Varajased võõrkeeleõpetuse probleemid ja lahendused. Varajase võõrkeeleõpetuse põhimõtted ja eesmärgid praeguses etapis

Vassiljeva E.D. Varajane võõrkeeleõpe.

Annotatsioon. Artiklis käsitletakse varajase võõrkeele õppimise probleeme. Pakutakse välja koolituse meetodid ja tehnoloogiad. Artiklis käsitletakse laste psühholingvistilisi omadusi.

Märksõnad: lingvistika, keeleteadus, varane õppimine.

Sissejuhatus. Varajase võõrkeelte õpetamise metoodika hakkas kujunema metodoloogiateaduse haruna 19. sajandil. Venemaal oli sel ajal lastele varajases eas võõrkeelte õpetamise kogemus laialt levinud. 18. sajandi lõpus ja 19. sajandi alguses võis vene laste seas leida neid, kes rääkisid vabalt kolme võõrkeelt: prantsuse, inglise ja saksa keelt. Jõukate elanikkonnakihtide 5-7-aastaste laste haridus oli massiivse iseloomuga.

Tänapäeval areneb kaasaegne ühiskond dünaamiliselt ja mitmekülgsete suhete areng välisriikidega on muutnud keele ühiskonnas nõutuks.

Hariduse üheks prioriteetsemaks valdkonnaks on saanud võõrkeele õpe. Paljud koolieelsed õppeasutused ja erinevad keskused töötavad välja võõrkeelte õpetamise programme lapse arengu varases staadiumis. Integratiivseid tunde kasutatakse koolieeliku mitmekülgseks kasvatamiseks, tema keeleliste ja üldiste võimete arendamiseks.

Võõrkeele õpetamise probleem eelkoolis ja algkoolis on tänapäevase hariduse jaoks aktuaalne. Seda õigustavad teaduslikud andmed vajaduse kohta kasutada maksimaalselt ära tundlikku perioodi võõrkeelte õpetamisel.

Võõrkeelte varajase õppimise probleemi uurib suur hulk nii kodu- kui ka välisteadlasi. Nende hulgas: V.N. Meshcheryakova, N.V. Semenova, I.N. Pavlenko, I.L. Sholpo, Z.Ya. Futerman, L.P. Gusev, N.A. Gorlova, M.A. Khasanova, Carol Read, Cristiana Bruni, Diana Webster jt. Teadlased ja praktikud ei ole jõudnud üksmeelele, mis on võimalik varajase võõrkeele õpetamise korral.

Üks teadlaste rühm leiab, et varajasest õppimisest saab rääkida ainult siis, kui räägime eelkooliealistele lastele võõrkeele tutvustamisest. Nende seisukoht on, et varajane õppimine on õppimine, mis toimub intuitiiv-praktilise lähenemise alusel ajavahemikul lapse sünnist kuni kooli minekuni.

Teine teadlaste rühm on seisukohal, et varane võõrkeele õpetamine tähendab algkooliealiste laste õpetamist. Nende hulgas on N.D. Galskova ja Z.N Nikitenko, nad teevad ettepaneku teha vahet varasel koolieelsel haridusel ja koolieelsel haridusel.

Alusharidus toimub koolieelses lasteasutuses vanuses 4-7 aastat, enne lapse kooli minekut.

Varajane kooliharidus on 1.-4. klassi algkooliõpilaste esimene õppeaste.

Haridusmetoodikud ei jõua ühisele otsusele, kui saabub lastele võõrkeelte õpetamiseks kõige soodsam vanus. Igal vanusel on võõrkeele valdamisel oma plussid ja miinused.

Psühholingvistiliste võimete probleemid. M. M. Gochlerner ja G. V. Eiger, analüüsides mitmeid seisukohti eelkooliealise lapse psühholingvistiliste võimete probleemist, tuvastasid järgmised keeleliste võimete komponendid:

Väljendunud verbaalne mälu;

Funktsionaal-lingvistiliste üldistuste moodustamise kiirus ja lihtsus;

Kõne jäljendamise võime foneetilisel, leksikaalsel, grammatilisel ja stiililisel tasandil;

Võimalus kiiresti omandada uus psühholingvistiline vaatenurk objektiivse maailma objektidele, liikudes ühest keelest teise;

Suulise materjali vormistamise oskus.

Võib eeldada, et koolieeliku keeleliste võimete puhul pole kõik loetletud komponendid vajalikud. Selle vanusekategooria põhimõtteliselt oluline komponent on väljendunud keelemälu. See võimaldab teil kiiresti laiendada oma sõnavara, omandada uusi vorme ja grammatilisi konstruktsioone, kanda sõnu passiivsest sõnavarast aktiivsesse ning imiteerida kõnevõimet foneetilisel, leksikaalsel, grammatilisel ja stiililisel tasandil, mis nõuavad tundlikkust kõne erinevate aspektide suhtes. .

Võõrkeelte õpetamise algus. Võõrkeele õpetamisel on peamine asi lapse psühholoogiline ja füsioloogiline valmisolek aine valdamiseks. Täpne vanus, millal lapsed saavad võõrkeeli õppima hakata, on võimatu, kuna selle omandamise psühholoogilised eeldused kujunevad erinevatel lastel erinevalt.

Oma artiklis “Võõrkeelte varajase õpetamise küsimusest” A.A. Zagorodnova näitab lapse võõrkeele õppimise psühholoogilise valmisoleku peamised parameetrid. Loetleme mõned neist:

Teadliku taju kujundamine, jätkusuutlik tähelepanu;

Vahetusvõime, vaatlus;

Arenenud visuaalne ja kuulmismälu, loogiline mõtlemine;

Oskus tähelepanelikult kuulata ja kuulda õpetajat, mõista ja vastu võtta kasvatusülesannet, vastata kasvatustöö käigus selgelt ja selgelt küsimustele, järgida suhtlemisel kõneetiketti;

Enesekontrolli oskuse kujunemine - võime näidata üles tahtlikku pingutust õpieesmärgi saavutamiseks (teha seda, mida peaksite, mitte seda, mida soovite), võime töötada etteantud tempos.

Võõrkeele õpetamise meetodid. Vestlus 3-6-aastastele lastele võõrkeele õpetamisest on viinud uute õppemeetodite esilekerkimiseni. Psühholoogid ja õpetajad on jõudnud üksmeelele, et koolieelne vanus on võõrkeele õppimiseks ainulaadne. Suurenenud huviga varajase võõrkeelte õpetamise vastu kaasneb märkimisväärne hulk katseid algkoolides ja lasteaedades. Selle ajastu psühholoogiliste omaduste tõttu, nagu keelelise teabe kiire meeldejätmine, võime analüüsida ja süstematiseerida kõnevooge erinevates keeltes, ilma et need keeli ja nende väljendusvahendeid segamini aetaks, eriline jäljendamisvõime ja puudumine. keelebarjäärist. Varases eas võõrkeele õppimine avaldab soodsat mõju lapse üldisele vaimsele arengule, kõnevõimele ja avardab üldist silmaringi.

Logopeedia seisukohast märgivad teadlased, et võõrkeele õpetamisel on positiivne mõju lapse emakeeles kõne arengule. Võõrkeeli õppivatel lastel on kõrge mälutase ja nende tähelepanuvõime suureneb märkimisväärselt.

L. S. Võgotski ja S. N. Rubinstein usuvad, et parem on alustada võõrkeele õppimist 6-8-aastaselt, kui emakeele süsteem on juba hästi omandatud ja laps suhtub uude keelde teadlikult. Selles vanuses pole kõnekäitumise klišeesid võõrkeeles kontakti loomisel raskusi. Laps saab mängupõhiste õppemeetodite abil võõrkeele hõlpsasti selgeks. Lastel on hästi arenenud konkreetne-kujundlik mõtlemine, mis realiseerub assotsiatiivsete toimingutena objektide ideede üle.

Laste õpetamisel on nähtavus väga oluline, see suurendab laste huvi keele vastu ja vähendab väsimust õppeprotsessis. Õppeprotsess peab olema üles ehitatud nii, et laste vabatahtlik tähelepanu muutuks tahtmatuks.

Võõrkeelte õpetamine varases staadiumis. Kui alustame lastele varakult võõrkeele õpetamist, siis lähtume arengueesmärgist, lapse isiklikust arengust.

Arengueesmärgi elluviimine hõlmab:

Lapse keeleoskuse (mälu, kõne kuulmine, tähelepanu jne) arendamine, mis võib olla aluseks võõrkeelte edasisele õppimisele;

Lapsele teise rahva keele ja kultuuri tutvustamine ning neisse positiivse suhtumise kujundamine; laste teadlikkus oma kodukultuurist;

Sisendada lapses eneseteadlikkust kui indiviidi, kes kuulub teatud keele- ja kultuurikogukonda, arendada tähelepanelikku suhtumist ja huvi keelte vastu, millega laps võib igapäevaelus kokku puutuda;

Lapse vaimsete, emotsionaalsete, loominguliste omaduste, tema kujutlusvõime, sotsiaalse suhtlemise võime arendamine (oskus mängida, teha koostööd, leida ja luua kontakti partneriga

Võõrkeelseid luuletusi ja laule õppides, teiste inimeste muinasjutte kuulates ja dramatiseerides, tutvudes eakaaslaste välismaal mängitavate mängudega, tehes seda või teist tegevust, omandavad lapsed suhtluse miinimumi, mis on piisav võõrkeelse suhtluse läbiviimiseks. algtase. Me räägime suulise võõrkeelse kõne praktiliste oskuste kujundamisest, nimelt:

Oskus igapäevasuhtluse tüüpolukordades ning programmiga määratud leksikaalse ja grammatilise materjali raames mõista suulist võõrkeelset kõnet ja vastata sellele nii verbaalselt kui ka mitteverbaalselt;

Võõrkeelt kõneleva inimesega, sealhulgas seda keelt emakeelena kõnelejaga, vahetu suhtlemise tingimustes võime mõista talle suunatud avaldusi ja neile adekvaatselt suuliselt vastata;

Viige oma kõne ja mittekõnekäitumine läbi vastavalt suhtlemisreeglitele ning õpitava keele riigi rahvuslikele ja kultuurilistele eripäradele.

Hariduslikud ja hariduslikud eesmärgid:

Positiivse suhtumise kujundamine lastes tehtavasse tegevusse ja huvi õpitava keele, seda keelt kõnelevate inimeste kultuuri vastu;

Õpilaste kõlbeliste omaduste edendamine: kohusetunne, vastutustunne, kollektivism, sallivus ja austus üksteise vastu;

Eelkooliealiste laste vaimsete funktsioonide (mälu, tähelepanu, kujutlusvõime, vabatahtlikud tegevused), kognitiivsete võimete (verbaalne loogiline mõtlemine, keeleliste nähtuste teadvustamine) ja emotsionaalse sfääri arendamine;

Laste üldharidusliku silmaringi laiendamine.

Hariduslikud eesmärgid:

Oskuste ja oskuste kujundamine võõrkeeles põhiliste suhtlusprobleemide iseseisvaks lahendamiseks;

Inimestevahelise suhtlemisoskuse ja enesekontrollioskuste kujundamine;

Keele- ja kultuurialaste algteadmiste omandamine.

Grupi suurus, tundide sagedus ja kestus. Z. Ya, rääkides võõrkeeletundidest lasteaias, nõuab 25-30-liikmelise rühmaga töötamist. Ta motiveerib seda nii sellega, et lapsed on üksteisega harjunud, kui ka massimängude suurema efektiivsusega õppeprotsessis. Viidi läbi eksperiment, mis näitas alarühmadesse jagamisel klasside efektiivsuse tõusu. I. L. Sholpo seab need järeldused aga kahtluse alla. Tema hinnangul on laste harjumus omavahel suhelda tõesti nii tugev, et see osutub määravaks teguriks, aga kui rääkida muudest struktuuridest, kus rühmadesse satuvad võõrad lapsed, siis 25-liikmelise rühmaga klassid tulevad välja. olla ebaefektiivne. Sholpo I. L. Soovitab moodustada vähemalt 5- ja mitte rohkem kui 10-liikmelised rühmad, selgitades, et üldine vestlus ja organiseeritud ühistegevus on võimalik kuni 8-liikmelises rühmas.

Teine oluline küsimus on tundide kestus ja sagedus. Z. Ya sõnul ei tohiks 5–6-aastastele lastele mõeldud tunnid kesta kauem kui 20–25 minutit. Ta põhjendab seda väidet katse tulemustega. I. L. Sholpo usub, et need tulemused on seotud eelmise tingimusega: kui rühma suurus on 25-30 inimest, ei jõua õpetaja ega lapsed kauem õppida. E. I. Negnevitskaja kogemus 5–15-liikmelistes rühmades ja I. L. Sholpo kogemus 7–10-liikmelistes rühmades näitavad, et sellise laste arvu korral ei väsi tundide kestus 35–45 minutit lapsi. neil säilib soov lahkuda, õppetund läbi viia, mis, nagu Z. Ya täiesti õigustatult usub, on tõhusaks õppimiseks vajalik.

Väga oluline on kogu õppetunni jooksul tegevuse tüüpi muuta. Liigu aktiivselt mängult vestlusele, tantsimisele, trennile, laulude laulmisele jne. Tavapärane tundide sagedus on I. L. Sholpo sõnul kaks kuni kolm korda nädalas. Kord nädalas toimuvad tunnid on ebaproduktiivsed, lastel on aega unustada materjal, mis pole nii palju päevi tugevdust saanud.

Õppimine peab olema motiveeritud ja eesmärgipärane. Laps vajab positiivset motivatsiooni ja huvi õpitava keele vastu. See nõuab mängu. See loob sideme õpilase ja õpetaja vahel, arendab kujutlusvõimet ja tähelepanu ning sellel peab olema ka lõpuni mängimise metoodika, mis ühendab ja lõimib keeleõppeprotsessi muid tegevusi. Mängutehnika põhineb kujuteldava olukorra loomisel ja konkreetse rolli omaksvõtmisel lapse või õpetaja poolt.

Võõrkeelte õpetamise põhimõtted varases staadiumis. Täielik selgus lapse jaoks toimuvas ja räägitavas on üks varajases staadiumis võõrkeelte õpetamise aluspõhimõtteid.

Erinevaid keeli kõnelevate laste tähelepanekute põhjal võib öelda, et nad väldivad esialgu otsest verbaalset suhtlust omavahel. Õpetaja on sel juhul lüli nende vahel.

Emakeel on lapsele toeks võõrkeele õppimisel, see eeldab laste kognitiivset aktiivsust keelenähtustes.

Emakeele abil saavad lapsed aru uute sõnade ja kõnemallide tähendusest. Kuna lapsed õpivad palju riime, lugedes riime, luuletusi ja laule, saavad nad nende sisuga tuttavaks alles emakeelde tõlkides. Inglise keeles lavastatud muinasjutte õppides suureneb emakeele roll veelgi, sest Lapsed teavad enamiku nende sisu oma emakeeles.

Lapsed vajavad tuge nägemis-, kuulmis- ja motoorseks selguseks, mis mitte ainult ei stimuleeri erinevaid analüsaatoreid, vaid mobiliseerib ka erinevat tüüpi mälu, sealhulgas motoorset mälu. Soovitav on erinevate organisatsiooniliste töövormide kombinatsioon: individuaalne, paaris-, rühma-, kollektiivne.

Esimesel kahel aastal peaks õpe olema suuline, ilma lugemise ja kirjutamiseta, et vältida paljusid raskusi koolituse alguses ja et ingliskeelne graafika ei segaks vene keelt ega raskendaks emakeeles lugemise ja kirjutamise õppimist.

Järeldus. Praegu on inimese üheks olulisemaks pädevuseks suhtlemisoskus. Kooliõppe tulemuslikkuse määrab suuresti suhtlemisoskuse tase. Õpetaja peab neid oskusi kujundama ja arendama. Lähtuvalt kommunikatiivse õppimise kontseptsioonist on üheks põhiülesandeks õpilaste intellektuaalne areng ning kommunikatiivse õppimise üheks põhimõtteks individualiseerimise põhimõte ehk õpilase isikuomaduste arvestamine ja kasutamine õppeprotsessis. . Isikuomaduste (huvid, kalduvused, isiklik kogemus, staatus klassis) arvestamine on eriti oluline, kuna see tekitab motivatsiooni ja huvi võõrkeele õppimise vastu.

Kui hakkate õpilastele varakult inglise keelt õpetama, peate otsustama, kust alustada? Kuidas tagada, et õpilased pärast inglise keele õppimist ei kaotaks selle vastu huvi kogu kursuse jooksul? Peaaegu 100% õpilastest hakkab ju huvi ja sooviga võõrkeelt õppima ning aasta pärast nõrgeneb huvi oluliselt ja kaob keskkoolis peaaegu täielikult. Ehk kuidas kujundada ja hoida motivatsiooni inglise keele õppimiseks, intensiivistada õpilaste tunnetuslikku huvi massikooli vastu, kui klass jaguneb ebaühtlaselt alarühmadesse ja õpetaja on sunnitud töötama kahekümne ja enama õpilasega.

Esiteks peab iga õpetaja mõistma, et lapsele on võimalik õpetada võõrkeelt, kuna see on õppekavas küll sees, aga lapses on võimatu tekitada soovi võõrkeelt õppida ja armastada.

Teiseks on hästi teada, et ilma motiivita tegevust pole. Ehk siis laps peab teadma ja teadvustama, miks ta võõrkeelt õpib.

Haridus selles vanuses aitab arendada õpilaste kognitiivset aktiivsust ja arendada tugevat huvi aine "võõrkeel" vastu. Õppetöö kommunikatiivne suunitlus, mängude ja mängusituatsioonide laialdane kasutamine peamise õppemeetodina, õppeprotsessi ülesehitamine emakeelepõhiselt, kollektiivse-individuaalse suhtluse põhimõte tunnis võimaldavad saavutada häid õpitulemusi. . Selles vanuses lapsi iseloomustab uudishimu, aktiivsus ja kulutamata vajadus uute kogemuste järele. Neil on kaasasündinud ja veel kaotamata oskus keeli valdada ning keeltest võib omakorda saada tõhus vahend laste arendamiseks.

Lugedes uuesti läbi suure hulga metoodilist kirjandust nii kodu- kui ka välismaistelt õpetajatelt, saab selgeks, et vormiliselt ei ole võimalik sundida inimest vabalt võõrkeeles suhtlema. Oluline on luua tingimused, et laps tahaks rääkida, mitte saada head hinnet, vaid sellepärast, et suhtlemine on muutunud tema jaoks hädavajalikuks. Samas tuleb arvestada inimese loomuliku hirmuga võõrkeele rääkimise ees. Olemasoleva psühholoogilise barjääri ja sisemise ahenemise ületamine on õpetaja üks olulisemaid ülesandeid. Selle lahendamisel tuleks arvestada ka asjaoluga, et õppeprotsess on tõhus vaid siis, kui iga õpilane muutub passiivsest, end õpetada lasevast mõtisklejast protsessis aktiivseks ja loovaks osalejaks.

Õpilased peavad arendama huvi õpitava aine vastu, kasutades erinevaid tehnikaid, et stimuleerida tunni ajal oma emotsionaalseid reaktsioone. See aitab suuresti kaasa kõigi õpilaste kaasamisele kognitiivsesse protsessi.

Lastega töötamist alustades peate mõistma, et nende edasine edu laste õpetamisel sõltub sellest, kui huvitatud nad on.

Bibliograafia

1. Agurova N.V. Gvozdetskaja N.D. Inglise keel lasteaias. – M., 1963.

2. Arkin E. A. Laps koolieelses eas. - M., 1968.

3. Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus: 1933. aastal peetud loengu stenogramm. nimelises Leningradi Riiklikus Pedagoogilises Instituudis. A.I. Herzen // Psühholoogia küsimused. - 1966- nr 6.- Lk 62-76.

4. Galskova N.D., Glukhareva E.A. Saksa keel lasteaias. – M., 1993.

5. Izhogina T.I. Kuidas õpetada lapsi lugema // Võõrkeeled koolis. – 1993. – nr 1. – lk 49-51.

6. Leontiev A.A. Võõrkeele varajase omandamise psühholoogilised eeldused // Võõrkeeled koolis. – 1985. – nr 5. – lk 24-29.

7. Negnevitskaja E.I. Võõrkeel väikestele: eile, täna, homme // Võõrkeeled koolis - 1987. - nr 6. – lk 20-26.

8. Negnevitskaja E.I., Nikitenko Z.N., Lenskaja E.A. Inglise keele õpetamine 6-aastastele lastele keskkooli 1. klassis: Metoodilised soovitused: 2 tunniga - M., 1933.

9. Negnevitskaja E.I., Šahnarovitš A.M. Keel ja lapsed. – M., 1981.

10. Nikitenko Z.N. Sõnavara õpetamise tehnoloogia inglise keele kursusel 6-aastastele lastele keskkooli esimeses klassis // Võõrkeeled koolis. – 1991. – nr 4. – lk 52-59, 71.

11. Smirnova A.I., Kronidova V.A. Inglise keele praktiline foneetika: Esimese aasta õpik inglise keele õpetamiseks koolinoortele. – Peterburi, 1995.

12. Futerman Z.Ya. Võõrkeel lasteaias. - Kiiev, 1984.

13. Khanova O.S. Inglise keele tunnid lasteaias. – M., 1965.

14. Shchebedina V.V. Inglise keele laste õpetamine lasteaias // Võõrkeeled koolis - 1997. - nr 2. – lk 55-58.

15. Shcherba L.V. Võõrkeele õpetamine koolis. Metoodika üldküsimused. – M., 1947.

16. Sholpo I.L. Kuidas õpetada koolieelikut inglise keelt rääkima: inglise keele õpetamise meetodite õpik pedagoogikaülikoolidele, kolledžitele ja koolidele, mis on spetsialiseerunud teemale "Võõrkeeleõpetaja lasteaias". – Peterburi, 1999.

Kõik vanemad võib jagada kahte rühma: ühed usuvad, et varasem võõrkeele õppimine on lapsele kasulik, võimaldab harjuda võõrkeelega ja õppida seda mõistma, samas kui teistel on selles küsimuses täiesti vastupidised mõtted. kardan, et kahekeeleline koormus võib last üle väsitada ja hirmutada.

Mida sa arvad? Kirjutage oma põhjused kommentaaridesse.

Täna tahan eraldada müüdid tegelikkusest, mis on seotud võõrkeele õppimisega varases eas.

Niisiis, müüt nr 1 - kui laps õpib korraga kahte keelt, segab ta sõnu.

See on tõsi. Aga selles pole midagi halba. Kui laps segab sõnu, on see ajutine nähtus. Kui tema sõnavara suureneb, loksub kõik paika.

Müüt nr 2 – mitme keele korraga õppimine võib teie lapse segadusse ajada.

Keeleteadlased ja psühholoogid väidavad vastupidist: isegi kõige väiksem laps on võimeline kuulma keelte erinevusi. Erinevatel keeltel on teatud helierinevused.

Müüt nr 3 – kui laps õpib kahte keelt korraga, siis tema kõne areng hilineb.

Tegelikult pole see tõsi. Kõne hilinemise arengul pole mingit pistmist uuritud keelte arvuga. See protsess on tingitud füsioloogia iseärasustest. See sõltub ka sellistest teguritest nagu suhtlemise puudumine, geneetiline eelsoodumus, rasedusprobleemid ja mõned lastehaigused.

Müüt nr 4 – laps haarab infost sõna otseses mõttes käigu pealt, nii et ta saab teise keele selgeks ilma suurema vaevata.

Ükski laps ei muutu võluväel kakskeelseks. Keele õppimine nõuab pingutust. Esiteks vali tõhus treeningsüsteem ja pidage sellest kinni. Ja siis on oluline lapse, aga ka vanemate visadus ja töökus.

Müüt nr 5 – teise keele õppimiseks on liiga hilja.

Tegelikult pole see tõsi. Keele õppimisel pole vanusepiiranguid. Teist keelt on aga kõige lihtsam õppida enne 10. eluaastat. Esimest korda on soovitatav tutvustada lapsele võõrkeelt alates 5. eluaastast. See on periood, mil beebi on avatud kõigele uuele.

Need on peamised stereotüübid, mis ajavad vanemad segadusse, kui nad teevad otsuse varakult teise keele õppimise kohta. Aga kui kaaluda plusse ja miinuseid, siis need ei kujuta endast midagi, vaid ainult müüte.

Kokkuvõtteks tahaksin eraldi välja tuua varajase võõrkeele õppimise eelised:

- sellel on positiivne mõju lapse kõne arengule ja artikulatsioonile;
— tõstab laste kultuuri- ja haridustaset;
- avaldab positiivset mõju psühholoogilisele arengule;
- tänu lapse varasele arengule on sotsialiseerumisprotsess edukam;
- laps omandab keele kiiremini ja lihtsamini.

Kuid eelkooliealised lapsed ei saa keelt õppida traditsiooniliste meetoditega. Sest see võib põhjustada negatiivsust isegi õppimisega üldiselt. Sobivaim variant on mänguvorm, millele lisandub uute sõnade õppimine, helimaterjalide kuulamine, võõrkeelsete raamatute lugemine (läbilehtimine) ja videotundide vaatamine.

Nagu näete, erineb võõrkeele õppimine lapsepõlves väga palju täiskasvanu õppimisprotsessidest. Et aidata oma lapsel teises keeles mõelda, peate kasutama järgmisi meetodeid:

1. Vaata multikaid võõrkeelseid, ilma tõlketa.
2. Jutustage multifilmi sisu ümber oma emakeeles.
3. Vaata multikat mitu päeva järjest, et peategelaste laused saaksid beebile tuttavaks.
4. Mängige uute sõnadega. Näiteks laske lapsel nimetada ümbritsevaid esemeid ja mänguasju võõrkeeles. Raamatut sirvides saate objekte võõrkeeles nimetada.
5. Kui laps on materjali hästi omandanud, saate multifilmi ilma helita sisse lülitada ja anda lapsele võimaluse seda hääletada.

Ja pidage meeles, et omandatud teadmiste säilitamiseks peate pidevalt kasutama võõrkeelt, vastasel juhul lähevad need lihtsalt kaduma. Lugege oma lapsele võõrkeelseid raamatuid, lülitage sisse multikaid, kuulake laule, osalege laste arenduskeskuste rühmatundides.

Lugege, kuidas valida inglise keele kursusi.

LLC koolituskeskus

"PROFESSIONAALNE"

Kokkuvõte distsipliinist:

« Võõrkeele õpetamise meetodid»

Sellel teemal:

"Varajane võõrkeelte õpetamine"

Teostaja:

Akbirova Inna Faritovna

Moskva 2017

Sissejuhatus……………………………………………………………………………………..3

Koolituse eesmärgid ja sisu………………………………………………………………….5

Varajase võõrkeelte õppimise psühholoogilised iseärasused……..8

Olulised tööriistad inglise keele õpetamiseks varases staadiumis

koolitus………………………………………………………….…………..….12
Järeldus……………………………………………………………………………………13

Bibliograafia……………………… …………………………… 14

SISSEJUHATUS

Selle essee eesmärk on uurida varajase õppimise eesmärke, sisu ja peamisi probleeme.

Sotsiaalpoliitilised ja majanduslikud muutused kõigis Venemaa eluvaldkondades on toonud kaasa olulisi muutusi haridusvaldkonnas. Muutunud on ka võõrkeele staatus kooliainena – nüüd on see üks prioriteetseid valdkondi hariduspoliitikas. Rahvusvaheliste suhete laienemine ja meie riigi lõimumine maailma majandussüsteemi on muutnud võõrkeele riigi, ühiskonna ja üksikisiku jaoks tõeliselt nõutavaks. Võõrkeel on saanud täielikult tunnustatud suhtlusvahendina, inimestevahelise vastastikuse mõistmise ja suhtlemise vahendina, teise rahvuskultuuriga tutvumise vahendina ning olulise vahendina kooliõpilaste intellektuaalsete võimete ja üldise haridusliku potentsiaali arendamiseks.

Alates 20. sajandi teisest poolest on võõrkeelte varajase õpetamise probleem olnud psühholoogide, metoodikute ja võõrkeeleõpetajate tähelepanu keskmes. Varases eas teise keele omandamise psühholoogilisi iseärasusi on laialdaselt uuritud erinevate teadlaste ja psühholoogide töödes ning põhjalikult on käsitletud ka võõrkeele varajase õppimise protsessiga kaasnevaid probleeme.

Hoolimata teoreetikute arvukatest katsetest pakkuda praktilisi uuringuid ja praktikute katseid kohandada oma versiooni mingile teoreetilisele alusele, on lõhe nende vahel endiselt kolossaalne. Võõrkeele õpetamise praktikas on aga kogunenud piisavalt kogemusi metoodika teoreetilise kihi rikastamiseks. Teoreetilisi uuringuid, mis paljastavad varajase võõrkeele õppimise erinevaid valdkondi, saab ja tuleks kasutada õpetamispraktikas, kui neid käsitletakse ühtse süsteemina.

KOOLITUSE EESMÄRGID JA SISU

Varajane kooliharidus on nooremate kooliõpilaste (1.–4. klass või 2.–4. klass) esimene haridusaste. Just selles etapis panevad õpilased aluse keelelistele ja kõneoskustele, mis on vajalikud võõrkeele kui suhtlusvahendi edasiseks õppimiseks.

Koolituse strateegilise eesmärgi määramise lähtekohaks onsotsiaalne kordühiskond noorema põlvkonna suhtes. Vene Föderatsiooni haridusseadus sätestab, et hariduse eesmärk peaks olema õpilastes "kaasaegsele teadmiste tasemele ja haridusprogrammi tasemele vastava maailmapildi kujundamine" ning seeläbi inimese integreerimise tagamine. maailma- ja rahvuskultuuride süsteem. Sellest tulenevalt peab õpilastel olema võime seda kultuuri tajuda ja mõista, seda lõimida ja assimileerida.

Seega strateegiline eesmärkõppimine on õppija keelelise isiksuse arendamine, mis seisneb inimese võimes läbi viia erinevaid kõne-mõtlemistegevusi ja kasutada erinevaid kommunikatiivseid rolle inimeste sotsiaalse suhtlemise tingimustes üksteise ja ümbritseva maailmaga.

Keeleline isiksuson universaalne pedagoogiline kategooria, mis on seotud selliste omadustega nagu emantsipatsioon, loovus, iseseisvus, võime luua suhtlust ja vastastikust mõistmist partneritega ning parandada ühiskonda. See kategooria ühendab kõiki õppeaineid ja peaks saama kujunemisobjektiks kõigi akadeemiliste distsipliinide tasemel mis tahes tüüpi haridusasutustes.

Ühiskonna sotsiaalne korraldus seoses võõrkeeleharidusega läbi 20. sajandi oli aine kvaliteetne valdamine ja oli seotud metoodika pöördega võõrkeele praktilise valdamise probleemile.

Kuid keskendumine ainult praktiliste oskuste ja oskuste omandamisele ei võimalda arvestada õpilaste võimalike motivatsioonide mitmekesisusega võõrkeelte õppimisel. Seetõttu on kodumaises metoodikas aastakümnete jooksul välja kujunenud idee praktiliste, kasvatuslike, kasvatuslike ja arendavate ülesannete igakülgsest elluviimisest.

Võõrkeelse üldhariduse kaasajastatud standardi põhjal võime otsustada, et võõrkeeleõpe algkoolis on suunatud järgmiste eesmärkide saavutamisele: võõrkeele suhtluspädevuse arendamine selle komponentide – kõne – kogumi ulatuses, keeleline, sotsiaal-kultuuriline, kompenseeriv, hariduslik ja kognitiivne.

Vastavalt “12-aastases koolis võõrkeelte õpetamise kontseptsioonile” on varajane võõrkeelte õpetamine mõeldud võõrkeelte suhtluspädevuse arendamisele kaasaaitamiseks; õpilaste sotsiaalkultuuriline areng; koolilastes lugupidamise arendamine teiste rahvaste ja kultuuride vastu, valmisolek äriliseks koostööks ja interaktsiooniks ning universaalsete inimlike probleemide ühiseks lahendamiseks; õpilaste intellektuaalsete ja loominguliste võimete arendamine keelte ja kultuuride õppimise protsessis.

Õppe-eesmärgid määrab programm, riiklik dokument, milles need muutuvad konkreetseks nii kogu õppekäigu kui ka iga etapi kohta. Vajadus esitada selgesti nii lõpu- kui ka vahe-eesmärgid võimaldavad õpetajatel sõnastada tunni ja selle üksikute üksuste konkreetsed eesmärgid.

Võõrkeelte õpetamine algkoolis on suunatud:

tingimuste loomine varaseks kommunikatiivseks ja psühholoogiliseks kohanemiseks uue, emakeele- ja kultuurimaailmast erineva keelemaailmaga ning edasiseks psühholoogilise barjääri ületamiseks võõrkeele kui suhtlusvahendi kasutamisel;
tutvumine välismaiste laulude, poeetilise ja muinasjutulise folklooriga, mängu- ja meelelahutusmaailmaga;
laste sotsiaalsete kogemuste omandamine, laiendades suhtlusrollide ulatust pere- ja koolisuhtluses, sõprade ja täiskasvanutega võõrkeeles; ideede kujundamine ema- ja võõrkeelse suhtluse üldiste tunnuste ja omaduste kohta;
elementaarsete suhtlemisoskuste kujundamine neljas kõnetegevuse tüübis (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine) arvestades nooremate kooliõpilaste võimeid ja vajadusi;
mõne universaalse keelelise mõiste kujunemine.

Peal Võõrkeelte õpetamise algfaasis on väga oluline luua psühholoogilised ja didaktilised tingimused algklassiõpilaste võõrkeele õppimise soovi arendamiseks; välismaiste eakaaslaste maailmaga tutvumise vajaduse stimuleerimine ja võõrkeele kasutamine selleks; emakeele baasil võõrkeeles inimestevahelise suhtluse elementaarsete nähtuste kujunemine.

Võõrkeele õpetamine peaks andma konkreetse panuse igakülgselt arenenud harmoonilise isiksuse kujunemisse. See eeldab ennekõike õpilaste loomingulise iseseisvuse kujunemist, nende tegevuse teadliku, konstruktiivselt transformatiivse iseloomu kujunemist, meeskonnatöö oskust ja positiivset suhtumist sooritatavasse tegevusse.

Piirkonnas praktiline meisterlikkusvõõrkeeles on kogu aine esmase õpetamise kursuse oluline ülesanne arendada õpilastes oskusi ja oskusi iseseisvalt lahendada., lihtsad kommunikatiivsed ja tunnetuslikud ülesanded suulises kõnes, lugemises ja kirjutamises.

Vastavalt õppeaine “Võõrkeel” spetsiifikale peavad õpilased valdama sihtkeelt kui suhtlusvahendit ning oskama seda kasutada suuliselt või kirjalikult. Suuline vorm hõlmab suutlikkust mõista kõneldud kõnet kõrva järgi - kuulamine ja väljendada oma mõtteid võõrkeeles - rääkides. Kirjalik vorm eeldab graafilise kõne valdamist, s.o. trükiteksti mõistmine – lugemine ja graafilise süsteemi kasutamine mõtete väljendamiseks – kirjutamine.

VARASE VÕÕRKEELTE ÕPETAMISE PSÜHHOLOOGIALISED OMADUSED

Kuus eluaastat on võõrkeele õppimise alustamiseks kõige soodsam vanus. Pole juhus, et Euroopa Nõukogu rahvusvahelise seminari soovitustes (Graz, 1998) märgiti, et võõrkeele õppimist on eelistatav alustada algkoolis 6-aastaselt..

Eelkooliea lõpuks on laps teatud mõttes isik. Ta avastab enda jaoks uue koha inimsuhete ruumis. Tal on refleksiivsed võimed juba piisavalt arenenud. Motiivi “Ma pean” ülekaal motiivi “ma tahan” üle. Üks olulisemaid vaimse arengu tulemusi koolieelses lapsepõlves on lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks. See seisneb selles, et kooli mineku ajaks arenevad lapsel koolilapsele omased psühholoogilised omadused. Need omadused saavad lõpuks välja kujuneda alles treenimise ajal elu ja tegevuse loomupäraste tingimuste mõjul.

Vanad huvid ja motiivid kaotavad oma motiveeriva jõu ning asenduvad uutega. Kõik, mis on seotud õppetegevusega, osutub väärtuslikuks, kõik mänguga seonduv on vähem oluline. Väike koolilaps mängib entusiastlikult ja jätkab mängimist veel pikka aega, kuid mäng lakkab olemast tema elu põhisisu.

Psühholoogid ja füsioloogid põhjendavad varajase võõrkeelte õpetamise juurutamist laste loomuliku afiinsusega keelte vastu ja emotsionaalse valmisolekuga neid valdada. Sel juhul viitavad need tavaliselt eelkooliealiste ja algkooliealiste laste tundlikkusele keelte valdamise ja eriti võõrkeelte valdamise suhtes.

Nagu teada, iseloomustab iga vanuseperioodi oma tüüpi juhtiv tegevus. Seega toimub kuueaastaselt juhtimistegevuse järkjärguline muutus: üleminek mängutegevuselt õppetegevusele. Samal ajal säilitab mäng oma juhtiva rolli. Ühelt poolt tekib lastes aktiivne huvi uute õppetegevuste, kooli kui terviku vastu, teisalt ei nõrgene mänguvajadus. Teatavasti jätkavad lapsed mängimist kuni 9-10-aastaseks saamiseni.

Uurides kuueaastaseid lapsi õppima motiveerivaid motiive, on psühholoogid leidnud, et levinumad neist on järgmised: laiad sotsiaalsed, kognitiivsed õpimotiivid (huvi teadmiste vastu, soov õppida midagi uut) ja mängumotiivid. Haridustegevuse täielik areng toimub kahe esimese motiivi toimel, kuid need kujunevad kuueaastastel lastel, kui mängumotiiv on rahuldatud. Veelgi enam, kui laste mänguvajadused ei ole rahuldatud, tekitatakse nende isiksuse arengule oluline kahju, õppimine muutub formaalseks ja huvi õppimise vastu hääbub.

Mis puutub selliste laste vaimsete protsesside arengusse nagu mälu, tähelepanu, taju, siis nende peamine omadus on meelevaldsus. Seega kipuvad kuueaastased materjali tajumisel tähelepanu pöörama selle erksale esitusviisile ja emotsionaalsele värvingule. Nende tähelepanu on aga ebastabiilne: nad suudavad keskenduda vaid mõne minuti. Lapsed ei taju õpetajalt pikki (üle 2-3 minutilisi) monoloogiselgitusi, mistõttu on soovitatav igasugune seletus konstrueerida vestluse vormis. Kuueaastased on väga impulsiivsed, neil on raske end tagasi hoida, nad ei oska oma käitumist kontrollida, mistõttu väsivad kiiresti. Tulemuslikkuse langus toimub 10 minuti jooksul pärast õppetunni algust. Tähelepanu vähenemise esimeste märkide ilmnemisel on õpetajal soovitatav viia läbi lastega õuesmäng (soovitavalt muusika saatel) ja muuta töö tüüpi. Laste vabatahtliku tähelepanu arendamine on võimalik mitmesuguste huvitavate tegevuste korraldamise kaudu, millel on selge üleminek ühelt tööliigilt teisele, koos konkreetsete juhistega, millele nad peaksid tähelepanu pöörama.

Kuueaastaste laste seas on vaimses arengus (emotsionaal-tahteline sfäär, mälu, tähelepanu, mõtlemine jne) väga olulised individuaalsed erinevused, mille määravad erinevad kogemused nende elust ja tegevusest peres ja lasteaias. . Laste kooliga harjumise protsess toimub erinevalt. Impulsiivsetele, rahututele ja eriti ebastabiilse psüühikaga lastele tuleks tähelepanu pöörata juba esimestest tundidest. Nad peavad olema hõivatud tööga, neile tuleb määrata rollid, mis nõuavad pidevat kaasamist üldisesse tegevusse.Tähelepanu tuleb pöörata ka sellele, et lastel ei oleks mänguasju kauem, kui on vaja õppeülesande lahendamiseks, vastasel juhul on laste tähelepanu hajutatud.

Väga oluline on leida igale õpilasele individuaalne lähenemine ning selles aitavad kaasa võõrkeeleõpetaja pidevad kontaktid algklasside õpetajaga, lastevanematega ning nende tegevuse kooskõlastamine.

PÕHIVAHENDID INGLISE KEELE ÕPETAMISEKS ÕPPIMISE VARASES ETAPIS

Põhilised õppevahendid moodustavad minimaalsed ressursid, mis on vajalikud õppeprotsessi kaasaegseks läbiviimiseks ja õppeainele „võõrkeel“ seatud eesmärkide saavutamiseks.

Kuna õpik on õpilase käes põhiline töövahend ja ta töötab sellega nii tunnis kui ka kodus, peab ta juba esimesest tunnist teadma, kuidas see on üles ehitatud, kus kõik asub ja kuidas seda kasutada.

Raamat, mida lugeda. Teisel õppeaastal on ühendatud veel üks tööriist - lugemisraamat (või õpiku sees tekstide lugemine), mis on õpilase käsutuses ja aitab tal inglise keeles lugemist omandada. Selle keeruka oskuse arendamiseks on kodulugemine kohustuslik. Lisatekstide lugemine erinevatel teemadel võimaldab saavutada praktilisi, kasvatuslikke, kasvatuslikke ja arendavaid eesmärke. Selle koht algfaasis on rangelt reguleeritud. Raamatu otstarve lugemiseks on äärmiselt suur: see tekitab huvi võõrkeelse lugemise vastu; õpetab võõrkeelse tekstiga töötamise võtteid; Samas tuleks maksimaalselt ära kasutada oskused, mida lapsed on juba oma emakeeles omandanud. Väga oluline on õpilase regulaarne lugemine ja õpetajapoolne kontroll.

Helisalvestus. Varases staadiumis inglise keele õpetamisel mängib helisalvestus kindlasti väga olulist rolli. See annab lastele võimaluse kuulda tõelist kõnet inglise keeles. Ja kuna algkooliealistel lastel on hästi arenenud matkimisvõime, annab helisalvestus neile eeskuju. See mõjutab soodsalt nende häälduse kvaliteeti, samuti kõnest kõrva järgi mõistmise võime kujunemist.

Tuleks rõhutada visuaalse selguse olulist rolli teise keele, inglise keele õpetamisel varajases staadiumis. Visuaalse ja pildilise selguse kasutamise põhieesmärk on arendada õpilaste sensoorsetel ja visuaalsetel muljetel põhinevat mõtlemist, siduda neile tuntud objekte tähistavaid sõnu nende ingliskeelsete objektide nimetustega. See on just üks uudsuse ilminguid inglise keele õppimisel varases staadiumis.

KOKKUVÕTE

Võõrkeele õpetamine algstaadiumis peaks tagama omavahel tihedalt seotud praktiliste, hariduslike, arengu- ja hariduslike eesmärkide saavutamise. Sel juhul on juhtiv eesmärk arengueesmärk ning praktilised, hariduslikud ja hariduslikud eesmärgid saavutatakse inglise keele omandamise protsessis õpilase aktiivse kognitiivse kõne ja mõtlemistegevuse tingimustes.

Tundide õpetamise metoodika tuleks üles ehitada, võttes arvesse laste keeleliste võimete struktuuri vanust ja individuaalseid omadusi, ning olema suunatud nende arendamisele. Võõrkeeletunnid peaks õpetaja kujundama lapse isiksuse üldise arengu osana ning olema seotud tema sensoorse, kehalise ja intellektuaalse kasvatusega.

Lastele võõrkeele õpetamine peaks olema suhtlusaldis. Võõrkeelne suhtlemine peab olema motiveeritud ja keskendunud. Lapses on vaja luua positiivne psühholoogiline suhtumine võõrkeelsesse kõnesse. Sellise positiivse motivatsiooni loomise viis on mäng. Tunni mängud peaksid olema episoodilised ja isoleeritud. Vaja on täielikku mängumetoodikat, mis ühendab ja integreerib keeleõppe protsessi muud tüüpi tegevused. Mängutehnika põhineb kujuteldava olukorra loomisel ja lapse või õpetaja omaksvõtmisel teatud rollis.

Võõrkeele õpetamine lasteaias on suunatud laste kasvatamisele ja arendamisele õppeaine vahendite kaudu keele kui suhtlusvahendi praktilise valdamise baasil ja protsessis.

Võõrkeele õpetamine seab ülesandeks lapse isiksuse humanitaarse ja humanistliku arendamise.

KASUTATUD VIITED

Babansky Yu.K. Valitud pedagoogilised tööd. M.: Pedagoogika, 2007.
Berezina O.V. " AINEALANE KESKKONNA EHITAMISE PÕHIMÕTTED EELKOOLILASTE VÕÕRKEELE ÕPETAMISE PROTSESSIS » O.V. Berezina / Kaasaegse pedagoogikateaduse aktuaalsed küsimused: III rahvusvahelise kirjavahetusteadusliku ja praktilise konverentsi materjalid. 20. november 2010 / Vastus. toim. M.V. Volkova – Cheboksary: Pedagoogika ja Psühholoogia Uurimisinstituut, 2010. – 324 lk.
Vereshchagina I.N., Rogova G.V. Inglise keele õpetamise meetodid keskkooli algfaasis: käsiraamat õpetajatele. – M.: Haridus, 1988.
Galskova N. D. " Võõrkeelte õpetamise teooria ja praktika. Algkool: metoodiline toetust "Galskova N.D., Nikitenko 3. N.-M.: Iris-press, 2004. - 240 lk. - (Metoodika).
Galskova N.D. Kaasaegsed võõrkeelte õpetamise meetodid: Käsiraamat õpetajatele. – M.: ARKTI, 2007.
Loginova L.I. Kuidas aidata oma lapsel inglise keelt rääkida: raamat õpetajatele. – M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2009.
Makarenko E.A “Koolieelne haridusprogramm “Võõrkeelesuhtluse õpetamine vanemas koolieelses eas lastele” Makarenko E.A. - 67-79 c. " Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi lapse eluks alushariduses (II osa) (soovitused lapsevanematele, kasvatajatele, õpetajatele) » // Üldtoimetuse all. N.B. Romaeva. – Stavropol: Kirjastus SGPI, 2008. – 124 lk. (www.sspi.ru )
Tarkvara ja metoodilised materjalid. Võõrkeeled üldharidusasutustele. Algkool. 3. väljaanne, stereotüüp. M.: Bustard, 2008.

Üha sagedamini ilmuvad meie ajalehtedes kuulutused neile, kes soovivad leida oma lastele koduõpetajat, juhendajat või võõrkeeleoskusega juhendajat. Lastel on väga tugev pikaajaline mälu: nad nõuavad materjali korduvat esitamist, et see siirduks pikaajalisse mällu. Samas on nende tahtmatu tähelepanu märksa vähem piiratud: lapsed saavad tunde tegeleda millegi huvitava ja nende jaoks mõistliku tegevusega, näiteks mänguga. Varajane võõrkeelte õpetamine: -stimuleerib laste kõnet ja üldist arengut ning kuidas...

Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

Sissejuhatus ………………………………………………………………….2

I peatükk. Inglise keele õpetamise algfaasi omadused ja tunnused…………………………………………………………

§ 1 . Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste keeleoskuse teadvustamise probleem………………………………………………………………………………

§2. Individuaalne lähenemine koolieelikute ja algkooliealiste laste õpetamise protsessis…………..…………………………………………………………5

II peatükk. Põhivahendid inglise keele õpetamiseks varases staadiumis……………………………………………………………………

III peatükk. Võõrkeele õpetamise tehnoloogia varajases staadiumis……………………………………………………………………………….19

§1. Inglise keele häälduse õpetamine 6-aastastele lastele esimeses klassis………………………………………………………….………………19

§2. Õpetamine kuulamise varases staadiumis ……………………… 21

§3. Rääkimise õpetamine varases staadiumis…………………………………..23

§4. Lugemise õpetamine varases staadiumis……………………………………..26

Järeldus ………………………………...………………………………29

Kasutatud kirjanduse loetelu………………….………………..30

Sissejuhatus.

Võõrkeelte õpetamise meetod on meie ühiskonnas hakanud hõivama oma õiget kohta. Nüüd võib öelda, et riigil muutub kahjumlikuks omada spetsialiste, kes ei oska üht, enamasti aga kahte või enamat võõrkeelt.

Üha enam avatakse lütseume ja gümnaasiume, kus võõrkeel on õppeprotsessis olulisel kohal. Üha enam tekib keskkoole, mille õppekavas tutvustatakse võõrkeelt I klass. Loomisel on lasteaiad ja erakoolid, mille õppekava näeb ette võõrkeele kohustusliku õppe. Üha rohkem on lapsevanemaid, kes soovivad maksta oma lastele võõrkeele õpetamise eest lasteaedadesse, kultuuripaleesse, kunstimajadesse, keelekeskustesse jne loodud rühmades. Üha sagedamini ilmuvad meie ajalehtedes kuulutused soovijatele. leida oma lastele kodu võõrkeeleoskusega õpetajad (juhendaja, juhendaja). Üha sagedamini võib lugeda-kuulda koolinoorte ja üliõpilaste välismaale õppima või tööle kutsumisest ning üheks põhitingimuseks on võõrkeele oskus.

Seetõttu on inglise keele õpetamise meetodid õppimise varases staadiumis nii olulised.

I peatükk . Inglise keele õpetamise algfaasi tunnused ja tunnused.

§ 1. Teadvuse probleemkeele omandamiseskoolieelikud ja juuniorid koolilapsed

Arvukad teaduslikud uuringud algkoolides on näidanud, et noorematel koolilastel puudub kahjuks teadlik sisemine vajadus võõrkeele õppimiseks. Kuid neil on loomulik huvi, uudishimu kõige uue ja tundmatu vastu. Seetõttu ei ole koolieelikutele ja algklassilastele võõrkeele õpetamise eesmärk mitte ainult seda huvi säilitada, vaid ka veelgi tõsta laste motivatsiooni võõrkeeli õppida. Koolitus peaks keskenduma psühhofüüsilistele vanuseomadustele. 2-3 eluaastal ei ole tema kõne spontaanne otseses mõttes, see on psühholoogilises mõttes meelevaldne ja sisaldab elemente, mida laps saab subjektiivselt valdada. Põhiline hüpe kõne arengus toimub kirjaoskuse omandamise hetkel, kuna see (meisterlikkus) eeldab tingimata kõneüksuste tõelist teadvustamist. Siin võib viidata D. B. Elkonini fundamentaalsetele teostele, aga ka L. K. Žurova, V. K. Tsaavi ja paljude teiste publikatsioonidele.

Kõigi teadlaste arvates on kõige parem alustada võõrkeele õppimist 5-8-aastaselt, kui emakeele süsteem on juba üsna hästi omandatud ja uuele keelele juba teadlikult lähenetakse. Eelkooliealistel lastel on eranditult mehaaniline mälu, võime kuuldut ilma suuremate raskusteta reprodutseerida. Nendel lastel on kõrgelt arenenud taju ja kuulmisteravus, nad saavad kiiresti aru kuulamise peensustest ja neil tekib huvi oma kõneaparaadi mõistmise vastu. Vahepeal on algkoolis, nagu teada, juhtiv motivatsioonitüüp kognitiivne. "Plahvatuslik" üleminek mängude domineerimiselt kognitiivse motivatsiooni domineerimisele on ebatõenäoline. Kõige tõhusam viis kognitiivsete motiivide ja huvide kujunemiseks on nende esialgne põimumine mänguolukorras. 6-8-aastaselt on abstraktne mõtlemine veel halvasti arenenud. Kõik, mida nad klassis teevad, peaks olema nähtav, konkreetne, käegakatsutav ja otseselt seotud ümbritseva maailmaga. Lastel on väga tugev pikaajaline mälu: nad vajavad materjali korduvat esitamist, et see pikaajaliseks mällu jõuaks. Lisaks ei suuda lapsed vabatahtlikku tähelepanu säilitada kauem kui 3-5 minutit. Samas on nende tahtmatu tähelepanu märksa vähem piiratud: lapsed saavad veeta tunde, tehes midagi, mis on neile huvitav ja tähendusrikas (näiteks mõni mäng).

§2. Individuaalne lähenemine koolieelikute ja algkooliealiste laste õpetamise protsessis.

Varajane võõrkeelte õppimine:

Stimuleerib laste kõnet ja üldist arengut ning suurendab sellest tulenevalt alushariduse ja alghariduse kui üldhariduse alushariduse üldhariduslikku väärtust;

Tutvustab lastele teise rahva kultuuri, moodustades seeläbi universaalse teadvuse, mille korraliku arenguta on inimese kui terviku olemasolu hetkel võimatu;

Loob soodsa algbaasi võõrkeelte omandamiseks, aga ka edasiseks keeleõppeks järgmistes etappides, kuna hoiab ära psühholoogiliste barjääride teket, mis tekivad võõrkeelte esmasel õpetamisel;

Annab võimaluse lõpetada varem esimese võõrkeele õpe ja siduda teisi keeli;

Parandab üldhariduslikke oskusi, laiendades nende rakendusala võõrkeele omandamise protsessis.

Pideva hariduse süsteemis võimaldab varajane võõrkeelte õppimine humaniseerida ja humaniseerida laste kasvatamist, tugevdades nende arengu-, haridus-, kultuuri- ja pragmaatilist orientatsiooni. Arvestades lapse tundlikkust kõne tajumise ja taasesitamise suhtes, on juba varases eas võimalik arendada ja säilitada kõneaparaadi paindlikkust, et kujundada ja parandada inimese kõnevõimet kogu tema elu jooksul. On kindlaks tehtud, et imikueas (8-9 kuu vanuselt) suudab laps õigesti hääldada mis tahes keele häälikuid. Kui ta kuuleb kõnet ainult ühes keeles, häälestub kõneaparaat sellele keelele ja muutub jäigaks. Kuue- kuni seitsmeaastaste laste võõrkeele õpetamine on muutunud taas huvilise vestluse objektiks õpetajate, filoloogide ja keskkooliõpilaste seas ning üks viise selle taseme nihutamiseks on nihutada keele õpetamise protsessi alguspunkti. võõrkeelest alushariduse või keskkooli 1. klassini, mida traditsiooniliselt peetakse teise keele omandamiseks kõige soodsamateks perioodideks.

Lastele võõrkeele õpetamisel tuleb meeles pidada, et "psühholoogiline ja pedagoogiline kontseptsioon, millel eri riikides võõrkeelte õpetamine põhines, põhines kuni viimase ajani eksisteerinud lapse keele omandamise teoorial. Selle teooria kohaselt omandab laps keele täiskasvanute kõne matkimise tulemusena, jäljendaval viisil ilma sihipärase koolituseta. Teisisõnu, keegi ei jaga kõnevoogu lapse jaoks assimilatsiooniühikuteks, ei doseeri välja kõnemustreid, ei sea neid kindlasse järjestusse, ei selgita grammatikareegleid ja ometi on normaalselt arenev laps. viie-kuueaastaselt on selle kõige keerulisema grammatika juba niivõrd selgeks saanud, et konstrueerib iseseisvaid väiteid, lahendab edukalt kommunikatiivseid ülesandeid ning seitsme-kaheksa aasta pärast ilmuvad lapse kõnesse keerulised laused ja tekstid, mille pikkus on märkimisväärne. Ja selle teooria järgi valdab laps teist keelt samamoodi nagu esimest – spontaanselt, ilma isoleerivate reegliteta, tänu erakordsele matkimisvõimele, mis aastatega kaob. Tõendid: Lapse areng kakskeelses keskkonnas. Kuid jäljendamine ei ole lapsepõlves keele omandamise peamine mehhanism, oskus iseseisvalt konstrueerida väidet saavutatakse lapse tohutu (muidugi teadvustamata) analüütilise tööga, mis mitte niivõrd matkib, vaid pigem lahkab ja üldistab; et ta näeb ja kuuleb ja tuletab reeglisüsteeme, mis määravad lapse individuaalsete mõtete ja kavatsuste väljenduse. "Kõik lapsed, olenemata nende emakeele eripäradest (ja selliseid materjale saadi enam kui 40 erinevate süsteemide keele põhjal), läbivad nn supergeneraliseerimise etapi. Sellised koosseisud nagu "lapsed", "tule sisse lülitatud", "kaladel pole hambaid" vene laste kõnes, " tuli" "läks", "jalad" ” noorte inglise keele kõnelejate kõnes viitab see kõik sellele, et laps on avastanud reegli ja soovib selle üldistatud reegli järgi tegutseda. Mõnikord öeldakse, et laps tegutseb analoogia alusel, aga mis see on ja milline on analoogia järgi toimimise psühholoogiline olemus? Igasugune analoogia, nagu väitis silmapaistev psühholoog A.R. Luria, soovitab üldistust.

Kuid lõpuks, mis vahet sellel on, milliste mehhanismide abil toimub keele omandamine lapsepõlves? Kui seda omandamist juhivad teadvustamata üldistavad protsessid, ehk aktiveeruvad need siis, kui laps puutub kokku teise võõrkeelega? Vastus sellele küsimusele saab selgeks, kui kujutame ette oma emakeele valdamise psühholoogilist tausta. Milline mootor "käivitab" protsessid, mis sunnivad last kõigist enda ümber kuuldavatest helidest eraldama olulisena ainult oma emakeele süsteemi foneemilisi, semantiliselt eristavaid vastandusi? Miks õpivad väikesed lapsed lühikese ajaga pähe sadu sõnu? Fakt on see, et sarnane psühholoogiline olukord tekib siis, kui inglise keel täidab lapse elus samu sotsiaalseid funktsioone kui emakeel, näiteks vajadus mängida võõrkeelse partneriga, suhelda inglise keelt rääkiva vanaemaga jne.

Laps õpib sellistes tingimustes tegelikult kiiremini ja edukamalt inglise keelt rääkima kui täiskasvanu ning on arvamus, et lapsepõlves õpitu õpitakse igavesti. Kuid niipea, kui ahendate võõrkeelesuhtluse sfääri veidi, kaovad võõrkeelse suhtluse oskused ja oskused, millega laps edukalt opereeris, ja selle sfääri pikaajalise kadumisega vähenevad need oskused peaaegu nullini.

Nende nõuete rakendamine eeldab õpetaja ja laste tegevuse (täpsemalt interaktsiooni) adekvaatset psühholoogilist ja pedagoogilist korraldamist õppeprotsessis.

Millised on õppeprotsessi korraldamise tunnused inglise keele õppimiseks alates keskkooli 1. klassist? Esiteks on vaja märkida võõrkeele õpetamise üldjooni. Õpetaja peab püüdlema selle poole, et tunnid toimuksid kollektiivsete õppevormide kontekstis individuaalse lähenemise alusel. Teiseks peab õpetaja pakkuma teadmiste omandamise viisi, mis oleks suunatud konkreetselt arengule, mitte selle kahjuks. Ja selleks on oluline, et iga laps oleks tunnis peategelane, tunneks end vabalt ja mugavalt ning osaleks aktiivselt tunniteemade arutamisel. Oluline on märkida, et lastele inglise keele õpetamisel eesmiste töövormide liigne rõhutamine loob illusiooni iga õpilase aktiivsusest ega aita tõenäoliselt kaasa tema loomingulisele arengule. Seega on oluline, et lapsed oleksid lõdvestunud ja koos õpetajaga tunni “looksid”. Mitte ainult ja mitte niivõrd keele- ja kõnematerjali tundmine ja valdamine ei määra algkooliealise võõrkeele õpetamise protsessi tulemuslikkust, vaid pigem laste valmisolekut ja soovi osaleda sihtkeeles kultuuridevahelises suhtluses. See on võimalik juhul, kui kooli tegevuse põhivormiks ei ole võõrkeeles kuulamine, rääkimine, lugemine või kirjutamine, vaid elav, aktiivne suhtlemine õpetajaga ja omavahel (sealhulgas koos või rühmades meisterdamise protsessis vastavalt õppekavale. võõrkeeles kirjutatud juhised).

Inglise keele õppimisel on selle erilise foneetika tõttu oluline, millise häälega õpetaja sõnu ja fraase hääldab ning millise näoilmega hääldab. Loomulikult peaks õpetaja hääl olema lahke, suhtlemist soodustav ja näoilme vastama toonile, mis peaks olema intrigeeriv, usaldav või tõsine, asjalik, kohtumisrõõmu väljendav, edu inspireeriv. Keskkooli 1. klassist inglise keele õppimisel tuleb erilist tähelepanu pöörata õpilase suhetele teistega, mitte olla ainult oma keelepädevuse arengu kontrolliobjektiks. Sellele aitavad kaasa mitmed harjutused. Näiteks üks neist: "Kuulake Vanjat hoolikalt, jälgige, kas ta räägib õigesti." Peaasi, et õpilane inglise keeles suhtlema asudes ei kardaks eksida ja püüab kõigi tema käsutuses olevate vahenditega üht või teist suhtluskavatsust realiseerida. Arvatakse, et vead on suhtluspädevuse eduka omandamise vahend ja tingimus; nende olemasolu ei viita ebaõnnestumisele, vastupidi, nad näitavad, et õppeprotsess kulgeb normaalselt ja õpilased osalevad selles aktiivselt.

Laste suhtlemise mugavus inglise keeles suheldes sõltub suuresti sellest, kuidas erinevaid õppekorralduslikke vorme kasutatakse. Laialdaselt kasutatava frontaal- ja individuaaltöö kõrval on vaja õppeprotsessi aktiivsemalt juurutada ka teisi vorme: rühma-, kollektiiv- ja projektipõhist. Väga oluline on võimalusel lapsed õigesti klassiruumi paigutada. Õpilaste paigutuse klassiruumi määravad suhtlemise ja suhtlemise ülesanded.

Seega peaksid õpilased suhtlemisvahendina omandama inglise keele. Lapsed peaksid õppima inglise keelt huvitatud suhtlemise ja erinevate tegelastega suhtlemise protsessis: õpetaja, nukkud. Igasugune suhtlus (otsene või kaudne) algab motiivist ja eesmärgist ehk sellest, miks ja miks midagi öeldakse, kõrvaga tajutakse, loetakse ja kirjutatakse. Õpilane peab selgelt mõistma oma kõne (ja kõnevälise) tegevuse eesmärki, selle lõpptulemust - mida täpselt saavutatakse, kui ta lausub sõna, konstrueerib väite, kuulab või loeb teksti. Inglise keele õpetamise protsessi edukaks lõpuleviimiseks on vaja luua motiivid laste igale kõnele ja kõnevälisele toimingule nii suhtlusvahendite õpetamisel kui ka suhtlustegevustel. Lapsed peavad nägema inglise keele praktilise kasutamise tulemusi. Õpilane ei näe enamasti reaalset võimalust oma teadmisi kasutada. Seda puudust saab kõrvaldada disainitehnikate abil, mis põhinevad järgmistel põhimõtetel:

konkreetse eesmärgi sõnastamine, mille eesmärk on saavutada mitte "keeleline", vaid praktiline tulemus;
iga õpilane või õpilaste rühm, kes saab konkreetse ülesande, mille eesmärk on sooritada keele abil praktilisi keeleväliseid toiminguid;
õpilaste poolt antud ülesande iseseisev täitmine ja vajadusel õpetaja abi;
õpilaste ja õpetajate vastastikune vastutus oma töö tulemuste eest (projektiülesannete näited on toodud peatükis III kursusetöö).

Lapsed, eriti 1. klass, peaksid õppima inglise keelt mitte ainult suhtlusvahendina, vaid ka inglise kultuuri tutvustamise elemendina. Minu arvates on see punkt tõesti oluline, kuna see aitab laiendada laste üldist silmaringi, mis omakorda mõjutab nende üldist sooritust näiteks geograafias, esteetikas, maailma kunstikultuuris, kirjanduses ja muudes ainetes. Regionaalõppe motivatsiooni arendamiseks saate aidata lastel Ühendkuningriigi eakaaslastega kirjavahetust, postkaarte, fotosid ja kassette vahetada. Muidugi on esimese klassi õpilaste jaoks see protseduur üsna keeruline, kuigi õpetaja ise saab seda teabe saamiseks lõikepuhvrina kasutada. Lapse tutvustamine Briti kultuurimaailma on õpetaja tähtsaim ülesanne, mille lahendamisega aitab ta kaasa lastes universaalse inimteadvuse kujunemisele. Seetõttu on inglise keele õpetamine noorematele koolilastele juba esimestest sammudest peale üles ehitatud kultuuride dialoogina: vene ja inglise keeles. Ja mis kõige tähtsam, pidage meeles inglise keele õppimise protsessis: jäljendamise printsiibi roll õppeprotsessis on äärmiselt väike, lapsed valdavad materjali teadlikult, mitte jäljendamise alusel, seetõttu on vaja korraldada lapsed võõrkeele valdamisel, et nad näeksid oma tegemisel alati tähendust.

Sõna otseses mõttes, esimestest tundidest alates peab õpetaja kasutama materjali helikoolituse jaoks. Laste kõne õpetamisel on oluline mõista, mis vahe on monoloogilisel ja dialoogilisel kõneviisil, lähtudes nende igaühe omadustest. Monoloogikõnes soodustatakse väite loogilisust, arendamist, ülesehituse mitmekesisust ja emotsionaalsust kuulajate poole pöördumisel. Dialoogilises suhtluses õpivad lapsed kasutama minimaalseid keelelisi vahendeid, mis vastavad tänapäeva kirja- ja kõnekeele normidele, näiteks: "Kuhu sa lähed?" "Kinosse" (ja mitte "Kuhu sa lähed?" "Ma lähen kinno", kuna see valik pole päris suhtluse jaoks tüüpiline). Kaudse suhtlusvormi õpetamisel (raamatu ja lugemise kaudu) on vaja eristada lugemise valdamise meetodeid üldmõistmise, täieliku mõistmise ja vajaliku teabe otsimise teel. Samal ajal kujundab lapsed lugemiskultuuri (ülesannete abil nagu “Lugege pealkirja ja mõelge, millest tekst võiks rääkida?” Inglise keele õpetamine 1. klassis toimub suuliselt, mis võimaldab õpilastel suunata oma tähelepanu nende jaoks uue keele kõlapoolele, võimaldab kiiresti koguda keele- ja kõnematerjali, arendada oskust sellega kõnetoiminguid sooritada Inglise keele õppimisel on algstaadiumis ka integratsiooniprotsess läbi, mis seisneb selles, et keele suhtlusvahendite õppimine ei toimu eraldi, vaid omavahel seotuna: lapsed valdavad häälikuid, intonatsiooni, sõnu, grammatilisi vorme, sooritades kõnetoiminguid keelematerjaliga ning lahendades erinevaid suhtlusülesandeid suhtlemine suhtleb omavahel ja ka nende õppimine on omavahel seotud: lapsed loevad õpitut suulises kõnes (. kuulates ja rääkides), räägivad loetust Sellest tuleneb järgmine soovitus: õpetada lugema kõnekeele ja kõne põhjal keel lugemisega tihedas seoses. Õpetage lapsi kasutama kirjutamist, et paremini omandada sõnavara ja grammatikat ning omandada rääkimine ja lugemine. Mida noorem on laps, seda rohkem peaks kasvatusprotsess põhinema tema praktilisel tegevusel, sest talle ei piisa ainult vaatamisest ja mõtlemisest, ta peab võtma eseme kätte, silitama, midagi ehitama jne. Inglise keele tunni üldjoonisesse tuleks võimalusel lisada kõik algklassiõpilasele omased tegevused ja mida rohkem on õppimisse kaasatud tajutüüpe, seda suurem on nende efektiivsus, mistõttu inglise keele tundides suhtlemise protsess, on võimalik ja vajalik kaasata kooliõpilaste tegevust, mis on sellised elemendid, mis on iseloomulikud laste võimete arendamisele ülalnimetatud ainete omandamisel. Seega võimaldab integratsiooniprotsess õpetajal:

tutvustada lastele algkooli õppeainete kaudu teise rahva kultuuri ja teadlikkust oma kultuurist;
laiendada inglise keele kasutusala, kaasates ingliskeelse kõne muud tüüpi tegevustesse (kaunid kunstid, töö, muusika jne);
muuta võõrkeeleteadmised, -oskused ja -oskused sihipärasemaks, konkreetsetele rakendusvaldkondadele keskendunud;
arendada laste loomingulisi võimeid.

Ja nagu eespool mainitud, viiakse võõrkeele õpetamisel läbi individuaalset lähenemist kollektiivsete õppevormide kontekstis. Selle sätte rakendamine koolis näeb ette:

Individuaalsete ülesannete valik ja sõltuvalt õpilase võimetest ning kõneoskuste ja -võimete arengutasemest;
Kõne- ja kognitiivsete ülesannete püstitamine, mis on seotud õpilase isiksuse, tema kogemuste, soovide, huvide, emotsionaalse ja sensoorse sfääriga jne;
Õppida oskust töötada meeskonnas ja üksteisega suhelda.

II peatükk Põhivahendid inglise keele õpetamiseks hariduse varases staadiumis

Põhilised õppevahendid moodustavad minimaalsed ressursid, mis on vajalikud õppeprotsessi kaasaegseks läbiviimiseks ja õppeainele „võõrkeel“ seatud eesmärkide saavutamiseks.

Õpik on peamine vahend õpilastele inglise keele õpetamisel. See rakendab peamisi teoreetilisi põhimõtteid. Näiteks esimese õppeaasta õpikud kajastavad suulist alust, mis mõjutas nende struktuuri. õpikus II klassipildid venekeelsete ülesannetega, mis on osaliselt seotud audiogiidiga. Õpiku põhiosa moodustavad õppetunnid (Ühikud ). Kõigi nende struktuur peegeldab diferentseeritud lähenemist erinevat tüüpi kõnetegevuse kujundamisele. Nii näiteks õpikus II klassi esimene osa igastÜksus pühendatud suulisele kõnele ( I. Vaata ja ütle), teine osa (II. Loe ) lugemine, kolmas ( III. Kirjutage ) täht, neljas ( IV. Kodutöö ) kodutöö.

Kuna õpik on õpilase käes põhiline töövahend ja ta töötab sellega nii tunnis kui ka kodus, peab ta juba esimesest tunnist teadma, kuidas see on üles ehitatud, kus kõik asub, kuidas seda kasutada. Selleks kutsutakse õpetaja esimeses tunnis läbi viima nn “ringkäiku läbi õpiku” ja edaspidi vastavalt vajadusele selle juurde tagasi pöörduma. Nii näiteks sisse V Klassiruumis kutsub õpetaja õpilasi avama kärbselehe õpikut ja näitab neile tähestikku või avama õpikut lehekülgedel 3 x 10, kus on ainult pildid, mida nad kasutavad suulise sissejuhatava kursuse ajal, ja selgitab, mida see on. Õpilasi tuleks kohe teavitada, et nad alustavad kirjutamist 11. tunnist, lugemist 37. tunnist, st alates. II veerandid. Oluline on tutvustada õpilastele õpiku alguses toodud sümboleid ja leida nende asukoht kogu õpikus, nimetades konkreetseid lehekülgi ja paludes neil selgitada, mida märgid tähendavad.

Esimese õppeaasta (suulise baasiga) õpiku eripäraks on see, et see on mõeldud peamiselt lugemise ja kirjutamise õpetamiseks ning kogu suulise kõne õpetamisega seotud töö kajastub õpetaja raamatus. Õpiku kaudu reisides peaksid õpilased sellele omadusele erilist tähelepanu pöörama, mis meie arvates avaldab positiivset mõju nende suhtumisele suulisesse töösse tunnis. Samuti tasub näidata õpiku lõpus olevate sõnade loetelu ja selgitada nende kõrval olevate numbrite tähendust. Õpilased peaksid õpikut hästi tundma, tema iseseisev töö on sellega seotud.

Raamat, mida lugeda. Teisel õppeaastal on ühendatud veel üks vahend - lugemisraamat (või õpiku sees tekstide lugemine), mis on õpilase käsutuses ja aitab tal inglise keeles lugemist omandada. Selle keeruka oskuse arendamiseks on kodulugemine kohustuslik. Lisatekstide lugemine erinevatel teemadel võimaldab saavutada praktilisi, kasvatuslikke, kasvatuslikke ja arendavaid eesmärke. Selle koht algfaasis on rangelt reguleeritud. Raamatu otstarve lugemiseks on äärmiselt suur: see tekitab huvi võõrkeelse lugemise vastu; õpetab võõrkeelse tekstiga töötamise võtteid; Samas tuleks maksimaalselt ära kasutada oskused, mida lapsed on juba oma emakeeles omandanud.

Väga oluline on õpilase regulaarne lugemine ja õpetajapoolne kontroll. Komplektide autorid ( III, IV klassid) omistavad sellele suurt tähtsust ning annavad soovitusi lisalugemise korraldamiseks ja läbiviimiseks.

Nii nagu õpikul, on ka lugemisraamatul mingi metoodiline aparaat, mis aitab lastel seda kasutada. Seetõttu peaks õpetaja selle uue põhitööriistaga tööle asudes leidma aega, et õpilasi raamatuga kurssi viia, õpetada kasutama tekstile eelnevaid ja järgnevaid ülesandeid, lehekülje joonealuseid märkusi ning raamatu lõpus asuvat sõnastikku. raamat.

Aastal II Tunnis on igal õpilasel kodus kassettide komplekt. Seetõttu on õpilastel võimalus kuulata ja kuulda emakeelena kõnelejate salvestatud ingliskeelset kõnet ning täita kodus spetsiifilisi kõneülesandeid, mõnikord toetudes visualiseerimisele. See loob tingimused igale õpilasele oma võimalustele vastavaks individuaalseks tööks. Üks teeb seda kiiremini, teine aeglasemalt. Üks on vaja kuulata ja korrata 12 korda, teine 35 korda.

Plaadil II klassis kirjutatakse üles lihtsad tekstid kuulamisoskuse arendamiseks. Lisaks pakutakse tunnis ja kodus sama tekstiga töötamiseks erinevaid ülesandeid.

Esimene kuu inglise keeles in II Klassiruum peaks olema pühendatud õpilaste õpetamisele, kuidas makki õigesti kasutada. Kui õpetajal õnnestub juba alguses õpetada laps kõiki plaadil olevaid ülesandeid õigesti täitma, saab plaadist tema jaoks väga oluline abiline õpilaste inglise keele valdamisel.

Praktika näitab, et mõnikord alahindavad õpetajad seda olulist tööriista. Mõned lihtsalt ei kasuta seda, piirduvad ainult oma häälega materjali esitamisega, "kahetsedes aja raiskamist" pleieri või magnetofoni ühendamisele. Teised kasutavad helisalvestisi formaalselt: lapsed kuulavad salvestust, kuid kogu töö tehakse õpetaja hääle järgi, sealhulgas korduv jäljendamine. Teised jälle mõistavad helisalvestuse tähtsust ja õpetavad juba esimestest päevadest, isegi mõnikord väljaspool kooliaega lapsi koolis ja kodus korrektselt plaatidega töötama, jälgivad kindlasti koduste heliülesannete tegemist ja avavad seega juba esimestest sammudest. annab lastele võimaluse selle juhendiga iseseisvalt töötada. Selliste õpetajate tööd autasustatakse peagi esiteks õpilaste õige häälduse, ettelugemise ja kuulamisega ning teiseks Mida mitte vähem oluline, kasvatada õpilastes huvi selle teadmiste omandamise vahendi vastu ning ajakohastada olemasolevaid oskusi ja oskusi oma iseseisvaks laienemiseks. Sellistel õpetajatel on üksikud õpilased, kes jõuavad endast ette. Nad ei piirdu ainult kohustusliku ülesande täitmisega, vaid kuulavad enda jaoks midagi muud: laulu, luuletust vms.

Tasub rõhutada visuaalse selguse olulist rolli teise inglise keele õpetamisel varajases staadiumis. Visuaalse ja pildilise selguse kasutamise põhieesmärk on arendada õpilaste sensoorsetel ja visuaalsetel muljetel põhinevat mõtlemist, siduda neile tuntud objekte tähistavaid sõnu nende ingliskeelsete objektide nimetustega. See on just üks uudsuse ilminguid inglise keele õppimisel varases staadiumis. Lapsed õpivad tõelise huviga ja assimileerivad keelestruktuuri uusi nimetusi ja tunnuseid, mis on seotud põhisuhtluseks vajalike mõtete edastamisega.

Seda õppevahendite komplekti saab kasutada nii õpilaste uue materjaliga tutvumise korraldamisel, selle kasutamise koolituse korraldamisel kui ka monitooringul. Õpilaste iseseisva töö korraldamiseks tunnis erinevates režiimides on soovitatav kasutada pilte.

Loomulikult pole erilist vajadust öelda, et lisaks komplektis olevatele piltidele peaks õpetaja käsutuses olema ka teisi pilte kooset mitte kasutada tutvumisel, treenimisel ja kontrollimisel samu. Hindamatut abi võivad suulise kõne arendamiseks pakkuda süžeed ja temaatilised pildid, mis taasluuavad loomulikke olukordi, milles kasutatakse laste omandatud materjali. Selle õppematerjalide põhikomponendi regulaarne kasutamine võimaldab meil lahendada olukordadega seotud väidete leksikaalse ja grammatilise vormi mällu jäädvustamise probleemi.

Jaotusmaterjalid see on õppematerjalide põhikomponent I, II ja III klassid. See on aine-, süžee- ja temaatiliste piltide komplekt, mis on mõeldud nii klassiruumis kui ka kodus töötamiseks, sest see komplekt peaks olema iga õpilase omanik.

III peatükk . Võõrkeele õpetamise tehnoloogia varases staadiumis.

§1. Häälduse õpetamine algkooliealistele lastele.

Inglise keele õpetamise esimesel aastal (alates kuuendast eluaastast) tagatakse kõne artikulatsioonibaasi ja intonatsiooni valdamine. Nagu teate, hõlmavad hääldusoskused kuulmis-, artikulatsiooni- ja intonatsioonioskusi.

Mis tahes sidevahenditega töötamise alus I klassiruumis, sh häälduses, lähtutakse suhtlemisorientatsiooni ja teadliku keeleomandamise põhimõtetest. Kuueaastastele lastele hääldust õpetades on õpetajal oluline arvestada kolme sellise teguriga.

1 . Kuulmis- ja artikulatsioonioskuste kujundamine toimub nende sõnade ja suhtlusmustritega, mida lapsed õpivad praegu kõnes kasutama. Niisiis, kui tunnis peavad lapsed õppima liikumisverbe hüpata, ujuda, kõndida , siis on vaja treenida häälikute hääldamist [ w], [d], [g], [y] jne. Siit on selge, et foneetiliste suhtlusvahenditega töötamise järjestuse määravad need kõneüksused, mida lapsed kasutavad suhtlemiseks ja suhtlemiseks tunnist õppetundi.

2. Teadlik häälduse valdamine põhineb inglise keele helikoostise omadustel, võttes arvesse emakeelt (antud juhul vene keelt). Arvatakse, et

1) helid, mis on identsed inglise ja vene keeles, näiteks [ m, b, s, z], mitte vajavad eriväljaõpet (lapsed omandavad need üleviimise kaudu);

2) kõlab pisut erinevalt venekeelsetest sarnastest, näiteks [ t, n, d, e. p,k ], vajavad korrigeerimist (lastele tuleb näidata, kuidas nad erinevad Ja kuidas neid hääldada, et rääkida nagu tõelised inglise poisid ja tüdrukud);

3) kolmas häälikute rühm, kuhu kuuluvad häälikud, mida emakeeles ei leidu [ w , h , ð, ә, ǽ, ŋ, r ], nõuab ka artikulatsiooni selgitust.

Laste teadlik orienteerumine häälduskommunikatsioonivahendites ei ole täielik, kui me ei õpeta neid helide erinevust kõrva järgi eristama: [ i : i ], [ u : u ], [ð d ], [ǽ e ], [a: - /\ ], [ e - i ], [ n - ŋ], [ð z ] .

Väljatöötatud inglise keele kursusel I klassis pööratakse erilist tähelepanu häälikute semantilisele rollile.

3. Sihipärane töö laste kuulmis- ja artikulatsioonioskuste kujundamisel viiakse läbi tunni erietapil - hääldusharjutused. See põhineb onomatopoeetilisel mängul, millel on huvitavad ja meelelahutuslikud süžeed.

Laste hääldusõpetust saab õpetaja äranägemisel täiendada huvitavate harjutustega. Sellised harjutused põhinevad teadliku jäljendamise (inglise papagoi jäljendamine) tehnikal, pannes venekeelsele materjalile ingliskeelse aktsendi. See võimaldab saavutada automaatsust teise rühma helide hääldamisel, tagada, et helid jms oleksid alati ingliskeelsed. Näiteks jäljendavad lapsed inglise papagoi, kes hääldab venekeelseid sõnu ja terveid fraase ingliskeelsete helidega. Näiteks: [ d ]- do m, da h a, D ima on da h e, d yatel d oma.

[r]: r kala, r ak, r kala r tööl.

Seda tehnikat saab kasutada ka kolmanda rühma helide harjutamiseks.

[θ]: θasha kohta θankas, θlon, θeat.

[ð]: Raika hambad jäid haigeks, Rina lõug läks ära.

Lisaks leidub riimides ja lauludes materjali foneetiliste sidevahenditega töötamiseks.

§ 2. Kuulamise õpetamine varases staadiumis (koos II klass).

Olemasolevate algstaadiumis programmide võrdlev analüüs üldhariduskooli ja mitmeid aineid inglise keeles õpetava kooli jaoks võimaldab järeldada, et kuulamise algfaasis õpilastele esitatavad nõuded on üldiselt üldised. Siiski on mõningaid erinevusi. Niisiis, esimesel õpetamisaastal kuulates II Tunnis antakse juhiseid kõnest arusaamise arendamise vajadusest normaalses tempos. Samuti tuleb märkida, et in III Klassiruumis on lubatud suulise teksti esitamine kaks korda. Ilmselt on see seletatav vähem püsiva tähelepanuga.

Kuulamine kui kõnetegevuse liik mängib juba varases staadiumis suurt rolli praktiliste, arenduslike, hariduslike ja hariduslike eesmärkide saavutamisel ning on tõhus vahend inglise keele õpetamisel.

Kuulamistreeningu sisu oluliseks komponendiks on psühholoogiline komponent - ingliskeelse kõne tajumise ja mõistmise viimine oskuste ja võimete tasemele. Sellise keeruka kõnetegevuse, nagu inglise keeles kõne kõrva järgi mõistmine, omandamiseks hädavajalik tingimus on õpilase tähelepanu koondamine sellele, mida ta peab kuulma, kuna vähimgi katkestus kuulamisest põhjustab tähenduse kaotuse. Õpilastes on vaja arendada võimet tajuda, mõista ja seetõttu ka aktiivselt töödelda seda, mida nad tajuvad, mis on seotud oskusega jagada kõnesõnum semantilisteks tükkideks. Algstaadiumis on see õpilaste võime kuulda ja eristada sõnu tajutavas heliahelas (lauses). (Näiteks lauses Võtke see, palun kolm sõna.)

Lisaks oskusele jagada kõnesõnum tähenduslikeks tükkideks, ei ole vähem oluline ka oskuse kujunemine mälus järjest pikemaid heliahelaid säilitada ehk kuulmismälu arendamiseks. Esiteks õpivad lapsed säilitama sõna, fraasi, seejärel lause ja lõpuks mitu lauset. Peal näiteks , tiiger, tiiger, suur tiiger, see on tiiger. Tiiger on metsloom. See elab džunglis jne. d.

Järgmine oluline oskus kõne kuulamisel on oskus esile tuua, leida sõnumi põhiidee ja eraldada põhiteave teisesest teabest. See saavutatakse oskusega eristada kommunikatiivseid lausetüüpe: jutustav, küsitav, ergutav jne.

Kuuldu mõistmine on seotud tõenäosusliku prognoosimisega. Oluline on, et õpilane õpiks kasutama olukorda, konteksti, keelelisi oletusi ja kõike seda, mis annab talle kuuldust arusaamise. Temalt nõutakse kiiret tähelepanu ümberlülitamist keeleliselt vormilt sisule ja oskust vältida sekkumist. Suutmatus neid raskusi ületada viib selleni, et lapsed ei tee semantilisi ennustusi, vaid fantaseerivad ja spekuleerivad.

Meile tundub, et kuulamist kui kõneoskust, st seda, kui õpilased saavad kuulmekäigu kaudu osa, isegi kõige elementaarsemat, sisukamat ja semantilist teavet inglise keeles, mitte inglise keele kohta, tuleks arendada juba esimesest kursusest. inglise keele õpetamisest. Ja seda saab tagada häälduse, leksikaalsete ja grammatiliste oskuste (automatismi) kõrge arengutase. Tõepoolest, kuulamise kujunemine oskuste tasemel toimub peamiselt inglise keele sõnade ja struktuuride kogumisel, oskuste tasemel õpetaja ja klassi vahelisel vahetul suhtlusel ning spetsiaalsete tekstide või heliliste filmiribade kasutamisel teabe hankimiseks või teatud kõneprobleemide lahendamiseks, samuti üksteise mõistmise käigus, kui õpilased kuulavad üksteist.

§ 3. Rääkimise õpetamine varases staadiumis.

Inglise keele õppimisel on lastel juba varajases staadiumis (ja kui ei, siis tuleb see kujundada) vajadus väljendada mõtteid õpitava keele vahenditega.

Inglise keeles rääkides peab õpilane plaani või kommunikatiivse kavatsuse elluviimiseks valima mällu salvestatud sõnad (analüüs) ja liitma need kõne tervikusse (süntees).

Sõnade mällu talletumiseks on oluline, et need omandaksid assotsiatiivsed seosed. Need võivad olla paradigmaatilised ja süntagmaatilised. Ja mida rohkem neid on, seda kõrgem on sõna "valmidus" kõnesse kaasamiseks.

Paradigmaatiline seos hõlmab assotsiatsioone, mis tulenevad sõnade võrdlemisest erinevate tunnuste järgi:

näiteks sama hääldus ja erinevused õigekirjas kaks ka, üks võitis, vt meri;

Näiteks tähenduse läheduse järgi väike väike;

Ei näiteks tähenduse vastandid vasta küsi .

Rääkimisel mängivad erilist rolli süntagmaatilised seosed, see tähendab sõna ühendamine teiste sõnadega. Näiteks sõna tellida saab kasutada järgmistes kombinatsioonides:

tellida vms (tellida õhtusöök, hommikusöök, uus mantel jne);

käsk midagi teha (käsu püsti tõusta, uks sulgeda, voodisse jääda jne);

käsk anda midagi teha (anna korraldus püsti tõusta, pärast tunde jääda jne).

Rääkimine võib toimuda monoloogilise (koherentse) väite ja dialoogilise (vestluse) vormis, kuigi sisuliselt on selline eristamine mõneti kunstlik. Seda tehakse metoodilistel eesmärkidel, et võtta arvesse iga kõnevormi keelelisi iseärasusi ja nende esinemise tingimusi. Seega iseloomustab monoloogilist kõnet näiteks terviklikkus ja avardumine. See võib olla kirjeldus, jutustus, arutluskäik. Dialoogikõnet iseloomustab kõnekeelsete klišeede kasutamine ( vestlusvormelid ), elliptilised laused jne. Loomulikult on kõne õpetamisel vaja neid tunnuseid arvesse võtta, samuti näidata õpilastele, mis on ühist nii ema- kui ka võõrkeeles verbaalses suhtluses.

Mis puudutab monoloogikõnet ja selle omadusi, nagu täielikkus ja laiendamine, siis on vaja mõningaid selgitusi, et neid inglise keele õpetamisel algfaasis arvesse võtta. Tõepoolest, milline on monoloogi lausung selles etapis täielikkus? Meile tundub, et monoloogi lausumise täielikkuse määramisel algstaadiumis tuleks lähtuda õpilaste verbaalsetest võimalustest õppeprotsessi igas punktis.

Monoloogikõnet silmas pidades märgitakse ka sellist omadust nagu informatiivsus.

Lapsed peavad teadma, kuidas nimetada kohta, kus nad õpivad, inglise keeles ( klassiruumi ); teadma nädalapäevade nimetusi inglise keeles; kuidas üht sügise tunnust inglise keeles edasi anda jne.

Inglise keele õppimist alustades ja I klassiruumis, lapsed tahavad ennekõike õppida rääkima. Isegi minimaalne kõneühikute arv, mida nad esimestes tundides õpivad, võimaldab neil juba tunnetada keele kommunikatiivset funktsiooni, millel on kohe positiivne mõju õppimismotivatsioonile, ilma milleta pole võõrkeele valdamine mõeldav.

Teisel õppeaastal ( II klasside) õpilased peavad oskama küsimusi esitada ja neile vastata; Vastavalt programmi keelematerjali haridusolukorrale peab vestluspartneri avaldus sisaldama vähemalt 3 keeleliselt õigesti vormindatud märkust. Mis puutub monoloogikõnesse, siis peavad nad tegema avalduse ilma eelneva ettevalmistuseta vastavalt haridusolukorrale ja programmi keelematerjali raames, mis koosneb vähemalt 5 fraasist, mis on keeleliselt õigesti vormindatud.

Kolmandal õppeaastal ( III klassid) dialoogilise kõne nõuded rõhutavad suutlikkust läbi viia vestlust, kasutades programmikeele materjali raames küsimus-vastuste märkusi, taotlusi, korraldusi jms, mahuga vähemalt 4 märkust, keeleliselt õigesti vormindatud ja vastavad. suhtlemisülesandele. Nõuded monoloogikõnele muutuvad mõnevõrra keerulisemaks ja lausungite maht suureneb 7 fraasini.

Kõnelemise õpetamine peaks kulgema õpilases sisemise motivatsiooni loomise teed, temas on vaja tekitada vajadus, soov rääkida ja selleks on vaja luua tingimused, mille korral oleks soov midagi öelda, väljendada. oma mõtteid ja tundeid, mitte ainult reprodutseerida teiste omi, mida kahjuks koolis sageli täheldatakse, kui õpilasele sellist võimalust ei anta, vaid see asendatakse õpitu pähe taastootmisega. Sellised tingimused hõlmavad ennekõike stiimulite kasutamist, mis tekitaksid õpilases vajaduse "iseennast väljendada". See on võimalik, luues avalduste tegemisele soodsa psühholoogilise kliima: sõbralikud suhted õpetajaga ja klassiruumis, huvi pakutud ülesannete täitmise vastu, soov neid ülesandeid hästi täita. Õpetaja peab pidevalt näitama õpilastele nende edusamme, edu ekspressiivses kõnes.

Seega, kui õpetajal on hea inglise keele hääldus, ta kasutab klassis laialdaselt helisalvestust ja õpetab lapsi sellega pärast kooli kodus või kontoris töötama, moodustades seeläbiKui neil on foneemiline kuulmine, enesekontroll ja enesekorrektsioon, annab see õpilastele üsna korraliku ligikaudse häälduse, st häälduse, mis on vajalik suhtlustoimingu toimumiseks. Õpilaste väljaütlemiste hästi arenenud häälduskülg koolituse ajal valmistab neid ette kõnetegevuseks, kui seda kasutatakse.

§ 4. Lugemise õpetamine varases staadiumis

Koolis võõrkeele õpetamise protsessis toimib lugemine sarnaselt suulise kõnega nii eesmärgi kui ka vahendina: esimesel juhul peavad õpilased valdama lugemist kui teabe hankimise allikat; teises kasuta lugemist keele ja kõnematerjali paremaks assimileerimiseks. Lugemise kasutamine teabe hankimise allikana loob vajalikud tingimused selle aine õppimise vastu koolis huvi tekitamiseks, mida õpilane saab iseseisvalt rahuldada, kuna lugemiseks pole vaja vestluskaaslast ega kuulajaid, vaid ainult raamatut. Võõrkeeles lugemisoskuse omandamine muudab selle aine õppimise hariduslike, kasvatuslike ja arengueesmärkide saavutamise reaalseks ja võimalikuks..

Lugemine on seotud kuulamisega, kuna mõlemad põhinevad taju- ja vaimsel tegevusel, mis on seotud tajumise (vastuvõtmise), analüüsi ja sünteesiga. Lugemine on seotud ka rääkimisega. Ettelugemine (või ettelugemine) on "kontrollitud rääkimine". Endale lugemine on sisemine kuulamine ja sisemine kõne üheaegselt.

Seega on lugemine seotud kõigi muude kõnetegevuse tüüpidega, mis kujunevad võõrkeele õpetamisel koolikursusel üldiselt ja eriti varajases staadiumis.

Algstaadiumis pannakse alus sellele olulisele kõnetegevuse tüübile. Esimesel õppeaastal peavad õpilased valdama inglise tähestiku tähti, valdama heli-tähtede vastavust, suutma lugeda sõnu, sõnade kombinatsioone, mis võimaldavad neil lugeda valjusti fraaside õige jaotusega semantilistesse rühmadesse ja esimest korda esitletud tekstide täieliku mõistmisega, mis on üles ehitatud omandatud programmikeele materjalile. Teisel aastal muutuvad lugemisnõuded mõnevõrra raskemaks.

Programmis sõnastatud nõuete saavutamine tagab piisava lugemisküpsuse taseme selle edasiseks arendamiseks ja täiustamiseks koolis võõrkeele õppimise alg-, kesk- ja vanemas astmes.

Ingliskeelse lugemise õppimise minimaalne ühik on sõna, mis võimaldab õpilastel omandada lugemistehnikaid, hääldades sõna graafilise kujutise vastavalt lugemisreeglitele (näiteks lugema ) või jättes meelde sõna kujutise (näiteks suurepärane ) ja seostage see tähendusega, st mõistate loetavat.

Fraaside lugemine õpetab lastele mitte ainult seda, kuidas sõna kõlama, vaid ka seda, kuidas sõnadele rõhku panna vastavalt inglise keele normatiivreeglitele. Näiteks, "punane" pliiats, "laual jne. d.

Tekstide lugemine peaks näitama sisu ja protseduuriplaanide ühtsust. Need teenivad rohkem lugemistehnika arendamist, kui on laste jaoks olulise intellektuaalse ja (või) emotsionaalse teabe allikas. Sellistele tekstidele saab aga motiveeritumat iseloomu anda ülesannete abil, mis nõuavad õpilaselt isiklikku huvi teksti mõistmise ja teiste õpilaste jaoks väljendusrikka lugemise vastu.

Teine, mitte vähem oluline nõue on teksti tunnetuslik väärtus ja teaduslik sisu.

Kolmas nõue on, et teksti sisu vastaks õpilaste vanusele.

Neljas nõue on seotud teksti keelega. Inglise keele õigekirja raskusi arvestades tuleks inglise keele õppimise varajases staadiumis ja eriti esimesel aastal lugema õppida eelnevalt suuliselt omandatud leksikaalse ja grammatika materjali põhjal. Algstaadiumis on väga oluline teksti illustreerimine, mis aitab lugejat paremini mõista.

Varajases staadiumis ettelugemise roll on äärmiselt oluline. See võimaldab õppijal ja õpetajal näha ja kontrollida sihtkeeles lugemise arendamise protsessi. See läheb välisele tasandile ja nii õpetaja kui ka õpilane ise näevad, kus ja mis parandust on vaja. Endale loetava eelvaatamine, justkui vaikselt lugedes, aitab meeles pidada sõna, fraasi vms graafilist kujutist, säilitada seda mälus ja moodustada graafilisi kujundeid. Esialgsel etapil on oskuste tase ülimalt oluline, kuna ilma lugemistehnika väljatöötamiseta, mis ühendab nii ettelugemist kui ka vaikset lugemist, ei ole võõrkeelse teksti lugemist kui suhtlustegevuse liiki edukalt võimalik arendada.

Ingliskeelse teksti lugemise tehnilise poolega seotud raskuste kõrvaldamine võib avada võimalused laste emakeeles lugemise oskuse ülekandmiseks, eraldades sisusemantilise teabe ingliskeelseks lugemiseks.

Järeldus.

Selles kursusetöös püüdsime välja tuua olulisemad aspektid inglise keele õpetamisel eelkooliealistele ja keskkooli noorematele lastele.

Väikeste laste võõrkeele õppimisel on oluline tegur õppimise mänguline aspekt, kuna laps on laps ja kui õpetate teda tavalise programmi järgi, isegi algstaadiumis väsib ta peagi ja laps kaotab huvi õpitava keele vastu. See võib põhjustada pikaajalist vastumeelsust aine vastu kõigi järgnevate õppeaastate jooksul, mistõttu on väga oluline õppeprotsessi asjatundlik planeerimine, lähtudes konkreetse vanuse psühholoogilistest ja füüsilistest omadustest. Kuid loota ei saa ainult mängudele, sest kaasaegsus, kultuuripiiride laienemine ja algklassiõpilaste soov maailma mõista määravad inglise keele õppimise praktilise tähtsuse nende jaoks. Paljud lapsed, alates kooli esimestest klassidest, tahavad saada tõlkijaks, et "reisida erinevatesse riikidesse" või "palju teenida" ja kooli lõpuks tahavad need lapsed reeglina saada filoloogideks keelt paremini mõista;

Imiteerimisprotsessi roll pole tegelikult nii suur, kui esmapilgul võib tunduda. Lapsed lähenevad juba teadlikult inglise keele õppimisele, seega väheneb jäljendamise mõju;

Lastes äratavad huvi keeleõppe vastu jutud Inglismaa kultuurist ja inglaste elukorraldusest, mistõttu on õppeprotsessis kasulik kasutada käsiraamatuid, mis tõstavad Inglismaa kultuuri ja traditsioone kättesaadaval kujul esile.

Kasutatud kirjanduse loetelu.

Amonašvili Sh.A. Koolilaste teise keele omandamise psühholoogilised tunnused, M., 1986.
Ariyan M.A. Ingliskeelsed õppematerjalid 2. klassile (2. õppeaasta). M., 1993.
Vjatjutnev M.N. Võõrkeele õpetamine algkoolis, M., 1990.
Galskova N.D. Algkoolis võõrkeelte eksperimentaalse õpetamise teise aasta tulemuste kohta.
Galskova N.D., Nikitenko Z.I. Võõrkeelte õpetamise protsess algkoolis. M. 1994.
Leontyev A.A. Varajane võõrkeelte õpetamine. M., 1986
Negnevitskaja E.I. Võõrkeel pisematele: eile, täna, homme. M., 1987.
Andrievskaja V.V.Võõrkeelte õppimise psühholoogia erinevatel vanuseastmetel Raamatus: Nooremate koolilaste koolitus ja areng. Kiiev, 1970.
Kabardov M.K. Individuaalsete erinevuste roll võõrkeele omandamise edukuses. M., 1983.
Arengu- ja hariduspsühholoogia / Toim. A. V. Petrovski. 2. väljaanne M., 1979.
Negnevitskaja E. I. Šahnorovitš A. M. Keel ja lapsed. M., 1981.

15. Krasilnikova V.S., Nooremate kooliõpilaste klassivälise inglise keele õppe korraldamine pikendatud päeva tingimustes. L., 1985

LK 30

Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
6399.		Võõrkeele õpetamise kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi sisu	65,3 KB
	Võõrkeeleõppe kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi korraldamise eesmärgid ja eesmärgid. Kultuuridevahelise suhtluse koolituse kujunemislugu. Võõrkeele õpetamise kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi eesmärgid ja eesmärgid. Kultuuridevahelise pädevuse kujunemine võõrkeele õpetamisel.
16056.		Projektmeetodi kasutamise tunnused võõrkeele õpetamise pedagoogilises protsessis	61,78 KB
	Haridusprotsessi areng kaasaegses koolis näitab, et õpetamisel on nõudlus meetodite järele, mis mitte ainult ei kujunda oskusi, vaid ka pädevusi, st praktilise tegevusega otseselt seotud oskusi.
13220.		Mängupõhise võõrkeele õpetamise teisejärgulise grammatiliste nähtuste tutvustamine	50,46 KB
	Esitage kõnetegevuse tüüpide üldine kirjeldus. Mõelge mängu olemusele kui psühholoogilisele nähtusele. Näidake võõrkeeletundides grammatiliste oskuste omandamise tunnuseid. Analüüsida mängude kasutamise võimalusi võõrkeele õpetamise protsessis.
13221.		Loetud tekstil põhineva leksikaalse materjali esitlused saksa keele õpetamise keskastmes keskkoolis	34,86 KB
	Loetud teksti põhjal leksikaalse materjali esitamise metoodilised tunnused. Käesoleva töö eesmärk on käsitleda keskkoolis saksa keele õpetamise keskastmes loetud tekstil põhineva leksikaalse materjali esitamise iseärasusi. Tekstide keelelised ja psühholoogilised omadused Teksti tajumine ja mõistmine on üks keerukamaid kõnetegevuse liike, mis peegeldab mitte ainult subjekti keelelist pädevust, vaid ka psühholoogilisi omadusi koos individuaalse eripäraga...
11816.		Mitteekvivalentne sõnavara võõrkeele õpetamise protsessis (tatari ja inglise kultuuri tegelikkuse alusel)	94,32 KB
	Õppida mitteekvivalentse sõnavara tõlkimise viise; arvestama leksikaalsete ja leksikaal-semantiliste teisenduste klassifikatsiooni mitteekvivalentse sõnavara tõlkimisel; kaaluge mitteekvivalentse sõnavara tõlkimisel grammatiliste teisenduste klassifikatsiooni.
17569.		Mitteekvivalentse sõnavara õpetamine võõrkeele õpetamise protsessis. Mittevõrdväärse sõnavara tõlkimise tunnused	77,57 KB
	Mitteekvivalentne sõnavara keelelise uurimistöö subjektina. Assotsiatsioonieksperiment kui viis rahvusliku sõnavara tuvastamiseks võrdlevas aspektis. Need on märgatavad sõnavaras ja fraseoloogias, kuna keele nominatiivseid vahendeid seostatakse kõige enam keelevälise reaalsusega. Mitteekvivalentne sõnavara kui leksikaalne...
14512.		Võõrkeelte õpetamise süsteem. Erinevad lähenemisviisid võõrkeeleõppe eesmärkide ja eesmärkide kindlaksmääramiseks praeguses etapis (traditsioonilised meetodid)	14,54 KB
	Võõrkeelte õpetamise süsteem. Erinevad lähenemisviisid võõrkeele õpetamise eesmärkide ja eesmärkide kindlaksmääramisel praeguses etapis on traditsioonilised meetodid. Haridussüsteem on õppeprotsessi põhikomponentide kogum, mis määrab klasside jaoks õppematerjali valiku, selle tunnis esitamise vormid ja meetodid, suhtlusmeetodid ja -vahendid. Keeleõppemeetodite süsteemse lähenemise positsioonilt on tavaks esile tõsta järgmisi õppesüsteemi komponente: lähenemised õpetamise eesmärkidele ja eesmärkidele sisu protsessi põhimõtted meetodid tähendab organisatsioonilisi vorme...
1881.		Vene keele õpetamise meetodid	450,85 KB
	Haridusstandardite muutmine. Õpetaja õpetatavad tunnid peavad vastama kaasaegsetele haridusstandarditele. Didaktiliste meetoditega õpetamise meetodeid mõistetakse sageli eesmärkide saavutamise ja haridusprobleemide lahendamise viiside kogumina.
14502.		Dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamise tehnoloogia. Etapid ja harjutused. Kaks võimalust rääkima õppimiseks. Rääkimise õppimise edukust määravad tegurid	15,74 KB
	Dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamise tehnoloogia. Kaks võimalust rääkima õppimiseks. Kõnelemise õpetamise edukust määravad tegurid. Õppimise keskmises etapis areneb võime loogiliselt kombineerida erinevaid kõnemustreid, jätkata mõtet, liikuda ühelt mõttelt teisele.
3580.		Valmis inglise keele kodutööd. INGLISE KEELE ÕPETUSE juhised	212,44 KB
	See õpik on mõeldud õpetajatele ja õpilastele, kes töötavad õpiku “Inglise keel” kallal, mille autorid: Golubev Anatoli Pavlovitš, Baljuk Natalia Vladimirovna, Smirnova Irina Borisovna keskeriõppeasutuste õpilastele, kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2011.

MKOU "Leninski keskkool üksikute ainete süvaõppega"

Inglise keele õpetaja Gladkikh Svetlana Nikolaevna

INGLISE KEELT VARASTATE LASTE VÄLJAVAATED JA PROBLEEMID

Nelja-aastast algharidust peetakse uue vene kooli esimeseks etapiks, millele määratakse ülesanded, mis vastavad hariduse arengu globaalsetele suundumustele. Selles etapis toimub noorema koolilapse isiksuse kujunemine, tema võimete tuvastamine ja arendamine, õppimisvõime ja -soovi kujunemine. Biboletova M.Z., pedagoogikateaduste kandidaat, Venemaa Haridusakadeemia juhtivspetsialist, usub, et võõrkeele varajasel õpetamisel õpilastele on vaieldamatud eelised:

Võõrkeelte õppimine noores eas on kasulik kõigile lastele, olenemata nende algvõimetest, kuna sellel on vaieldamatult positiivne mõju lapse vaimsete funktsioonide – mälu, tähelepanu, mõtlemise, taju, kujutlusvõime jne – arengule. Õppimine mõjub ergutavalt lapse üldistele kõnevõimetele, millel on positiivne mõju ka emakeele oskusele. [M. Z. Biboletova]

Varasel võõrkeelte õpetamisel on suur praktiline mõju võõrkeeleoskuse kvaliteedile, luues aluse õpingute jätkamiseks algkoolis.

Varajase võõrkeelte õppimise hariv ja informatiivne väärtus on vaieldamatu, mis väljendub lapse varasemas sisenemises inimkultuuri uue keele õppimise kaudu. Samal ajal võimaldab pidev apelleerimine lapse kogemusele, võttes arvesse tema mentaliteeti, seda, kuidas ta reaalsust tajub, lastel paremini mõista oma rahvuskultuuri nähtusi võrreldes õpitava keele maade kultuuriga.

Võõrkeele lisamine algkoolis õpitavate ainete hulka omab tingimusteta pragmaatilisi eeliseid, see avardab sellel tasemel õpitavate humanitaarainete valikut ning muudab alghariduse lastele rõõmsamaks ja atraktiivsemaks.

Kaasaegne laps kuuleb võõrkõnet kõikjal: meedias, filmides, arvutit kasutades. Keskendudes hetkeolukorrale ja lapse üha suurenevatele vajadustele võõrkeele valdamisel, tundub oluline seda teemat sügavamalt uurida.

Tuleb meeles pidada, et keele õppimise meetodid varases eas peaksid põhimõtteliselt erinema keskeas ja vanemas eas õpetatavatest meetoditest.

Paljud õpetajad ja psühholoogid rõhutavad keelelise arengu vajadust kui olulist hooba lapse intellektuaalseks arenguks. Kuulus psühholoog D. B. Elkonin märgib, et koolieelne vanus on periood, mil keeleliste nähtuste suhtes on kõige suurem tundlikkus. E. A. Tinyakova omakorda väidab, et teiste keelte tundmine õpetab üksikasjalikult isoleerima ja peenelt märkama tähendusvarjundeid: ebatavalised foneetilised olukorrad lihvivad hääldusvõimet; Teised grammatilised struktuurid on heaks loogiliseks koolituseks.

Tema edasised teadmised nii selles vallas kui ka teistes ainetes sõltuvad sellest, millised on lapse esimesed sammud võõrkeele omandamise teel. Selle tõttu

Inglise keele õpetaja lasteaias ja algkoolis peab jätkusuutliku huvi tekitamiseks arvestama iga lapse vanuse ja individuaalsete iseärasustega.

Tuleb meeles pidada, et võõrkeele varajases õppimises on teatud raskusi. Need on tingitud asjaolust, et viie- kuni kuueaastaste laste ja seitsmeaastaste õpilaste psühhofüsioloogilises arengus on erinevusi. Lasteaiast kooli üleminekul muutub lapse sotsiaalne roll dramaatiliselt. Tema mängutegevus, mis enne kooli tulekut oli peamine viis maailma mõistmiseks, hõlmab kasvatuslikku tegevust, mis toimib juhina järgmistel õppeaastatel. [Sh. A. Amonošvili]

Tekib võõrkeele õpetamise järjepidevuse säilitamise probleem, mida lahendamata on sujuv üleminek eelkoolist algharidusse võimatu. M.Z. Biboletova sõnul saab järjepidevust sel juhul käsitleda vertikaalsete seoste osas, mille tagab võõrkeelte õpetamise eesmärkide ja sisu järjepidevus ning mõistliku kaasaegse õpetamisstrateegia valik.

Treening peab olema üles ehitatud, võttes arvesse laste taju, mõtlemise, tähelepanu ja mälu iseärasusi, andes ainult neid ülesandeid, mis sobivad lapse isikliku kogemusega ega ületa talle teadaolevate objektide ja nähtuste piire.

Olemasolevad võõrkeelte õpetamise lähenemisviisid jagunevad valdavalt kognitiivseteks ja valdavalt intuitiivseteks, imiteerivateks. Lähenemisviisid varieeruvad olenevalt õpitingimustest, näiteks keelekeskkonna olemasolust, õpilaste vanusest ja motivatsioonist.

Koolieelses eas toimub keeleoskuse ja kõnevõime kujunemine peamiselt matkimise alusel, alateadlikult.

Koolieelses eas on juhtiv tegevusvorm mäng. Koolieelikute kõne on elementaarne, lihtne, laps ei saa veel aru oma emakeele struktuurist ja algkooli üleminekuga saab laste vaimne areng täiendava tõuke.

Kui koolieelikud lähevad algkooli, täheldatakse nende kõne arengus järgmisi muutusi:

Emakeelne kõne muutub keeleliselt keerulisemaks, mis mõjutab võõrkeeles suhtlemisoskuse olemust;

Õppetegevuse iseloom muutub keerukamaks ja mitmekesisemaks;

Õpilastel on püüdlused ja võimalus oma kõnet võõrkeeles analüüsida, kuna nad kujundavad oma emakeele õppimise käigus teatud teoreetilised kontseptsioonid [Ivanova L. A.].

Sellest tulenevalt ei anna eelkooliealiste laste õpetamisel kasutatud intuitiivne tee nooremate koolilaste õpetamisel loodetud efekti nende vaimse ja kõne arengu oluliste muutuste tõttu.

Võõrkeele valdamise intuitiivsete ja teadlike viiside mõistmine näitab, et need on suures osas määratud psühholoogiliste protsesside arenguastmega ja erinevad järgmise poolest:

Emakeelele toetumise määr, eelkõige tõlke olemasolu või puudumine keeleüksuste semantiseerimisel;

Teadvuse osalusaste keelesüsteemi valdamises, elementaarse grammatilise materjali valdamises.

Õpilaste kognitiivsete võimete (mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) arenguaste võõrkeelse kõne valdamisel.

Paindliku ülemineku tagamine eelkooliealiste laste õpetamiselt nooremate õpilaste õpetamisele on ilmne. Inglise keele varajaseks õpetamiseks tasub esile tõsta kahte tehnoloogiat:

Haridus, mis põhineb peamiselt intuitiivsetel materjali valdamise meetoditel, mis on vastuvõetav viie- kuni kuueaastastele koolieelikutele nende psühhofüsioloogilise taseme ja juhtiva tegevuse tõttu

Koolitus põhineb intuitiivsete metoodiliste tehnikate koosmõjul materjali teadlike valdamise viiside järkjärgulise kaasamisega. See tehnoloogia sobib rohkem lastele, kes arendavad õppetegevusi.

Nende tehnoloogiate kasutamine peaks põhinema nende mõistlikult tasakaalustatud suhtel, mis sõltub õpilaste vanuselistest iseärasustest ja õpitingimustest.

Koolieelikute õpetamise protsessis on soovitatav kasutada materjali intuitiivse omandamise strateegiat:

Õppematerjali paremat meeldejätmist soodustavad võtted: žestid, miimika, assotsiatsioon, laulmine;

Kontuuri koostamine omavahel seotud tunniplaanidest;

Rollide jaotus - maskid;

Õppematerjalide kohaletoimetamise blokeerimine;

Blokeeri õppematerjali kohaletoimetamine.

Algkooli minnes omandavad lapsed antud vanuse jaoks piisava mahu leksikaalseid üksusi ja kõnemustreid.

Esimese klassi õpilaste õpetamisel tuleks kasutada järgmisi teadliku iseloomuga metoodilisi võtteid:

Seos emakeelega, sellele toetumise kasutamine;

Helikirja analüüsi läbiviimine;

Leksikaalse üksuse korreleerimine pildiga;

Loogiline rühmitamine;

Modelleerimise kasutamine jaatavate, eitavate, küsivate lausete ja lausungstruktuuri moodustamiseks inglise keeles.

Metoodiliste võtete kaasamine kooskõlas teadliku õpikäsitusega annab kindlad teadmised ja psühholoogiliste võimete täielikuma arengu.

Esimese klassi õpilastele võõrkeele õpetamise alguses tundub soovitav kasutada peamiselt metoodilisi võtteid kooskõlas intuitiivse lähenemisega. Ja kohanedes koolitingimustega, juurutage järk-järgult teatud teadliku iseloomuga metoodilisi võtteid. Selline lähenemine soodustab algkooliealise lapse võimete ratsionaalset kasutamist üleminekuetapis koolieelsest haridusest kooli.

Tuleb märkida, et nooremate kooliõpilaste psühholoogilised omadused annavad neile võõrkeele õppimisel teatud eelised. Üks parimaid motivaatoreid on edutunne. Lastel on erinevad viisid informatsiooni vastuvõtmiseks ja assimileerimiseks: visuaalne, kuuldav, kinesteetiline. Kõik lapsed läbivad sama kognitiivse arengu teed, kuid erineva kiirusega. kiire edenemise perioodid võivad vahelduda perioodidega, mil edu on vähem märgatav. Õppeprotsessi tõhusaks planeerimiseks on vaja seda asjaolu arvesse võtta.

Emotsionaalne pool on sama oluline kui kognitiivne. Suhtlemise afektiivne pool hõlmab suhtlemis- ja suhtlemisoskusi ning sihikindlust. Samuti tuleb märkida, et lapsed on erineva temperamendiga, mõned on agressiivsed, teised häbelikud, teised kogevad oma ebaõnnestumisi liiga valusalt ja kardavad eksida. Kõigi nende erinevuste arvessevõtmine aitab õpetajal valida igale lapsele sobivama ülesande või rolli.

Samuti on vaja arvestada koolieelikute ja algkooliealiste laste kehalise arengu iseärasusi. Lihaste areng mõjutab lapse võimet koondada oma pilk leheküljele, reale või sõnale, mis on lugemisoskuse jaoks vajalik. Selleks, et õpilased saavutaksid peenmotoorika visuaalse taju ja mehaanilise liikumise vahel, vajavad nende käed pidevat treenimist. Lapsed ei saa motoorsete lihaste kontrolli puudumise tõttu pikka aega vaikselt istuda, mistõttu on vaja tunni ajal anda ülesandeid, mis võimaldaksid neil klassis liikuda (mängud, laulud liigutustega, tantsud).

Võttes arvesse arengu psühholoogilisi, emotsionaalseid ja füüsilisi iseärasusi, tuleb esile tõsta vahendeid, mida võõrkeeleõpetaja kasutab koolieelikute ja algkooliealiste laste õpetamisel:

Stsenaariumiplaanid, kavad - erineva vormiga tunnikonspektid (lõimitud tunnid; tunnid multimeedia abivahenditega; tunnid - mängud, tunnid - muinasjutud);

Mängude komplekt (leksikaalne, grammatiline, foneetiline, interaktiivne);

Kehalise kasvatuse minutite, dünaamiliste pauside, sõrmeharjutuste arendamine

Erinevad õppematerjalid: koolitus- ja kontrollkaardid.

Samuti tuleks märkida mitmeid psühholoogilise ja metoodilise iseloomuga raskusi:

Reguleerivate dokumentide ja haridusprogrammide puudumine;

Võõrkeele õpetamise tehnoloogiad esimeses klassis üleminekuetapis eelkoolist kooliharidusele ei ole välja töötatud.

Nende ja teiste probleemide lahendamine on ülesanne, mis vajab lahendamist ühiste jõupingutustega, ühendades teoreetilisi teadmisi ja praktilisi kogemusi tõhusa varajase võõrkeeleõppe protsessi korraldamiseks.

Vaatamata olemasolevatele probleemidele tuleb siiski märkida peamist tõsiasja - võõrkeele lisamine algkooli õppekavasse on tõsine praktiline samm õpilasele suunatud humanitaarhariduse paradigma rakendamisel vene keele moderniseerimise kontekstis. kool.

Kirjandus:

Arhangelskaja L. S. Inglise keele õppimine. M.: EKSMO-Press, 2001

Biboletova M.Z. Võõrkeelte varajase õpetamise probleemid. – Moskva hariduskomitee MIPCRO, 2000

Ivanova L. A. Dünaamilised muutused tehnikates inglise keeles. Süsteem “Lasteaed – algkool// Võõrkeeled koolis. – 2009.- nr 2. – lk.83

Negnevitskaya E. I. Psühholoogilised tingimused kõneoskuste ja -võimete kujunemiseks koolieelikutel: abstraktne. – M., 1986

Järjepidevus koolieelse ja algtaseme haridussüsteemi vahel // Algharidus. - nr 2, 2003

http://pedsovet.org