel psühholoogial. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonin ja V.V. Davõdov, nii edasi antropoloogi kontseptsioonist V.P. Aleksejeva "muutuvast evolutsioonist" / evolutsioonist, mis toetab erinevaid variatsioonid areng, erinevad individuaalsed arenguvõimalused/.

Erinevalt ühtsest haridusest kui “keskmise” õpilase vormimise tehasest aitab muutuv haridus indiviidil muutuvas maailmas leida erinevaid viise teadmiste mõistmiseks ja kogemiseks.

Variatiivne haridus mõistetakse protsessina, mille eesmärk on laiendada inimese kompetentse elutee valiku ja isiksuse enesearengu võimalusi.

Muutuvõppe eesmärk on kujunemine ühistegevuses täiskasvanute ja eakaaslastega eelkõige arendamise kaudu universaalsed õppetegevused pilt maailmast, mis on õpilaste tegevuse orienteeruv alus(P.Ya. Galperin) paljude probleemide lahendamisel, sealhulgas probleeme, mis modelleerivad ebakindluse olukordi.

Motivatsioon varieeruv haridus on motivatsioon muuta haridus indiviidi sotsialiseerimise juhtivaks institutsiooniks, mis aitab kaasa inimese isikliku ja tööalase edu saavutamisele kaasaegses ühiskonnas.

Muutuva hariduse ideed kehastusid üldhariduse uue põlvkonna standardite ja programmide väljatöötamisel süsteemse aktiivsuse seisukohalt, samuti muutuvate kutseõppekavade laiendamises. /vt näiteks Asmolov A.G. Ebakindluse kool // Moskva klubi, 1993, nr 3;

Asmolov A.G., Nyrova M.S. Mittestandardne haridus muutuvas maailmas: kultuurilised ja ajaloolised vaated - Novgorod, 1993.:

Asmolov A.G. Muutuvhariduse arendamise strateegia: müüdid ja tegelikkus//Meister, 1995, nr 1;

Asmolov A.G. Kultuurilooline süsteem-tegevuse paradigma kooliharidusstandardite kujundamiseks //Psühholoogia küsimused, 2007, nr 4 (koos G.V. Burmenskaja, I.A. Volodarskaja, O.A. Karabanova, N.G. Salminaga);