Assimilatsioon

Sõltuvalt nende asukohast sõnas muudavad mõned helid märgatavalt nende hääldust.

Assimilatsioon nimetatakse ühe heli kvalitatiivseks assimilatsiooniks teisega. Assimilatsioon on olemas selleks, et muuta häälikute hääldamine sõnade ristumiskohas ja sõna keskel mugavamaks. Vene keeles väljendub assimilatsioon peamiselt häälikute kadumises, näiteks sõnades “tere” ja “redel” esiletõstetud häälikuid ei hääldata.

Inglise keeles väljendub assimilatsioon barjääri tekkekoha nihutamises, s.o. konsonandid, mida hääldatakse alveoolidel [s, z, n, t] enne helide [i, p] nihutamist hammaste vahesse, et oleks mugavam hääldada alveoolile järgnevat interdentaalset interdentaali [i, p] ühed.

Näiteks:

Kui võtame nn võrdlusühiku. standardhääldus A. Keel. Inglismaal, kolooniatel ja USA-s võib USA tänapäevaste murrete ja määrsõnade iseärasusi arvesse võtmata märkida: 1. “pehmete”, s.o palataliseeritud konsonantide peaaegu täielik puudumine, 2. vaigistamise puudumine, harvade eranditega lõppkonsonantidest; nii nt head hääldatakse d-lõpuga, mitte t-ga, nagu see häälikute kombinatsioon kõlaks vene keeles, 3. assimilatsioon ja dissimilatsioon A. Keeles. palju harvem kui vene keeles, 4. sõna rõhk, nagu vene keeleski, on väljahingav, kuid erinevalt vene keelest ei liigu see silbilt teise, vaid kinnitub kindlale silbile. Artikulatoorse baasi erinevus ja mitmed foneetilised oskused raskendavad inglise keele helivormi valdamist.

Inglise helikaart II

Henry Sweet

G. Sweet (Henry Sweet, 1845-1912) hakkas germaani filoloogia vastu huvi tundma juba nooruses ning seejärel tutvus Belli nähtava kõnega, mis äratas temas huvi foneetika vastu. Ta õppis Oxfordis ja hakkas juba enne kursuse lõpetamist uurima inglise keele ajaloolist foneetikat, seejärel õppis inglise keele dialekte ja elavate Euroopa keelte hääldust. Talle kuulub hulk artikleid taani, vene, portugali, rootsi ja mõne teise keele foneetikast. Hiljem kirjutas Sweet mitmeid teoseid inglise keele ajaloolisest foneetikast, samal ajal tegeles ta palju õpetamisega ja andis välja hulga käsiraamatuid inglise keele õppimiseks, milles ilmnes tema pedagoogiline anne. Sweet oli aga raske iseloomuga (ta oli B. Shaw Pygmalioni professor Higginsi prototüüp); ta oli siiras ja avaldas avalikult oma arvamust, sageli negatiivset, hoolimata sellest, millise mulje tema väljaütlemised jätavad. Sweet'i iseloomuomadused ei lasknud tal sõpru leida ega lubanud akadeemilises hierarhias oma teadmistele vastavat positsiooni asuda: ta ei pidanud vajalikuks otsida patrooniks õigeid inimesi, mistõttu tema kaks katset seda saavutada. tool Oxfordis ebaõnnestus. Samas hinnati Inglismaal kõrgelt Sweeti teadussaavutusi. Ta oli Inglise Filoloogide Seltsi president, teda peetakse inglise foneetilise koolkonna rajajaks, inglise dialektoloogia rajajaks ja parima (tol ajal) inglise keele häälduse kirjelduse loojaks.

Sweeti peamine foneetiline töö, milles ta kirjeldas selgelt oma seisukohti ja arendas Belli ideid vokaalide klassifitseerimise kohta, avaldati 1877. aastal. See on "Foneetika õpik" (selle täielik pealkiri on foneetika käsiraamat, sealhulgas populaarne õigekirjareformi kirjeldus. 1877). Raamat muudetud kujul pealkirjaga "Foneetika aabits" ilmus veel kolm korda, viimati 1906. aastal ja 1908. aastal ilmus inglise keele foneetika kirjeldus, mis sisaldas palju üldist foneetikat sisaldavat teavet - "Sounds of English language" (The sounds of English. An Introduction to foneetika). Sweet on ka Encyclopædia Britannica 1911. aasta väljaande kirje "Foneetika" autor. Sweet'i üldine lähenemine foneetika põhiprobleemidele ja Belli seisukohtade järgimine kõnehelide artikulatsiooni klassifitseerimise kohta jäi samaks; muudatused puudutasid ainult mõningaid üksikasju, seoses foneetilises kirjanduses leiduva uue teabega. Nii võttis ta viimases “Fundamentals of Phonetics” väljaandes arvesse Fietori, Sieversi ja Jesperseni andmeid.

Sweet arendab libisemisteooriat üleminekuhelidena kombinatsioonides vokaal + kaashäälik, konsonant + vokaal, rõhutades õigustatult (Põhialustes), et hääletud peatused on akustiliselt puhtad libisemised, sest neid kuuleb alles vokaalile ülemineku hetkel. Sweeti sõnul on enamik kaashäälikuid sisuliselt ühel või teisel määral libisevad ja akustiliselt on konsonandid vaid vokaalide muutjad – see mõte toob meelde 18. sajandi prantsuse autorite vaated.

Kaashäälikud, mida defineeritakse hõõrdehelina või väljahingamise katkemisena, jagunevad, nagu Ellise ja Belli puhul, hääletuteks ja häälelisteks ning tugevuse ja nõrkuse järgi (“kõvadus - pehmus”) jagamise küsimust arutatakse peamiselt teostes. Saksa autoreid pole isegi mainitud. Eraldi kaashäälikute kategooriad on autori mõistes määratletud vormi (mis vastab moodustamisviisile) ja koha järgi (tegelikult tegutseva organiga, vt. laud 65); "Foneetika alustes" on sama tabel esitatud Belli transkriptsioonimärkidega (vt. laud 66). Sweetil on viis konsonantide vormi: avatud, milles on õhu läbipääs (st frikatiivne), kuid frikatiivsed külgmised moodustavad eritüüpi jagatud (kuna õhuvool jaguneb kaheks osaks), suletud (peatus mitte-nasaalne) , nina ja värisemine; viimaseid tabelisse ei lisatud, võib-olla seetõttu, et Sweet pidas neid frikatiivse ja stoppi vahepealseks. Sweeti klassifikatsioon on üldiselt sarnane tänapäevasele (välja arvatud värinate puudumine). Kohapõhine jaotus (tegutsev organ) erineb rohkem praegu aktsepteeritud ja Lepsiuse, Brücke ja Merkeli poolt varem välja pakututest. Sweet mõistis ebatäpselt paljusid frontaalartikulatsioone ega mõistnud (nagu teisedki) araabia emfaatiliste (velariseeritud) kaashäälikute moodustamist. Kuid ta kirjeldas kõri oklusioone õigesti, viidates Merkelile ja Sieversile.

Pärast Belli identifitseerib Sweet segakonsonante, mida on modifitseeritud keele või huulte asendi muutustega; sisuliselt räägime kaashäälikutest, millel on palatalisatsiooni - jne või ümardamise - jne täiendavad artikulatsioonid; “Põhialustes” nimetatakse selliseid helisid kompleksseteks. Sweet käsitleb silbi mõistet seoses kõnevoolu jagunemisega, mis tema arvates jaguneb loomulikult ainult hingamisrühmadeks; silbipiirid on vähem määratletud ja neid saab eri keeltes erinevalt tõmmata. Silbi algust tähistab Sweet'i järgi jõu-impulss ja seda näitab osaliselt sõnadeks jaotus, näiteks nimes - eesmärk, pikk (mees) - üldse (aegu) `üldse (korda)". Silbijaotusega seoses kirjeldatakse ka kahekordseid konsonante, mille artikuleerimisel toimub keskel nõrgenemine ja uus dünaamiline impulss, samas kui lihtsalt pikkadel konsonantidel muutub helitugevus järk-järgult; Autor näeb sama erinevust stopi kombinatsiooni frikatiivi ja afrikaadiga: lõika lühikeseks – saavuta 'saavutama'.

Armas(Sweet) Henry (15.9.1845, London – 30.4.1912, Oxford), inglise keeleteadlane. Ta õppis Heidelbergi (1864) ja Oxfordi (alates 1869) ülikoolides ning õpetas foneetikat Oxfordi ülikoolis (alates 1901). Filoloogiaühingu liige (1869-85). Inglise foneetikute koolkonna asutaja. Peamised tööd foneetika, inglise ja germaani filoloogia, vanainglise dialektoloogia alal. S. andis suure panuse fonoloogiateooria arendamisse; Ta tegeles ka maailma keelte fonoloogiliste süsteemide tüpoloogiaga.

Teosed: Inglise keele helide ajalugu varaseimast perioodist, 2 trükk, Oxf., 1888; Foneetika käsiraamat, Oxf., 1877; Lühike ajalooline inglise keele grammatika, Oxf., 1892; Kogutud paberid, Oxf., 1913.

Lit.: Wrenn S. L., Henry Sweet, raamatus: Keeleteadlaste portreed, v. I, Bloomington - L., eesti luuletaja ja kirjanduskriitik. Ta lõpetas 1910. aastal Helsingi ülikooli. Aastatel 1917-19 aktiivne...

Suk Vjatšeslav Ivanovitš
Suk Vjatšeslav Ivanovitš, nõukogude dirigent, vabariigi rahvakunstnik (1925). 1879. aastal lõpetas ta Praha konservatooriumi (klassi...

Otsene meetod tekkis loomuliku põhjal. See sai selle nime, kuna selle toetajad püüdsid siduda võõrkeelseid sõnu ja selle grammatilisi vorme otse (kohe) nende tähendusega, jättes mööda õpilaste emakeelest. Otsese meetodi väljatöötamisest võtsid osa psühholoogid ja keeleteadlased - V. Fietor, P. Passi, G. Sweet jt. Otsese meetodi esindajad seadsid endale eesmärgiks õpetada õpilastele praktilisi võõrkeeleteadmisi. Kuna tõlkemeetodid, mille antipood oli otsemeetod, tõstsid esile kasvatuslikud eesmärgid, sidudes need teksti lugemise õpetamise vajadusega, tuvastati praktilised võõrkeeleoskused esmalt vastupidise ülesandega – õpetada õpilastele suulist kõnet.

Otsese meetodiga õpetamise metoodilised põhimõtted on järgmised:

• 1. Õppimise aluseks on suuline kõne, kuna iga keel on oma olemuselt kuuldav.
• 2. Emakeele ja tõlke välistamine.
• 3. Erilist tähelepanu pöörati foneetikale ja hääldusele, kuna kõne kõlalise poole valdamine on suulise suhtluse vältimatu tingimus.
• 4. Sõnade uurimine ainult kontekstis, s.o lausete osana.
• 5. Induktsioonil põhinev grammatika õppimine.

Mõnevõrra teistsuguse seisukoha võttis silmapaistev keeleteadlane G. Sweet. Jagades teiste otsese meetodi esindajate arvamust õppimise praktilisest eesmärgist, uskus ta, et tee selleni koolis kulgeb läbi tekstide uurimise, mis peegeldavad elavat kõnekeelt – suulise kõne õpetamise alust. Sellele autorile kuuluvad tekstidele esitatavad nõuded. Need hõlmasid järgmist:

• 1) tekstid peavad olema mitmekesised ja sisaldama olulist keelematerjali kordamist, mis soodustab meeldejätmist;
• 2) tekstid peaksid olema väga erinevatel teemadel;
• 3) Alguses on soovitatavad kirjeldavad tekstid - grammatiliselt lihtsam ja seejärel tuleks õpilastele anda dialoogidega vahele pikitud lugusid;
• 4) tekstide valimisel tuleks arvestada raskuste järkjärgulist komplitseerimist.

Otsese meetodiga tund oli üles ehitatud järgmiselt: õpetaja nimetas pildil olevaid objekte ja kordas neid õpilaste poolt, seejärel küsimused ja vastused, piltide kirjeldused ja leksikaalsed harjutused. Kõik lõpeb ümberjutustusega, dialoogiga, mis põhineb uuritud materjalil. Kui aluseks võeti tekst, siis kõigepealt loeti see õpetaja poolt kolm korda läbi ja selgitati sõnad, seejärel tehti harjutusi ning alles pärast seda loeti tekst transkriptsioonis ja traditsioonilises kirjas.

Materjalide analüüs näitab, et otsemeetod ei olnud läänes homogeenne metodoloogiline suund. Erinevate autorite juurest leiame erinevaid tehnikaid. Samas on ühiseid jooni: emakeele tagasilükkamine, helipildile tähelepanu pööramine, grammatika induktiivne õppimine, sõnavara uurimine lauses ning lõpuks õpilaste mõtlemise ignoreerimine õppimisel ning üksnes mälule ja sensoorsele toetumine. taju.

Vastupidiselt läänes levinud otsesele ortodokssele meetodile on see meil omandanud veidi teistsuguse kuju. Otsene meetod hakkas Venemaal laiemalt levima 19. sajandi 90ndate alguses. Kuid juba enne I maailmasõda oli palju õpetajaid, kes võtsid vana tekstitõlkemeetodi omaks.

Otsese meetodi levik Venemaal põrkas kokku traditsiooniga arvestada võõrkeele õppimise positiivset mõju emakeele oskusele. Sellega seoses leiame isegi otsese meetodi tulihingeliste pooldajate hulgast emakeele eelduse, mis on otsese meetodi lääneversioonis absoluutselt välistatud. Mitmed metoodikud kritiseerisid otsest meetodit emakeele kaotamiseks hariduse algstaadiumis.

Kui revolutsioonieelsel Venemaal leidus veel otsese õigeusu meetodi järgijaid, siis 20. sajandi 20ndatel määrasid kõik otsemeetodit tunnistavad metoodikud, mis tollal oli domineeriv, lõplikult kindlaks otsese meetodi kasutamise tunnused Venemaal. Esiteks iseloomustas selle perioodi metoodikuid oluliselt suurem emakeele kasutamine semantiseerimise ja mõistmise kontrollimise vahendina. Teiseks oli vene oludes lubatud võrdlus emakeelega. Kolmandaks märkisid metoodikud, et emakeele kasutamist võõrkeele õppimisel kasutatakse algstaadiumis rohkem, seejärel aga üha enam.

Otsese meetodi “vene versiooni” tekkimine on tingitud kahest põhjusest. Esiteks mängisid suurt rolli erinevused vene ja Lääne-Euroopa keeltes. Viimaste lähedus üksteisele võimaldas õpilaste haridusteed üles ehitada ilma nende emakeelt kasutamata. Võrdleme: See on raamat (käsi) ja Das ist ein Вuch (eine Hand). Vene publiku jaoks on see võimatu. Teiseks avaldasid erilist mõju ka pedagoogilised traditsioonid, alates K.D.-st. Ušinski. Need võõrkeelte õpetamise traditsiooni tunnused mõjutasid ka metoodika edasist arengut.

Palmeri järgi sõnastiku valimise põhiprintsiibid:

1. Sagedus (kui sageli esinevad sõnad kõnes ja kirjalikus kõnes ning sõna erinevaid tähendusi tuleks eraldi käsitleda)

2. Struktuurne ühilduvus – ergoonide võime kombineerida teiste üksustega. Veelgi enam, kui õpilane oskab neid juba teiste leksikaalsete üksustega kasutada.

3. Spetsiifilisus

4. Proportsionaalsus

5. Otstarbekus - pidades seda nõuet teisejärguliseks, arvas ta, et neid saab rikkuda samasse semantilisse rühma kuuluvate sõnade pärast (näiteks sõnade “miljon”, “miljard” ja/või “tuhat” õppimine samaaegselt "üks", "kaks", "kolm" jne)

21. Palmeri järgi õppimise etapid

Palmer seadis võõrkeele õppimisel puhtpraktilised eesmärgid – õpetada õpilasi keelt valdama (mõistma suulist kõnet, rääkima, oskama lugeda ja kirjutada) ning keeleoskuse aste peaks olema kraadile võimalikult lähedane. emakeelena kõneleja oskusest.
See eesmärgipüstitus on tema hinnangul aluseks gümnaasiumi standardõppekavale.
Palmer määras kogu kursuse perioodiks 2,5-6,5 aastat, sõltuvalt õpitava keele mahust. materjalist. Tema meetodi järgi jaguneb see kolmeks põhietapiks: originaal (algjärgus) kuus kuud, vahepealne (keskharidus) 1-3 aastat pikk ja edasijõudnud (edasijõudnud) kestab samuti 1-3 aastat.
Ülesanne esiteks – õpetada alateadliku taju abil kõrva järgi mõistma võõrkeelt ning ära tundma üksikuid helisid ja helikombinatsioone. Samuti artikulatsiooni õpetamine, samuti üliõpilased, kes omandavad minimaalselt teoreetilisi teadmisi foneetika, grammatika, etümoloogia ja semantika valdkonnas.

Keskmine eeldab järgmist:
a) enamiku loetu ja kuuldu mõistmine
b) suhteline veatu reprodutseerimine kõnes või kirjas. moodustavad 75% tavainimese igapäevakõnes sisalduvast materjalist. Õpilased peavad valdama ka traditsioonilist kirjutamist

Täpsemalt iseloomustab see, et õpetaja-metoodiku tähtsus väheneb. Palmeri sõnul hoolitseb ta enda eest. Lõpetamisel peaksid õpilased suutma lugeda erinevaid raamatuid ja kirjutada lühiesseesid, samuti vestelda välismaalasega.

Palmer selgitab aga raamatus “ThisLanguage-LearningBusiness!” kavandatud etappe. Ta arvab, et neid peaks olema kuus. Samuti seisab igaüks silmitsi ülesandega omandada üks keeleaspekt.

1) Esimene ja teine näiteks on nende eesmärgiks treenimine hääldus Ja suulised oskused kõne. Õppetöö toimub eranditult suuliselt, piiratud salvestiste kasutamisega transkriptsioonis. Eriti oluline on rakendamine koolituse teises etapis küsimuste ja vastuste harjutused. Näidustused selle perioodi kestuse kohta on erinevad. Varasemates töödes leiab ta, et foneetilise kirjaga tuleks võimalikult kaua peatuda umbes 2 aastat.
Oma hilisemates töödes piirab ta iga kraadi ligikaudu 36 tundi, ja teise kestust saab suurendada, kui uuritava keele traditsiooniline kiri foneetilisest järsult erineb.
2) Probleem kolmandaks sammud – meisterlikkus lugemise teel Ja kirja teel kahel eelneval kraadil õpitud materjali põhjal.
3) Probleem neljas ja viies kraadid - meisterlikkust kõik suuremad grammatiline keelekonstruktsioonid ja valitud sõnastik. Põhitähelepanu on siinkohal suulisel tööl, mis põhineb hoolikalt hinnatud õpikutekstide materjalil. Viiendal etapil lisaks nn ulatuslik lugemine.
4) Kuues samm – iseseisev tööõpilased keele kohal. See viiakse läbi kas õpetaja juhendamisel või täiesti iseseisvalt. See ei ole ajaliselt piiratud

Kõigil haridustasemetel on suuline kõne juhtiv koht, lugemisele on antud teisejärguline roll, see järgneb alati suulisele kõnele. Kuigi kahe viimase etapi ülesannete hulka kuulub ka tekstide süsteemne uurimine.

22. Palmeri suhtumine eksimusse

Palmeri üks peamisi metodoloogilisi põhimõtteid on raskuste järkjärgulise sissetoomise (gradatsiooni) ja nende eraldamise nõue.

Vead õpilaste võõrkeelses kõnes on Palmeri sõnul selle põhimõtte rikkumise tagajärg. Raskuste astmelisuse põhimõtte järgimine ei tähenda õpitava keele leksikaalsete, grammatiliste või foneetiliste normide moonutamist. Keelematerjal tuleks anda sellises vormis, et õpilane oleks algusest peale harjunud normaalses tempos kõnet korrigeerima. Selle põhimõtte järgimine ei tähenda ka keele lihtsama aspekti (näiteks selle kirjaliku vormi) esmast uurimist. See põhimõte seisneb õppematerjali ranges valikus ja selle paigutuses vastavalt kasutusastmele, samuti harjutuste hoolikast valikust raskuste suurenemise järjekorras.
Sellest lähtuvalt töötas Palmer välja oma asendustabelite süsteemi ja astmeliste küsimuste-vastuste harjutuste seeria, mis on tema õpetamissüsteemis juhtival kohal.

23. Sweeti meetodi põhiomadused

Magus eristab praktiline Ja teoreetiline keeleõpe, viidates oskuste esmasele valdamisele mõista kõnekeelt, lugeda, rääkida ja kirjutada võõrkeeles. Ja teisele - keeleajaloo ja etümoloogia uurimine. Täielik kursus peaks tema arvates hõlmama nii praktilist kui ka teoreetilist keeleõpet.
Tema töö põhjal võiks järeldada, et kasvatuse lõppeesmärk on võõrkeelse suulise kõne valdamine. Kuid Sweeti sõnul on see koolikeskkonnas väga raske ülesanne ja selle saavutamiseks on ainult üks viis - tekstiõpetus. Head keeleteadlased peavad tema sõnul tunnistama, et nad õppisid peaaegu kõike raamatutest, eriti keeleõppe algstaadiumis, ja väga vähe vestlustest.

Keeleõppe aluseks olevad tekstid peaksid Sweeti sõnul peegeldama elav vestlus keel ja seega olla aluseks suulise kõne jaoks. Sweeti inglise keele õppimiseks pakutavate tekstide teemasid saab hinnata nende pealkirjade järgi: Päike, Kuu, Vihm jne. Tekstid on valdavalt kirjeldava iseloomuga, sisaldades vaid väikest arvu dialooge. Sweeti pakutud temaatika erineb järsult "turistilisest", mida leidub valdavas enamuses teistes tolleaegsetes otsemeetodil kirjutatud õpikutes. Üheks metoodika olulisemaks küsimuseks peab Sweet tekstide valikut. Ta usub, et esimesed tekstid peaksid olema kirjeldav iseloomu, sest peaks olema kõige lihtsam ram. lugupidamine, ja siis lugusid, mis järk-järgult kaasatakse dialoogid. Dialooge ei soovitata iseseisvate tekstidena. Sama tüüpi materjal peaks esinema korduvalt samas tekstis, kuid eeldusel, et säilib keele loomulikkus.

Magusad nõudmised mitmekesistada tekstid, lõpetama neid vastavalt raskusastmele, sisu vormile allutama. Originaaltekstide mitmekesisus on oluline, sest Sweeti sõnul annab see Erinevate grammide kasutamise igakülgse kuvamise võimalus. nähtusi. Tekstide raskusastme ja nende järjestuse määrab Sweet nendes sisalduvate grammide põhjal. materjalist. Sama tüüpi materjal peaks esinema korduvalt samas tekstis, kuid eeldusel, et säilib keele loomulikkus.

Muud tekstidele esitatavad nõuded on järgmised:

1. Õppetekstid peaksid olema ühtne tervik et neis sisalduvat keelt oleks lihtsam meelde jätta. materjalist.
2. Neil peab olema selge kontekst, siis on võõraste sõnade tähendusest lihtsam aru saada ja neid õppida.
3. Tekstid peavad olema kirjutatud sees piiratud sõnavara.
4. Need peavad olema juurdepääsetav sisu kaudu, ei tohiks need sisaldada õpilastele tundmatuid mõisteid.

Erinevalt teistest Reformi esindajatest teeb Sweet ettepaneku võtta õppetöö aluseks tekstid, mis on õpilastele uue materjali allikaks ja mille ümber ehitatakse peale häälduse omandamist kogu keeletöö.

Sweet jagab kogu kursuse viieks etapiks: 1) mehaaniline (eelgrammatiline), 2) grammatiline, 3) idiomaatiline ja leksikaalne, 4) kirjanduslik, 5) arhailine.

Esimeses etapis on peamine õpilaste hääldusoskus. Gramm. nähtused assimileeritakse sõnade vormidena, ilma selgituste ja üldistusteta, selles etapis kogunevad grammid. faktid, millest tuleb aru saada alles järgmises etapis. Keelelise materjali tähendus selgub tõlke kaudu. Niipea, kui helid on omandatud, peaksite siirduma transkriptsioonikirjas sidusate tekstide lugemisele. Teksti lugemisel ei tohiks grammigi kaasneda. analüüs.

Teises etapis on õpetaja fookuses kõnekeele grammatika algkursus, millest õpetatakse ainult põhitõdesid. Tekstid tuleks valida nii, et need illustreeriksid erinevaid grammatilisi nähtusi, mida tutvustatakse järk-järgult, keerukuse järjekorras.

Kolmandas etapis keskendutakse sõnavara ja idioomide uurimisele. Õpilaste sõnavara peaks suurenema 3000 sõna ja väljendini (sealhulgas eelnevalt õpitud) ning süstematiseerima temaatiliselt. Sellel kraadil jätkub ka grammatikaõpe.

Neljas etapp on mõeldud kaasaegse kirjakeele valdamiseks ja siin ei ole vaja erilist tekstide valikut. Selles õppimisetapis valdavad õpilased traditsioonilist õigekirja, mille jaoks Sweet soovitab kasutada juba transkriptsioonis tuntud tekste.

Viies etapp on pühendatud keeleajaloo uurimisele (inglise keeles on see Shakespeare'i ja anglosaksi keel).

Sweet usub, et keele praktiline uurimine pole vähem teaduslik kui teoreetiline.

24. Sweet'i etümoloogiakasutus

Võõrkeele õppimiseks loomulikul (loomulikul) meetodil koolikeskkonnas ei ole aega ega võimalust vajaliku praktika andmiseks. Seda meetodit kasutades saab keelt õppida ainult selles riigis, kus õpitakse või guvernant abiga. Mõlemal juhul on aga oht, et laps ei õpi oma emakeelt hästi selgeks ja kuigi ta õpib võõrkeele kiiresti selgeks, unustab ta sama kiiresti ka, kui tal pole hiljem vajalikku praktikat.

Miks see oluline on? Sweet näeb võõrkeele mitteloomulikul meetodil õppimise olulisi eeliseid grammatika õppimise võimaluses, keeleliste faktide analüüsis ja üldistamises. Selleks, et määrata koht, mille Sweet grammatikale annab, on vaja põgusalt tutvuda tema nägemusega keele olemusest üldiselt ja grammatikast eriti.
Sweet usub, et keel on osaliselt ratsionaalne ja osaliselt irratsionaalne, kui seda praeguses olekus vaadelda (ajaloolises mõttes on paljusid "ebakorrapärasusi" lihtne seletada). Puu mitmus – puud – on üldise tähendusega fakt. Kuid tõsiasi, et häälikute kombinatsioon summaarselt (tri:) moodustab mõiste "puu", vastab heli (z) teatud positsioonides alati paljususe mõistele. See on peamine erinevus sõnavara ja grammatika vahel. Sellest Sweet järeldab, et kõik, mis allub üldistusele reeglitesse (grammatika), tuleb abiga uurida teooriad, faktid ei ole üldistatav(sõnavara) - mehaaniliselt.

Sweet ei nõustu teiste reformi esindajate teesidega, et "me õpime rääkima mudelite, mitte reeglite järgi" või "me õpime elavaid keeli rohkem jäljendamise kui reeglite järgi". Tema arvates tuleb alustada mitte reeglite õppimisest, ja grammatiliste seoste loomisest. „Keeleõppe psühholoogiline vundament on ühingute seadus” (Armas)

Kui me õpime oma emakeelt, seostame sõnu ja fraase mõtted, ideed, teod ja juhtumid.
Assotsiatsioonide loomisel tuleb Sweeti sõnul arvestada järgmisega:
1) ainult kõigepealt õpetage sagedane ja iseloomulik keelelised nähtused
2) kõigepealt teatage sarnased nähtused ja seejärel vastandlikud, töötades nende kallal, kuni neist täielikult aru saadakse
3) on võimalik luua selgem ja otsesemühendused
4) vältida ristloendurid assotsiatsioonid, see tähendab, et näiteks reeglit edastades ei tohiks sellest korraga erandeid teha, kuna sel juhul mäletavad õpilased sageli ainult erandeid, mis tulenevad sellest, et neile pööratakse mõnikord tahtmatult rohkem tähelepanu.
Esialgne kogunemine fakte ja seejärel nende järgimist mõistmine reeglite ja paradigmade abil – nii mõistab Sweet grammatika induktiivset õppimist.

Selleks, et õpilastel oleks lihtsam sõnavara omandada, on vaja sõnastikku ratsionaliseerida. Kuna germaani ja romaani keeles on palju seotud sõnu, peaksid need Sweeti sõnul moodustama aluse, mille järgi tuleks rühmitada teisi sõnu.
Sõnade tähenduse selgitamisel soovitab Sweet kasutada kõige usaldusväärsema vahendina esmalt tõlkimist ning alles arenenumas faasis lubab ta definitsioone ja konteksti. Ajalooekskursioonid on tema arvates kasulikud vaid siis, kui need aitavad avada sõna semantikat selle tänapäevases kasutuses.

25. Armeemeetodi rakendamise ajaloolised tingimused.

Põhineb Bloomfieldi ideedel.

See töötati välja USA-s Teise maailmasõja ajal, kui arvuti sisenes õppemeetoditesse.

26. Armee meetodi eesmärgid.

Lühikese ajaga (6-9 kuud) õpetada võõrkeeles suhtlemist suuliselt piiratud igapäevateemade raames, s.o. saavutada automaatsed verbaalsed vastused sobivatele stiimulitele korduva kordamise kaudu.

27. Miks on võimatu sõjaväemeetodit keskkooli üle kanda?

Meetod taotles erilisi sõjalisi eesmärke

Meetod ei näinud ette sihtkeele kirjutamise ja lugemise valdamist

Tavakoolis pole tingimusi sellise tempo ja mahuga keele õppimiseks

Õpilased jäävad ilma algatusvõimest, s.t. nad peavad kiiresti ja selgelt õpetaja järel kordama ning andma õigeid vastuseid, vastama käsklustele jne.

Kuid mõned armeemeetodi elemendid kajastusid Stacki "otses meetodis uutmoodi" ja Friz-Lado audio-linguaalses meetodis.

28. Sõjaväe meetodi põhiprintsiibid.

Kõrge keskendumine õppimisele (25 tundi nädalas)

Rühmas on mitte rohkem kui 5-7 inimest ja pidev valik gruppidesse vastavalt keeleoskustasemele

Haridus põhineb dialoogidel igapäevastel teemadel, mida õpilased esmalt kuulavad, seejärel taasesitavad ja jätavad meelde.

Peamine harjutuste liik on harjutused ehk mehaaniline treening - suur hulk küsimusi ja vastuseid õpitud dialoogile õpetaja juhendamisel

Tunnid keelelaboris

Keelekeskkonna loomine õppetöövälisel ajal

Õpilaste endi raske töö sõjaajal

Pilet nr 29 “Keelelabori kontseptsioon”

Keelelabor on ülikooli või teaduskonna struktuuris olev multifunktsionaalne üksus, mis optimeerib üliõpilase akadeemilist tööd võrguühenduseta ning õppejõu õppe- ja metoodilist tööd IKT abil.

Keelelabor on ühtlasi vahend õpetaja õppe- ja metoodilise tegevuse, tema keele- ja professionaalse arengu optimeerimiseks.

Keelelabor ei ole mitte ainult haridus-, vaid ka avalik keele- ja kultuurikeskus nii konkreetse ülikooli õppejõududele kui üliõpilastele ning kõigile, kes soovivad õppida võõrkeelt.

(Esimesed keelelabori seadmed ilmusid enam kui 40 aastat tagasi ning nende leviku taga oli audiovisuaalsete õppemeetodite populaarsuse kasv. Kuigi neid seadmeid nimetati keelelaboriteks, sisaldas enamik neist juba tollal mõlemat helitehnikat (magnetofonid, elektrimängijad) ja projektsioon: dia- ja filmiprojektorid, epidiaskoobid. Ekraani abivahendite tähtsuse kasvades võõrkeelte õpetamise protsessis muutus seadmete olemus ning 60ndate alguses tekkis “keelelabori” mõiste. kindlalt kasutusele võetud. Keelelaborites ei leidnud koha mitte ainult keelelaborid , vaid ka välja töötatud projektsiooniseadmete süsteem. Nii hakkas metoodikas kujunema kaks mõistet - üldine (keelelabor) ja kitsam (keelelabor) seade). ja kõik muud õppevahendid, mis on vajalikud õppetundide läbiviimiseks, nendeks valmistumiseks ja tunnivälise tegevuse korraldamiseks.)

Pilet nr 30 “Uute tehnoloogiate mõju meetodite arengule 20. sajandi teisel poolel”

Selliste uute tehnoloogiate nagu magnetofon, arvuti, televiisor tulekuga võiksid need mõnede teadlaste (näiteks E. Stack) arvates kompenseerida keelekeskkonna puudumist.

Pilet nr 31 “Audiolinguaalse meetodi aluspõhimõtted”

Audiolinguaalse meetodi loojad on Ameerika keeleteadlane-strukturalist Charles Freese ja metodoloog R. Lado. See on võõrkeele õpetamise meetod, mis hõlmab tajumise kuulmiskanali kasutamist ning rangelt valitud struktuuride (näidislausete) kõneleja järel korduvat kuulamist ja taasesitamist, mis viib nende automatiseerimiseni. Meetodi kontseptsioon kinnitab suulise kõne prioriteetsust kirjaliku kõne ees (sellest tuleneb suuline edenemine töös ja tundide korraldamine järjestuses kuulamine - rääkimine - lugemine - kirjutamine), tundide keskendumist kõneoskuste kujundamisele. harjutuste nagu "drill" (proovide mitmekordne kordamine) sooritamise tulemus, kõnepraktika ülekaal selgituste ja kommentaaride ees, piirkondliku teabe laialdane kasutamine. Keele struktuuride omandamise käigus eristati neli etappi: õppimine matkimise teel, uue mudeli teadlik valik vastandades seda juba tuntud mudelitele, mudeli kõne rakendamise koolitus, mudeli vaba kasutamine. Meetodi loojate teene on õpetamismeetodite hoolikas arendamine, mis viib mudelite automatiseerimiseni, ja keeletehnoloogia orgaaniline kaasamine koolitusprotsessi. A.m.o. viitab situatsioonilisele õppetüübile.

Meetodi olemus väljendub mitmes põhimõttes:

1. Keele omandamise aluseks on suulise kõne oskuse valdamine → esmane on suuline kõne, teisejärguline on kirjutamine;

2. Suulise kõne oskuse kujunemine peaks toimuma kõnereaktsioonide õppimisena esitatud stiimulitele;

3. Oskused peavad olema sellisel määral automatiseeritud, et kõnetoimingud viiakse läbi ilma teadvuse osaluseta;

4. Oskuste automatiseerimine toimub kõnemustrite korduva kordamise kaudu.

5. Struktuuride väljaõpe peaks toimuma raskuste järkjärgulise suurenemise jälgimise süsteemis.

6. Suurema osa õppeprotsessist (85%) moodustab praktika.

Pilet nr 32 “Audiovisuaalse meetodi põhiprintsiibid”

Audiovisuaalne meetod või, nagu seda muidu nimetatakse, kiir- ehk globaalstruktuurne, tekkis “armeemeetodi” alusel. Kasutades mõningaid "armee meetodi" sätteid - väljaõppe intensiivsust, tehiskeskkonna loomist jne - muutsid audiovisuaalse meetodi rajajad seda oluliselt ja püüdsid seda lingvistika ja psühholoogia andmetega põhjendada.

Põhiprintsiibid:

1. Õppematerjaliks on kõnekeel dialoogilises vormis, mitte kirjanduslikud tekstid.

2.Keeleõppe aluseks on suuline kõne.

3. Uue materjali tajumine terviklike struktuuride kujul toimub ainult kõrva järgi. Palju tähelepanu pööratakse helipildi (helid, intonatsioon, rütm) ühtsusele.

4. Kasutades selgub uue keelematerjali (sõnavara ja grammatika) tähendus Pildid objektid, tegevused jne. Ja Sisu st olukorda, mida näidatakse.

5.Keelematerjali õpitakse jäljendamise, päheõppimise ja analoogia alusel kasvatuse alusel.

33. Kodumaiste meetodite väljatöötamine enne 1917. aasta revolutsiooni.

19. sajandi alguses püstitati peamiseks üldhariduslikuks ülesandeks võõrkeelte õpetamine. Võõrkeeleõpet keskkoolis peetakse loogilise mõtlemise arendamise vahendiks. Õppimise põhiobjektiks on seega grammatika, mis samastatakse loogikaga. Võõrkeelne sõnavara on ainult uuritavate grammatiliste nähtuste illustratsioon. Kuna surnud keeled toimivad elavate keelte uurimisel prototüüpidena, siis keele kõlastruktuuri ei uurita. Õpilastele tutvustatakse ainult tähtede ja nende kombinatsioonide lugemist. Säte keelte ühisuse ning sisu ja väljendusviisi mõistete täieliku kokkulangemise kohta andis tõlkemeetodite esindajatele aluse pidada sõnasõnalist (ja mõnikord ka sõna-sõnalt) tõlkimist üheks võõrkeelte õpetamise aluspõhimõtteks. .

Kuna võõr- ja emakeele süsteemid ei langenud kokku, pidid metoodikud uuritava võõrkeele leksikaalseid ja grammatilisi struktuure sõna otseses mõttes edasi andma oma emakeele vahenditega.

Võib väita, et Esimese maailmasõja alguseks oli vene metoodikas kujunenud arusaam võõrkeelte õppimise üldhariduslikust tähendusest. Sel hetkel on vene keele õpetaja N.N. Stromilov väitis, et see aine ei aita õpilase formaalsele haridusele midagi kaasa, see koormab mälu üle, mis kahjustab mõtlemist.

Kesk- ja kõrgemas astmes kasutati tekstitõlke meetodit, kuna töö keskmes oli lugemine ja tõlkimine.

Õpikute valik oli üsna suur, kõikidele õpikutele on iseloomulik traditsioonide tugev mõju. Õpikutes on näha tendentsi tekkimist võrdlevale lähenemisele.

34. L.V. Shcherba ja tema mõju kodumaiste meetodite väljatöötamisele.

Teadlikult võrdleva meetodi loomisel mängis suurimat rolli akadeemik Shcherba, kes leidis sellele praktilise rakenduse. 1947. aastal loodi Shcherba raamat, mis süstematiseerib tema seisukohti metoodika üldistes küsimustes. Peamise printsiibina esitas ta teadvuse printsiibi, juhtivaks meetodiks pidas ta grammatikat-tõlget.Üheks oluliseks metodoloogiliseks ideeks, mis metoodika väljatöötamist mõjutas, oli tema ettekujutus produktiivse ja retseptiivse keeleomandamise võimalikkusest. Esimesel juhul eeldatakse kõneoskuse kujunemist, teisel juhul räägime teksti lugemise ja teabe hankimise oskuse valdamisest. Ka Shcherba mõtted võõrkeelte üldisest hariduslikust tähendusest pole oma tähtsust kaotanud. Võõrkeelt pidas ta keskkoolis üldhariduslikuks õppeaineks, mille õppimine mitte ainult ei tutvusta õpilasele võõrkeelekultuuri, vaid võimaldab õpilasel paremini mõista oma emakeelt ja kultuuri.Shcherba ideid arendas edasi tema arvukalt õpilasi ja järgijaid (Miroljubov ja Barsuk).

35. Grammatilise miinimumi mõiste. Passiivne ja aktiivne grammatika

Grammatiline miinimum on teatud grammatiliste nähtuste kogum (grammatilised vormid, struktuurid, sõnade muutmise ja lauseteks liitmise reeglid), mis on ette nähtud kõne õigeks vormistamiseks nii morfoloogia kui ka keele seisukohalt. süntaks.

Aktiivne grammatiline miinimum tähistab neid grammatilisi nähtusi, mis on mõeldud kasutamiseks rääkimisel ja kirjutamisel.

Passiivne grammatiline miinimum viitab neile nähtustele, mida õpilased tekstis ära tunnevad ja mõistavad.

Aktiivne grammatiline miinimum valitakse järgmistest põhimõtetest lähtuvalt: a) levimuse printsiip suulises kõnes; b) eeskujulikkuse põhimõte; c) sünonüümsete grammatiliste nähtuste välistamise põhimõte.

Passiivse grammatilise miinimumi valimisel võetakse arvesse: a) levimuse printsiipi raamatu- ja kirjalikus kõneviisis; b) grammatilise nähtuse mitmetähenduslikkuse põhimõte.

Võrdlev meetod on õppimine, mis põhineb sihtkeele võrdlemisel emakeelega.

Võrdlev meetod on praegu kasutusel erinevates riikides, kuid meil on see enim levinud.

1) nõukogude kooli soov anda põhjalik üldharidus

2) – filoloogiline haridus, kuna võõrkeelte oskus on oluline

3) võõrkeel - kuulub vene keelega võrreldes teise keelte rühma, seetõttu sobib võrdlev meetod

4) võõrkeelt õpetab koolis oma emakeelt kõnelev õpetaja, mis võimaldab õpetajal arvestada õpilasel võõrkeele õppimisel tekkivate raskustega ja neid harjutuste abil süstemaatiliselt ületada.

Suurimat rolli loomisel mängis akadeemik L. V. SHCHERBA – ta leidis meetodi praktilise rakenduse.

Haridusülesanne on oma emakeele ja võõrkeele keelenähtusi kõrvutades saada paremini teadlikuks väljendatavatest mõtetest ja eraldada paremini vorm sisust.

Haridusülesanne on kommunistliku maailmavaate kujundamine, üldiselt moraalne areng

Võrdlev meetod eeldab:

Keeleliste nähtuste teadvustamine

Keelenähtuste kasutusviiside teadvustamine kõnetegevuses

Emakeelele toetumine

Pilet 37. Teadlik-võrdleva meetodi rakendamise probleem nõukogude koolis

Teabeallikas: "Võõrkeelte õpetamine keskkoolides", autor L.V. Štšerba

Lev Vladimirovitš Štšerba toob välja olulisi puudujääke võõrkeele õpetamisel nõukogude kaasaegses koolis. Põhiprobleemi näeb ta õpetajates.

"Meie õpetajatel on vaja vabaneda eelarvamusest, et mis tahes keeles raamatuid lugema õppida on võimalik ainult selle keele praktilise oskuse ulatuses." Märkimisväärne probleem on tema arvates see, et enamikule tema kaasaegsetest õpetajatest õpetati keelt otsesel meetodil. Või teavad nad seda teise emakeelena lapsepõlvest saati, kuna kasvasid üles kunagises aadliperekonnas. Shcherba teeb ettepaneku sellest eelarvamusest üle saada, nõudes õpetajatelt raamatute lugemist võõras keeles, kasutades sõnaraamatut ja grammatikaviidet. Ainult nii suudavad nad psühholoogilisest barjäärist üle saada.

Õpetajad ei pea õpetama ainult kõnekeelt, vaid peavad õpetama ka tekstide mõistmist mitte intuitiivselt, vaid teadlikult, mida nad vaatamata programmidele väga sageli ei tee. Ja nad ei peaks mitte ainult seda õpetama, vaid ka saavutama selles suunas konkreetseid tulemusi. Teisisõnu peaksid õpetajad ühest küljest näitama tundides, kuidas sõnastikku ja grammatikat vaadates on võimalik saavutada kõige raskemast tekstist arusaam, ja teisest küljest nõudma õpilastelt tekstiga iseseisva kodutöö tegemist. mida pole varem tunnis “näritud”. Lisaks loetavate tekstide arvu suurendamisele tuleb hoolitseda ka õpilaste sõnavara laiendamise eest. Selleks peavad õpilased igaks tunniks pähe õppima teatud arvu sõnu, mis on valitud kodus määratud tekstidest.

Teine suur puudus on paar tundi eraldatakse võõrkeelte õpetamiseks. Keele edukaks valdamiseks teadliku võrdleva meetodi abil peate pühendama tundidele vähemalt 6 tundi päevas. Kõige rohkem võõrkeelele eraldatakse koolis 5-6 tundi nädalas.

Paljud keskkooliõpetajad sunnivad õpilasi oma sõnavara laiendama, kopeerides tekstidest välja kõik võõrad sõnad ja jättes need pähe. Vastavalt L.V. Shcherba, see meetod on irratsionaalne ja ekslik. Ta soovitab kõigepealt õppida neid sõnu, mida keeles kõige sagedamini leidub või mida kõnelejad aktiivselt kasutavad. Teisest küljest on vaja õppida sõnu, mis on küll suhteliselt haruldased, kuid annavad võtme paljude tuletatud sõnade mõistmiseks.

Samas on õpetajad kohustatud jälgima, et õpilased kirjutaksid välja ja jätaksid sõnad pähe oma grammatilise kontrolliga ja kõigis nende põhitähendustes, mitte ainult selles sageli enam-vähem juhuslikus, milles neid antud kontekstis kasutatakse.

Teine oluline probleem on motivatsiooni puudumineõpilastele võõrkeele õppimiseks. Esiteks, Väljavaade välismaale minna on väga väike. Teiseks Võõrkeelte kursuse programm ei võta sageli arvesse õpilaste vanust ja 12-15-aastased õpilased on sunnitud õppima põhilisi grammatikareegleid mitu tundi järjest. See muudab nad vähem huvitatud aine õppimisest.

Ja lõpuks on olemas autentse suulise materjali puudumine, mis on väga oluline kuuldust mõistmise ja häälduse õpetamisel.

Lineaarne Skinneri algoritm

Ameerika professor Burres Skinner tutvustas lineaarse programmeeritud õppimise kontseptsiooni esmakordselt 1954. aastal.

Aluseks on järgmised põhimõtted:

Õppekava jagamine “väikesteks osadeks/sammudeks” – et vältida õpilaste võimalikke vigu oma tajumisel;

Iga õppematerjali raskusaste peaks olema piisavalt madal tagamaks, et õpilane vastab enamikule küsimustele õigesti (B. Skinneri sõnul ei tohiks eduka õppimise korraldamiseks õpilaste valede vastuste osakaal ületada 5%). ;

Ühtne õppekäik kõigile - kuna õpet ei üritata korraldada vastavalt õpilaste võimetele ja kalduvustele. Kogu õpilaste erinevus väljendub ainult sama programmi läbimise kestuses;

Õpilane annab vastuseid õppeteksti vastavate lünkade täitmisega;

Õpilase vastuse õigsuse viivitamatu kinnitamine ja julgustamine, et arendada enesekindlust ja õpihuvi;

Vale vastuse korral saab õpilane abi ja lisaselgitusi;

Üleminek programmi järgmisele etapile on võimalik ainult siis, kui õpilane valdab eelmise sammu sisu;

Õppimise tempo individualiseerimine - iga õpilane töötab enda jaoks optimaalses tempos;

Teadmiste diferentseeritud kinnistamine – iga üldistust korratakse erinevates kontekstides ja illustreeritakse hoolikalt valitud näidetega.

"Selles numbris (AIF) tuleb juttu "otsest" meetodist, mis tekkis loomuliku meetodi alusel. Selle erinevus viimasest seisnes selles, et selle põhimõtteid põhjendasid toonased keeleteaduse ja psühholoogia andmed. See ei ole ilmaasjata, et selle loojate hulgas olid sellised suured keeleteadlased nagu V. Fiester, P. Passy, ​​G. Sweet, O. Espersen jne. Nende teaduste, eriti psühholoogia mõjust annavad tunnistust B. Eggert (1). Selle meetodi nimetus tuleneb asjaolust, et "selle pooldajad nõudsid võõrkeelse sõna otsest ja otsest sidumist mõistega, jättes mööda emakeelsest sõnast."

Selle suuna esindajad pidasid võõrkeelte õpetamise peamiseks eesmärgiks sihtkeele praktilise oskuse õpetamist. Esialgu samastati sellist “praktilist” meisterlikkust suulise kõne valdamisega, mida tänapäeval sageli kohtab. Otsese meetodi esindajad mõistsid aga ka selle järgi lugema õppimist (näiteks G. Sweet).

Otsemeetodil õpetamise metoodilised põhimõtted olid järgmised.

1. Õppimise aluseks on suuline kõne, kuna iga keel on oma olemuselt kõla ja juhtival kohal on heli- ja kinesteetilised aistingud (kõneaparaadi aistingud), mida on tõestanud psühholoogia.

2. Emakeele ja tõlke välistamine. See seisukoht põhines uusgrammaatikute uurimisel, et emakeele sõnad ei kattu uuritava tähenduse sõnadega, need väljendavad erinevaid mõisteid jne, kuna igal rahval on oma maailmavaade, mõistete süsteem, mis kajastub keel.

3. Erilist tähelepanu pöörati foneetikale ja hääldusele, kuna kõne kõlalise poole valdamine on suulise suhtluse vältimatu tingimus. See järeldus tehti keele kõlalise poole uurimise põhjal, mille alustasid neogrammaatikud. Selle tulemusena töötati välja meetodid häälduse lavastamiseks.

4. Lähtudes Gestalt-psühholoogia seisukohast, et tervik ei ole selle komponentide summa, ja lingvistilisest seisukohast sõnade polüseemia kohta, soovitasid otsese meetodi esindajad sõnu uurida ainult kontekstis, see tähendab lausete osana.

5. See meetod soovitas õppida grammatikat induktsiooni kaudu. Hästi uuritud teksti põhjal tegid õpilased teksti vaatlusi ja võtsid välja reeglid. O. Jespersen nimetas seda “vaatlusgrammatikaks” (2). Seejärel viidi need reeglid süsteemi.

Mõnevõrra teistsuguse seisukoha võttis silmapaistev keeleteadlane G. Sweet (3). Jagades teiste otsese meetodi esindajate arvamust õpetamise praktilise eesmärgi kohta, uskus ta, et tee selleni koolis kulgeb läbi tekstide uurimise, mis peegeldavad elavat kõnekeelt – suulise kõne õpetamise alust.

1) tekstid peavad olema mitmekesised ja sisaldama olulist keelelise materjali kordamist, mis soodustab meeldejätmist;

2) G. Sweet keeldub otsemeetodile iseloomulikust “turistiteemast” ja pakub tekste väga erinevatel teemadel;

3) alguses on soovitatavad kirjeldavad tekstid - grammatiliselt lihtsamad ja seejärel tuleks õpilastele anda dialoogidega vahele pikitud lugusid;

4) lõpuks tuleks tekstide valimisel arvestada raskuste järkjärgulist komplitseerimist.

Otsese meetodiga tund oli üles ehitatud järgmiselt: õpetaja nimetas pildil olevaid objekte ja kordas neid õpilaste poolt, seejärel küsimused ja vastused, piltide kirjeldused ja leksikaalsed harjutused. Kõik lõpeb ümberjutustusega, dialoogiga, mis põhineb uuritud materjalil. Kui aluseks võeti tekst, siis kõigepealt loeti õpetaja kolm korda tekst läbi ja sõnad seletati, seejärel tehti harjutusi ning alles pärast seda loeti tekst transkriptsioonis ja traditsioonilises kirjas.

Materjalide analüüs näitab, et otsemeetod ei olnud läänes homogeenne metodoloogiline suund. Erinevate autorite juurest leiame tehnikaid, mis erinevad üksteisest. Samas on ühiseid jooni: emakeele tagasilükkamine, helipildile tähelepanu pööramine, grammatika induktiivne õppimine, lauses esineva sõnavara uurimine ning lõpuks õpilaste mõtlemise ignoreerimine õppimise ajal ning eranditult mälule ja mälule toetumine. sensoorne taju.

On võimatu mainimata jätta eeliseidoma panuse andnud otsese meetodi esindajad oluline panus võõrkeelte õpetamise metoodikasse.

Kõigepealt tuleb tähelepanu pöörata keele kõlalisele poolele ja häälduse õpetamise meetodite väljatöötamisele, kuna seda tehti esimest korda.

Otsese esindajate absoluutne teenemeetod oli induktiivse lähenemisviisi väljatöötamine grammatika õpetamisel.

Esiteks Näidati, et eri keelte sõnad peegeldavad rahvaste erinevaid maailmavaateid, kuigi tehti mitte täiesti õige järeldus ainult tõlkimatute semanteerimisvahendite kasutamise kohta.

Tähelepanu väärivad ka nõuded G. Sweeti väljatöötatud tekstidele. Lõpuks süstematiseeriti sõnavara semantiseerimise vahendid

Vastupidiselt läänes laialt levinud otsesele õigeusklikule meetodile on see meil omandanud veidi teistsuguse kuju. Et seda küsimust kaaluda liigume edasi.

Otsene meetod sai alguse laiemaltlevis Venemaal 90ndate alguses XIX sajandil. Kuid Ja enne I maailmasõda oli paljuesitajad, kes tunnevad ära vana tekstitõlkemeetodi.

Otsese meetodi levik Venemaal põrkas kokku traditsiooniga arvestada võõrkeele õppimise positiivset mõju emakeele oskusele. Nii kirjutas K. D. Ushinsky: „Siin (võõrkeelest tõlkides - A. M.) pole vaja mitte ainult tõlgitavat mõtet täielikult ja sügavalt mõista, mitte ainult mõista selle kõiki varjundeid, vaid ka leida see vastavas väljendis. oma emakeeles. Ühtlasi tuleb harjutada mõistust, mõistust, kujutlusvõimet, mälu, kõneannet” (4; lk 302).

F.N.Buslajev tunnistas samast mõjust: „Aga venekeelse silbi parandamiseks harjutavad õpilased kirjalikke tõlkeid võõrkeelest“ (5; lk 468).

Sellega seoses leiame isegi otsese meetodi tulihingeliste pooldajate hulgast emakeele eelduse, mis on otsese meetodi lääneversioonis absoluutselt välistatud. Nii rõhutab I. Sig oma loomulikul meetodil õpetamise juhendis emakeele vältimise vajadust ja möönab kohe: „Õppeasutustele, eriti rahvarohketele, on aga vaja üles kirjutada venekeelse tähendusega sõnad ja korda neid” (6; lk. V).

Mitmed metoodikud kritiseerisid otsest meetodit emakeele kõrvaldamiseks koolituse algfaasis. Nii väitis E. Bik otsest meetodit kritiseerides: „Ma ei lükka kaugeltki tagasi õpilaste elava kõne tutvustamise eeliseid, kuid ma ei saa siiski nõustuda venelaste emakeele kaotamisega võõrtundide alguses. juba sellepärast, et emakeeles õpitava keele etteantud fraasi tähendust edasi andes arendame seeläbi spontaanse assimileerumise võimet ja aitame seeläbi kaasa keele vaimu ja eriti kõnepöörete mõistmisele, mis muutub märgatavaks alles emakeele abi" (7; lk 95).

Sarnaseid mõtteid leiame ka R. Orbinskylt, A. Thomsonilt jt. Lõpuks pooldas I. Baudouin-de-Courtenay emakeelte ja võõrkeelte võrdlemist: „Keelte võrdlemine näib olevat väga kasulik vahend õpilaste vaatlusvõime arendamiseks. ja teaduslik mõtlemine nende struktuuri järgi“ (8; lk 75).

Kui revolutsioonieelsel Venemaal leidus veel otsese õigeusu meetodi järgijaid, siis 20. XX sajandil määrasid kõik otsemeetodit tunnistavad metodistid ja see oli siis domineeriv, lõpuks määrasid otsese meetodi kasutamise tunnused Venemaal.

Esiteks iseloomustab selle perioodi metoodikuid oluliselt suurem emakeele kasutamine semantiseerimise ja mõistmise kontrollimise vahendina. Viimase kohta kirjutas K. A. Ganshina: „Siiski võib läbimõeldult, hoolega, pärast teksti kasutamist ja läbitöötamist tehtud tõlke eeliseid olla väga suur” (9: lk 41). Ja selline loomuliku meetodi tulihingeline pooldaja nagu E. I. Spendiarov tunnistas emakeele tõlkeid, kuigi piiratud määral, grammatiliste struktuuride valdamise jaoks oluliseks.

Teiseks oli vene oludes lubatud võrrelda emakeelega. Sellele jäi peale ka D. Šestakov, kes järgis otsest meetodit.

B Kolmandaks, Metoodikud märkisid, et emakeele kasutamist võõrkeele õppimisel kasutatakse rohkem algstaadiumis ja seejärel väheneb see järjest enam.

Nii kirjutas E. A. Fechner: “On selge, et otsemeetodil nõutav võimalik piiratud emakeelekasutus ei saa alata otseselt selle absoluutse väljatõrjumisega, vaid sellele tuleb läheneda järk-järgult” (10; lk 48). Pangem tähele, et lääne metodistide seas valitses täpselt vastupidine arvamus.

Kõik ülaltoodud kaalutlused ajendasid artikli autorit pidama seda Venemaal kasutatavat meetodit otsese meetodi "vene versiooniks". Kuidas seletada sellise võimaluse ilmumist meie riigis? Meie arvates oli sellel kaks põhjust.

Esiteks mängisid tõsist ja võib-olla ka peamist rolli emakeele (vene) ja Lääne-Euroopa keelte erinevused. Viimaste lähedus üksteisele võimaldas õpilaste haridusteed üles ehitada ilma nende emakeelt kasutamata. Võrdleme: See on raamat (käsi) ja Das ist ein Buch (eine Hand ). Vene publiku jaoks on see võimatu.

Teiseks avaldasid erilist mõju ka pedagoogilised traditsioonid, alates K. D. Ushinskyst. Need võõrkeelte õpetamise traditsiooni tunnused mõjutasid ka metoodika edasist arengut.

KIRJANDUS

1. Eggert V. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berliin, 1904.

2. Jespersen 0. Kuidas õpetada võõrkeelt. - London, 1904.

3. Armas H. Praktiline keeleõpe. - Oxford, 1894.

4. Ushinsky K.D. Seletuskiri õilsate neidude haridusseltsi koolituskursuste kavandite eelnõudele

ja Peterburi Aleksandri kool // Kogumik. op. - T. 6. - M.-L., 1948. a.

5. Buslaev F. I. Keelte ja kirjanduse õpetamise üldkava ja programmid naiste keskharidusasutustes. Emakeele õpetamine. - M.: Haridus, 1992.

6.Sig I. Juhend saksa keele esmaseks õpetamiseks keskkoolis loomulikul meetodil. - M., 1893.

7. Bak E. Võõrkeelte õpetamise analüütilis-sünteetiline meetod // Vene kool. - 1890. - nr 5.

8. Baudouin-de-Courtenay I.Keele tähtsus õppeainena // Vene kool. - 1906. - nr 7-9.

9. Ganshina K. A. laup. materjalid võõrkeelte õpetamise meetodite kohta. - M., 1924.

10. Fechner E. A. Saksa keele õpetamise meetodid vene koolides. - L., 1924.

A. A. MIROLYUBOV.Moskva

Tagasi õppemeetodite juurde Lõbutseme