Kirjaoskuse õpetamise meetodite psühholoogilised ja pedagoogilised alused
Pedagoogika ja didaktika
Mis on õpetamismeetod Kirjanduses on selle mõiste defineerimiseks erinevaid lähenemisviise: 1 see on viis, kuidas õpetaja ja õpilased tegutsevad; 2 töömeetodite kogum; 3 tee, mida mööda õpetaja õpilasi teadmatusest teadmisteni viib; 4 õpetaja ja õpilaste tegevuste süsteem jne. Kirjaoskuse omandamine on laste koolitee esimene etapp, mille käigus tuleb arendada esmaseid lugemis- ja kirjutamisoskusi. Eespool mainitud ümberkodeerimine on kirjaoskuse õpetamise meetodite põhiaine, seetõttu...
№64
Kirjaoskuse õpetamise meetodite psühholoogilised ja pedagoogilised alused.
Mis see on?õpetamise meetod ? Kirjanduses on selle mõiste defineerimiseks erinevaid käsitlusi: 1) see on õpetaja ja õpilaste tegevusviis; 2) töövõtete kogum; 3) tee, mida mööda õpetaja õpilasi teadmatusest teadmisteni viib; 4) õpetaja ja õpilaste tegevuste süsteem jne.
Kirjaoskusoskuslaste koolihariduse esimene etapp, mille jooksul peavad nad arendama lugemis- ja kirjutamisoskusi.
Kooli edasine edu sõltub suuresti sellest, kuidas see esmane kirjaoskuse koolitus on korraldatud.
Lugemis- ja kirjutamisoskus on kõneoskus, nagu ka lugemine ja kirjutamine on inimese kõnetegevuse liigid. Nii lugemis- kui ka kirjutamisoskus moodustuvad lahutamatus ühtsuses muud tüüpi kõnetegevusega - suuliste avaldustega, kuulamisega, kellegi teise kõne kuuldava tajumisega, sisekõnega.
Eraldi kõnetegevuse liikidena on lugemine ja kirjutamine keerukad protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest. Seega peab lugeja tajuma graafilisi märke, kodeerima need ümber helideks, ütlema loetu valjusti või "iseendale" ning mõistma igas sõnas, lauses ja lõigus sisalduvat teavet.
Lugemise psühhofüsioloogiline alusKuulmis-, visuaal- ja kõnemotoorsete analüsaatorite vastastikku sõltuv ja omavahel seotud tegevus. Kognitiivsed protsessid nagu mõtlemine, kõne, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime jne omavad suurt tähtsust lugemise valdamise õnnestumisel.
Kirjutamise psühhofüsioloogiline alus on sama, mis lugemisel, lisaks on kaasatud motoorne analüsaator. Kuid nagu näitavad A. R. Luria ja R. E. Levina uurimused, toimub selle oskuse kujundamine kõigi psühhofüsioloogiliste komponentide peenema ja täiuslikuma tööga, piisava väljatöötamisega koolieelses etapis kõlavate üldistuste ja morfoloogilise analüüsi kogemusega.
Lugemismehhanism seisneb trükitud (või kirjalike) märkide ja nende komplekside ümberkodeerimises semantilisteks üksusteks, sõnadeks; kirjutamine on meie kõne semantiliste üksuste ümberkodeerimine kokkuleppelisteks märkideks või nende kompleksideks, mida saab kirjutada või trükkida.
Kui vene kiri oleks ideograafiline, kodeeritaks iga märk või ideogramm otse semantiliseks üksuseks või sõnaks mõisteks; Vastavalt sellele kodeeritaks kirjutamisel iga sõna ideogrammi abil. Kuid meie kirjutamine on heli, seetõttu muudab ümberkodeerimise protsessi keeruliseks vajadus graafiliste märkide helideks tõlkimise vaheetapi järele, st sõnade heli-tähtede analüüsi vajadus: kirjutamisel kodeeritakse helid ümber tähtedeks, lugemisel , vastupidi, tähed kodeeritakse ümber helideks.
Esmapilgul teeb helikirjutamine lugemisprotsessi keeruliseks; tegelikult see lihtsustab, kuna ümberkodeerimiseks vajalike tähtede arv on ideogrammide arvuga võrreldes üsna väike ning lugema ja lugema õppimiseks piisab häälikute ja tähtede suhte reeglite süsteemi valdamisest. kirjutada.
Muide, ülaltoodud vaade lugemise ja kirjutamise protsessile määrab nende kahe oskuse õpetamisel ühtsuse vajaduse: otsene ja vastupidine ümberkodeerimine peavad vahelduma ja käima paralleelselt.
Eespool mainitud ümberkodeerimine on kirjaoskuse õpetamise metoodika põhiteema, mistõttu ei saa metoodikas jätta arvestamata vene keele heli- ja graafiliste süsteemide iseärasusi.
Kirjaoskuse õpetamise meetodite keelelised alused.
Kirjaoskuse õpetamine võib olla edukas, kui metoodika võtab arvesse ka keele keeleseadusi ja eelkõige neid, mis on omased vene foneetikale ja graafikale. Vaatame peamisi.
Vene kiri on hea. Kõne helikoostise peamised foneemid edastatakse spetsiaalsete tähtede või nende kombinatsioonide abil. Niisiis, sõnas hobune helid [k] ja [o] on kodeeritud vastavate tähtedega k ja o, ja pehme konsonant [n, ] tähekombinatsioon n i b.
Kõnehelid on „kõneorganite poolt moodustatud suulise kõne element. Kõne foneetilise jaotuse korral on heli osa silbist, lühim, edasi jagamatu heliüksus, mida hääldatakse ühes artikulatsioonis.
Foneem on keele helisüsteemi üksus, mis eristab antud keele sõnavorme ja mida kõnes esindab üks või mitu heli, mis on selle allofoonid. Sõnas [mjlako] esitatakse foneem [o] allofonide [ъ], [а], [о] kujul.
Foneem realiseerub kõnevoos kõnehelides (allofoonides) - vokaalides ja kaashäälikutes.
Täishäälikud on häälikud, mis tekivad kõris ja on silbilised; nende hääldamisel ei kohta õhuvool takistust. Vene keeles on 6 täishäälikut.
Konsonandid on häälikud, mis tekivad suu- või ninaõõnes hääle ja müra (või ainult müra) abil ning ei ole silbi moodustavad; nende hääldamisel satub õhuvool takistusele. Konsonanthäälikute arvus pole erinevad foneetilised koolkonnad veel kokku leppinud. Koolipraktikas on kõige sagedamini helistatud number 37.
Niisiis iseloomustavad kaashäälikuid järgmised parameetrid: hääle ja müra osalus: mürarikas (häälne ja hääletu) [b], [n] jne ja sonorant [r, l, m, n]; moodustamismeetodi järgi: lõhkeained [b, p, d, t, g, k], frikatiivid [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], värinad [r], afrikaadid [ts, h]; kuklakäigud [m, n, l]; tekkekoha järgi: labiaalne [b, p, m] ja keeleline [d, t, g] jne; kõvaduse ja pehmuse järgi; velum palatine osaluse järgi: nasaalne [m, n] ja suuline [b ja p].
Helid kodeeritakse kirjalikult tähtedega. Näiteks heli [a] tähistab kirjalikult i-täht sõnas pall ja täht a sõnas vähk .
Vene kiri on heli, täpsemalt foneemiline (foneemiline). See tähendab, et igal kõne põhihelil ehk igal foneemil keele graafilises süsteemis on oma märk oma grafeem.
Kirjaoskuse õpetamise metoodika, keskendudes õpilastele ja õpetajatele helidele, võtab arvesse vene keele foneetilise süsteemi iseärasusi.
Kirjaoskuse õpetamisel on väga oluline, millised häälikuühikud vene keeles täidavad tähenduslikku funktsiooni (st need on foneemid, “põhihelid”) ja mis seda funktsiooni ei täida (nõrgades positsioonides olevad “põhihäälikute” foneemide variandid) .
Vene keeles on 6 vokaalifoneemi: a, o, u, s, i, e ja 37 konsonantfoneemi: kõva p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, pehme p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", pikk w ", pikk w", h, i.
Kaasaegsetes koolides on kasutatud kirjaoskuse õpetamise usaldusväärset meetodit. Koolilapsed tuvastavad helisid, analüüsivad neid, sünteesivad ning selle põhjal õpivad tähti ja kogu lugemisprotsessi. Selles töös on vaja arvestada vene graafilise süsteemi iseärasusi, helide kirjaliku määramise iseärasusi. Kirjaoskuse õpetamise metoodika jaoks on kõige olulisemad järgmised vene keele graafilise süsteemi omadused:
Vene graafika aluseks on silbiprintsiip. See seisneb selles, et ühte tähte (grafeemi) reeglina lugeda ei saa, kuna seda loetakse järgnevaid tähti arvesse võttes. Näiteks ei saa me lugeda tähte l, sest järgmist tähte nägemata ei tea me, kas see on kõva või pehme; aga me loeme kaht tähte, kas või lu, eksimatult: esimesel juhul on l pehme, teisel l on kõva. Vormi algus
Vene graafika aluseks on silbiprintsiip. See seisneb selles, et ühte tähte (grafeemi) reeglina lugeda ei saa, kuna seda loetakse järgnevaid tähti arvesse võttes. Näiteks ei saa me lugeda tähte l, sest järgmist tähte nägemata ei tea me, kas see on kõva või pehme; kuid me loeme kaht tähte, kas või lu, eksimatult: esimesel juhul on l pehme, teisel l on kõva. Vormi lõpp
Vene graafika aluseks on silbiprintsiip. See seisneb selles, et ühte tähte (grafeemi) reeglina lugeda ei saa, kuna seda loetakse järgnevaid tähti arvesse võttes. Näiteks ei saa me lugeda tähte l, sest järgmist tähte nägemata ei tea me, kas see on kõva või pehme; aga me loeme kaht tähte, kas või lu, eksimatult: esimesel juhul on l pehme, teisel l on kõva.
Kuna vene keeles ilmneb kirja helisisu ainult koos teiste tähtedega, siis tähthaaval lugemine on võimatu, see tooks pidevalt kaasa lugemisvigu ja paranduste vajaduse. Seetõttu on kirjaoskuse õpetamisel omaks võetud silbilise (positsioonilise) lugemise põhimõte. Juba lugemise algusest peale keskenduvad koolilapsed silbile kui lugemisüksusele. Neid lapsi, kes on koduõppe tulemusena omandanud täht-tähe lugemise oskuse, õpitakse koolis ümber.
2. Õppemeetodite klassifikatsioon
Kuna õpetamismeetodeid on palju ja neil on mitu tunnust, saab neid liigitada mitmel alusel.
1) Traditsiooniliste meetodite (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovski) teabe edastamise allikate ja teabe tajumise olemuse järgi: verbaalsed meetodid (jutt, vestlus, loeng jne); visuaalne (ekraan, demonstratsioon jne); praktilised (laboritööd, esseed jne).
2) Õpetaja ja õpilaste vastastikuse tegevuse olemuse järgi - I. Ya. Lerneri õppemeetodite süsteem. Skatkina M.N.: selgitav ja illustreeriv meetod, reprodutseerimismeetod, probleemiesitlusmeetod, osaotsingu või heuristiline meetod, uurimismeetod.
3) Vastavalt õpetaja tegevuse põhikomponentidele Yu.K. Babansky meetodite süsteem, mis hõlmab kolme suurt õppemeetodite rühma: a) õppetegevuse korraldamise ja elluviimise meetodid (verbaalne, visuaalne, praktiline, reproduktiivne ja probleemipõhine; induktiivne ja deduktiivne, iseseisev töö ja töö õpetaja juhendamisel); b) õppimise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid (huvikasvatuslike mängude tekitamise, elusituatsioonide analüüsi, edusituatsioonide loomise meetodid; õppimise kohuse- ja vastutustunde kujundamise meetodid, õppimise sotsiaalse ja isikliku tähtsuse selgitamine, pedagoogiliste nõuete esitamine); c) juhtimis- ja enesekontrollimeetodid (suuline ja kirjalik kontroll, laboratoorsed ja praktilised tööd, masin- ja masinateta programmjuhtimine, eesmine ja diferentseeritud, jooksev ja lõplik).
4) Välise ja sisemise kombineerimisega õpetaja ja õpilase tegevuses M. I. Makhmutovi meetodite süsteem: sisaldab probleemipõhise arendusõppe meetodite süsteemi (monoloogiline, demonstratiivne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, algoritmiline ja programmeeritud).
Erinevad vaatenurgad meetodite klassifitseerimise probleemile peegeldavad nende kohta käivate teadmiste loomulikku eristumise ja integreerimise protsessi. Kuid terviklik lähenemine nende olemuse iseloomustamisele on muutumas üha selgemaks. Millist meetodite klassifikatsiooni peaks õpetaja järgima? Seda, mis on talle arusaadavam ja töös mugavam. Kaasaegsetest meetodite klassifikaatoritest vaatleme M.I. Makhmutovi välja töötatud probleemipõhise arendusõppe meetodeid. Meie arvates esindab see meetodite süsteem Lerner-Skatkini meetodite süsteemi, mida on modifitseeritud kõrgemal tasemel.
Üldiste didaktiliste õpetamismeetodite süsteemis eristasid I.Ya.Lerner ja M.N.Skatkin kaks rühma: reproduktiivne (teavet vastuvõtlik ja tegelikult paljunemisvõimeline) ja produktiivne (probleemide esitamine, heuristiline, uurimistöö). Nende õppemeetodite spetsiifika, mis on seotud õpetaja tegevusega (õpetamine) ja õpilaste tegevusega (õppimine), on toodud tabelis.
Meetodite klassifikatsioon kognitiivse tegevuse tüübi (loomuse) järgi (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Kognitiivse tegevuse olemus peegeldab õpilaste iseseisva tegevuse taset.
Sellele klassifikatsioonile on omased järgmised meetodid:
Selgitav-illustreeriv ehk info-vastuvõtlik (vastuvõtt – taju), meetod. Selle meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja edastab valmis infot erinevate vahenditega ning õpilased tajuvad seda, mõistavad ja salvestavad mällu. See hõlmab selliseid tehnikaid nagu lugu, loeng, selgitus, õpikuga töötamine, demonstratsioon.
Paljunemismeetod. See koosneb sellest, et õpilane reprodutseerib õppetoiminguid eelnevalt kindlaksmääratud algoritmi järgi. Kasutatakse selleks, et aidata õpilastel omandada oskusi ja võimeid.
Õpitava materjali problemaatiline esitus. Selle meetodi abil töötades esitab õpetaja õpilastele probleemi ja ise näitab tee selle lahendamiseks, paljastades tekkivad vastuolud. Selle meetodi eesmärk on näidata näidet teaduslike teadmiste protsessist. Samal ajal järgivad õpilased probleemi lahendamise loogikat, tutvuvad teadusliku mõtlemise meetodi ja tehnikaga ning kognitiivsete toimingute juurutamise kultuuri eeskujuga.
Osalise otsingu (heuristiline) meetod. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja jagab probleemse probleemi alamprobleemideks ja õpilased teevad selle lahenduse leidmiseks individuaalseid samme. Iga samm hõlmab loomingulist tegevust, kuid probleemile pole veel terviklikku lahendust.
Uurimismeetod. Sel juhul esitatakse õpilastele kognitiivne ülesanne, mille nad lahendavad iseseisvalt, valides selleks vajalikud võtted. See meetod on loodud selleks, et õpilastel areneks oskus teadmisi loovalt rakendada. Samal ajal omandavad nad teaduslike teadmiste meetodeid ning koguvad kogemusi uurimis- ja loometegevuses.
Kõne arendamine kirjaoskuse õppimisel
Esimese klassi õpilaste lugema ja kirjutama õpetamine on läbi imbunud tööst kõne arendamise ja kõnekäitumise kultuuri alal
Septembri esimene koolinädal on pühendatud „kõne“ mõistega tutvumisele, kõnele esitatavate põhinõuete määramisele (olema arusaadav ja viisakas), koolis ja klassiruumis suhtlemise põhireeglite esiletõstmisele (vait, mitte. karjuda, rääkida nii, et sind kuuldakse jne). Õpilased saavad praktiliselt tuttavaks kõne stiililiste variatsioonidega sõltuvalt suhtlustingimustest ja -ülesannetest (saate öelda midagi asjalikult, emotsioone väljendamata või saate sõnadega pildi maalida, andes edasi oma tundeid ja suhtumist).
Nende õppetundide eesmärk
aidata lapsi:
mõistab kõne õppimise vajadust;
arendada oskust valida õigeid sõnu, arvestades suhtlusolukorda (kellega, millal, kus, miks räägid);
tutvustada õpilastele esinejate erinevaid positsioone sõltuvalt nende rollist suhtluses (õpetaja, õpilane, vanem, noorem, tuttav, võõras);
sisestage aktiivsesse sõnastikku piisav arv kõneetiketi sõnu
Õpilaste suhtlemis- ja kõnearendamine kirjaoskuse koolituse perioodil toimub kõigil tasanditel: foneetilisel, leksikaalsel, grammatilisel. Nende alusel toimub sidusa kõne sihipärane arendamine ja täiustamine.
Tähestiku esimestest lehekülgedest alates pööratakse suurt tähelepanu esimese klassi õpilaste häälduskultuuri arendamisele (diktsioon, hääle tugevus, intonatsioon, kõne kiirus jne). Nendel eesmärkidel sisaldab tähestik arvukalt keeleväänajaid, keeleväänajaid, mõistatusi ja muid folkloori väikeste žanrite teoseid. Kõik see parandab laste häälduskultuuri, stimuleerib kooliõpilaste kõnetegevust, sidusa kõne arengut, tundlikkust "emakeele helide" suhtes (K. D. Ushinsky). Õpilaste keelelist arengut soodustavad ka sünonüümide, antonüümide, homonüümidega tähestiku harjutused, sõnamoodustuse ja käände ülesanded. Kirjaoskuse koolituse perioodil tehakse kogu see töö ilma spetsiaalset terminoloogiat kasutusele võtmata.
Õpilaste kognitiivset tegevust aktiveerivate tehnikate hulgas on järgmised:
- Kõne soojendused“Küsi teineteiselt”, “Miks minut”, luuletuse dialoog-dramatiseerimine, küsimuste sõnastamine joonisele, dialoogide mängimine (tõeliste inimeste dialoogid, taimede ja loomade dialoogid, animeeritud objektide dialoogid), pantomiimiliste stseenide mängimine .
- Loogika probleemidmõistatuste arvamine; loogilise loo mõistatuste lugemine ja küsimustele vastamine; mõistatuste valik, probleemsete küsimuste lahendamine, testiküsimused; loogikaülesande lahendamine piltmõistatuse, rebuse vormis
- Loomingulised ülesanded:
- Loomingulised lood vahetu tajul põhinev süžeelugu, üldistatud teadmistel põhinev süžee- ja kirjeldav lugu, erinevate nähtuste võrdlusel põhinev kirjeldav lugu, lugu-sketš, jutuessee, jutustus-dialoog. Nende eripäraks on õpilase enda arvamuse edastamine, sisu ulatub uuritust kaugemale, loo teema nõuab järelemõtlemist.
- Loovülesanded muusikat ja maali kasutades muusikateose võrdlemine maastiku meeleoluga, muusikateose iseloomu ja meeleolu määramine, sellele kujutluspildi loomine, maali olemuse määramine ja sellele mõttelise muusikateose loomine;
- Harivad rollimängud väljamõeldud olukorra loomine ja selle mängimine, dialoogide mängud nukkude abil, muinasjuttude ümbertegemine ja mängimine.
4) Probleemsete olukordade loomine
Meelelahutuse kasutamisel õppeprotsessis tuleks arvesse võtta küsimuste ja ülesannete raskusastet, õpilaste individuaalseid iseärasusi ja suhtumist ainesse. Õpetaja peab hoolikalt lähenema meelelahutusliku materjali valikule, arvestama praktikas, et ühed meelelahutuslikud ülesanded mõjutavad lapse kujutlusvõimet, kujundlikke ideid, tundeid, teised aga teravdavad ja süvendavad vaatlust, nõuavad intelligentsust, õpitud materjali kasutamise oskust, viite- muud kirjandust.
Kognitiivse tegevuse aktiveerumine muutub kõrgemaks, kui õpetajad korraldavad sihikindlalt õpilaste interaktsiooni tunnetuses, ainealases praktilises tegevuses, mängus ja suhtlemises ehk korraldavad tunnis tunnetusliku tegevuse nii, et kõigil oleks võimalus ja soov saada selle aineks. . On vaja, et sisu ja vorm looks tingimused nende vajaduste rahuldamiseks, mis on isiksuse tegevuse allikad.
Vene keele programmi mõne jaotise kallal töötamise protsessis kasutatakse laialdaselt järgmist:
- Mänguvõistlused (muinasjuttude võistlused, mõistatused “Kes on ustavam ja kiirem?”, “Ära haiguta!” jne)
- Ülesandemängud ("Leia...")
- Arvamismängud ("Mis juhtub, kui...")
- Süžee-rollimängud (Erinevad konkreetse rolli olemasolust, mille iga õpilane ja õpetaja võtab, etteantud süžee ja rolliga määratud osalejate tegevused).
Õppeprotsessi efektiivsuse tõstmiseks kasutatakse didaktilisi mänge ja meelelahutuslikke harjutusi.
Nagu ka muid töid, mis võivad teile huvi pakkuda |
|||
| 66980. | “Tagasi päeval... kuni tänaseni” | 605 KB | |
| Tunni eesmärgid: sõnastada tohutuid ilminguid ja isamaalisi tundeid Ukraina rahva suhtes; tutvuda teadlastega peamiste ajalooliste mõistetega kohaliku arengu protsessis; laiendada teadlaste teadmisi Donetski sümbolitest; Vikhovat armastus meie vastu, see tundub nagu joogohiiglaste shanuvanya. | |||
| 66981. | Puhkuse "Keskkonnapäev" stsenaarium | 63,5 KB | |
| Eesmärk: äratada huvi planeedi keskkonnaprobleemide vastu ja soov loodusega loovalt suhelda. Eesmärgid: kasvatada õpilastes soovi levitada keskkonnateadmisi ja isiklikku osalemist praktilises keskkonnakaitsetegevuses... | |||
| 66982. | "Sa oled meie imemees Kalinov, ema ema!" | 56 KB | |
| Meta: Sõnastada arusaam sellest, et ukraina keel on meie varandus, ilma milleta ei saa aru ei rahvast ega Ukrainast kui võimust. Ševtšenko nutab ilma keeleta, meie kallid noored on lollid... | |||
| 66983. | Koolirahva päev | 38 KB | |
| Teie kodus pole probleeme. Tervist ja õnne teile kogu selle talve. Kallid kolleegid, tänased kõrged külalised on sellesse saali kogunenud põhjusega. Veducha Meie kool on väike Ale zavzhdy gominka Metushliva ja agar Sööjad tormavad siia Ja tänased õilsad külalised lendavad Number... | |||
| 66984. | Ootamatu ja ootamatu armastus on saabunud... Stsenaarium on püha kuni sõbrapäevani | 56,5 KB | |
| Miks on Tse Kazka lummatud elust ja elu lummatud Kazkaga. Mis päeval me jälle kõigile khaanidele räägime. Ja millisest jõust kõik alguse sai Tark rääkis inimestele tõtt: Jõe armastus ja armas süda on üks, nagu tarkade hinged mõistusega on ühest ja nad ei ole kunagi eraldatud. | |||
| 66985. | õpetajate päev | 56,5 KB | |
| Väljas on taas sügis ja suvi on Inglismaal kadunud. Saatejuht: Krasunya-osin Abivalmis võlur. Saatejuht: Rokuosini jaoks pole lihtsalt aeg, see on püha. Mängi laulu Sügisjuht: Sügisel on siin palju pühakuid ja kaks koolilast on pühakud kogu oma ilus... | |||
| 66986. | Võimu väärtuse määrab selle kodanike väärtus | 33,5 KB | |
| Parimat inimest vajavad kõik 2. rühm: Õnn 3. rühma kätes: Õnne ei saa raha eest osta 4. rühm: Õnn 5. grupi kätes: Õnn isemajandavate kätes 6. rühm : Kui tahad olla õnnelik, olgu selleks siis Ukraina tulek. Lisa kiri tagaküljel: Head igavest teed maa peal Head suve, talve ja kevadet... | |||
| 66987. | "Sinu õigused ja vabadus, laps" | 54 KB | |
| Meta: harida õpilasi laste õiguste alal, näidata eelkõige laste õiguste seadusliku tagamise tähtsust ning aidata abielu ja võimu poolel. Mõista lapse naha eripära teaduslikku väärtust, vajadust säilitada oma õigusi. | |||
| 66988. | KORRESPONTREIS ÜMBER Dnepri | 56 KB | |
| Dnepr – ukraina nimi Dnipro, vanakreeka nimi Borysthenes. Teine jõgi Ida-Euroopas Volga järel. See pärineb Valdai mägedest ja voolab läbi Venemaa, Valgevene ja Ukraina territooriumi. See jaguneb kolmeks osaks: ülemine vool - allikast Kiievisse, keskmine vool Kiievist Zaporožjesse ja alumine vool - Zaporožjest suudmeni. | |||
Kirjaoskuse õpetamise protsess ei võta arvesse mitte ainult nende inimeste psühholoogilisi omadusi, kes hakkavad omandama kirjalikku kõnet, vaid ka kõne enda ja eriti selle kirjutamise eripära. Teisisõnu saab kirjaoskuse õpetamine olla edukas, kui metoodika arvestab ka keele keeleseadusi ja eelkõige neid, mis on omased vene foneetikale ja graafikale. Vaatame peamisi.
Vene kiri on hea. Kõne helikoostise peamised foneemid edastatakse spetsiaalsete tähtede või nende kombinatsioonide abil. Jah, ühesõnaga hobune helid [k] ja [o] on kodeeritud vastavate tähtedega k ja o ning pehme konsonant [n"] - tähekombinatsiooniga n Ja b.
Kõnehelid on „kõneorganite tekitatud kõne element. Kõne foneetilises jaotuses on häälik silbi osa, lühim, edasi jagamatu ühes artikulatsioonis hääldatav heliüksus” 1.
Foneem on keele helisüsteemi üksus, mis eristab antud keele sõnavorme ja mida kõnes esindab üks või mitu heli, mis on selle allofoonid. Sõnas [mjlako] esitatakse foneem [o] allofonide [ъ], [а], [о] kujul.
Foneemid on tugevad ja nõrgad. Tugev foneem on tugeval positsioonil, kus tal on maksimaalne eristusvõime. Täishäälikute tugev asend - rõhu all [vesi] - Tugev asend paarishäälikute ja hääletute kaashäälikute jaoks - täishääliku ees [poeg], heliseva konsonandi [elok] ees, kaashäälikute ees aastal, th[oma], [vyot]. Tugev positsioon paariliste kõvade ja pehmete kaashäälikute puhul on täishääliku ees, välja arvatud [e] [mal - m"al]; sõna lõpus [m"el - m"el"]; sõna keskel kaashääliku ees [kartan – keeld "k].
Nõrk foneem on nõrgas positsioonis, kus tal on vähem eristavat jõudu. Täishäälikute puhul on nõrk asend pingevaba [wada]. Hääl-hääleta, kõva-pehme konsonantide puhul on kõik positsioonid peale ülalloetletute nõrgad.
Nõrk foneem on tugeva (peamise) teisend. Tugevate ja nõrkade foneemide vaheldumine moodustab foneemide jada. Sõnas [v'davos] on täishäälik [o] rõhu all tugevas positsioonis, rõhututes silpides aga nõrgas positsioonis. Foneemiline seeria - [o] - [a] - [b]. Sõnades [töötab] - [tinder] - [töö "yin] moodustab kaashäälik [d] foneemilise seeria [d] - [t] - [d"].
Foneem realiseerub kõnevoos kõnehelides (allofoonides) - vokaalides ja kaashäälikutes.
Täishäälikud on häälikud, mis tekivad kõris ja on silbilised; nende hääldamisel ei kohta õhuvool takistust. Vene keeles on 6 täishäälikut.
Konsonandid on häälikud, mis tekivad suu- või ninaõõnes hääle ja müra (või ainult müra) abil ning ei ole silbi moodustavad; nende hääldamisel satub õhuvool takistusele. Konsonanthäälikute arvus pole erinevad foneetilised koolkonnad veel kokku leppinud. Koolipraktikas on kõige sagedamini helistatud number 37.
Niisiis iseloomustavad kaashäälikuid järgmised parameetrid: hääle ja müra osalus: mürarikas (häälne ja hääletu) - [b], [f], [p], [v] jne ja sonorant - [p], [ l], [m], [n]; moodustamismeetodi järgi: lõhkeaine - [b], [p], [d], [t], [g], [k], piludega - [v], [f], [s], [z], [ w ], [zh], [sch], [x], [th], värisemine - [p], affricates - [ts], [h]; kuklaluu käigud - [m], [n], [l]; moodustamiskoha järgi: labiaalne - [b], [p], [m] ja keeleline - [d], [t], [g] jne; kõvaduse ja pehmuse järgi: [b], [b"], [p], [p"] jne; velumi osaluse järgi: nasaalne - [m], [n] ja suuline - [b] ja [p].
Helid kodeeritakse kirjalikult tähtedega. Näiteks heli [a] tähistab kirjalikult täht IÜhesõnaga pall ja kiri AÜhesõnaga vähk.
Kaasaegses vene keeles on 10 täishäälikut, 21 kaashäälikut ja 2 tähte, mis ei tähista helisid.
Tähevorme on 4 tüüpi: trükitud ja käsitsi kirjutatud, millest igaüks võib olla suur- või väiketäht. Trükitud ja käsitsi kirjutatud tähtede erinevus seostub ainult kirjatehnikaga ning suur- ja väiketähed erinevad leksikaalse ja süntaktilise tähenduse poolest.
Võttes arvesse nende funktsioone, jagatakse tähed täishäälikuteks: hääletamata, mis on konsonantide kõvaduse näitamise vahend. (a, o, y, uh, s), ja jooteeritud, kasutatakse pehmuse kodeerimiseks (i, e, i, e, yu), konsonandid: paaris kõvaduse-pehmuse järgi (15 paari) - b, c, d, d, h, j, l, m, c, p, r, s, t, f, hya tähistab paarituid tahkeid aineid - f, w, c ja paaritu pehme - h, sch.
Tähtedel on esmane (tuum) ja sekundaarne (perifeerne) tähendus. Põhitähendusega langevad tähe lugemine väljaspool sõna ja lugemine sõnas kokku: aiad, aiad, maha raiuda. Sekundaarse tähendusega on tähe lugemine sõnas ja väljaspool seda erinev: vesi, löö maha.
Tähtede kasutamist põhitähenduses reguleerivad graafikareeglid, sekundaarses tähenduses - õigekirjareeglitega.
Erinevad tähed võivad tähistada ühte heli: [vesi] ja [siin] - heli [t]. Üks täht võib tähistada kahte heli: tähti Ma, yo, eh, yu pärast täishäälikuid - [maya], sõna alguses - [yablq], pärast eraldusmärke - [l "yot].
Täht ei pruugi tähistada heli. Need on ъ, ь.
Lisaks ülalmainitud põhimõtetele toimib vene graafikas ka silbiprintsiip.
Kirjas on paarilised kõvad ja pehmed kaashäälikud ning neile järgnevad vokaalid vastastikku määratud: ühelt poolt määrab kaashääliku foneemi iseloom kirjutaja jaoks järgmise vokaali; teisalt on lugejal oluline arvestada kaashäälikule järgneva vokaaliga. Seega pole vene keeles kirjutamise ja lugemise ühikuks mitte üks täht, vaid silp. Vene graafika silbiprintsiipi kasutatakse paariliste kõvade ja pehmete kaashäälikute tähistamiseks, millel on üks rida kaashäälikutähti, erinevalt paarishäälikutest ja hääletutest konsonantidest, millel on kaks rida kaashäälikutähti: b - p, c - f ja jne.
Kaashäälikute pehmust kirjas tähistavad tähed ь (känd), i, e, e, yu ja (rida, kriit, kriit, viirutamine, keerdumine), kaashäälikute kõvadus kirjas antakse edasi tähtedega oh, uh, y, s, a (rõõm, kummardus, poeg, unistus).
Meie kirjutise kõlav olemus määrab kirjaoskuse õpetamise helimeetodi suurima optimaalsuse. Helimeetod arvestab vene keele heliseadusi paremini kui teised. Esiteks väljendub see häälikute ja tähtede uurimise järjekorras, silbistruktuuride sisseviimise järjestuses, nende silpide esmaseks lugemiseks ja kirjutamiseks valimises, mille häälikud on enamasti tugevas positsioonis ja on seetõttu kõige lihtsama suhtega. kirju.
Foneetika ja graafika aluspõhimõtted ning lugemise ja kirjutamise algoskuste omandamise psühholoogia moodustavad teadusliku aluse, millele on üles ehitatud kirjaoskuse õpetamise metoodilised põhimõtted.
Enesetesti küsimused ja ülesanded
1. Defineeri mõisted tugevad ja nõrgad foneemid, foneemid.
2. Millised tunnused on vokaalide ja kaashäälikute eristamise aluseks?
3. Millistel konsonanthäälikute rühmadel on hääliku kestus?
4. Mis on tähe põhi- ja kõrvaltähendused? Millised keeleteaduste seadused reguleerivad kirjatähtede kasutamist?
5. Milles seisneb vene graafika silbipõhimõtte olemus?
Loeng 1. Kirjaoskuse õpetamise tähtsus kaasaegse algkooli õppe- ja kasvatusprotsessi üldises süsteemis
Didaktilised üksused: Kirjaoskuse õpetamise meetodite teaduslikud alused; lugemis- ja kirjutamismehhanismid. Kirjaoskuse õpetamise meetodid; kaasaegne helianalüüsi-sünteetiline meetod. Kalligraafia, graafika, kirjaliku kõne elementide õpetamise teaduslikud alused.
Loengu ülevaade:
1. Kirjaoskuse õpetamise meetodite teaduslikud alused. Lugemise ja kirjutamise mehhanismid.
2. Kirjaoskuse õpetamise meetodid ja nende liigitus. Kirjaoskuse õpetamise meetodite ajalugu.
3. Hea analüütilis-sünteetiline kirjaoskuse õpetamise meetod metoodikateaduse praeguses arengujärgus.
1. Kooliõpe algab lugemise ja kirjutamise algtasemega. Lapse edasine edukus koolis sõltub sellest, kuidas on korraldatud esialgne lugema ja kirjutama õppimine. Vene keele õpetamise metoodika osa, mis käsitleb esmase lugemis- ja kirjutamisoskuse kujundamise metoodikat, nimetatakse kirjaoskuse õpetamise metoodikaks. Selle jaotise põhiobjektid on kõnetegevus ja kõneoskused.
Lugemine ja kirjutamine – kõnetegevuse tüübid, A lugemis- ja kirjutamisoskus- See kõneoskused. Need on moodustatud lahutamatus ühtsuses muud tüüpi kõnetegevusega - rääkimine, kuulamine ja sisekõne.
Iga kõnetoiming nõuab mitme komponendi olemasolu:
See, kes kõne peab;
See, kellele avaldus on adresseeritud;
Ühe motiiv on rääkida ja teise motiiv kuulata.
Seega on kõnetegevus võimatu ilma vajaduseta (motiivita) ja ilma selge arusaama kõne sisust. Sellest tulenevalt peaks kirjaoskuse õpetamine ja nende oskuste arendamine olema üles ehitatud nii, et kooliõpilaste tegevust tingiksid lastele lähedased ja arusaadavad motiivid ja vajadused. Samal ajal aitavad nad kaasa kõnesituatsioonide loomisele, mis mõistavad lugemise ja kirjutamise protsesse. Oskust ei saa aga kujundada ilma tegevuste korduva kordamiseta, seetõttu tuleb lugema ja kirjutama õppides palju lugeda ja kirjutada. Selleks kasutatakse erinevaid tekste, mis aitavad kaasa olukordade ja sisu muutumisele ning arendavad tegevuste ülekandmise oskust.
Kogu info, mida inimene oma tegevuses kasutab, on kodeeritud. Lugemise ja kirjutamise mehhanism koosneb ümberkodeerimine trükitud või kirjutatud märgid semantilisteks üksusteks, sõnadeks ja vastupidi, kirjutamisel semantilised üksused kokkuleppelisteks märkideks.
Kirjaoskuse keelelised alused:
Vene kiri on heli, õigemini foneemiline. See tähendab, et igal kõnehelil (foneemil) on oma märk (grafeem). Kooliõpilasi lugema ja kirjutama õpetades tuleks arvestada, millised häälikuüksused vene keeles täidavad tähenduslikku funktsiooni ja on foneemid (tugeval positsioonil) ning mis sellist funktsiooni ei täida ja toimivad nõrkades foneemide variantidena. positsioonid.
Foneem realiseerub kõnevoos kõnehäälikutes - vokaalides ja kaashäälikutes. Vene keeles on kaashäälikuid 37 ja täishäälikuid 6.
Helid kodeeritakse kirjalikult tähtedega. Täishäälikuid on 10 ja kaashäälikuid 21, mis ei korreleeru foneemide arvuga ning tekitab raskusi lugema ja kirjutama õppimisel.
Enamik vene kaashäälikuid on kõvad ja pehmed. Kaashäälikute pehmuse näitamine kirjutamisel ja lugemisel on lugema ja kirjutama õppimisel veel üks raskus.
Meie keeles on tähed, mis lugedes annavad kaks häält, millega tuleb arvestada ka esimese klassi õpilasi lugema ja kirjutama õpetades.
Nagu juba märgitud, on vene keele helid tugevas ja nõrgas positsioonis. Kirjaoskuse õpetamise meetodites tuleks arvesse võtta tähtede ja häälikute lahknevust.
Kõiki vene tähestiku tähti kasutatakse neljas versioonis: trükitud ja kirjutatud, suur- ja väiketähed. Samas erinevad need õigekirja poolest, mis tekitab esimese klassi õpilastel raskusi nende meeldejätmisel. Lisaks peate lugemiseks õppima mõned kirjavahemärgid: punkt, küsi- ja hüüumärgid, koma, mõttekriips, koolon. Kõik see tekitab teatud raskusi laste lugema õpetamisel.
Vene graafika aluseks on silbiprintsiip. See seisneb selles, et ühte tähte ei saa reeglina lugeda ilma järgnevaid arvesse võtmata. Sellepärast lugemise põhiühikuks on silp, ja kirjaoskuse õpetamise metoodikas on see üle võetud silbi (positsioonilise) lugemise põhimõte, st. Lapsed peavad õppima kohe keskenduma silbile kui lugemisühikule.
Silpide jagamisel pole metoodiliste küsimuste lahendamisel vähe tähtsust. Veel üks raskus lugema ja kirjutama õppimisel on silpide eraldamine ja nende lugemine.
Kirjaoskuse õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused: Kuna tegemist on kõnetegevuse eri tüüpidega, on lugemine ja kirjutamine keerukad protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest. Enamasti on laps kooli alustamiseks ette valmistatud. Tal on hästi arenenud foneemiline kuulmine ja visuaalne taju, kujuneb suuline kõne. Ta valdab analüüsi- ja sünteesioperatsioone ümbritseva maailma objektide ja nähtuste tajumise tasandil. Lisaks kogub eelkooliealine suulise kõne arendamise käigus grammatiliste keele üldistuste ehk nn keeletaju „ebaselge teadlikkuse“ tasemel (termin S. F. Zhuikov). Lapse sensomotoorse ja vaimse sfääri valmisolek loob tingimused lugemis- ja kirjutamisoskuse aluseks olevate vajalike toimingute ja toimingute kiireks valdamiseks.
Lapsel on aga halvasti arenenud “lugemisväli”, mis algaja lugeja jaoks võrdub ühe tähega. Lugedes tekib lapsel soov see täht kohe hääldada, kuid lugemiseks on vaja hääldada silp. Eelmist mälus hoides on järgmise tähe väljaselgitamine lapse jaoks üsna keeruline. Lisaks pole selles vanuses lapsel veel piisavalt kõneorganeid välja arenenud.
Teine raskus, millega algaja lugeja silmitsi seisab, on silma võimetus liikuda rangelt joonega paralleelselt, mis põhjustab sagedasi liini kadu. Selle põhjuseks on lapse ebapiisavalt arenenud tähelepanuvõime.
Peamine raskus tekib lapsel loetu mõistmisel, mis algaval lugejal tekib mitte üheaegselt lugemisega, vaid pärast seda.
Esimese klassi õpilased liiguvad üsna edukalt tähthaaval lugemisele, mis omakorda toob kaasa sõnade lugemise ja nende tähenduse mõistmise oskuse kiirema arengu. Juba selles etapis kogevad koolilapsed semantilise oletuse nähtust, kui nad pärast silbi lugemist proovivad sõna tervikuna mõista ja hääldada, kuna koolituse käigus ilmnenud kõnemotoorsed mustrid on seotud teatud sõnadega. Tõsi, oletus ei vii siiski alati täpse äratundmiseni. Häiritud on õige lugemine ja tekib vajadus sõna silbistruktuuri uuesti tajuda. Tekkiv tendents semantilisele oletamisele viitab aga uue, kõrgema mõistmise taseme tekkimisele loetavast.
Ka kirjutamistehnika paraneb mõnevõrra aeglasemalt, kuid üsna järk-järgult. Veelgi enam, silpide kaupa ortograafiline lugemine mõjutab positiivselt graafilisi ja õigekirjaoskusi, luues ennetava aluse pädevaks kirjutamiseks juba enne õigekirjareeglite õppimist.
Et laps õpiks lugemist ja kirjutamist edukalt valdama, peaks õpetaja arendama õppeprotsessis kõige olulisemad kognitiivsed protsessid: taju, mälu, mõtlemine, kõne.
2 . Esmase lugemis- ja kirjutamisoskuse edukaks arendamiseks on oluline valida õige õppemeetodid .
Õppemeetod on viis, kuidas õpetaja ja õpilaste omavahelised korrapäraselt seotud tegevused, tegevused, mis on suunatud kasvatus-, kasvatus- ja arenguprobleemide lahendamisele õppeprotsessis.
Kirjaoskuse õpetamise meetodite ühtset klassifikatsiooni ei ole. Kirjaoskuse õpetamise meetodid liigitatakse sõltuvalt sellest, 1) milline keeleühik on lugemise ja kirjutamise algõpetuse (täht, häälik, silp, sõna) õpetamisel aluseks või 2) milline õpilase tegevus on juhtiv (analüüs, süntees). Vastavalt nendele alustele jagunevad kirjaoskuse õpetamise meetodid: tähestiku-, heli-, silb-, täissõnadeks, samuti analüütiliseks, sünteetiliseks ja analüütilis-sünteetiliseks. Lisaks on klassifitseerimisel veel üks alus - see on lugemise ja kirjutamise järjekord. Selle klassifikatsiooni kohaselt eristatakse lugemist-kirjutamist, kirjutamist-lugemist ja kombineeritud meetodeid.
Läbi kirjaoskuse õpetamise ajaloo on levinud erinevad õpetamismeetodid. Nii kasutati kuni 18. sajandi lõpuni täht-subjunktiivi meetodit. Koos sellega kasutati ka silbimeetodit. Need meetodid olid sõna otseses mõttes sünteetilised, sest. õpetati lugema osast tervikuni, tähtedest ja silpidest sõnadeni. Need meetodid on dogmaatilised, suunatud päheõppimisele, õppimine oli raske ja ebahuvitav. Nende meetodite oluline puudus on see, et nad ei tuginenud helidele, kõlavale kõnele, ei nõudnud pidevat silbi lugemist ja kirjutamine lahutati lugemisest.
19. sajandi 40ndatel võeti Venemaal kasutusele analüütiline meetod (Jaco-Zolotovi meetod). Selle meetodi järgi jagati lugema õpetamisel laused sõnadeks, sõnad silpideks ning silbid häälikuteks ja tähtedeks. See meetod säilitas aga dogmaatilisi jooni: pähe jäeti nii silbid, sõnavormid, tähekombinatsioonid kui ka laused. Pärast seda, kui lapsed sõna kuju visuaalselt meelde jätsid, järgnes helianalüüs.
Samal ajal töötati välja ja kasutati ka teisi sünteesimeetodeid (N.A. Korffi meetod). Kõiki neid meetodeid iseloomustas aga see, et silp ei olnud lugemisüksus.
1872. aastal ilmus L. N. “ABC”. Tolstoi, mis on koostatud silbilis-kuulmismeetodi alusel, sest Nende õpikute kallal töötades anti väga suur koht silbitööle. Kõnekuulmise arendamine. Tolstoi meetod ei olnud aga puhtalt silbiline, sest sisaldas tähe-eelseid harjutusi sõnade häälikuteks lagundamisel, kuulmistaju, artikulatsiooniharjutusi ning nägi ette üheaegset kirjutamise, tähtede, sõnade kirjutamise ja lugemise mõistmise õpetamist.
20. sajandi 20. aastatel levis selline kirjaoskuse õpetamise meetod nagu tervete sõnade meetod. Selle põhiolemus seisnes selles, et see võimaldas kohe alustada lugemist sisukate ja õpetlikult väärtuslike tekstidega ning kõrvaldas ka helimeetodi raskused, mis on seotud helide ühendamisega. Lugemisüksuseks oli sõna ja selle graafilist esitust tajuti ideogrammina. See meetod aga ei õigustanud ennast, sest Vene kiri on foneemiline ja nõuab arenenud foneemilist kuulmist, mida terve sõnameetod pakkuda ei suuda. See meetod ei taga õpilaste mõtlemise arengut, sest tugineb mehaanilisele ja visuaalsele mälule.
Venemaal kirjaoskuse õpetamise helimeetodi kõige arenenuma versiooni looja on K.D. Ushinsky, kes ühendas oma metoodikas analüüsi ja sünteesi, võttis kasutusele analüütilis-sünteetiliste harjutuste süsteemi häälikute, silpide ja sõnadega. Lugema ja kirjutama õppimine ühendati kõne arendamisega, kirjutama õppimine käis paralleelselt lugema õppimisega. See meetod on selgitav ja illustreeriv, sest nõuab laste endi suurt aktiivsust õppeprotsessis. K.D. meetod Ushinsky on kaasaegse kirjaoskuse õpetamise meetodi aluseks.
3. Kaasaegsetes koolides kasutatakse seda heli analüütilis-sünteetiline meetod kirjaoskuse koolitus. Kirjaoskuse õpetamise helianalüütilis-sünteetiline meetod loodi 60ndatel. 20. sajandil. See meetod (võrreldes varem eksisteerinud sõnasõnalise subjunktiivi, silbi, tervete sõnadega jne) peegeldab kõige täielikumalt ja järjepidevamalt vene kirjakeele foneetilist ja foneemilist olemust.
Foneemilise kuulmise arendamisele, vaimsete analüüsi- ja sünteesioperatsioonide kujundamisele keskendunud meetod valmistab lapsi sihikindlalt ette lugemis- ja kirjutamisoskuste valdamiseks ning soodustab mõtlemise ja kõne arengut.
Kirjaoskuse õpetamise helianalüütilis-sünteetilise meetodi põhimõtted (tunnused).:
1. Isiksuse kujunemise eesmärkide seisukohalt:
Kirjaoskuse õpetamine on oma olemuselt hariv;
Koolitus on oma olemuselt arendav, pakkudes vaimset arengut läbi harjutuste süsteemi analüüsis, sünteesis, vaatluses, klassifitseerimises jne.
2. Psühholoogilisest ja keelelisest seisukohast:
Õppetöö põhineb õpilaste elaval kõnel, olemasoleval kõnekogemusel ja eeskujulikel tekstidel; sisaldab kõne arendussüsteemi;
Analüütilis-sünteetilise töö aluseks võetakse heli;
Põhitähelepanu pööratakse helianalüüsile, kõnekuulmise arendamisele, artikulatsioonile;
Lugemisühikuks võetakse silp;
Erilist tähelepanu pööratakse silbitööle;
Tutvustatakse sõna silbi-hääliku analüüsi.
3. Organisatsioonilisest küljest:
Kehtestatakse kindel helide ja tähtede õppimise jada;
Koolitusperioodid on: eel-, põhi- (algharidus) ja algkool;
Grammatika, sõnamoodustuse ja õigekirja propedeutiliste elementide süstemaatiline tutvustamine.
4. Õppemeetodite seisukohalt:
Diferentseeritud ja individuaalne lähenemine õpilastele, kellel on olulised erinevused laste üldises arengus ning valmisolekus lugemiseks ja kirjutamiseks;
Modelleerivate elementide (sõnade, silpide, lausete mudelid) tutvustus.
Kui vene kiri oleks ideograafiline, siis iga märk (ideogramm) kodeeritaks otse semantiliseks üksuseks (sõnaks või mõisteks); Vastavalt sellele kodeeritaks sõna kirjutamisel ideogrammi abil. Kuid meie kirjutamine on heli, seetõttu on vaja vaheetappi - graafiliste märkide tõlkimine lugemisel helideks või helide tõlkimine tähtedeks
kirjutades.
Vene kiri - heli (foneemiline). See tähendab, et keele graafilises süsteemis on igal põhihelil (foneemil) oma märk – täht (grafeem). Seetõttu on kirjaoskuse õpetamise metoodika aluseks foneetilised ja graafilised süsteemid (foneetika ja graafika).
Õpetaja peab teadma, millised heliüksused täidavad tähenduslikku funktsiooni (st need on foneemid) ja millised mitte (põhifoneemide variandid
nõrgad positsioonid).
Kaasaegsed koolid on kasutusele võtnud kirjaoskuse õpetamise helimeetodi, mis hõlmab sõnades helide eraldamist, helianalüüsi, sünteesi ja tähtede omandamist. Ja lugemisprotsess.
Vene graafika aluseks on silbi põhimõte, mis seisneb selles, et ühte tähte (grafeemi) ei saa lugeda, kuna seda loetakse järgnevaid tähti arvesse võttes. Seetõttu tänapäevaste kirjaoskuse õpetamise meetodite puhul see toimib silbi (positsioonilise) lugemise põhimõte, milles lapsi algusest peale juhib avatud silp lugemisüksusena. Avatud silbid on vene keelele iseloomulikud. Silbi ehitus on enamikul juhtudel allutatud tõusva helilisuse seadus.
Silp tähistab mitut heli, mida hääldatakse ühe väljahingamisimpulsiga. Silbi alus on täishäälik. Silbistruktuur võib olla erinev: SG (avatud), HS (suletud), tüüp SGS, samuti samad tüübid kaashäälikute kombinatsiooniga: SSG, SSSG jne (S - konsonant, G - täishäälik).
Graafika reeglite valdamine on kirjutamise vajalik tingimus, kuid mitte piisav. Elavad foneetilised protsessid viivad selleni, et sageli esineb lahknevusi öeldud ja kirjutatud sõnade vahel. See juhtub juhtudel, kui foneemid on nõrkades kohtades. Nõrga asukoha heli tähistamiseks tähega peate määrama, millisesse foneemi antud heli kuulub, ja seejärel määrama selle. Foneemi tugevale positsioonile vastava heli täht valitakse graafika reeglite järgi. Heli jaoks, mis esindab reeglite kohaselt foneemi nõrka asukohta õigekiri.
Lugema õppimise aluseks on ka ortopeedia, mille norme on lastel raske kohe meelde jätta, veel vähem läbi viia. Seetõttu on algstaadiumis soovitatav kahekordne lugemine: ortograafiline ja seejärel ortoeepiline.
Tavaliseks lugemiseks on vaja selgeks õppida mõned kirjavahemärkide juhtumid: punkt, küsi- ja hüüumärgid, koma, koolon, mõttekriips.
KIRJAOSKUSE ÕPETUSE MEETODITE PSÜHHOLOOGILISED ALUSED
Lugemine ja kirjutamine on rasked vaimsed protsessid. Kogenud lugejal on nn “lugemisväli”, s.t. suudab nägemusega katta olulise osa tekstist (2-3 sõna). Sel juhul tunneb lugeja sõnad ära nende üldilme järgi. Ja ainult täiskasvanu loeb harjumatuid sõnu silp-silbi haaval.
"Lugemisväli" algaja lugeja on piiratud: see katab vaid üht tähte ja selle äratundmiseks on sageli vaja seda teistega võrrelda. Tähe lugemine tekitab lapses soovi häälikule kohe nimetada, kuid õpetaja nõuab terve silbi lugemist, nii et peate lugema järgmist tähte, hoides eelmist mälus, liitma kaks või kolm häält ja taasesitama kombinatsioon, mis teeb üles silbi või sõna üksiku helistruktuuri. Ja siin peituvad paljude laste jaoks märkimisväärsed raskused. Lugemiseks peate sooritama nii palju taju- ja äratundmistoiminguid, kui palju on tähti silbis, silpe sõnas.
Lisaks kaotavad algaja lugeja silmad sageli joone, kuna silm pole harjunud liikuma rangelt joonega paralleelselt. Esimesse klassi astuja ei saa alati loetust aru, seetõttu kordab ta silpe või sõnu kaks või enam korda. Mõnikord üritab laps sõna ära arvata esimese silbi, pildi või konteksti järgi. Kõik need raskused kaovad järk-järgult, kui "lugemisväli" suureneb.
Kiri- keeruline kõnetegevus. Täiskasvanu kirjutab automaatselt, elementaarseid toiminguid märkamata. Esimese klassi õpilase jaoks jaguneb see protsess paljudeks iseseisvateks toiminguteks. Ta peab jälgima pliiatsi ja märkmiku asendit, meeles pidama helile või trükitud tähele vastavat kirjutatud tähte, asetama selle joonele ja ühendama teistega. See mitte ainult ei pidurda kirjutamise tempot, vaid väsitab last ka vaimselt ja füüsiliselt. Sellega seoses tuleks tundides läbi viia spetsiaalsed harjutused kätele ja kehale ning kirjutamine tuleks vahelduda suuliste harjutustega.
Edukas lugema ja kirjutama õppimine nõuab mahukat ja süsteemset arendustööd. foneemiline kuulmine, need. oskus eristada kõnevoos üksikuid häälikuid, eraldada heli sõnast või silbist. Foneemiline kuulmine on vajalik mitte ainult lugema ja kirjutama õppimiseks, vaid ka hilisemaks õigekirjaoskuste arendamiseks. Foneemilise kuulmise arengut soodustavad sõnade häälikuanalüüs, sõnas häälikute järjestuse kindlaksmääramine, kuulamis-, kuulmis- ja foneemide “äratundmise” harjutused tugevas ja nõrgas positsioonis.
Algajale mõeldud lugemis- ja kirjutamisprotsessi psühholoogiline uuring näitab, et laps tugineb pikka aega valjuhäälsete silpide rääkimisele. Ta kuuleb õpetaja hääldatavaid häälikuid, kuid sõna üleskirjutamisega edasi liikudes aitab ta end ise seda hääldades ja kuulates. Hääldus kirjutamisel nimetatakse seda kõne motoorne analüüs. Õpetaja peab õpetama lapsi sõnade koostamisel ja kirjutamisel õiget hääldamist silbi kaupa. Laps peab õppima hääldama iga sõna silbi kaupa, kuulates samal ajal selle häälikut, püüdes tabada sõna iga häälikut ja häälikute järjekorda.
PEDAGOOGILISED NÕUDED KIRJAOSKUSÕPETUSE KORRALDUSELE
Pedagoogika määrab õppetöö sisu ja meetodid, mis peavad vastama õpilaste ealistele võimalustele.
Tähelepanu Esimese klassi õpilasi iseloomustab ebastabiilsus, kõhklemine tunni ajal, laps ei oska veel keskenduda ega seda jaotada.
Iseloomulik omadus mälu laps - visuaalsete kujundite ülekaal verbaalsete üle, nii et ta mäletab verbaalset materjali mehaaniliselt ja mõistmata.
Taju selles vanuses iseloomustab see, et lapsed tajuvad objekti tervikuna, seda jagamata. Ja ühesõnaga tajuvad nad ennekõike selle tähendust, mitte koostist. Esimestel nädalatel ajab laps sageli segamini mõisted "sõna", "silp", "heli", "täht"; ajab segi kujult sarnased tähed kõlalt sarnaste häälikutega.
Esimese klassi õpilane mõtleb konkreetsetes piltides, abstraktne mõtlemine praktiliselt puudub.
Seoses nende vaimsete protsesside tunnustega korraldatakse kirjaoskuse koolitust tehnikate ja meetodite abil, mis aitavad ellu viia ligipääsetavuse ja teostatavuse, nähtavuse ja individuaalse lähenemise põhimõtteid. Mängul on tunnis oluline koht.
Sõnastame peamise pedagoogilised nõuded kirjaoskuse õppimise protsessi.
1. Tunni iga etapi alguses annab õpetaja lastele teada, et
nad teevad ja miks ning töö lõpus hindab ta mida
Ja kuidas nad seda tegid.
2. Ülesanded ja küsimused on sõnastatud konkreetselt ja lühidalt
fraasid.
3. Domineerib üldine klassitöövorm, õpetaja on pidevalt
näitab näiteid ülesannete täitmisest või täitmisest.
4. Lugemistunnis peaksid lapsed suurema osa ajast lugema ja kirjutamistunnis kirjutama.
5. Tunni jooksul on vaja õpilaste tegevuse liike mitu korda muuta.
6. Visuaalseid vahendeid, didaktilist materjali, mänguülesandeid tuleks kasutada selliselt, et õppimine oleks kättesaadav ja huvitav, kuid ei koormaks üle õpilaste tähelepanu.
7.Töö planeerimisel tuleb arvestada kogu klassi ja individuaalselt iga õpilase (õpilasrühma) valmisolekuga.
8.Kasutage karistusmeetodeid ettevaatlikult, eelistades lapse premeerimist.
Kirjaoskuse koolituse korraldamise edukus sõltub sellest, kuivõrd õpetajal on keelealased teadmised ning kuivõrd ta arvestab psühholoogia ja pedagoogika nõuetega.
III. KIRJAOSKUSE ÕPETUSE MEETODITE KLASSIFIKATSIOON
Plaan:
1. Meetodi kontseptsioon. Meetodite klassifikatsioon.
2.Kirja meetodid.
3. Helimeetodid.
4.Silbimeetodid.
5. Terve sõna meetod.
6. Heli analüütilis-sünteetiline meetod K.D. Ušinski.
7. K.D.-meetodi väljatöötamine Ušinski.
kirjaoskuse meetodi õppetund
Kooliõpe algab lugemise ja kirjutamise algtasemega. Aabitsast lähtuvalt peaks kool õpetama lapsed lugema ja kirjutama 3-3,5 kuu jooksul; Tulevikus paraneb lugemis- ja kirjutamisoskus, tugevnevad oskused ja suureneb nende automatiseerituse aste. Kooli edasine edu sõltub suuresti sellest, kuidas see esmane kirjaoskuse koolitus on korraldatud.
Lugemis- ja kirjutamisoskus on kõneoskus, nii nagu lugemine ja kirjutamine on inimese kõnetegevuse liigid. Nii lugemis- kui ka kirjutamisoskus moodustub lahutamatus ühtsuses muud tüüpi kõnetegevusega - suuliste ütlustega, kuulamisega - kellegi teise kõne kuuldava tajumisega, sisekõnega. Inimese kõnetegevus on võimatu ja kaotab ilma vajaduseta (motiivi) igasuguse tähenduse; see on võimatu ilma kõne sisu selge mõistmiseta kõneleja või kuulaja poolt. Olles mõttereaalsus, on kõne oma olemuselt vastand kõigele, mis on rahul mehaanilise meeldejätmise ja meeldejätmisega.
Sellest tulenevalt tuleks nii lugemise ja kirjutamise algtaseme õpetamine (lugema ja kirjutama õppimine) kui ka nende oskuste arendamine üles ehitada nii, et kooliõpilaste tegevust tingiksid lastele lähedased ja arusaadavad motiivid ja vajadused.
Muidugi peaksid lapsed olema teadlikud ka kaugemast eesmärgist – “õppige lugema”; kuid vahetu eesmärk on tingimata vajalik: mõistatuse vastuse lugemine; uuri, mis on pildi all kirjas; loe sõna, et kaaslased sind kuuleksid; otsi välja täht sõna lugemiseks (ülejäänud tähed on teada); pane tähele tähelepanekute põhjal sõna, pilt, mõistatuse lahendus jne.
Kuid me ei tohi unustada, et nooremate koolilaste jaoks võivad motiivid esineda tegevusprotsessis endas. Nii kirjutas A. N. Leontiev: "Klotsidega mängiva lapse jaoks ei seisne mängu motiiv mitte ehitise tegemises, vaid selle tegemises, see tähendab tegevuse enda sisus." Seda öeldakse koolieeliku kohta, kuid noorem koolilaps erineb selles osas siiski vähe koolieelikust, metoodika peaks andma motiivid lugemise ja kirjutamise protsessis, mitte ainult nende vaatenurgas.
Arusaamine, mida lapsed loevad ja kirjutavad, on ka eduka kirjaoskuse õppimise kõige olulisem tingimus. Kirjutamisel eelneb tegevusele mõistmine, tähenduse teadvustamine, lugemisel tuleneb see lugemistoimingust.
Seetõttu hõlmab lugema ja kirjutama õppimine erinevat tüüpi kõnet ja vaimset tegevust: otsevestlused, jutud, vaatlused, mõistatuste arvamine, ümberjutustamine, retsiteerimine, helisalvestiste esitamine, dialoogid ja filmid, telesaated. Seda tüüpi tööd aitavad luua kõnesituatsioone, mis mõistavad lugemise ja kirjutamise protsesse.
Oskust ei saa kujundada ilma tegevuste korduva kordamiseta. Seetõttu tuleb lugema ja kirjutama õppides palju lugeda ja kirjutada. Uusi tekste võetakse nii lugemiseks kui ka kirjutamiseks: sama teksti korduv ülelugemine ei ole õigustatud, ei vasta kõnetegevuse motiveerimise põhimõttele ning viib sageli loetava teksti mehaanilisele meeldejätmisele. Lisaks aitab olukordade ja sisu muutmine korduvates tegevustes tugevdada oskust ja arendada tegevuste ülekandmise võimet.
Tänapäeval pole lugemine ja kirjutamine midagi erilist, kättesaadav vaid vähestele väljavalitutele, nagu sajand tagasi arvati. Nii lugemine kui kirjutamine on muutunud iga inimese jaoks hädavajalikeks oskusteks ja see on üllatav neile, kes ei oska lugeda ega kirjutada. Seetõttu on väga oluline, et õpilane tunneks esimestest päevadest alates esimeses klassis kirjaoskuse omandamise loomulikkust ja oleks läbi imbunud enesekindlusest edu vastu. K. D. Ušinski kirjutas lastest, kes vaikivad klassis kuude kaupa; Nüüd selliseid lapsi enam pole. Kuid paljud lapsed peavad siiski ületama teatud "psühholoogilist barjääri" teel lugemisoskuse poole: lugemine ja kirjutamine tunduvad neile midagi väga rasket. Kirjaoskuse tundides peaks valitsema optimistlik, rõõmsameelne õhkkond, välistades nende mahasurumise ja alandamise, kes veel ei loe. Pole juhus, et esimese õppeaasta esimesel veerandil on õpilaste hinnete panemine keelatud.
Mis on lugemise olemus, milline on selle mehhanism?
Kogu info, mida inimene oma tegevuses kasutab, on kodeeritud; see tähendab, et iga väärtusühik vastab kokkuleppelisele märgile või koodiühikule. Kõnekõnes kasutatakse helikoodi ehk meie helikeelt, milles iga sõna tähendus on kodeeritud kindlasse kõnehelikomplekti; täht kasutab teistsugust koodi - tähestikulist, milles tähed on korrelatsioonis esimese, suulise helikoodi häälikutega. Üleminekut ühelt koodilt teisele nimetatakse ümberkodeerimiseks.
Lugemismehhanism seisneb trükitud (või kirjalike) märkide ja nende komplekside ümberkodeerimises semantilisteks üksusteks, sõnadeks; kirjutamine on meie kõne semantiliste üksuste ümberkodeerimine kokkuleppelisteks märkideks või nende kompleksideks, mida saab kirjutada või trükkida.
Kui vene kiri oleks ideograafiline, kodeeritaks iga märk või ideogramm otse semantiliseks üksuseks või sõnaks mõisteks; Vastavalt sellele kodeeritaks kirjutamisel iga sõna ideogrammi abil. Kuid meie kirjutamine on heli, seetõttu muudab ümberkodeerimise protsessi keeruliseks vajadus vaheetapi järele - graafiliste märkide tõlkimine helideks, st vajadus sõnade heli-tähtede analüüsi järele: kirjutamisel kodeeritakse helid ümber tähtedeks, lugemisel. , vastupidi, tähed kodeeritakse ümber helideks.
Esmapilgul teeb helikirjutamine lugemisprotsessi keeruliseks; tegelikult see lihtsustab, kuna ümberkodeerimiseks vajalike tähtede arv on ideogrammide arvuga võrreldes üsna väike ning lugema ja lugema õppimiseks piisab häälikute ja tähtede suhte reeglite süsteemi valdamisest. kirjutada.
Muide, ülaltoodud vaade lugemise ja kirjutamise protsessile määrab nende kahe oskuse õpetamisel ühtsuse vajaduse: otsene ja vastupidine ümberkodeerimine peavad vahelduma ja käima paralleelselt.
Eespool mainitud ümberkodeerimine on kirjaoskuse õpetamise metoodika põhiteema, mistõttu ei saa metoodikas jätta arvestamata vene keele heli- ja graafiliste süsteemide iseärasusi.
Vene keele helistruktuur ja selle graafika
Vene kiri on heli, täpsemalt foneemiline (foneemiline). See tähendab, et igal kõne põhihelil ehk igal foneemil on keele graafilises süsteemis oma märk – oma grafeem.
Kirjaoskuse õpetamise metoodika, keskendudes õpilastele ja õpetajatele helidele, võtab arvesse vene keele foneetilise süsteemi iseärasusi.