Õppimise tüüpide psühholoogilised alused. Kaasaegse õppimise psühholoogilised alused Testige oma teadmisi

Õppimine on õpetaja ja õpilase ühistegevuse protsess. Samas on õpetajal õppijat organiseeriv, stimuleeriv ja abistav funktsioon. Iseloomulik tunnus traditsiooniline mudel

kooliminek on õppimise orientatsioon teabe meeldejätmisele. Teadmiste süsteemi omandamine on õpilase tegevuse eesmärk, tulevikku esitatakse abstraktse vaatenurga - teadmiste rakendamise - kujul. Traditsiooniline õpe on informatiivne ja informatiivne, selle eesmärk on mõista meisterlikkuse teemat - teadmisi, mitte nende hankimise viise. Traditsioonilises õpetamises puudub kontroll assimilatsiooniprotsessi üle, see on kontrollimatu. Koolitus on üles ehitatud vastavalt distsiplinaar- ja ainepõhimõttele.

Meie riigis lisaks traditsioonilisele koolihariduse mudelile psühholoogiliselt orienteeritud koolihariduse mudelid. Psühholoogiliselt orienteeritud – see tähendab õpilaste vaimse arengu psühholoogiliste mehhanismide arvestamist. Peamised pedagoogilised jõupingutused on suunatud kooliõpilaste kognitiivsele ja isiklikule arengule.

"Isiklik mudel". Peamine psühholoogiline eesmärk on õpilase üldine areng, tema kognitiivsed, emotsionaalsed-tahtlikud, moraalsed, esteetilised võimed. Koolitus viiakse läbi kõrge raskusastmega, õppematerjalide kiire läbimise tempoga, kuid samal ajal luuakse tingimused nõrkade ja tugevate õpilaste individuaalsuse avaldumiseks, konfidentsiaalse õhkkonna kujunemiseks tunnis. suhtlemine ja haridusprotsessi mitmemõõtmelisus. Järsult suureneb teoreetiliste teadmiste osakaal. Peamine psühholoogiline element on terviklik isiklik kasv (L. V. Zankov, M. V. Zvereva, I. I. Arginskaja jne)

"Arengumudel". Keskendutakse lapse kasvatustegevuse ümberstruktureerimisele nii sisulisel kui ka korraldusliku vormi tasandil, et tagada mõne uue psühholoogilise omaduse tekkimine: teoreetiline mõtlemine, refleksioon, iseseisvus erinevate kasvatusülesannete lahendamisel jne. . Õppetegevuse põhisisuks on teoreetilised teadmised. Traditsiooniline õpe on suunatud konkreetselt, konkreetselt üldisele, abstraktsele, nähtuselt olemusele, s.t. arendab empiirilist mõtlemist. Empiiriline üldistus on kahe või enama objekti ühiste omaduste vaimne tuvastamine ja nende objektide ühendamine omadustel põhinevateks rühmadeks. Arendusõpe on suunatud üldisest konkreetsele, abstraktsest konkreetsele, olemuse analüüsilt selle olemuse erinevatele ilmingutele, s.t. areneb teoreetiline mõtlemine. Teoreetiline üldistus - see on vaimne valik objektis tervele objektide klassile iseloomulike oluliste omaduste analüüsi tulemusena. Õppimise aluseks on õpilaste tegevuste sooritamine, mis modelleerivad (ikooniliste mudelite loomine) objektide üldsuhteid, mis taastoodavad uuritava nähtuse olemasolu üldpõhimõtteid. Samal ajal muutub ka lapse õppetegevuse iseloom (näiteks kaasatakse lapsed uurimistegevusse ja töötavad aktiivse dialoogi režiimis). Peamine psühholoogiline element on tegevusmeetodid. (V.V. Davõdov, V.V. Repkin, A.Z. Zak jne)

"Aktiveeriv mudel" on suunatud õpilaste kognitiivse aktiivsuse taseme tõstmisele, loova, teadusliku mõtlemise arendamisele. See tugineb kognitiivsetele vajadustele ja intellektuaalsetele tunnetele. Õpilastele antakse probleem ja nad uurivad võimalusi selle lahendamiseks. Nad püstitavad hüpoteesi, visandavad viise selle tõesuse kontrollimiseks, vaidlevad, viivad läbi eksperimente, analüüsivad nende tulemusi, põhjendavad, tõestavad. Nad “avastavad” iseseisvalt reegleid, valemeid, teoreeme. Peamine psühholoogiline element on kognitiivne huvi. (A.M. Matjuškin ja teised)

"Kujunev mudel". Eeldatakse, et lapse vaimse arengu mõjutamine tähendab teadmiste ja oskuste omandamise protsessi sihipärast juhtimist. Eeldusel, et õpilane läbib kõik vajalikud etapid, võttes arvesse õpetaja poolt spetsiaalselt korraldatud õppetegevust, on võimalik tagada etteantud omadustega teadmiste ja oskuste kujunemine (programmeeritud ja algoritmiline koolitus). Peamine psühholoogiline element on vaimne tegevus. (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina jne)

"Tasuta mudel". See võtab võimalikult palju arvesse lapse sisemist initsiatiivi. Õpetaja abiga määrab laps siiski oma õpingute intensiivsuse ja kestuse, planeerib vabalt oma aega ja valib iseseisvalt õpetamisvahendeid. Puudub jäik pedagoogiliste mõjude süsteem. Nii lapsi kui ka õpetajaid julgustatakse improviseerima õppetöö sisu ja meetodite osas. Peamine psühholoogiline element on individuaalse valiku vabadus.

Õppija isiksuse ja tema tegevuste muutumise protsess on õppija enda funktsioon ja seda protsessi nimetatakse õppe- või kasvatustegevuseks. Selle tegevuse eesmärk on omandada uusi teadmisi ning arendada vastavaid oskusi ja võimeid. Pealegi, nagu on kindlaks tehtud spetsiaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute käigus, on selle protsessi otsustavaks teguriks õpilase isiksuse järkjärguline muutumine. Nende kvalitatiivsete muutuste põhikomponentide määramiseks teaduses on erinevaid lähenemisviise: mõned keskenduvad teadmiste süsteemi valikule ja korraldamisele (L. S. Võgotski, S. L. Rubinstein, V. V. Davõdov jt), teised - tegevuse enda korraldamisele. (D.B. Elkonin), teised - instrumentaalsete tegevusvahendite valiku ja kasutamise kohta. Need probleemid on pikka aega köitnud psühholoogiateaduse tähelepanu. Selle tulemuseks olid märgisüsteemide, eelkõige märkide modelleerimise alusuuringud.

Õpetamine - individuaaltegevuse spetsiifiline vorm, mis on suunatud teadmiste omandamisele, oskuste ja vilumuste arendamisele, samuti õpilase enda arendamisele.

Õppimine, mida psühholoogias sagedamini nimetatakse haridustegevuseks, hõlmab alati indiviidi teadlikku orienteerumist teadmiste, oskuste ja võimete omandamisele kui selle toodetele. Õppimine toimub seal, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada teatud teadmised, oskused ja võimed. Just see annabki aluse pidada õpetamist kasvatustegevuseks. Õppimisteadvuse psühholoogiline pool seisneb omandatavate teadmiste tähenduses õpilase jaoks. Lapses on vaja kujundada teadlik suhtumine õppimisse, arusaam, miks ja miks ta peab õppima. See punkt on õppetöö kujunemisel ja edu tagamisel üks fundamentaalseid. Ainult sellisel tingimusel saab teadmiste omandamisel vältida formalismi ja tagada kõrge teadvuse taseme.

Haridustegevuse analüüsis rõhutab D. B. Elkonin lapses endas toimuvate muutuste keskset tähtsust mitte ainult tema koolituse tasemel (teadmiste, võimete, oskuste kogum), vaid ka individuaalsete aspektide kujunemise tasemel. tema tegevusest.

Õppetegevus, nagu iga ulatuslik tegevus, eeldab mitmete eesmärkide saavutamist. Tegevus viiakse läbi tegevuste kogumi kaudu, mis on allutatud konkreetsetele eesmärkidele. Üldised eesmärgid seatakse alati väljastpoolt kõikides treeningute etappides. Seejärel genereerib privaatsed eesmärgid õpilane ise (eesmärgi seadmine). Kui ta ise reaalselt üldiste õpieesmärkide püstitamisest osa võtta ei saa (eesmärgid seavad ühiskond, õppekava, programm, metoodilised arendused ja õpetaja), siis saab õpilane eraeesmärkide seadmises väga otseselt kaasa lüüa. Haridusprotsess peab olema üles ehitatud nii, et ta mitte ainult ei aktsepteeriks õpieesmärke, vaid õpiks püstitama lähedasi ja kaugemaid eesmärke lähtuvalt õppetegevuse eesmärkidest. Õppetegevus on oma ülesehituselt keeruline. Kodupsühholoogid peavad seda mitme komponendi ühtsuseks: õppeülesanne, õpitoimingud, toimingud assimilatsiooniprotsessi juhtimiseks ja assimilatsiooniastme hindamine.

Haridusülesanne ei kattu alati konkreetse praktilisega. Näiteks võidakse õpilastele teha ülesandeks kodus luuletus õppida. Või õppige seda pähe õppima. Esimesel juhul õpivad lapsed midagi, kuid järgmisel korral ei õpi nad tõenäoliselt luuletust ratsionaalsemal viisil pähe. Teisel juhul seisab laps silmitsi tõeliselt hariva ülesandega - näidatakse luuletustega töötamise viisid. Eesmärk peaks olema õppeülesande omandamine. Haridusülesande lahendamine on suunatud kooliõpilaste tegevusmeetodite assimilatsioonile või meisterlikkusele. Õppeülesande oluline erinevus seisneb selles, et selle eesmärk ja tulemus on muuta subjekti ennast, mitte objekte, millega ta tegutseb.

Õppetegevuse käigus antakse õpiülesanne kindlas õpisituatsioonis – neutraalses või problemaatilises.

Probleemse olukorra loomine hõlmab järgmist:

1) probleemi olemasolu, raskused, vastuolu vana ja uue, teada ja tundmatu vahel; standardlahenduste ebapiisavus;

2) õpilase hariduslike ja tunnetuslike vajaduste olemasolu;

3) subjekti intellektuaalsete võimete olemasolu probleemi lahendamiseks.

Õpilane tuleb asetada intellektuaalse raskusega olukorda, millest ta peab ise leidma väljapääsu. Probleemsituatsiooni tekkimise peamiseks tingimuseks on õpilase vajadus paljastava hoiaku, omaduse või tegutsemisviisi järele.

Reeglina esitatakse õpilasele probleemsituatsioon küsimuse vormis: “miks?”, “kuidas?”, “mis on põhjus?”, “mis on nende nähtuste seos?”

Siin on näide probleemse olukorra loomisest (A.M. Matjuškini soovitus 1). Koolilastele antakse ülesanne: konstrueerida kolmnurgad, kasutades etteantud kolme nurka (spetsiaalselt olid antud nurgad, mille summa erines oluliselt 180°-st). Õpilased ei saanud seda teha ja nad seisid silmitsi probleemse olukorraga, mis oli seotud vajadusega välja selgitada, miks kolmnurkade konstrueerimine on võimatu.

Probleemne olukord tähendab, et mingi tegevuse käigus puutus inimene kokku millegi tundmatuga, s.t. tekib probleem, mis nõuab inimeselt vaimset tegutsemist. Kui mõtlemine kaasatakse inimtegevuse hulka, areneb probleemne olukord ülesandeks. Ülesanne tekib probleemolukorra analüüsimise tulemusena.

Õppetegevus koosneb õppetoimingutest. Laps õpib mõisteid esemetega tegutsedes. Võite talle lihtsalt öelda, millistest osadest sõna koosneb, näidata talle näitega, seejärel pakkuda ülesandeid sõna juure ja muude morfoloogiliste osade määramiseks või õpetada lapsele meetodeid, mille abil sõna osad. sõna on määratud. Teisel juhul sooritavad lapsed õppetoimingu, mis koosneb mitmest õppeoperatsioonist. Tegevusmeetodite tundmine tagab nii edu tegevuses kui ka eduka tulemuse. Edukas tulemus stimuleerib aktiivsust ja hoiab püsivat motivatsiooni.

Assimilatsiooni edenemise jälgimise toiming on võrdlemine, tehtud toimingute korrelatsioon väljastpoolt seatud mudeliga. Koolipraktikas õpetatakse kontrolli õpetajat matkides, „selle moodustamine toimub spontaanselt, proovides, katse-eksituse meetodil Kontroll toimub reeglina lõpptulemuse järgi: „Kontrolli, kas vastus on õige?”, „Kontrolli, kas dikteerimisel on vigu? Kuid suurim motivatsioonijõud on praegune kontroll, kontroll assimilatsiooni meetodi üle, kui õpilane peab välja selgitama, mis tegevust parasjagu tehakse, millised toimingud on tehtud, mis on veel tegemata viiakse läbi: kuidas tegevust sooritatakse, kas toimingud vastavad etteantud nõuetele jne. See tähendab, et õpilane näeb pidevalt oma edusammude astet ja lähenemist eesmärgile, mis omakorda säilitab tema motivatsiooni.

Meisterlikkuse taseme hindamise toiming - protsess, kus laps hindab oma tegevust selle rakendamise erinevatel etappidel (hindamine kui õppetegevuse komponent) - on identne enesehindamise mõne aspektiga. Motivatsiooni seisukohalt on eriti oluline, et hindamine võimaldab tal määrata oma edusammude mõõdu. See tagab justkui õpilase enese edasiliikumise. Enesehinnangu kõige üldisem ja olulisem funktsioon on reguleeriv. Enesehinnang võib saada õppimise arengu stiimuliks või takistuseks. Enesehinnangut on kahte tüüpi:

1) retrospektiivne - oma tegevuse tulemuste hindamine ("Kas ma tegin head või halba?");

2) prognostiline - subjekti hinnang oma võimetele ("Kas ma saan selle ülesandega hakkama või mitte??) .

Õppimine - see on stabiilne, eesmärgipärane muutus füüsilises ja vaimses tegevuses (käitumises), mis tuleneb eelnevast tegevusest ja ei ole otseselt põhjustatud organismi kaasasündinud füsioloogilistest reaktsioonidest. Õppimist on erinevaid. Näiteks õpib laps juba varases lapsepõlves eristama esemete värve, helisid ja kujundeid. See on sensoorne õpe, mille käigus moodustub sensoorsete signaalide eristamine - tajumise, vaatlemise, äratundmise protsessid (laps õpib tänavat ületama, kui foorituli on roheline). Ka motoorne õppimine ilmneb lapsel varakult. Ta õpib kõndima ja helisid hääldama. Sensomotoorne õppimine (sensoorse ja motoorse süntees) tagab keerukate toimingute sooritamise tajude ja ideede kontrolli all (näiteks ettelugemine). Seda tüüpi õppimine ei kao inimese elu jooksul. Kõrgem tase on intellektuaalne õppimine (mõisted, mõtlemine).

Õppimine võib toimuda väga erinevates tegevustes. Esemete haaramine ja nendega manipuleerimine, roomamine ja kõndimine õpetavad beebile liigutuste koordineerimist ja orienteerumist ümbritsevas maailmas, tutvustavad talle asjade omadusi; asjade kasutamine õpetab last teadma asjade eesmärki; mängimine, töö, suhtlemine teiste inimestega jne. rikastada inimest kogu tema elu jooksul pidevalt uue teabega. Kõigil neil juhtudel ei toimi aga teadmiste assimileerimine eesmärgina, mistõttu on sellise õppimise tulemused reeglina juhuslikud ning teadmised on fragmentaarsed ja ebasüstemaatilised. See on pigem hajutatud info, oskused, võimed. Lapse areng on sel juhul ebaühtlane ja juhuslik. Juhusliku õppimise puhul jätab jälje peamiselt see, mis on seotud aktiivse inimtegevusega. Selline õppimine ei saa olla suunav, kuid seda saab kasutada sihipäraste tegevuste (näiteks hariduslike) elluviimise hõlbustamiseks. Neid puudujääke saab vältida vaid siis, kui tegevuse eesmärgiks on õppimine ise. Sellise eesmärgipüstitusega tegevus on õpetamine.

Õppimine ja vaimne areng. Õpilase tegevus sõltub õppeprotsessi ülesehitusest ja korraldusest, mille määravad ära õpetaja tegevuse (õpetamise) iseärasused, õpilase tegevuse (õppimise) omadused ning nende interaktsiooni iseloom ja järjepidevuse aste.

Õpetamise tunnusteks on õppematerjal, selle sisu, asukoht, metoodilised võtted ja õpetaja isiksus. Õppetöö eripära määrab see, mida õpilased ise koolitusel teevad ning milliseid teadmisi, oskusi ja oskusi omandavad. Kuid õppeprotsessis õpetamine lahendab ka teise probleemi – arenguprobleemi. On oluline, et laps mitte ainult ei omandaks teadmisi, vaid arendaks ka teatud vaimseid omadusi ja saavutaks vaimse arengu taseme, mis on vajalik edasiseks iseseisvaks teadmiste omandamiseks. Vaimne areng on tihedalt seotud õppimise iseärasustega, s.t. nii õpetaja kui õpilase tegevusega ning nendevaheliste seoste ja interaktsioonide olemusega.

Mõned psühholoogid (J. Piaget, Inelder) piiravad õppimise rolli, arvates, et see "allub arenguseadustele". Piaget uskus, et arengu määravad sisemised, enda seadused. Õppimine ise omandab erineva tähenduse olenevalt arenguperioodist, mille jooksul see toimub. Edu saavutamiseks, et mitte jääda formaalseks, tuleb koolitus kohandada praegusele arengutasemele.

Kodused psühholoogid, järgides L.S. Võgotski, kaaluge õppimist ja arengut dialektilises ühtsuses, kus õppimise juhtroll on. Nende seisukohast on õppimine kõige olulisem arengu stimulaator ja samas toetub ta ise arengule. Näiteks algklassiõpilase valdav mälutüüp on kujundlik; treening aitab kaasa verbaal-loogilise mälutüübi arendamisele, kuid treenimisel arvestatakse ka kujundlikku tüüpi. Haridus ei toetu ainult vanusega seotud arenguvõimalustele, vaid see ise viib arenguni. Hariduse eesmärk on arendada mõtlemist, mälu, kujutlusvõimet, kasvatada maailmavaadet, õppimismotiive, kognitiivseid vajadusi, huvisid ja muid isiksuseomadusi. Nagu näitavad kodumaiste psühholoogide uuringud ja nende uuringute põhjal korraldatud koolieksperiment (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov), võib haridus oluliselt laiendada vanusepiire ja avardada kognitiivse tegevuse võimalusi. Siiski ei saa eeldada, et vanusega seotud võimalused teadmiste omandamiseks on piiramatud, et iga laps saab igal arenguetapil omandada mis tahes materjali, mida ta soovib.

Vaimse arengu näitajad. Arenguhariduse teemaline vestlus on mõttetu, „kui õpetajal ei ole piisavalt selged vaimse arengu need aspektid, mida on soovitav arendada antud klassi õpilastel, antud õppetsükli tundides, kui need kasvatustöö vormid. mis viivad vajalike arenguniheteni, ei ole kindlaks tehtud. Nende edukaks arenguks on oluline, et õpetaja tunneks vaimse arengu põhinäitajaid ja kriteeriume.

Siiani on L.S. sätted säilinud täies ulatuses. Vygotsky vaimse aktiivsuse peamiste näitajate kohta õppeprotsessis. Ta pidas sellisteks näitajateks üldistusastet, mõistete abstraktsust ja nende süsteemi kaasamise astet. Vaimse arengu kõrgeim tase on suhete loomine erinevate mõistete vahel. Kooliõpilaste vaimse arengu väga oluline näitaja on ratsionaalsete vaimse tegevuse meetodite kasutamine, näiteks abstraktsioonimeetodid, erinevate seoste loomine antud materjalis (ruumiline, põhjuslik jne), käsitledes teemat erinevatest aspektidest. vaade, kujutlusvõime, meeldejätmine jne. Õigesti kujundatud vaimse tegevuse meetod eeldab oskust seda praktikas rakendada.

D.B. Elkonin peab vaimse arengu peamiseks kriteeriumiks õppetegevuse korralikult organiseeritud struktuuri olemasolu selliste komponentidega nagu probleemide püstitamine, lahendusvahendite valik, enesekontroll ja enesekontroll; õppetegevuses õppeaine- ja sümboolsete plaanide õiget suhet.

Fookuses on L.V. Zankov oli laste üldine areng. Eristatakse kolme arengusuunda: vaatlustegevuse, vaimse tegevuse ja praktilise tegevuse arendamine. Õpilane peab valdama igaühe sooritamise tehnikaid. Üldise arengu edenemine väljendub selles, kuivõrd õpilased suudavad kõik need tehnikad ühtseks süsteemiks ühendada.

Koolilaste vaimse arengu kõige olulisemad näitajad on vaimse tegevuse omadused: sügavus, paindlikkus, tõendus, kriitilisus jne. Madala vaimse arengu tasemega lapsed kasutavad ülesannete tingimustes sisalduvat teavet halvasti ja lahendavad neid sageli pimetestide alusel. Tee lahenduseni osutub ebaökonoomseks ja valehinnangutega ülekoormatuks. Olenevalt sellest, kuidas vaimse arengu näitajaid mõistetakse, on lähenemine vaimse arengu tingimustele erinev. Mõne jaoks on põhitingimuseks õpetada õpilastele üldisi vaimse tegevuse võtteid, teisele aga vaimuomaduste arendamine jne.

Vaimse arengu diagnoosimise probleem. Isegi L. S. Vygotsky oli omal ajal testimeetodi vastu kui ainsa võimalusena vaimse arengu diagnoosimiseks. Ta uskus, et tegeliku arengu tase (mille uurimiseks teste kasutati) ei ammenda tervikpilti. Piltlikult öeldes tehakse tegeliku arengutaseme leidmisel kindlaks vaid arengu viljad, s.t. midagi, mis on oma geneetilise tsükli juba läbinud. Tõeline diagnoos peab hõlmama mitte ainult lõppenud arengutsükleid, mitte ainult vilju, vaid ka küpsemisperioodi protsesse. Tänaseks veel küpsemata, kuid küpsemisjärgus olevate protsesside tuvastamine (“proksimaalse arengu tsoon”) on arengu sekundaarne diagnoos.

Uurides, mida laps iseseisvalt suudab, määrame kindlaks eilse päeva arengu. Uurides, mida ta on võimeline koostöös korda saatma, määrame homse arengu. See, et laps talle pakutud probleemi ei lahenda, ei viita tema tegelikele võimalustele, tõi Võgotski välja. Mõnel juhul on see tõesti defekt lapse vaimses arengus, mõnel juhul on see probleemi lahendamiseks vajalike ja piisavate teadmiste ja oskuste puudumise tagajärg.

„Peame kindlaks määrama vähemalt kaks lapse arengutaset, mille teadmata ei suuda me igal konkreetsel juhul leida õiget seost lapse arengu käigu ja tema õppimisvõimaluste vahel. Esimest taset nimetame lapse tegeliku arengu tasemeks. Peame silmas lapse vaimsete funktsioonide arengutaset, mis on välja kujunenud tema teatud, juba lõppenud arengutsüklite tulemusena. Lapse vaimse vanuse määramisel testide abil on sisuliselt peaaegu alati tegemist selle tegeliku arengutasemega. Lihtne kogemus aga näitab, et see tegeliku arengu tase ei määra veel piisavalt lapse arenguseisundit tänapäeval. Kujutage ette, et uurisime kahte last ja määrasime mõlema vaimse vanuse seitsmeaastaseks. See tähendab, et mõlemad lapsed lahendavad ülesandeid, mis on seitsmeaastastele kättesaadavad. Kui aga proovime neid lapsi testide lahendamisel edasi lükata, on nende vahel oluline erinevus. Üks neist lahendab juhtivate küsimuste, näidete ja demonstratsioonide abil hõlpsalt testid, mis on tema arengutasemest kaks aastat eemal. Teine lahendab vaid kuue kuu pikkuseid teste... Täiskasvanute juhendamisel saadava probleemilahenduse taseme ja iseseisvas tegevuses pakutava probleemilahenduse taseme lahknevus määrab lapse proksimaalse arengu tsooni... Seega aitab meid proksimaalse arengu tsoon

määravad kindlaks lapse tuleviku, tema arengu dünaamilise seisundi.

Võgotski väljendatud mõtted lapse “proksimaalse arengu tsooni” kohta on tänapäeval õpetaja jaoks väga olulised, kui ta mõtleb õppeprotsessis oma vaimsele arengule.

Vene psühholoogi N. F. Talyzina sõnul iseloomustab traditsioonilist õppimist sageli informatiivne iseloom, dogmatism ja passiivne iseloom. Nendele omadustele viidates ei eita ta olemasoleva haridussüsteemi võimalusi, vaid märgib vastupidi, et traditsiooniline haridus sisaldab kõiki vajalikke eeldusi ja tingimusi teadmiste omandamiseks, mille tulemusliku rakendamise määravad paljud tegurid, sh. õpilaste individuaalsed psühholoogilised omadused. Samas, nagu iga sotsiaalsüsteem, peab ka haridussüsteem alati arvestama ühiskonna üldiste arengusuundadega. Seetõttu on vaja mõelda tänapäevaste hariduse suundade alustele. Kirjeldame neid aluseid I. A. Zimnyaya järgi.

1. Baasi järgi spontaansus Õpetaja ja õpilase interaktsiooni (vahendus) eristada saab kontakt- ja kaugõppe vorme. Esimene vorm hõlmab kõiki traditsiooniliselt väljatöötatud koolitusvaldkondi, teine ​​- praegu loodud koolitust "kaugelt" spetsiaalsete tehniliste vahendite abil, mis interakteeruvad sisendis ja väljundis.

2. Põhimõtteliselt teadvus (intuitsionism) tõstab esile õppimist, mis on korrelatsioonis kogemuse omandamise olemusega. See on näiteks lapse intuitiivne oma emakeele omandamine, mida L. S. Võgotski määratles kui "alt-üles" teed (siia kuulub ka G. K. Lozanovi sugestipeediline suund, mis tekkis 60ndate keskel), ja õppimisel põhinev suund. teadvuse põhimõttel.

Teadvuse printsiibil põhinevate õppimisteooriate käsitlemisel on väga oluline vastus küsimusele, mis on õpilaste poolt õppeprotsessis teadvustamise objekt. Kui õpilased on teadlikud ainult reeglitest ja vahenditest, on see N. F. Talyzina sõnul nn traditsioonilise, "suhtleva, dogmaatilise" koolituse vorm. Kui see on teatud reeglitele alluvate tegude teadvustamine, siis on see vaimsete toimingute kujunemise teooria (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Kui see on teadlikkus programmist, toimingute algoritmist, siis see on programmeeritud õpe, algoritmiseerimise teooria (N. F. Talyzina, L. N. Landa). Kui see on probleemi, ülesande teadvustamine, mille lahendamine eeldab vahendite, meetodite, tehnikate väljatöötamist, siis on see probleemipõhine õpe (IN. Okon, M. I. Makhmutov, OLEN. Matjuškin, I. Lerner).

3. Baasi järgi juhtkonna olemasolu kasvatusprotsess, õpe võib jagada a) mitte sellel põhinevaks (näiteks traditsiooniline õpe); b) pidades kontrolli peamiseks õppimismehhanismiks (vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria, programmeeritud, algoritmiline treening).

4. Baasi järgi hariduse ja kultuuri suhe eristada saab: a) koolitust, mille aluseks on kultuuri kuvandi projitseerimine haridusse ja õpilaste projektitegevuse kujundamine (projektõppe teooriad), b) distsiplinaar- ja ainepõhimõttel põhinev koolitus (traditsiooniline koolitus). ).

5. Baasi järgi seosed õppimise ja tulevaste tegevuste vahel Eristada saab märgikontekstuaalset ehk kontekstuaalset õppimist (A.A. Verbitsky) ja mittekontekstuaalset tüüpi traditsioonilist õppimist.

6. Põhineb koolituse korraldamise viis eristatakse õppimist, sealhulgas aktiivseid vorme ja meetodeid ning traditsioonilist (informatiivset, informatiivset) õppimist" (tsiteeritud: Zimnjaja, I. A. Pedagoogiline psühholoogia / I. A. Zimnjaja. Rostov n/D, 1997. Lk 80-81) .

Traditsioonilise koolituse kõrval on hariduse teoorias ja praktikas esile kerkinud ka teised koolitusvaldkonnad:

** probleemõpe;

** programmeeritud koolitus;

** vaimse tegevuse järkjärgulise kujunemise teoorial põhinev koolitus;

** algoritmiline õpe (L. N. Landa);

** arendav koolitus märgi-kontekstuaalse tüübi järgi (A. A. Verbitsky);

** projektipõhine õpe jne.

Keskmiselt probleemipõhine õpe -õpilastegevuse korraldamine, mille eesmärk on saada uusi teadmisi teoreetilisi ja praktilisi probleeme lahendades. Probleemne olukord tekib kognitiivse vajaduse ja intellektuaalsete võimete olemasolul probleemi lahendamiseks, raskuse olemasolul, mis tekib vana ja uue, teadaoleva ja tundmatu, antud ja otsitava, tingimuste ja tingimuste vastuolu tõttu. nõuded. Probleemipõhine õpe sisaldab mitut etappi: probleemsituatsiooni teadvustamine, probleemi sõnastamine olukordade analüüsi põhjal, probleemi lahendamine, sh hüpoteeside püstitamine, muutmine ja kontrollimine, lahenduse testimine. Probleemõpe aktiveerib oluliselt õpilaste vaimset aktiivsust ja aitab luua tingimused nende võimete arendamiseks iseseisvaks arutlemiseks. Probleemõppe tekkimist ja arengut soodustasid V. Okoni, M. I. Makhmutovi, A. M. Matjuškini jt tööd).

Välimus programmeeritud õpe seostati välismaise psühholoogi B.F. Skinneri nimega, kes tegi ettepaneku anda koolitusele rohkem kontrollitud, programmeeritud tegelane. Programmeeritud õppe põhielemendiks on treeningprogramm, mis kujutab endast järjestatud ülesannete jada. Ilma ühe osa õppematerjali omandamata ei saa õpilane jätkata järgmise osa õppematerjaliga tutvumist. Iga jaotise lõpus on kontrollküsimused, mille vastused võimaldavad teil kindlaks teha, kas selle jaotise materjali on uuritud ja kas saate liikuda järgmise jaotise õppematerjali juurde või tuleks pöörduda tagasi uuesti selle jaotise sisu. Programmeeritud treening võib olla lineaarne või hargnenud. Lineaarse programmeeritud koolitusega saab pärast lõigu õppematerjaliga tutvumist liikuda ainult järgmise lõigu materjali juurde, st seal on range järjestus, mida ei soovita rikkuda. Hargnenud programmeeritud koolitusel on jaotised, mille õppimise järel saate edasi õppida, valides ühe kahest (kolmest) sektsioonist vastavalt konkreetsele algoritmile. Programmeeritud koolituse eeliseks on see, et see võimaldab süstemaatiliselt ja teadlikult õppida õppematerjali. Programmeeritud õpe stimuleerib hästi kognitiivset tegevust lastel, kes on isiksuseomadusena organiseerimata. Puuduseks on see, et selline kindla algoritmi järgi kulgev koolitus stimuleerib nõrgalt loovust õppeülesannete täitmisel ja välistab reeglina mittestandardse probleemide lahendamise. Ja programmeeritud koolituse jaoks on vaja spetsiaalseid õpikuid ja õppevahendeid.

Tuntud ka vene teaduses on vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria, mille on välja töötanud P. Ya Galperin ja N. F. Talyzina. Autorid toovad välja kuus vaimse tegevuse kujunemise etappi.

Esimene aste- motiveeriv. Seda iseloomustab õpilastes teadmiste, oskuste ja võimete omandamise soovi kujunemine. Üks kognitiivse motivatsiooni kujundamise viise on probleemsete olukordade loomine.

Teine etapp - tegevuste soovitusliku aluse diagrammi koostamine. Selles etapis tutvustatakse õpilastele õpiprobleemi lahendamise protsessi, keskendutakse tegevuse sisule ning saadakse arusaam teadmistest ja tegemistest, mida on vaja teha.

Kolmas etapp - toimingute sooritamine materialiseeritud kujul. Õpilased saavad ülesande ja sooritavad järjekindlalt praktilisi toiminguid (operatsioone) esemetega, mis võimaldab liikuda samm-sammult haridusprobleemi lahendamisele lähemale.

Neljas etapp- "väliskõne toimingud". Selles etapis ei anta õpilastele probleemi lahendamise tingimuste analüüsimiseks objekte ja mudeleid (nagu eelmises etapis), vaid nende kirjeldusi. Ülesande kallal töötades väljendavad nad oma tegevust verbaliseerides.

Viies etapp- toimingute sooritamine kõne mõttes "iseendale". Pärast kogu toimingute jada omandamist peab õpilane sooritamist kordama iseseisvalt, ilma diagrammidele, mudelitele tuginemata, valjusti arutlemata ja ilma õpetaja abita.

Kuues etapp- vaimsed tegevused. Viimases etapis toimub haridustoimingute edasine üldistamine, vähendamine ja automatiseerimine, probleemi lahendamise protsess toimub sisekõne kujul.

Need etapid moodustavad justkui kaks alamsüsteemi: orientatsiooni alamsüsteemi ja interioriseerimise alamsüsteemi. Orienteerumissüsteem annab õpilasele täieliku arusaamise probleemsituatsioonist, ettekujutuse lõpptulemusest, selle saavutamise tingimustest ja vahenditest. Internaliseerimissüsteem tagab tegevuse ülekandmise mentaalsele tasandile. See teooria võimaldab õpilastel olla teadlik kogu kontseptsiooni kujunemise protsessist.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks

2. Millised ideed on arendava õppimise teooriate aluseks?

3. Kumb mõiste, õppimine või õpetamine, on laiem?

4. Kas teadmiste spontaanne assimilatsioon on seotud õppimisega?

5. Miks võib kohanemist ja imprintingut liigitada passiivsete käitumisvormide alla?

6. Kas kõige arenenumates ühiskondades on õppeprotsess suurema või väiksema intensiivsusega ja kestusega? Miks?

7. Kirjeldage laste vaimse arengu peamisi suundumusi õppeprotsessis.

8. Millised alused määravad tänapäevase õppimise?

34. Moraalne kasvatus.

Moraalikasvatus on määratletud kui kõlbelise teadvuse eesmärgipärane kujundamine, kõlbeliste tunnete arendamine ning kõlbelise käitumise oskuste ja harjumuste kujundamine. Moraal kui isikuomadus on keeruline, mitmetasandiline nähtus, mis hõlmab selliseid isikustruktuure nagu mõistus, tunded ja tahe. Seetõttu võib moraalset kasvatust määratleda kui ühtset haridusprotsessi:

moraalsed tunded (südametunnistus, kohustus, usk, vastutus, kodakondsus, patriotism),

moraalne iseloom (kannatlikkus, halastus, tasadus, leebus),

moraalne positsioon (oskus teha vahet heal ja kurjal, ennastsalgava armastuse ilming, valmisolek ületada elu väljakutsed),

moraalne käitumine (valmidus teenida inimesi ja isamaad, vaimse ettevaatlikkuse ilmingud, kuulekus, hea tahe).

Moraalne kasvatus on kahesuunaline protsess. See seisneb pedagoogide mõjus õpilastele ja nende reageerimisaktsioonides, s.o. moraalikontseptsioonide assimilatsioonis, oma suhtumises moraali ja ebamoraalsusesse oma tegudes ja igasuguses käitumises. Moraalikontseptsioonid saavad tegevusjuhiseks alles siis, kui neid mitte lihtsalt pähe ei õpita, vaid neid ka sügavalt mõistetakse ja moraalseteks tõekspidamisteks muudetakse. Selliste uskumuste ja moraalse käitumise stabiilsete harjumuste olemasolu näitab inimese moraalset kasvatust, tema moraalset küpsust. Moraalse teadvuse ühtsus, mis väljendub stabiilsetes moraalsetes omadustes, on kasvatusprotsessi ja indiviidi moraalse arengu vahelise vastavuse kõige olulisem näitaja.

Moraalset kasvatust teostatakse tõhusalt ainult tervikliku pedagoogilise protsessina, mis vastab universaalse moraali normidele, korraldab kogu kooliõpilaste elu: tegevused, suhted, suhtlemine, võttes arvesse nende vanust ja individuaalseid iseärasusi.

Moraalse kasvatuse protsessi eripäraks tuleks pidada seda, et see on pikk ja pidev ning selle tulemused on ajaliselt hilinenud.

Moraalikasvatuse protsessi oluline tunnus on selle kontsentriline struktuur: haridusprobleemide lahendamine algab algtasemest ja lõpeb kõrgemal tasemel. Eesmärkide saavutamiseks kasutatakse järjest keerukamaid tegevusliike. Seda järjepidevuse põhimõtet rakendatakse õpilaste vanuselisi iseärasusi arvestades.

Kaasaegses ühiskonnas peavad kõik õpetajad panustama moraalikasvatusse, valdama selle metoodikat ja täiustama.

Selleks on vaja tundides tähelepanu pöörata järgmisele:

– moraalse teadvuse äratamine;

36. Professionaalse pedagoogilise tegevuse psühholoogilised omadused

Pedagoogiline tegevus on täiskasvanud ühiskonnaliikmete tegevus, kelle ametialane eesmärk on noorema põlvkonna harimine. Pedagoogiline tegevus on uurimisobjektiks erinevates pedagoogikateaduste valdkondades: didaktika, erameetodid, kasvatusteooria, kooliteadus.

Pedagoogilises tegevuses on kolm komponenti:

konstruktiivne;

organisatsiooniline;

suhtlemisaldis.

Struktuurne komponent. Õpetaja töös on suur koht tunni kujundamisel, klassivälisel tegevusel, kooliprogrammidele vastava õppematerjali valikul, õpikutel, erinevatel metoodilistel arendustel ja selle töötlemisel õpilastele esitamiseks. Kogu selle töö tulemuseks on lõpuks üksikasjalik õppetunni kokkuvõte. Õppeprotsessi aktiveerimise ja intensiivistamise võimaluste leidmine on samuti konstruktiivse tegevuse lahutamatu osa.

Organisatsiooniline komponent. Pedagoogilise tegevuse struktuuris on olulisel kohal organisatsiooniline tegevus, mis moodustab konstruktiivse tegevusega ühtse terviku. Kõik, mida õpetaja plaanib tunnis teha, peab olema ühendatud tema oskusega kogu õppeprotsessi korraldada. Ainult sel juhul on õpilased teadmistega relvastatud. Organisatsiooniline komponent sisaldab kolme valdkonda: esitluse korraldamine; oma käitumise korraldamine klassiruumis; laste tegevuste korraldamine; oma kognitiivse sfääri pidev aktiveerimine. Kui õpetaja näitab üles meisterlikkust ainult ühes organisatsioonilise tegevuse aspektis, näiteks organiseeris ta esitluse hästi (oskuslikult valitud õppematerjal, sõnaline, aineselgus), kuid ei kaasanud lapsi aktiivsesse vaimsesse tegevusse, siis saab tund olla ainult meelelahutuslik iseloom ja teadmiste täielik assimileerimine ei ole võimalik. Sama kehtib ka struktuuri organisatsioonilise komponendi muude valdkondade kohta.

Kommunikatsioonikomponent. See hõlmab suhete loomist ja hoidmist õpilaste, vanemate, administratsiooni ja õpetajatega. Õpetaja suhtumine õpilastesse määrab tema konstruktiivse ja organisatsioonilise tegevuse edukuse ning õpilase emotsionaalse heaolu õppeprotsessis. Õpetajate ja õpilaste vahelisi emotsionaalseid suhteid on viit tüüpi: emotsionaalselt positiivne aktiivne, emotsionaalselt positiivne passiivne, emotsionaalselt negatiivne aktiivne, emotsionaalselt negatiivne passiivne, tasakaalustamata.

Õpetaja isiksusele seatakse mitmeid väga tõsiseid nõudeid. Nende hulgas on suuremaid ja väiksemaid. Nii peamiste kui ka kvalifitseeritud õpetaja jaoks vajalike täiendavate psühholoogiliste omaduste hulgas on stabiilseid, mis on pidevalt omased kõigi ajastute, aegade ja rahvaste õpetajale ja kasvatajale, ning muutuvaid omadusi, mille määravad sotsiaalse ja sotsiaalse staadiumi omadused. selle ühiskonna majanduslik areng, kus õpetaja elab ja töötab.

Õpetaja peamine ja pidev nõue on armastus laste, õpetamise vastu ja eriteadmiste olemasolu valdkonnas, kus ta lapsi õpetab; lai eruditsioon, pedagoogiline intuitsioon, kõrgelt arenenud intelligentsus, kõrge üldkultuuri ja moraali tase, erialased teadmised laste õpetamise ja kasvatamise erinevatest meetoditest. Kõik need omadused ei ole kaasasündinud. Need omandatakse süstemaatilise ja raske tööga, õpetaja tohutu tööga iseendaga.

Tundide arv: 2

Arutelu küsimused:

1. Traditsiooniline koolitus: olemus, eelised ja puudused.

2. Probleemipõhine õpe: olemus, plussid ja miinused.

3. Programmeeritud koolitus: olemus, plussid ja miinused

Kommentaarid:

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.

Tänapäeval on kõige levinum koolitusviis traditsiooniline. Seda tüüpi koolituse aluse pani peaaegu neli sajandit tagasi Y.A. Comenius ("Suur didaktika").

Mõiste “traditsiooniline haridus” viitab ennekõike 17. sajandil välja kujunenud klassiruumipõhisele õppekorraldusele. didaktika põhimõtetel, mille sõnastas Ya.A. Comenius ja on endiselt valdav koolides üle kogu maailma.

Traditsioonilises õpetuses on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu õppetegevuse sisu (ja seega ka õpilase enda) minevikule orienteerumise, mis objektistatakse "teaduste aluste" märgisüsteemides, ja õppeaine orientatsiooni vahel. erialase ja praktilise tegevuse ning kogu kultuuri tulevase sisuni.

Tänapäeval on probleemipõhine õpe kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaalmajanduslikele ja ka psühholoogilistele tingimustele.

Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist õppetegevuse korraldust, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.

Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. Probleemõppel on kaks põhikontseptsiooni (J. Dewey, W. Burton).

J. Dewey pedotsentriline kontseptsioon avaldas suurt mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide kasvatustöö üldisele iseloomule, eriti 20ndate nõukogude koolile, mis väljendus nn tervikprogrammides ja projekti meetod.

Probleemõppe teooriat hakati NSV Liidus intensiivselt arendama 60ndatel. XX sajand seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise ja stimuleerimise ning õpilaste iseseisvuse arendamise võimaluste otsimisega.

Probleemõppe aluseks on probleemsituatsioon. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise käigus, mille jaoks puuduvad valmis vahendid ja mis eeldab uute teadmiste omandamist õppeaine, selle rakendamise meetodite või tingimuste kohta.

Programmeeritud õpe on õppimine eelnevalt välja töötatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevuse.

Programmeeritud õppe idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise efektiivsust, kasutades eksperimentaalpsühholoogia ja tehnoloogia saavutusi.

Käitumuslikul alusel üles ehitatud treeningprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.

Koduteaduses uuriti aktiivselt programmeeritud treeningu teoreetilisi aluseid ja koolituse saavutusi viidi praktikasse 70ndatel. XX sajand Üks selle valdkonna juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

Mõistete sõnastik: edu saavutamise motiiv, koolitusprogramm, probleem, probleemsituatsioon, probleemõpe, programmeeritud õpe, traditsiooniline õpe.

Enesetesti küsimused:

1. Mis on traditsioonilise õppimise olemus?

2. Nimeta traditsioonilise klassiruumipõhise õpetamistehnoloogia eripära.

3. Nimeta traditsioonilise hariduse plussid ja miinused.

4. Millised on traditsioonilise õpetuse peamised vastuolud?

5. Näidake probleemõppe peamised ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.

6. Mis on iseloomulik probleemõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?

7. Mis on probleemõppe olemus?

8. Nimeta probleemsituatsioonide tüübid, mis õppeprotsessis kõige sagedamini ette tulevad.

9. Millistel juhtudel tekivad probleemsed olukorrad?

10. Nimeta põhireeglid probleemsituatsioonide loomiseks õppeprotsessis.

11. Nimeta probleemõppe peamised eelised ja puudused.

12. Mis on programmeeritud treeningu olemus?

13. Kirjeldage koolitusprogrammide liike.

14. Millised on ulatuslike programmeeritud koolitusprogrammide omadused?

Kirjandus:

1. Verbitsky, A.A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2. Võgotski, L.S. Pedagoogiline psühholoogia / L.S. Võgotski. - M., 1996.

3. Davõdov, V.V. Arenguhariduse teooria / V.V. Davidov. - M., 1996.

4. Okon, V. Probleemõppe alused / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Loomise psühholoogia / Ya.A. Ponomarjov. - M., 1999.

6. Koolinoorte loometegevuse arendamine / toim. OLEN. Matjuškina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: õpik. Kasu / G.K. Selevko. - M., 1998.

Kursitööde ja referaatide teemad:

1. Traditsioonilise õpetuse olemus.

2. Traditsioonilise õpetuse peamised vastuolud.

3. Probleemõppe ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.

4. Probleemipõhine õpe J. Dewey.

5. Probleemõppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas.

6. Probleemõppe olemus.

7. Probleemsituatsioonid kui probleemõppe alus.

8. Programmeeritud koolitus: plussid ja miinused.

9. Koolitusprogrammide tüübid.

10. Käitumuslik lähenemine programmeeritud õppimisele.

11. Kodumaise teaduse ja praktika programmeeritud koolituse arendamine.

Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Selged toetajad on aga mõlemal treeningtüübil. Sageli absolutiseerivad nad eelistatud koolituse eelised ega võta täielikult arvesse selle puudusi. Nagu praktika näitab, saab parimaid tulemusi saavutada ainult erinevat tüüpi treeningute optimaalse kombinatsiooniga

Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

punkt 8.1. , punkt 8.2. , punkt 8.3.

TEEMA 8. KOOLITUSTE LIIKIDE PSÜHHOLOOGILISED ALUSED

8.1. Traditsiooniline õpe: olemus, eelised ja puudused

• 
  

8.1.1. Traditsioonilise õppimise olemus

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud.

Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Selged toetajad on aga mõlemal treeningtüübil. Sageli absolutiseerivad nad eelistatud koolituse eelised ega võta täielikult arvesse selle puudusi. Nagu praktika näitab, saab parimaid tulemusi saavutada ainult erinevat tüüpi treeningute optimaalse kombinatsiooniga. Analoogia võib tuua nn intensiivse võõrkeelte õpetamise tehnoloogiatega. Nende toetajad liialdavad sageli eelistega sugestiivne (seotud sugestiooniga) võõrsõnade päheõppimise viise alateadlikul tasandil ning reeglina põlgavad nad traditsioonilisi võõrkeelte õpetamise meetodeid. Kuid grammatika reegleid ei valdata soovituste abil. Nad valdavad kauaaegseid ja nüüdseks traditsioonilisi õpetamismeetodeid.
Tänapäeval on kõige levinum traditsiooniline koolitusvõimalus.(vaata animatsiooni) . Seda tüüpi hariduse alused pandi paika peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Comenius ("Suur didaktika") (Komensky Y.A., 1955).
Mõiste “traditsiooniline haridus” tähendab ennekõike 17. sajandil välja kujunenud klassitunnilist õppekorraldust. põhimõtete peale didaktika , mille sõnastas J.A. Komensky ja mis on endiselt valdav kogu maailma koolides(Joonis 2) .

• Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia eripärad on järgmised:
  • klassi moodustavad ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega õpilased, mis jääb suures osas muutumatuks kogu koolis käimise aja;
  • Tund töötab ühtse aastaplaani ja kava alusel vastavalt tunniplaanile. Sellest tulenevalt peavad lapsed kooli tulema samal aastaajal ja etteantud kellaaegadel;
  • õppetöö põhiühikuks on õppetund;
  • tund on reeglina pühendatud ühele õppeainele, teemale, mille tõttu klassi õpilased töötavad sama materjali kallal;
  • Õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: hindab oma aine õppetulemusi, iga õpilase õpitaset individuaalselt ning teeb õppeaasta lõpus otsuse õpilaste järgmisse klassi üleviimise kohta. ;
  • Õpperaamatuid (õpikuid) kasutatakse peamiselt kodutöödeks. Õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, koolivaheajad, vahetunnid või täpsemalt tundidevahelised vahetunnid - atribuudidklassi-tunni süsteem(vt Media Library).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; vt psühholoogia õpetamise labor PI RAO).

8.1.2. Traditsioonilise hariduse plussid ja miinused

Traditsioonilise õppimise vaieldamatu eelis on võime edastada lühikese aja jooksul suur hulk teavet. Sellise koolitusega omandavad õpilased teadmisi valmis kujul, paljastamata viise nende tõesuse tõestamiseks. Lisaks hõlmab see teadmiste assimileerimist ja taastootmist ning nende rakendamist sarnastes olukordades(Joonis 3) . Seda tüüpi õppimise oluliste puuduste hulgas on selle keskendumine pigem mälule kui mõtlemisele (Atkinson R., 1980; annotatsioon). See koolitus ei soodusta ka loominguliste võimete, iseseisvuse ja aktiivsuse arengut. Kõige tüüpilisemad ülesanded on järgmised: sisestamine, esiletõstmine, allakriipsutamine, meeldejätmine, reprodutseerimine, lahendamine näite abil jne. Haridus- ja kognitiivne protsess on oma olemuselt suures osas reproduktiivne, mille tulemusena kujuneb õpilastel välja kognitiivse tegevuse reproduktiivne stiil. Seetõttu nimetatakse seda sageli "mälu kooliks". Nagu praktika näitab, ületab edastatava teabe maht selle omastamise võimet (vastuolu õppeprotsessi sisu ja protseduuriliste komponentide vahel). Lisaks puudub võimalus kohandada õppimise tempot õpilaste erinevatele individuaalsetele psühholoogilistele omadustele (vastuolu frontaalõppe ja teadmiste omandamise individuaalse olemuse vahel)(vaata animatsiooni) . Seda tüüpi koolituste puhul on vaja märkida mõningaid õpimotivatsiooni kujunemise ja arendamise tunnuseid.

8.1.3. Traditsioonilise kasvatuse peamised vastuolud

A.A. Verbitsky ( Verbitsky A.A., 1991) tuvastas järgmised traditsioonilise õpetuse vastuolud ( Chrest. 8.1):
1. Vastuolu õppetegevuse sisu (ja seega ka õpilase enda) minevikule orienteerimise vahel, mis sisaldub "teaduste aluste" märgisüsteemides, ja õppeaine orientatsiooni vahel tulevasele õppesisule. erialane ja praktiline tegevus ning kogu kultuur. Tulevik ilmub õpilase jaoks vormis abstraktne , mis ei motiveeri teda teadmiste rakendamise väljavaadetega, mistõttu pole õpetusel tema jaoks isiklikku tähendust. Pöördudes minevikku, jätab fundamentaalselt tuntud, ajaruumilisest kontekstist (minevik - olevik - tulevik) "välja lõigatud" õpilaselt võimaluse kohtuda tundmatuga,probleemne olukord- mõtlemispõlvkonna olukord.
2. Haridusliku teabe duaalsus - see toimib kultuuri osana ja samal ajal ainult selle arengu ja isikliku arengu vahendina.Selle vastuolu lahendamine seisneb “abstraktse koolimeetodi” ületamise teel ja modelleerimisel õppeprotsessis selliste reaalsete elu- ja tegevustingimuste kujundamisel, mis võimaldaksid õpilasel “naasta” intellektuaalselt, vaimselt ja praktiliselt rikastatuna kultuuri juurde. muutuda seeläbi kultuuri enda arengu põhjuseks.
3. Vastuolu kultuuri terviklikkuse ja selle aine valdamise vahel läbi paljude ainevaldkondade - akadeemiliste distsipliinide kui teaduste esindajate.Seda traditsiooni kinnistavad kooliõpetajate jagunemine (aineõpetajateks) ja ülikooli osakondlik struktuur. Selle tulemusena saab õpilane tervikliku maailmapildi asemel “katkise peegli” killud, mida ta ise ei suuda koguda.
4. Vastuolu kultuuri kui protsessi eksisteerimise viisi ja selle esitamise vahel õpetamises staatiliste märgisüsteemide kujul.Koolitus ilmub kultuurilise arengu dünaamikast võõrandunud, nii eelseisva iseseisva elu ja tegevuse kontekstist kui ka indiviidi enda hetkevajadustest välja võetud tehnoloogiana valmis õppematerjali edastamiseks. Selle tulemusena ei satu arenguprotsessidest väljapoole mitte ainult indiviid, vaid ka kultuur.
5. Vastuolu kultuuri sotsiaalse eksisteerimisvormi ja selle õpilaste poolt omastamise individuaalse vormi vahel.Traditsioonilises pedagoogikas pole see lubatud, kuna õpilane ei ühenda oma jõupingutusi teistega, et toota ühist toodet - teadmisi. Olles õpilaste rühmas teiste lähedal, "surevad kõik üksi". Pealegi karistatakse õpilast teiste abistamise eest (“vihje” noomimisega), mis soodustab tema individualistlikku käitumist.

Individualiseerimise põhimõte, mida mõistetakse õpilaste isolatsioonina individuaalsetes töövormides ja individuaalsete programmide järgi, eriti arvutiversioonis, välistab loova individuaalsuse kasvatamise võimaluse, milleks nad, nagu me teame, ei muutu mitte Robinsonaadi, vaid "teise inimese" kaudu. ” dialoogilise suhtluse ja suhtlemise protsessis, kus inimene ei soorita mitte ainult objektiivseid toiminguid, vaid toimingud ( Unt I.E., 1990; annotatsioon).
Just tegu (ja mitte individuaalset objektiivset tegevust) tuleks pidada õpilase tegevuse ühikuks.
Tegu - see on sotsiaalselt konditsioneeritud ja moraalselt normaliseeritud tegevus, millel on nii objektiivne kui ka sotsiaalkultuuriline komponent, mis eeldab teise inimese vastust, selle reaktsiooniga arvestamist ja enda käitumise korrigeerimist. Selline tegevuste vahetus eeldab suhtlussubjektide allutamist teatud moraalsetele põhimõtetele ja inimestevaheliste suhete normidele, nende seisukohtade, huvide ja moraalsete väärtuste vastastikust arvestamist. Sellises olukorras on lõhe õpetamise ja kasvatamise vahel ületatud, koolituse ja hariduse vahelise seose probleem . Lõppude lõpuks, olenemata sellest, mida inimene teeb, ükskõik millist objektiivset, tehnoloogilist toimingut ta teeb, ta alati "tegutseb", sest ta siseneb kultuuri ja sotsiaalsete suhete koesse.
Paljud ülaltoodud probleemidest lahendatakse edukalt probleemipõhises õppes.

8.2. Probleemipõhine õpe: olemus, plussid ja miinused

• 
  

8.2.1. Probleemõppe ajaloolised aspektid

Välismaa kogemus.Pedagoogikaajaloos on vestlustest teada vestluskaaslasele küsimuste esitamine, mis tekitavad raskusi vastuse leidmisel. Sokrates , Pythagorase koolkond, sofistid . Töödes kajastuvad ideed õppimise intensiivistamisest, õpilaste kognitiivsete võimete mobiliseerimisest, kaasates neid iseseisvasse uurimistegevusse. J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterweg , “uue hariduse” esindajad, kes püüdsid valmisteadmiste dogmaatilisele päheõppimisele vastu panna “aktiivse”õppemeetodid.

• Õpilaste vaimse tegevuse intensiivistamise viiside väljatöötamine viis 19. sajandi teisel poolel – 20. sajandi alguses. teatud haridusmeetodite kasutuselevõtt õppetöös:
  • heuristiline (G. Armstrong);
  • eksperimentaal-heuristiline (A.Ya. Gerd);
  • labori-heuristiline (F.A. Wintergalter);
  • laboratoorsete tundide meetod (K.P. Yagodovsky);
  • loodusteaduslik haridus (A.P. Pinkevitš) jne.

Kõik ülaltoodud meetodid B.E. Raikov nende olemuse ühisuse tõttu asendasin need mõistega “uurimismeetod”. Õppetöö uurimismeetodist, mis intensiivistas õpilaste praktilist tegevust, on saanud omamoodi antipood traditsioonilisele meetodile. Selle kasutamine lõi koolis õppimise entusiasmi õhkkonna, pakkudes õpilastele iseseisvuse rõõmuotsimine ja avastamine ning mis kõige tähtsam, tagas laste kognitiivse iseseisvuse ja loomingulise tegevuse arengu. Õpetamise uurimismeetodi kasutamine universaalsena 30. aastate alguses. XX sajand leiti olevat vale. Tehti ettepanek ehitada koolitus, et moodustada teadmiste süsteem, mis ei riku loogika teema. Illustreeriva õpetuse massiline kasutamine ja dogmaatiline päheõppimine ei aidanud aga kaasa kooliõpetuse arengule. Hakati otsima võimalusi õppeprotsessi intensiivistamiseks. Teatav mõju teooria arenguleprobleemipõhine õpeSel perioodil on psühholoogide uuringud ( S.L. Rubinstein ), mis põhjendas inimese vaimse tegevuse sõltuvust probleemide lahendamisest ning probleemipõhise õppe kontseptsiooni, mis pedagoogikas kujunes välja mõtlemise pragmaatilise arusaama alusel.
Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. Probleemõppel on kaks peamist kontseptsiooni. J. Dewey tegi ettepaneku asendada kõik õppeliigid ja -vormid koolinoorte iseseisva õppimisega probleemide lahendamise kaudu, kusjuures rõhk pandi nende hariduslikule ja praktilisele vormile.Dewey J, 1999; annotatsioon). Teise kontseptsiooni olemus on psühholoogiliste leidude mehaaniline ülekandmine õppeprotsessi. V. Burton ( Burton W., 1934 ) uskus, et õppimine on "uute reaktsioonide omandamine või vanade muutmine" ning taandas õppeprotsessi lihtsateks ja keerukateks reaktsioonideks, võtmata arvesse keskkonna ja haridustingimuste mõju õpilase mõtlemise arengule.

John Dewey

1895. aastal ühes Chicago koolis katsetamist alustanud J. Dewey keskendus õpilaste enda tegevuse arendamisele. Peagi veendus ta, et kooliõpilaste huve arvestades ülesehitatud ja nende eluvajadustega seotud haridus annab palju paremaid tulemusi kui teadmiste päheõppimisel põhinev verbaalne (verbaalne, raamatuline) kasvatus. J. Dewey peamine panus õppimisteooriasse on tema kontseptsioon "mõtlemise täielikust aktist". Autori filosoofiliste ja psühholoogiliste vaadete kohaselt hakkab inimene mõtlema siis, kui ta kohtab raskusi, mille ületamine on tema jaoks oluline.
Õigesti struktureeritud õppimine peaks J. Dewey arvates olema problemaatiline. Samal ajal erinevad õpilastele püstitatud probleemid põhimõtteliselt kavandatud traditsioonilistest haridusülesannetest - "väljamõeldud probleemid", millel on madal hariduslik ja hariduslik väärtus ja mis enamasti jäävad õpilaste huvidest kaugele maha.
Traditsioonilise süsteemiga võrreldes pakkus J. Dewey välja julgeid uuendusi ja ootamatuid lahendusi. “Raamatuõppe” koha võttis sisse aktiivõppe põhimõte, mille aluseks on õpilase enda tunnetuslik tegevus. Tegevõpetaja koha võttis abiõpetaja, kes ei suru õpilastele peale ei töö sisu ega meetodeid, vaid aitab raskustest üle saada vaid siis, kui õpilased ise tema poole abi saamiseks pöörduvad. Kõigile ühise stabiilse õppekava asemel võeti kasutusele indikatiivsed programmid, mille sisu määras õpetaja vaid kõige üldisemalt. Kõne- ja kirjasõna koha hõivasid teoreetilised ja praktilised tunnid, milles viidi läbi õpilaste iseseisev uurimistöö.
Ta vastandas “tegemise teel” õppimise teadmiste omandamisel ja assimileerimisel põhinevale koolisüsteemile, s.o. selline, kus kõik teadmised saadi praktilistest amatööride esinemistest ja lapse isiklikust kogemusest. Koolides, mis töötasid J. Dewey süsteemi järgi, puudus järjepideva õpitavate ainete süsteemiga püsiprogramm, vaid valiti ainult õpilaste elukogemuseks vajalikud teadmised. Teadlase sõnul peaks õpilane tegelema seda tüüpi tegevustega, mis võimaldasid tsivilisatsioonil jõuda tänapäevasele tasemele. Seetõttu tuleks tähelepanu koondada konstruktiivsele tegevusele: õpetada lapsi kokkama, õmblema, tutvustada neile näputööd jne. Üldisemat laadi teave koondub nende utilitaarsete teadmiste ja oskuste ümber.
J. Dewey pidas kinni nn pedotsentrilisest teooriast ja õppemeetoditest. Selle järgi taandub õpetaja roll õppe- ja kasvatusprotsessides peamiselt õpilaste iseseisva tegevuse suunamisele ja uudishimu äratamisele. J. Dewey metoodikas võtsid tööprotsesside kõrval suure koha mängud, improvisatsioonid, ekskursioonid, amatööretendused ja kodundus. Ta vastandas õpilaste distsipliini kujunemise nende individuaalsuse arendamisele.
Töökoolis on Dewey sõnul kogu kasvatustöö keskmes töö. Erinevaid töid tehes ja tööks vajalikke teadmisi omandades valmistuvad lapsed seeläbi edaspidiseks eluks.

Pedotsentriline kontseptsioonJ. Deweyl oli suur mõju USA ja mõne teise riigi koolide kasvatustöö üldisele iseloomule, eriti 20ndate nõukogude koolile, mis väljendus nn tervikprogrammides ja projektimeetodis.

Suurim mõju kaasaegse kontseptsiooni arenguleprobleemipõhine õpeaitas kaasa Ameerika psühholoogi töö J. Bruner ( Bruner J., 1977; annotatsioon). See põhineb õppematerjali struktureerimise ideedel ja intuitiivse mõtlemise domineerival rollil uute teadmiste omandamise protsessis.heuristiline mõtlemine. Bruner pööras põhitähelepanu teadmiste struktuurile, mis peaks sisaldama kõiki teadmistesüsteemi vajalikke elemente ja määrama õpilase arengu suuna.

• Kaasaegsetel Ameerika teooriatel „õppida probleeme lahendades“ (W. Alexander, P. Halverson jt) on erinevalt J. Dewey teooriast oma eripärad:
  • nad ei tähtsusta üle õpilase „eneseväljenduse” tähtsust ega vähenda õpetaja rolli;
  • vastupidiselt varem täheldatud äärmuslikule individualiseerimisele kinnitatakse probleemi kollektiivse lahendamise põhimõtet;
  • õppetöö probleemide lahendamise meetodile antakse toetav roll.

70-80ndatel. XX sajand Inglise psühholoogi E. de Bono probleemipõhise õppe kontseptsioon, mis keskendub kuuele mõtlemistasandile, on laialt levinud.
Probleemõppe teooria arendamisel on Poola, Bulgaaria, Saksamaa ja teiste riikide õpetajad saavutanud teatud tulemusi. Niisiis, poola õpetaja V. Okon (Okon V., 1968, 1990) uuris probleemsituatsioonide tekkimise tingimusi kasutades erinevate õppeainete materjali ja koos Ch Kupisevitš on tõestanud probleemide lahendamise kaudu õppimise kasulikkust õpilaste vaimsete võimete arendamisel. Probleemipõhist õpet mõistsid Poola õpetajad vaid ühe õppemeetodina. Bulgaaria õpetajad (I. Petkov, M. Markov) käsitlesid peamiselt rakenduslikku laadi küsimusi, keskendudes probleemõppe korraldusele algklassides.

• Kodune kogemus. teooria probleemipõhine õpehakati 60ndatel NSV Liidus intensiivselt arendama. XX sajand Seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise, stimuleerimise ja õpilase iseseisvuse arendamise viiside otsimisega puutusin aga kokku teatud raskustega:
  • traditsioonilises didaktikas ei käsitletud „mõtlema õpetamise“ ülesannet iseseisvana, õpetajate tähelepanu keskmes olid teadmiste kogumise ja mälu arendamise küsimused;
  • traditsiooniline õppemeetodite süsteem ei suutnud "laste teoreetilise mõtlemise kujunemisel ületada spontaansust" (V.V. Davõdov);
  • Mõtlemise arendamise probleemi uurisid peamiselt psühholoogid, mõtlemise ja võimete arendamise pedagoogiline teooria ei olnud välja töötatud.

Sellest tulenevalt ei ole kodumaises massikoolis kogunenud praktikat kasutada spetsiaalselt arendamisele suunatud meetodeid mõtlemine . Probleemõppe teooria arendamisel omasid suurt tähtsust psühholoogide tööd, kes jõudsid järeldusele, et vaimset arengut ei iseloomusta mitte ainult omandatud teadmiste maht ja kvaliteet, vaid ka mõtteprotsesside struktuur, loogiline süsteem. operatsioonid javaimsed tegevusedmis õpilasele kuulub (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaja, T.V. Kudrjavtsev) ja kes paljastas probleemsituatsiooni rolli mõtlemises ja õppimises ().
Uuritud on probleemõppe üksikute elementide kasutamise kogemust koolis M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner , N.G. Dairi, D. V. Vilkeev ( vaata Chrest. 8.2 ). Probleemõppe teooria arendamise lähtepunktideks olid tegevusteooria sätted ( S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, V.V. Davidov ). Õpiprobleeme peeti üheks õpilaste vaimse tegevuse mustriks. Loomiseks on välja töötatud meetodidprobleemsed olukorraderinevates õppeainetes ja leidnud kriteeriumid probleemsete tunnetusülesannete keerukuse hindamiseks. Järk-järgult leviv probleemõpe tungis keskkoolidest kesk- ja kutsekoolidesse. Täiendatakse probleemõppe meetodeid, mille üheks oluliseks komponendiks on improvisatsioon , eriti kommunikatiivse iseloomuga probleemide lahendamisel ( Kuljutkin Yu.N., 1970 ). Tekkis õpetamismeetodite süsteem, kus nende mõtlemise arendamise peamiseks tingimuseks sai probleemsituatsiooni loomine õpetaja poolt ja probleemide lahendamine õpilaste poolt. See süsteem eristab üldmeetodeid (monoloogiline, demonstratiivne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, programmeeritud, algoritmiline) ja binaarseid meetodeid - õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse reegleid. Selle meetodite süsteemi alusel töötati välja mõned uued pedagoogilised tehnoloogiad ( V.F. Šatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik ja teised).

8.2.2. Probleemõppe olemus

Tänapäeval on probleemipõhine õpe kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaalmajanduslikele ja ka psühholoogilistele tingimustele.
Mis on probleemõppe olemus? Seda tõlgendatakse nii õpetamise põhimõttena kui ka uut tüüpi haridusprotsessina, õpetamismeetodina ja uue didaktilise süsteemina.
Under probleemipõhine õpeTavaliselt mõistetakse selle all sellist õppetegevuse korraldamist, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.(vt joonis 5).
Probleemipõhine õpe seisneb probleemsituatsioonide loomises, nende mõistmises, aktsepteerimises ja lahendamises õpilaste ja õpetajate ühistegevuse käigus, esimestest optimaalselt sõltumatult ja viimaste üldisel juhendamisel, samuti õpilaste valdamises. üldistatud teadmised ja üldised lahenduspõhimõtted selliste tegevuste käigus probleemsed ülesanded. Probleemilahenduse põhimõte ühendab õppeprotsessi tunnetus-, uurimis- ja loova mõtlemise protsessidega (Makhmutov M.I., 1975; annotatsioon).
Probleemipõhine õpe (nagu iga teinegi õpe) võib aidata kaasa kahe eesmärgi saavutamisele:
Esimene värav kujundada õpilastes vajalik teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteem.
Teine värav saavutada kooliõpilaste kõrge arengutase, areneda iseõppimis-, eneseharimisvõime.
Neid mõlemaid ülesandeid saab suure eduga rakendada just probleemõppe protsessis, kuna õppematerjal tekib õpilaste aktiivse otsingutegevuse käigus, probleem-kognitiivsete ülesannete süsteemi lahendamise protsessis.
Oluline on ära märkida veel üks oluline probleemõppe eesmärk – erilise stiili kujundaminevaimne tegevus, teadustegevus ja õpilaste iseseisvus (Kudrjavtsev T.V., 1975. Lk 260-261).
Probleemõppe eripära seisneb selles, et see püüab maksimaalselt ära kasutada psühholoogilisi andmeid õppimise (õppimise), tunnetuse, uurimise ja mõtlemise protsesside tihedate seoste kohta. Sellest vaatenurgast peaks õppeprotsess modelleerima produktiivse mõtlemise protsessi, mille keskseks lüliks on avastamisvõimalus, loovuse võimalus (Ponomarev Ya.A., 1999; annotatsioon).
Essents probleemipõhine õpetaandub asjaolule, et õppeprotsessi käigus muutub radikaalselt õpilase kognitiivse tegevuse olemus ja struktuur, mis viib õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali arenguni. Probleemõppe peamine ja iseloomulik tunnus onprobleemne olukord.

• Selle loomine põhineb järgmistel kaasaegse psühholoogia sätetel:
  • mõtlemisprotsessi allikas on probleemses olukorras;
  • probleemimõtlemine toimub ennekõike probleemi lahendamise protsessina;
  • mõtlemise arendamise tingimused on probleemi lahendamise kaudu uute teadmiste omandamine;
  • mõttemustrid ja uute teadmiste omastamise mustrid langevad suures osas kokku.

Probleemõppes loob õpetaja probleemsituatsiooni, suunab õpilasi seda lahendama ja korraldab lahenduse otsimise. Nii asetatakse õpilane oma õpitava subjekti positsiooni ja selle tulemusena areneb tal uusi teadmisi ja tal on uued tegutsemisviisid. Probleemõppe juhtimise raskus seisneb selles, et probleemsituatsiooni tekkimine on individuaalne tegu, mistõttu õpetajalt nõutakse diferentseeritud ja individuaalset lähenemist. Kui traditsioonilises õppetöös esitab õpetaja teoreetilisi põhimõtteid valmis kujul, siis probleemipõhises õppes viib ta õpilased vastuoluni ja kutsub neid ise leidma viisi selle lahendamiseks, astub praktilises tegevuses vastu vastuoludele ning toob välja erinevaid. seisukohad samas küsimuses (Areng..., 1991; annotatsioon). Probleemõppe tüüpilised ülesanded: käsitleda nähtust erinevatest positsioonidest, teha võrdlusi, üldistusi, sõnastada olukorrast järeldusi, võrrelda fakte, sõnastada ise konkreetsed küsimused (üldistamise, põhjendamise, täpsustamise, arutlusloogika jaoks)(Joonis 6) .
Vaatame näidet. 6. klassi õpilased ei tunne verbitüüpide mõistet. Kõik muud verbi grammatilised tunnused (arv, ajavorm, transitiivsus jne) on neile teada. Õpetaja juhib õpilaste tähelepanu tahvlile, kus tegusõnad on mitmevärvilise kriidiga kirjutatud kahte veergu:

Kleebi	Kleebi
kuurort	tule jooksma
Küpseta	Küpseta

Esmakordsel tutvumisel nende tegusõnadega näevad õpilased vasturääkivusi aspektipaaride vahel.
küsimus. Millise grammatilise tunnuse poolest erinevad esimese ja teise veeru verbid?
Formulatsioon Probleemid selgitab õpilaste raskuste olemust, mis tekkisid probleemiga silmitsi seistes. Õpilaste katsed selgitada verbide erinevust varem omandatud teadmiste uuendamise põhjal ei saavuta oma eesmärki. Järgnevalt saavutatakse andmeelementide ja eesmärkide seos andmete analüüsimise ja selgitamisega, s.o. analüüsitakse näidetes sisalduvat tegelikku keelelist (grammatilist) materjali. Eesmärk (verbitüüpide mõiste) ilmneb järk-järgult, kui probleem on lahendatud.
Nagu mitmed uuringud on näidanud, on inimese otsingutegevuse ja tema tervise (füüsilise, vaimse) vahel tihe seos.
Halvasti arenenud otsimisvajadusega inimesed elavad vähem stressirohket elu, kui nende otsimisaktiivsus väljendub ainult konkreetsetes välistes olukordades, kui hästi arenenud käitumisvormide alusel ei ole võimalik rahuldada muid vajadusi, nii bioloogilisi - näiteks vajadus turvalisuse ja igapäevase leiva järele ning sotsiaalne, näiteks vajadus prestiiži järele. Kui kõik põhisoovid on täidetud, võite näiliselt elada pingevabalt ja rahulikult, mitte millegi nimel püüdlemata ja seega ilma lüüasaamise ja rikkumise riskita. Otsingust loobumine, kui otsimine pole sisemine tungiv vajadus, antakse valutult ja rahulikult. See heaolu on aga kujuteldav ja tingimuslik. See on võimalik ainult ideaalsetes täieliku mugavuse tingimustes. Meie dünaamiline maailm ei paku selliseid tingimusi kellelegi – ja see on täiesti loomulik, sest madala otsinguaktiivsusega inimeste kuhjumine ühiskonda tooks paratamatult kaasa sotsiaalse taandarengu. Ja maailmas, kus otsimisvajadus tekib pidevalt, vähemalt esmaste vajaduste rahuldamiseks, teeb otsimissoovi puudumine kui selline eksisteerimise valusaks, sest pidevalt tuleb enda kallal pingutada. Otsing, toomata kaasa loomulikkuse ja rahulolu elamust, muutub vähese otsimisvajadusega inimestele ebameeldivaks vajaduseks ja loomulikult õnnestub neil palju halvemini kui suure otsimisvajadusega inimestel. Lisaks on madala aktiivsusega inimene vähem valmis eluraskustega silmitsi seisma ja loobub kiiremini otsimast väljapääsu keerulistest olukordadest. Ja kuigi seda keeldumist kogeb ta subjektiivselt mitte nii raskelt, objektiivselt keha vastupanuvõime siiski väheneb. Ühes riigis jälgiti aastate jooksul inimeste saatust, kelle iseloomus ja käitumises valitses apaatia, ükskõiksus elu vastu ja madala aktiivsusega inimesed. Selgus, et keskmiselt surevad nad varasemas eas kui inimesed, kes olid alguses aktiivsed. Ja nad surevad põhjustel, mis ei ole teistele saatuslikud. Meenutagem ülimadala otsimisvajadusega inimest Ilja Oblomovit (lapsepõlvest saati see vajadus temas välja ei kujunenud, sest kõik anti valmis). Ta oli eluga, õigemini täieliku elust eraldatusega, üsna rahul ja suri teadmata põhjusel üsna noorelt.
Pidev otsimistegevuse puudumine viib selleni, et indiviid jääb abituks mistahes raskustega kokku puutudes või isegi olukordades, mida muudes tingimustes raskustena ei tajuta. Nii et vähene otsimisvajadus ei muuda elu mitte ainult igavaks ja kasutuks, vaid ei taga ka tervist ja pikaealisust.

8.2.3. Probleemsituatsioonid kui probleemõppe alus

Probleemne olukordiseloomustab õpilase teatud psühholoogilist seisundit, mis tekib ülesande täitmisel, mille jaoks puuduvad valmis vahendid ja mis eeldab uute teadmiste omandamist õppeaine, selle rakendamise meetodite või tingimuste kohta. Probleemsituatsiooni tekkimise tingimuseks on vajadus avaldada uus hoiak, omadus või tegevusmeetod (Gurova L.L., 1976; annotatsioon).

Probleemsituatsioon sisaldab erinevalt ülesandestkolm põhikomponenti:

• vajadus sooritada tegevus, mille puhul tekib kognitiivne vajadus uue tundmatu seose, meetodi või tegevustingimuse järele;
  • tundmatus, mis tuleb tekkinud probleemsituatsioonis paljastada;
  • õpilaste võimeid antud ülesande täitmisel, tingimuste analüüsimisel ja tundmatu avastamisel. Liiga raske ega liiga lihtne ülesanne ei tekita probleemset olukorda (Matjuškin A.M., 1972; annotatsioon).
• Probleemsete olukordade tüübid(vt joonis 7) , mis tekib kõige sagedamini haridusprotsessis:
  1. Probleemne olukord tekib siis, kui avastatakse lahknevus õpilaste olemasolevate teadmussüsteemide ja uute nõuete vahel (vanade teadmiste ja uute faktide vahel, madalama ja kõrgema taseme teadmiste vahel, igapäevaste ja teaduslike teadmiste vahel).
  2. Probleemsed olukorrad tekivad siis, kui olemasolevate teadmiste süsteemide hulgast on vaja teha mitmekülgne valik ainsa vajaliku süsteemi kohta, mille ainuüksi kasutamine võib pakkuda välja pakutud probleemprobleemile õige lahenduse.
  3. Probleemsed olukorrad tekivad õpilastel siis, kui nad seisavad silmitsi uute praktiliste tingimustega olemasolevate teadmiste kasutamiseks, kui otsitakse võimalusi teadmiste praktikas rakendamiseks.
  4. Probleemne olukord tekib siis, kui esineb vastuolu teoreetiliselt võimaliku probleemi lahendamise viisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse või ebaotstarbekuse vahel, samuti ülesande täitmisel praktiliselt saavutatud tulemuse ja teoreetilise põhjenduse puudumise vahel.
  5. Probleemsed olukorrad tehniliste probleemide lahendamisel tekivad siis, kui skemaatilise esituse ja tehnilise seadme kujunduse vahel puudub otsene vastavus.
  6. Probleemseid olukordi tekitab ka asjaolu, et skemaatilistes diagrammides on objektiivselt omane vastuolu piltide endi staatilise olemuse ja nende dünaamiliste protsesside lugemise vajaduse vahel (Kudrjavtsev T.V., 1975. Lk 264-268).
• Reeglid probleemsituatsioonide loomiseks. Probleemse olukorra loomiseks vajate järgmist.
  1. Õpilasele tuleks anda praktiline või teoreetiline ülesanne, mille käigus ta peab avastama uusi teadmisi või toiminguid, mida õppida. Sel juhul tuleb järgida järgmisi tingimusi:
     • ülesanne põhineb teadmistel ja oskustel, mis õpilasel on;
     • avastamist vajav tundmatu moodustab üldise õpitava mustri, üldise tegevusmeetodi või mingid üldtingimused toimingu sooritamiseks;
     • Probleemülesande täitmine peaks tekitama õpilases vajaduse omandatud teadmiste järele.
  2. Õpilasele pakutav probleemülesanne peab vastama tema intellektuaalsetele võimalustele.
  3. Probleemülesanne peab eelnema omandatava õppematerjali selgitamisele.
  4. Probleemülesannetena võivad olla järgmised: a) õppeülesanded; b) küsimused; c) praktilised ülesanded jne.
     Siiski ei tohiks segada probleemset ülesannet japrobleemne olukord. Probleemülesanne iseenesest ei ole probleemsituatsioon, see võib tekitada probleemolukorra ainult teatud tingimustel.
  5. Sama probleemsituatsiooni võivad põhjustada erinevat tüüpi ülesanded.
  6. Õpetaja peab sõnastama tekkinud probleemsituatsiooni, tuues õpilasele välja põhjused, miks ta ei täitnud talle antud praktilist õppeülesannet või ei suutnud talle selgitada teatud fakte.Matjuškin A.M., 1972. Lk 181-183) (Chrest. 8,3).

8.2.4. Probleemõppe eelised ja puudused

Probleemipõhine õpeon suunatud õpilase iseseisvale uute teadmiste ja tegevusmeetodite otsimisele ning hõlmab ka kognitiivsete probleemide järjekindlat ja sihipärast esitlemist õpilastele, mille lahendamisel nad õpetaja juhendamisel aktiivselt uusi teadmisi omandavad. Järelikult annab see erilise mõtlemise, veendumuste sügavuse, tugevuse teadmiste assimileerimisel ja nende loomingulisel rakendamisel praktilises tegevuses. Lisaks aitab see kaasa moodustamiselemotivatsioon edu saavutamiseks, arendab õpilaste mõtlemisvõimet (Heckhausen H., 1986; annotatsioon).
Probleemipõhine õpe on praktilise õppe kujundamisel vähem rakendatav kui muud tüüpi õpe oskused ja võimed ; sama hulga teadmiste omandamiseks kulub rohkem aega võrreldes teiste õppimisviisidega.
Seega ei taga selgitav ja näitlik õpetamine õpilaste mõtlemisvõimete tõhusat arengut, sest see põhineb reproduktiivse mõtlemise seaduspärasustel, mitte loomingulisel tegevusel.
Vaatamata tuvastatud puudustele on probleemipõhine õpe tänapäeval kõige perspektiivikam. Fakt on see, et turusuhete arenedes lülituvad kõik ühiskonna struktuurid ühel või teisel määral üle töörežiimilt (mis oli tüüpilisem riigi arengu nõukogude perioodile) arengurežiimile. Igasuguse arengu edasiviiv jõud on vastavate vastuolude ületamine. Ja nende vastuolude ületamine on alati seotud teatud võimetega, mida psühholoogias tavaliselt nimetataksepeegeldavad võimed. Need eeldavad oskust adekvaatselt hinnata olukorda, tuvastada raskuste ja probleemide põhjused tegevustes (professionaalsed, isiklikud), samuti kavandada ja ellu viia eritegevusi nende raskuste (vastuolude) ületamiseks. Need oskused on kaasaegse spetsialisti jaoks ühed põhilised. Neid ei edastata loengute ja lugude kaudu. Nad on "kasvatatud". See tähendab, et haridusprotsess tuleb korraldada nii, et tulevastel spetsialistidel neid võimeid “kasvatada”. Järelikult peaks kasvatusprotsess modelleerima vastuolude tekkimise ja ületamise protsessi, kuid haridusliku sisu järgi. Nendele nõuetele vastab meie hinnangul tänapäeval kõige paremini probleemipõhine õpe. Probleemõppe ideid on rakendatud süsteemidesarendav haridus(Khrest. 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; vaata uute haridustehnoloogiate psühholoogiliste aluste laborit),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; vt kognitiivsete protsesside arengu psühholoogia rühm PI RAO).

8.3. Programmeeritud õpe: olemus, plussid ja miinused

• 
  

8.3.1. Programmeeritud õppimise olemus

Programmeeritud koolitus- see on koolitus eelnevalt väljatöötatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevuse.Programmeeritud õppe idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand Ameerika psühholoog B. Skinner suurendada õppeprotsessi juhtimise efektiivsust kasutades eksperimentaalpsühholoogia ja tehnoloogia saavutusi. Objektiivselt programmeeritud koolitus peegeldab haridusvaldkonnaga seoses teaduse tihedat seost praktikaga, teatud inimtegevuse ülekandmist masinatele ja juhtimisfunktsioonide rolli suurenemist kõigis sotsiaalse tegevuse valdkondades. Õppeprotsessi juhtimise efektiivsuse tõstmiseks on vaja kasutada kõigi selle protsessiga seotud teaduste saavutusi ja eelkõige küberneetika - teadus üldistest kontrolliseadustest. Seetõttu ideede arendamineprogrammeeritud õpeosutus seotuks küberneetika saavutustega, mis seab üldnõuded õppeprotsessi juhtimisele. Nende nõuete rakendamine koolitusprogrammides põhineb psühholoogiliste ja pedagoogiliste teaduste andmetel, mis uurivad haridusprotsessi eripära. Kuid seda tüüpi koolituse väljatöötamisel tuginevad mõned spetsialistid ainult psühholoogiateaduse saavutustele (ühekülgne psühholoogiline suund), teised - ainult küberneetika kogemustele (ühepoolne küberneetiline suund). Õpetamispraktikas on tegemist tüüpiliselt empiirilise suunaga, mille puhul koolitusprogrammide väljatöötamisel lähtutakse praktilisest kogemusest ning küberneetikast ja psühholoogiast võetakse vaid üksikuid andmeid.
Programmeeritud õppe üldteooria põhineb õppematerjali protsessi programmeerimisel. See lähenemisviis õppimisele hõlmab kognitiivse teabe uurimist teatud annustes, mis on loogiliselt täielikud, mugavad ja tervikliku taju jaoks kättesaadavad.
Täna allprogrammeeritud koolitusviitab programmeeritud õppematerjali kontrollitud assimilatsioonile, kasutades õppeseadet (arvuti, programmeeritud õpik, filmisimulaator jne).(joonis 8). Programmeeritud materjal on suhteliselt väikeste osade haridusteabe seeria ("raamid", failid, "sammud"), mis on esitatud teatud loogilises järjestuses ( vt Media Library).

Programmeeritud õppes toimub õppimine selgelt kontrollitud protsessina, kuna uuritav materjal jaotatakse väikesteks kergesti seeditavateks annusteks. Need esitatakse õpilasele assimileerimiseks järjestikku. Igale annusele järgneb imendumise kontroll. Annus imendub - jätkake järgmisega. See on õppimise "samm": esitlus, assimilatsioon, kontrollimine.
Tavaliselt arvestati koolitusprogrammide koostamisel küberneetilistest nõuetest vaid süstemaatilise tagasiside vajadust ja psühholoogilistest nõuetest - õppeprotsessi individualiseerimist. Assimilatsiooniprotsessi konkreetse mudeli rakendamisel puudus järjepidevus. Kõige kuulsam kontseptsioon B. Skinner, põhineb biheivioristlik teooriaõpetades, et inimese ja loomade õppimisel pole olulist erinevust. Vastavalt biheivioristlikule teooriale peavad koolitusprogrammid lahendama õige vastuse saamise ja tugevdamise probleemi. Õige reaktsiooni väljatöötamiseks kasutatakse protsessi väikesteks sammudeks jaotamise põhimõtet ja vihjesüsteemi põhimõtet. Protsessi purustamisel jagatakse programmeeritud keeruline käitumine selle kõige lihtsamateks elementideks (sammudeks), millest iga õpilane saaks veatult läbida. Kui koolitusprogrammi on kaasatud viipesüsteem, antakse nõutav reaktsioon esmalt valmis kujul (maksimaalne viipade määr), seejärel üksikute elementide väljajätmisega (kaovad juhid) ja koolituse lõpus nõutav on täiesti sõltumatu vastus (viipa eemaldamine). Näitena võib tuua luuletuse päheõppimise: algul antakse nelinurk täismahus, seejärel ühe sõna, kahe sõna ja terve rea väljajätmisega. Kui õpilane on päheõppimise lõpus saanud neli rida ellipse, peab ta luuletuse iseseisvalt reprodutseerima.
Reaktsiooni kinnistamiseks kasutatakse iga õige sammu kohese tugevdamise põhimõtet (kasutades verbaalset julgustust, näidise andmist vastuse õigsuse tagamiseks jne) ning reaktsioonide korduva kordamise põhimõtet.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlmudel; vaata Homse Kooli veebisaiti),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; vaata materjali "Mis on homne kool?").

8.3.2. Treeningprogrammide tüübid

Käitumuslikul alusel üles ehitatud treeningprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, Skinneri poolt välja töötatud ja b) N. Crowderi hargnenud programmideks.
1. Lineaarne programmeeritud õppesüsteem, mille algselt töötas välja Ameerika psühholoog B. Skinner 60ndate alguses XX sajand tuginedes psühholoogia biheivioristlikule suunale.

• Ta esitas koolituse korraldamiseks järgmised nõuded:
  • Õppides peab õpilane läbima hoolikalt valitud ja paigutatud "sammude" jada.
  • Koolitus peaks olema üles ehitatud nii, et õpilane oleks kogu aeg “hõivatud ja hõivatud”, nii et ta mitte ainult ei taju õppematerjali, vaid ka sellega opereerib.
  • Enne järgmise materjali õppimise alustamist peab üliõpilane eelnevat hästi valdama.
  • Õpilast tuleb aidata, jagades materjali väikesteks osadeks (programmi "sammudeks"), vihjete, julgustuste jms kaudu.
  • Iga õpilase õiget vastust tuleb tagasiside abil tugevdada – mitte ainult teatud käitumise arendamiseks, vaid ka õppimise vastu huvi säilitamiseks.

Selle süsteemi järgi läbivad õpilased kõik õpetatava programmi etapid järjestikku, selles järjekorras, nagu need programmis ette on antud. Iga etapi ülesanded on ühe või mitme sõna täitmine teabeteksti lünka. Pärast seda peab õpilane kontrollima oma lahendust õige lahendusega, mis oli varem mingil moel suletud. Kui õpilase vastus on õige, peab ta liikuma järgmise sammu juurde; kui tema vastus ei ühti õigega, peab ta ülesande uuesti täitma. Seega põhineb programmeeritud õppe lineaarne süsteem õppimise põhimõttel, mis hõlmab ülesannete veatut täitmist. Seetõttu on programmi sammud ja ülesanded mõeldud kõige nõrgemale õpilasele. B. Skinneri sõnul õpib õpilane põhiliselt ülesandeid täites ning ülesande õigsuse kinnitamine on kinnituseks õpilase edasise tegevuse stimuleerimiseks.(vaata animatsiooni).
Lineaarsed programmid on mõeldud kõikide õpilaste veatuteks sammudeks, s.t. peab vastama neist nõrgimate võimalustele. Selle tõttu ei pakuta programmiparandust: kõik õpilased saavad ühesuguse kaadrite (ülesannete) jada ja peavad sooritama samad sammud, s.t. liikuda mööda sama rida (sellest ka programmide nimetus – lineaarne).
2. Laialdane programmeeritud koolitusprogramm. Selle asutaja on Ameerika õpetaja N. Crowder. Nendes laialt levinud programmides on lisaks tugevatele õpilastele mõeldud põhiprogrammile ette nähtud lisaprogrammid (abiharud), millest ühte suunatakse õpilane raskuste korral. Hargnenud programmid pakuvad koolituse individualiseerimist (kohandamist) mitte ainult edenemise tempo, vaid ka raskusastme poolest. Lisaks avavad need programmid suuremad võimalused kognitiivse tegevuse ratsionaalsete tüüpide kujunemiseks kui lineaarsed, mis piiravad kognitiivset tegevust peamiselt taju ja mäluga.
Selle süsteemi etappide testülesanded koosnevad ülesandest või küsimusest ja mitme vastuse komplektist, millest tavaliselt üks on õige ja ülejäänud on valed, sisaldades tüüpilisi vigu. Õpilane peab valima sellest komplektist ühe vastuse. Kui ta valib õige vastuse, saab ta kinnituse vastuse õigsuse kinnituse ja juhise programmi järgmise sammu juurde liikumiseks. Kui ta valis vale vastuse, selgitatakse talle tehtud vea olemust ja kästakse naasta mõne programmi eelmise sammu juurde või minna mõnele alamprogrammile.
Lisaks neile kahele põhilisele programmeeritud koolituse süsteemile on välja töötatud palju teisi, mis ühel või teisel määral kasutavad lineaarset või hargnenud põhimõtet või mõlemat, et koostada treeningprogrammi etappide jada.
Sellele ehitatud programmide üldine puudusbiheivioristPõhimõtteliselt seisneb võimatus kontrollida õpilaste sisemist, vaimset tegevust, mille kontroll piirdub lõpptulemuse (vastuse) salvestamisega. Küberneetilisest vaatepunktist lähtudes teostavad need programmid juhtimist “musta kasti” põhimõttel, mis inimese väljaõppega seoses on ebaproduktiivne, kuna koolituse põhieesmärk on kognitiivse tegevuse ratsionaalsete meetodite kujundamine. See tähendab, et kontrollida tuleb mitte ainult vastuseid, vaid ka nendeni viivaid teid. Harjutaprogrammeeritud õpenäitas hargnenud programmide lineaarse ja ebapiisava tootlikkuse sobimatust. Koolitusprogrammide edasine täiustamine biheivioristliku hariduse mudeli raames ei toonud kaasa olulist tulemuste paranemist.

8.3.3. Kodumaise teaduse ja praktika programmeeritud koolituse arendamine

Koduteaduses uuriti aktiivselt programmõppe teoreetilisi aluseid ja 70ndatel viidi saavutusi praktikasse. XX sajand Üks juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professorNina Fedorovna Talyzina (Talyzina N.F., 1969; 1975. aastal). Kodumaises versioonis on seda tüüpi treeningud nnvaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooriad ja mõisted P.Ya. Galperin ( Galperin P. Ya., 1998; annotatsioon) ja küberneetika teooria . Programmeeritud õppe rakendamine hõlmab konkreetsete ja loogiliste mõtlemismeetodite väljaselgitamist iga õpitava aine jaoks, mis näitab kognitiivse tegevuse ratsionaalseid meetodeid üldiselt. Alles pärast seda on võimalik koostada koolitusprogramme, mille eesmärk on arendada seda tüüpi kognitiivset tegevust ja nende kaudu teadmisi, mis moodustavad antud õppeaine sisu.

8.3.4. Programmeeritud õppe eelised ja puudused

Programmeerimiskoolitusel on mitmeid eeliseid: väikesed doosid imenduvad kergesti, assimilatsioonitempo valib õpilane ise, tagatakse kõrged tulemused, arendatakse ratsionaalseid mõttetegevuse meetodeid, kasvatatakse loogilise mõtlemise võimet. Kuid sellel on ka mitmeid puudusi, näiteks:

• ei aita täielikult kaasa iseseisvuse arendamisele õppimises;
  • nõuab palju aega;
  • rakendatav ainult algoritmiliselt lahendatavate kognitiivsete probleemide puhul;
  • tagab algoritmi põimitud teadmiste omandamise ega aita kaasa uute omandamisele. Samas takistab õppimise liigne algoritmiseerimine produktiivse kognitiivse tegevuse kujunemist.
• Suurima entusiasmi programmeeritud õppimise aastatel - 60-70. XX sajand - töötati välja mitmeid programmeerimissüsteeme ning palju erinevaid õppemasinaid ja seadmeid. Kuid samal ajal ilmusid ka programmeeritud õppimise kriitikud. E. Laben võttis kokku kõik vastuväited programmeeritud õppele:
  • programmeeritud õpe ei kasuta ära rühmaõppe positiivseid külgi;
  • see ei aita kaasa õpilase initsiatiivi arendamisele, kuna programm näib teda kogu aeg käest viivavat;
  • programmeeritud koolituse abil saate õpetada ainult lihtsat materjali tuupimistasemel;
  • tugevdamisel põhinev õppimisteooria on halvem kui vaimsel võimlemisel põhinev;
  • erinevalt mõnede Ameerika teadlaste väidetest pole programmeeritud koolitus revolutsiooniline, vaid konservatiivne, kuna see on raamatulik ja verbaalne;
  • programmeeritud treening eirab enam kui 20 aastat ajutegevuse struktuuri ja õppimise dünaamikat uurinud psühholoogia saavutusi;
  • programmeeritud õpe ei anna võimalust saada õpitavast ainest terviklikku pilti ja on “tükkidena õppimine” (Lipkina A.I., 1981. Lk 42-43).

Kuigi kõik need vastuväited pole täiesti õiglased, on neil kahtlemata teatud alust. Seetõttu huvi programmeeritud õppe vastu 70-80. XX sajand hakkas langema ja selle taaselustamine toimus viimastel aastatel, tuginedes arvutitehnoloogia uute põlvkondade kasutamisele.
Nagu juba märgitud, on kõige levinumad erinevad süsteemidprogrammeeritud õpesaadud 50-60ndatel. XX sajandil hakkasid nad kasutama ainult teatud programmeeritud koolituse elemente, peamiselt teadmiste, konsultatsioonide ja koolitusoskuste jälgimiseks. Viimastel aastatel on programmeeritud õppe ideid hakatud taaselustama uuel tehnilisel alusel (arvutid, televisioonisüsteemid, mikroarvutid jne) arvuti- ehk elektroonilise õppe näol. Uus tehniline baas võimaldab õppeprotsessi peaaegu täielikult automatiseerida, ehitades selle üles üsna vaba dialoogina õpilase ja õppesüsteemi vahel. Õpetaja roll seisneb sel juhul peamiselt koolitusprogrammi väljatöötamises, kohandamises, korrigeerimises ja täiustamises, samuti masinavaba õppe üksikute elementide läbiviimises. Paljude aastate kogemused on kinnitanud, et programmeeritud õpe ja eriti arvutipõhine õpe tagab üsna kõrgel tasemel mitte ainult õppimise, vaid ka õpilaste arengu, äratades neis kahanematu huvi.

*******

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist, nagu juba mainitud, on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Traditsiooniline õpe ei taga õpilaste mõtlemisvõimete tõhusat arengut, sest see põhineb reproduktiivse mõtlemise seaduspärasustel, mitte loomingulisel tegevusel.

Kokkuvõte

• Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.
• Tänapäeval on kõige levinum koolitusviis traditsiooniline. Seda tüüpi koolituse aluse pani peaaegu neli sajandit tagasi Y.A. Comenius ("Suur didaktika").
  • Mõiste “traditsiooniline haridus” viitab ennekõike 17. sajandil välja kujunenud klassiruumipõhisele õppekorraldusele. didaktika põhimõtetel, mille sõnastas Ya.A. Comenius ja on endiselt valdav koolides üle kogu maailma.
  • Traditsioonilises õpetuses on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu õppetegevuse sisu (ja seega ka õpilase enda) minevikule orienteerumise, mis objektistatakse "teaduste aluste" märgisüsteemides, ja õppeaine orientatsiooni vahel. erialase ja praktilise tegevuse ning kogu kultuuri tulevase sisuni.
• Tänapäeval on probleemipõhine õpe kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaalmajanduslikele ja ka psühholoogilistele tingimustele.
  • Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist õppetegevuse korraldust, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.
  • Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. Probleemõppel on kaks põhikontseptsiooni (J. Dewey, W. Burton).
  • J. Dewey pedotsentriline kontseptsioon avaldas suurt mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide kasvatustöö üldisele iseloomule, eriti 20ndate nõukogude koolile, mis väljendus nn tervikprogrammides ja projekti meetod.
  • Probleemõppe teooriat hakati NSV Liidus intensiivselt arendama 60ndatel. XX sajand seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise ja stimuleerimise ning õpilaste iseseisvuse arendamise võimaluste otsimisega.
  • Probleemõppe aluseks on probleemsituatsioon. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise käigus, mille jaoks puuduvad valmis vahendid ja mis eeldab uute teadmiste omandamist õppeaine, selle rakendamise meetodite või tingimuste kohta.
• Programmeeritud õpe on õppimine eelnevalt välja töötatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevuse.
  • Programmeeritud õppe idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise efektiivsust, kasutades eksperimentaalpsühholoogia ja tehnoloogia saavutusi.
  • Käitumuslikul alusel üles ehitatud treeningprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.
  • Koduteaduses uuriti aktiivselt programmeeritud treeningu teoreetilisi aluseid ja koolituse saavutusi viidi praktikasse 70ndatel. XX sajand Üks selle valdkonna juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

Mõistete sõnastik

1. Küberneetika
2. Klassitundide haridussüsteem
3. Edu motiiv
4. Õpetus
5. Probleem
6. Probleemne olukord
7. Probleemipõhine õpe
8. Programmeeritud koolitus
9. Vastuolu
10. Traditsiooniline koolitus
    

Enesetesti küsimused

1. Mis on traditsioonilise õppimise olemus?
2. Nimetage traditsioonilise klassiruumipõhise õpetamistehnoloogia eripära.
3. Nimeta traditsioonilise hariduse plussid ja miinused.
4. Millised on traditsioonilise õpetuse peamised vastuolud?
5. Näidake välismaise pedagoogika ja psühholoogia probleemõppe peamised ajaloolised aspektid.
6. Millised on J. Dewey õppimise problemaatilise iseloomu tunnused?
7. Mis on iseloomulik probleemõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?
8. Mis on probleemõppe olemus?
9. Nimetage probleemsituatsioonide tüübid, mis õppeprotsessis kõige sagedamini ette tulevad.
10. Millistel juhtudel tekivad probleemsed olukorrad?
11. Nimeta põhireeglid probleemsituatsioonide loomiseks õppeprotsessis.
12. Nimeta probleemõppe peamised eelised ja puudused.
13. Mis on programmeeritud õppimise olemus?
14. Kes on programmeeritud õppe autor?
15. Kirjeldage koolitusprogrammide tüüpe.
16. Millised on ulatuslike programmeeritud õppeprogrammide omadused?
17. Mis on programmeeritud õppimise käitumuslikule lähenemisele iseloomulik?
18. Mis on iseloomulik programmõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?
19. Miks pole programmeeritud õpet arendatud nii, nagu peaks?
    

Bibliograafia

1. Atkinson R. Inimese mälu ja õppeprotsess: Trans. inglise keelest M., 1980.
2. Burton V. Koolituse põhimõtted ja selle korraldamine. M., 1934.
3. Bruner J. Tunnetuse psühholoogia. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Õppemeetodid ja lapse vaimne areng. M., 1985.
7. Gurova L.L. Probleemide lahendamise psühholoogiline analüüs. Voronež, 1976.
8. Davõdov V.V. Arenguõppe teooria. M., 1996.
9. Dewey J. Psühholoogia ja mõtlemise pedagoogika (Kuidas me mõtleme): Trans. inglise keelest M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Valitud pedagoogilised tööd. M., 1955.
11. Kudrjavtsev T.V. Loova mõtlemise psühholoogia. M., 1975.
12. Kuljutkin Yu.N. Heuristilised meetodid otsuste struktuuris. M., 1970.
13. Lerner I.Ya. Probleemipõhine õpe. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Koolilapse enesehinnang ja tema mälu // Küsimused. psühholoogia. 1981. nr 3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Õpimotivatsiooni kujunemine. M., 1990.
16. Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Probleemipõhine õpe. M., 1975.
18. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse: Trans. poola keelest M., 1990.
19. Okon V. Probleemõppe alused. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Loomise psühholoogia. M.; Voronež, 1999.
21. Koolinoorte loometegevuse arendamine / Toim. OLEN. Matjuškina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: õpik. toetust. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Programmeeritud õppe teoreetilised probleemid. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine. M., 1975.
25. Unt I.E. Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivatsioon ja tegevus: 2 kd M., 1986. 1., 2. kd.
    

Kursitööde ja esseede teemad

1. Traditsioonilise õppimise olemus.
2. Traditsioonilise õpetuse peamised vastuolud.
3. Probleemõppe ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.
4. Probleemipõhine õpe J. Dewey.
5. Probleemõppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas.
6. Probleemõppe olemus.
7. Probleemsituatsioonid kui probleemõppe alus.
8. Programmeeritud õpe: plussid ja miinused.
9. Treeningprogrammide tüübid.
10. Käitumuslik lähenemine programmeeritud õppimisele.
11. Kodumaise teaduse ja praktika programmeeritud koolituse arendamine.
    

Interneti-ressursid (lingid)

1. Hariduspsühholoogia labor PI RAO
2. Uute haridustehnoloogiate psühholoogiliste aluste labor PI RAO
3. Kognitiivsete protsesside arengu psühholoogia rühm PI RAO
4. Homse kooli veebisait
5. Materjalid teemal "Mis on homne kool?"
6. Hariduspsühholoogia labor PI RAO

Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
14511.		Metoodika kui hariduslik, teaduslik ja praktiline distsipliin. Võõrkeelte õpetamise keelelised, psühholoogilised ja didaktilised alused	14,39 KB
	Võõrkeelte õpetamise keelepsühholoogilised ja didaktilised alused. Võõrkeelte õpetamise metoodika on suhteliselt iseseisev pedagoogikateadus, mille objektiks on õpilaste võõrkeeles suhtlemistegevuse õpetamise protsessi mustrid, samuti igakülgselt arenenud isiksuse hariduse ja kasvatamise tunnused. võõrkeele vahendid. Metoodika uurimisobjekt: võõrkeeleõppe protsesside rakendamine, mille olemus taandub õpetaja keelealaste teadmiste edasiandmisele õpilastele ja nende oskuste arendamisele...
21313.		Arengupuudega laste integreeritud kasvatuse psühholoogilised probleemid	16,03 KB
	Arengupuudega laste integreeritud kasvatuse psühholoogilised probleemid. Lõimumine kui probleemsete laste õpetamise protsess üldharidusasutustes on praegu tähelepanu keskpunktis. Selles mõttes võib integreeritud õpe olla tõhus osadele arengupuudega lastele, kelle psühhofüüsilise arengu tase vastab nende vanusele või on sellele lähedane. Kuid see osutub võimatuks...
15283.		Sotsiaalpsühholoogilised ja organisatsioonilised alused juhtimisotsuste väljatöötamiseks organisatsiooni juhtimissüsteemis	227,79 KB
	Tuvastada ja kirjeldada sotsiaalpsühholoogilisi tegureid, mis mõjutavad juhtimisotsuste väljatöötamise protsessi; tuvastada ja kirjeldada juhtimisotsuste väljatöötamise protsessi mõjutavad organisatsioonilised tegurid; anda munitsipaalühisettevõtte "Volgogradi linna Sovetski rajooni teedeehitus ja operatiivtööd" organisatsiooniline ja majanduslik kirjeldus;
17238.		Sotsiaalpsühholoogilised alused Odintsovo munitsipaalrajooni munitsipaalpersonalipoliitika kujundamiseks ja selle parandamise viiside leidmiseks Uspenskoje maa-asula näitel	136,42 KB
	Kaaluda kommunaalteenistuse personalipotentsiaali sotsiaalpsühholoogilise uuringu teoreetilisi ja metodoloogilisi aluseid; sõnastada kommunaalteenistuse kui sotsiaalasutuse tunnused, uurida riigi- ja munitsipaaltöötajate ametikohtadele personalivaliku aktuaalseid probleeme; õppida Moskva piirkonna ja Odintsovo munitsipaalpiirkonna munitsipaalteenindajate erialase koolituse juhtimist;
1300.		Psühholoogilised nähtused ja psühholoogilised faktid	262,98 KB
	Võime öelda, et psühholoogia on teadus inimese hingest ja sisemaailmast, täpselt nii tõlgitakse ka sõna psühholoogia. Inimese sisemaailma ja välismaailmaga suhtlemise üldiste seaduste uurimist teostab psühholoogia eriteadus...
18132.		Loominguliste võimete arendamise alused kirjandusliku lugemise tundides	81,74 KB
	Nagu selgus, ei saa kõrgelt arenenud loominguliste võimetega intellektuaali asendada ei küberneetiline masin ega grupp keskmiste intellektuaalsete ja loominguliste võimetega indiviide. Intellektuaalne ja loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, mil määral suudab psühholoogia- ja pedagoogikateadus koos koolipraktikaga arendada teaduslikult põhjendatud teooriat ja tõhusat pedagoogilist tehnoloogiat erinevate kooliõpilaste loominguliste võimete väljaselgitamiseks ja edasiarendamiseks õppeprotsessis.
18383.		Metoodilised alused kunsti ja käsitöö mõistmiseks koolis helmeste valmistamise näitel, kasutades uuenduslikke spetsiaalseid õpetamistehnoloogiaid	87,75 KB
	Dekoratiiv- ja tarbekunsti mõistmise tehnoloogilised alused helmeste valmistamise näitel. Helmeste kui dekoratiiv- ja tarbekunsti liigi tunnused. Materjalid pärlimiseks. Pärlitehnika.
14502.		Dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamise tehnoloogia. Etapid ja harjutused. Kaks võimalust rääkima õppimiseks. Rääkimise õppimise edukust määravad tegurid	15,74 KB
	Dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamise tehnoloogia. Kaks võimalust rääkima õppimiseks. Kõnelemise õpetamise edukust määravad tegurid. Õppimise keskmises etapis areneb võime loogiliselt kombineerida erinevaid kõnemustreid, jätkata mõtet, liikuda ühelt mõttelt teisele.
8221.		Kuus tüüpi organisatsiooni konfiguratsioone	853,75 KB
	Kuus suundumust organisatsiooni arengus. Lihtne struktuur Esmane koordinatsioonimehhanism: otsene juhtimine Organisatsiooni võtmeosa: strateegiline tipp Peamised disainiparameetrid: tsentraliseerimine orgaaniline struktuur Olukorra tegurid: noor väike; väljatöötamata keeruline tehnosüsteem; lihtne dünaamiline väliskeskkond; juhilt võib tekkida äärmine vaenulikkus või tugev vajadus võimu järele; pole moes Kujutage ette autokaubandusettevõtet, mida juhib juht, kellel on väljendunud...
14436.		Erinevat tüüpi signaalide uurimine	59,95 KB
	Ülesanne: Koostage signaaligraafikud vastavalt valikule. Perioodiliste signaalide puhul kuvage kaks perioodi. Leidke signaalide energia ja keskmine võimsus.