Probleemid võõrkeele õppimisel varases eas. Võõrkeele õpetamise tehnoloogia varases staadiumis

Föderaalne Haridusagentuur

Riiklik õppeasutus

Erialane kõrgharidus

nime saanud Transbaikali Riiklik Humanitaar- ja Pedagoogikaülikool. N.G. Tšernõševski

Võõrkeelte teaduskond

Inglise keele osakond (I eriala)

KURSUSETÖÖ

Eriala: Metoodika teooria ja inglise keele õpetamine

Teema: Inglise keele varajane õppimine

Chita 2010

Sissejuhatus

I. Võõrkeelte õpetamise meetodite psühholoogilised ja pedagoogilised alused

2 Õpetamise vormid ja meetodid

3 Esialgse etapi omadused

II. Võõrkeelte õpetamise meetodite metoodilised alused

1 Teaduse objekt ja aine

2 Õppemeetodite uurimistöö korraldus. Uurimismeetodid

III. Varajane inglise keele õpe

1 Vaatlused ja teadmiste praktiline rakendamine selle probleemi kohta

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

SISSEJUHATUS

võõrkeeleõpe

See uuring on pühendatud inglise keele õpetamise probleemile varases staadiumis.

Koolitus on õpilastele teadmiste edastamise ja nende tegevuse juhtimise protsess, mille eesmärk on teatud oskuste ja võimete arendamine.

Koolitus on sihipärane pedagoogiline protsess õpilaste aktiivse õppetegevuse korraldamiseks ja stimuleerimiseks loodusteaduslike teadmiste omandamiseks. (Kharlamov)

Õppetöö on sihipärane õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus, mille käigus lahendatakse õpilaste kasvatamise ülesandeid. (Babansky)

Objektuurimistöö on: inglise keele eduka õpetamise probleem varases staadiumis.

Teemauurimistöö on: varajane inglise keele õpe.

SihtmärkUuring: tehke kindlaks inglise keele varajase õpetamise peamised puudused ja eelised.

Eesmärk realiseerub järgnevalt ülesanded:

selgitada välja varajase õppimise peamised probleemid;

jälgida võõrkeele osatähtsuse suurenemise suundumust ühiskonnaelus;

eksperimentaalne testimine, kasutades selle probleemi harjutuste süsteemi;

selgitada välja peamised lahendused võõrkeele õpetamise probleemidele.

Selles uuringus kasutati järgmist meetodid: koostamismeetod; ajaloolis-kirjanduslik meetod; õpetajaga vestluse meetod; võrdleva analüüsi meetod.

Teoreetiline ja metodoloogiline alusIlmusid järgmiste autorite tööd: Vereshchagina I.N., Vaisburd M.P., Vitlin Zh.L., Gez N.I. (Ljahovitski M.V., Miroljubov A.A.), Klementjeva T.B., Loginova L.I., Maslõko E.A. (Babinsky P.K.), Mukhina V.S., Miroljubov A.A. (Rakhmanov I.V., Tsetlin V.S.), Passov E.I., Rogova G.V., Siryk T.L., Trubiy G.I., Tarasjuk N.A., Filatova V.M., Brown H., Richards J.C., Rodgers T.S.

See uurimus koosneb sissejuhatusest, 3 peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Viimastel aastatel on laialt levinud inglise keele varane õppimine. See on ühest küljest ühiskonnakorraldus, kuna kaasaegne ühiskond on mõeldamatu ilma laiade rahvusvaheliste kontaktideta ja inglise keel omandab üha enam rahvusvahelist staatust, teisalt on see kaasaegse kooli katse rasketes tingimustes ellu jääda. majandusliku ebastabiilsuse tõttu.

Paljud kooliasutused on inglise keele süvaõppega koolide õppekava alusel algkoolides oma programmidesse toonud inglise keele õpetamise. Koolitus algab teisest või isegi esimesest klassist. Algklassiõpilaste vanusega seotud psühhofüsioloogilisi iseärasusi ei võeta alati arvesse. Tekib võõrkeele õpetamise edukuse probleem. Inglise keele õpetajad seisavad sageli silmitsi väljakutsetega, mida võib olla raske ületada.

Inglise keele õpetamine on kooliharidussüsteemis haridustegevuse eriliik. Üheks teise keele omandamise raskuste põhjuseks on kõnehäired. Sellised kõnearengu tunnused ei raskenda enamasti nende emakeeles kooliskäimist. Teise keele omandamisel tekitavad need aga raskusi, eriti algstaadiumis. Mõistame, et raskused inglise keele õppimisel, mis on tingitud lapse kõnearengu iseärasustest, kasvavad õppematerjali keerukamaks muutudes. Ilma erilise abita on selliste õpilaste õpetamisel võimatu tõhusaid tulemusi saavutada.

I. Võõrkeelte õpetamise meetodite psühholoogilised ja pedagoogilised alused

Võõrkeele õpetamise metoodika jaoks on psühholoogilised andmed eriti olulised esiteks kõnetegevuse, teiseks inimestevahelise suhtluse ja kolmandaks õppeprotsessis osalejate endi - õpilaste ja õpetajate - kohta.

Antropoloogiline psühholoogia maalib inimesest üsna tervikliku ja samal ajal üksikasjaliku pildi, mille all mõeldakse "inimese psühholoogilist doktriini", mis uurib inimese kolmekomponendilist olemust - füüsilist, vaimset, vaimset. „Samas on inimese kehaline olemine tema kui indiviidi tunnusjoon. Vaimne või tegelikult psühholoogiline reaalsus on korrelatsioonis inimese kui subjekti kirjeldusega. Inimese vaimne olemus avaldub inimeksistentsi isiklike, individuaalsete ja universaalsete vormide kaudu.

Hiljuti on pedagoogiline antropoloogia uuesti esile kerkinud teadusliku distsipliinina, mis ühendab "teadmised lapsest kui lahutamatust olendist, liigi homo sapiens täieõiguslikust esindajast, täieõiguslikust osalejast haridusprotsessis".

Teadaolevalt uurib pedagoogikateadus haridust kui inimese ühiskonnaeluga tutvustamise protsessi, kui "eesmärgipärast haridus- ja koolitusprotsessi inimese, ühiskonna ja riigi huvides" [Vene Föderatsiooni hariduse seadus ”], kui protsessi, mille käigus muutub vaimne komponent üha nõudlikumaks. Just see või teine ​​viis inimese vaimse potentsiaali kaasamiseks on kriteeriumiks eri aegadel ja eri riikides arenenud haridussüsteemide eristamisel.

1.1 Koolituse eesmärgid ja sisu

Võõrkeeleõppe protsessi struktuuri sihtkomponent on määratud kaasaegse ühiskonna vajadustega ja esindab ühiskonna pedagoogiliselt sõnastatud sotsiaalset korraldust, mis on fikseeritud erinevates valitsuse dokumentides, näiteks ajutise riikliku võõrkeeleõppestandardi eelnõus. võõrkeelsed õppekavad jne.

Võõrkeele õpetamise eesmärk nii objektiivses kui ka subjektiivses mõttes on keeruline, mitmemõõtmeline, integreeriv ja seetõttu on võõrkeele õpetamise metoodikas enamasti mitte eesmärgis, vaid eesmärkides, näiteks praktilises. (pragmaatiline, kommunikatiivne), mis näeb ette selle praktilise valdamise ja valdamise kui võõrkeelse suhtlusvahendi, võõrkeelse suhtlusvahendi, aga ka arendava, kasvatusliku, üldharidusliku.

Seoses võõrkeele õpetamisega keskkoolis, mille õpetamisega alustatakse tavaliselt 5. klassis, on viimase viiekümne aasta metoodilises kirjanduses alati rõhutatud, et "õppetöö praktiline ülesanne on peamine ja määrav", " juhtiv eesmärk on praktiline eesmärk", "võõrkeele õpetamise peamised eesmärgid, keel on praktiline." "Teisisõnu, võõrkeelte õpetamise peamine eesmärk on suhtluseesmärk - võõrkeele praktiline valdamine suulise ja kirjaliku suhtluse vahendina."

Samas on võimalik algkoolis võõrkeele õpetamise eesmärkide veidi teistsugune ümberstruktureerimine, mis on tingitud üldteada tõsiasjast, et võõrkeele või võõrkeele grammatika lugemistehnikate omandamise protsess põhineb enamasti reeglitele, mis on oma olemuselt abstraktsed ja mille toimimiseks on vaja piisavalt kõrget arengutaset kontseptuaalne, verbaalne ja loogiline mõtlemine. Ja see saavutatakse tavaliselt alles 10-11 aastaga.

Võõrkeele õpetamise tagamiseks juba põhikoolis alates 1. või 2. klassist, oli vaja, tuginedes algkoolilaste seas valitsevale visuaal-efektiivsele ja visuaal-kujundlikule mõtlemisele ning muudele vaimsetele funktsioonidele, kujundada ja arendada sihipäraselt neis verbaal-loogilist mõtlemist vähemalt tasemele, mis on piisav nii võõrkeele lugemistehnika kui ka võõrkeele grammatika valdamiseks. Ja kuna nooremate kooliõpilaste verbaalse loogilise mõtlemise kujundamine ja arendamine toimub konkreetse keele- ja kõnematerjali praktilise kasutamise protsessis, muutuvad nende intellektuaalse arengu protsessid ja võõrkeele õpetamise praktilise eesmärgi elluviimine. lahutamatud, mis viis nende kombineerimiseni diagrammi ühes (esimeses) veerus (joonis .1). Teine veerg ühendab hariduslikud eesmärgid ja kolmas - üldhariduslikud eesmärgid.

Üldjuhul dešifreeritakse algkoolis võõrkeele õpetamise arendavad-praktilised, kasvatuslikud-kasvatuslikud ja üldkasvatuslikud eesmärgid õppeaastate kaupa ning esitatakse inglise ja saksa keele õpetamise metoodikates õpetajakoolide üliõpilastele. Töötoad on mõeldud võõrkeele õpetamise metoodika õppematerjali valdamiseks seminarides ja praktilistes tundides. Võõrkeeles suulise suhtluse õpetamise tehnoloogiate, võõrkeelse kõnetegevuse liikide ja aspektide kaalumisel antakse töötubades ka arendavate-praktiliste, kasvatuslike-kasvatuslike ja üldhariduslike oskuste sõnastuse näidiseid.

Lähtudes üldistest pedagoogilistest põhimõtetest (loomulik vastavus, kultuuriline vastavus jne), võõrkeele õpetamise kommunikatiivse suunitluse üldmetodoloogilisest printsiibist, oleks võimalik jätkata iga nelja struktuurikomponendi jaoks konkreetse õppematerjali valimist. püüdes saavutada võõrkeele õpetamise kui ühe keele- ja humanitaartsükli õppeaine sisu vajalikku terviklikkust.

Võõrkeele õpetamise metoodikas aga praktiseeritakse sama õppematerjali veidi teistsugust struktureerimist. Näiteks N.D. Galskova identifitseerib keskkooli võõrkeeleõpetuse sisus „järgmised põhikomponendid:

kommunikatiivse tegevuse valdkonnad, teemad, olukorrad ja programmid nende juurutamiseks, kommunikatiivsed ja sotsiaalsed rollid, kõnetoimingud ja kõnematerjal (testid, kõnenäidised jne);

keelematerjal, selle kasutamise reeglid ja nende kasutamise oskused;

spetsiaalsete (kõne)oskuste kogum, mis iseloomustab võõrkeele kui suhtlusvahendi praktilise valdamise taset, sealhulgas kultuuridevahelistes olukordades;

õpitava keele riigi rahvuslike ja kultuuriliste iseärasuste ja tegelikkuse tundmise süsteem, etiketi ja tavapäraste kõnevormide miinimum ning oskus neid kasutada kõnesuhtluse erinevates sfäärides;

harivad ja kompenseerivad (kohanemis-)oskused, vaimse töö ratsionaalsed meetodid, keele omandamise kultuuri tagamine haridusasutustes ja suhtluskultuur selle emakeelena kõnelejatega.

G.V. Rogova ja I. N. Vereshchagina inglise keele õpetamise sisu 2.–3. klassis inglise keele süvaõppega koolides hõlmavad "kolme komponenti":

Keeleline komponent, mis ühendab keelt ja kõnematerjali.

Psühholoogiline komponent, mis hõlmab arendatavaid oskusi ja võimeid, mis võimaldavad õpilastel kasutada sihtkeelt suhtluseesmärkidel.

Õpetamistehnikate valdamisega seotud metoodiline komponent."

Vastavalt põhikooli 1.-4. klassi võõrkeele õppekavale sisaldab koolituse sisu:

keelematerjal (foneetiline, leksikaalne, grammatiline), selle kujundamise reeglid ja nende kasutamise oskused;

suhtlusvaldkonnad, teemad ja olukorrad;

kõneoskus, mis iseloomustab võõrkeele kui suhtlusvahendi praktilise oskuse taset;

teadmiste ja ideede kompleks õpitava keele riigi rahvuslike ja kultuuriliste iseärasuste ja tegelikkuse kohta, minimaalne etikett ja tavapärased kõneviisid suhtlemiseks erinevates valdkondades ja olukordades;

üldhariduslikud oskused, ratsionaalsed vaimse töö meetodid, mis tagavad kõneoskuse kujunemise ja oskuse ennast keeleliselt täiendada.»

kõne (teema) ligikaudne ainesisu;

kõnepädevus (rääkimine, dialoogiline kõne, monoloogkõne, kuulamine, lugemine, kirjutamine ja kirjutamine);

sotsiaalkultuuriline pädevus;

keeleline pädevus (graafika ja õigekiri, hääldus, kõne leksikaalsed ja grammatilised aspektid).

Toodud näited võõrkeelse õppe sisu struktureerimisest viitavad selgele lahknevusele võõrkeelse õppe sisu struktureerimise tulemustes didaktikas ja metoodikas ning erinevate metoodikute seas. Lisaks tehakse võõrkeele õpetamise metoodikas sageli ettepanek kaasata võõrkeele õpetamise sisustruktuuri ühte või teise komponenti järjest rohkem uut sisu või isegi esile tuua mõned iseseisvad komponendid. Näiteks võõrkeeleõpetuse kultuurilise suunitluse tugevdamiseks soovitatakse esiteks valida spetsiaalsed taustateadmised (teadmised maailmast), teadmised mitteverbaalsetest suhtlusvahenditest, oskus neid teadmisi kasutada ja teiseks, "tunnustada neid teadmisi ja oskusi sisukoolituse komponendina".

Võõrkeeleõppe sisu struktureerimisel olemasoleva kogemuse analüüsi põhjal võime järeldada, et võõrkeeleõppe sisu struktureerimisel on soovitav saavutada ühtne lähenemine, mis võib ja peaks saama usaldusväärseks teejuhiks mitte ainult õppuritele, vaid ka õppuritele. aga ka võõrkeeleõpetajatele ja teadlastele, kes tegelevad võõrkeeleõppe sisu uuendamisega koolis ja ülikoolis.

1.2 Õppetöö vormid ja meetodid

Õppemeetodid (aktiivsuskomponent) joonisel 2 on näidatud kahe loendusnoolega. Vasakult paremale suunatud peegeldab õpetaja domineerivat mõju õpilasele. Õpetaja ja õpilaste vahelise tõelise koostöö olemasolul muudavad vastunooled suunda ja osutuvad suunatud eelkõige võõrkeelele kui assimilatsiooni subjektile, huvide kokkulangemisele ja ühistele vaimsetele väärtustele. Yu.K. Babansky poolt kindlaks määratud kolm suurt õppemeetodite rühma: a) hariduslike ja tunnetuslike tegevuste korraldamine ja rakendamine; b) haridus- ja tunnetustegevuse stimuleerimine ja motiveerimine; c) alg- ja keskkoolis võõrkeelte õpetamise protsessis rakendatakse täielikult haridus- ja kognitiivsete tegevuste tõhususe kontrolli ja enesekontrolli.

Kuna õppeprotsess ise on õpetamise ja õppimise koosmõju, siis on õppemeetodiks ajaga sünkroniseeritud õppemeetodite süsteem, s.o. metoodilised tegevused ja õpetaja tegevused kasvatustegevuse ja õppemeetodite subjektina, s.o. kasvatustegevused ja õpilase tegevused õppe- ja tunnetustegevuse subjektina. Ja kuigi õppemeetod algselt ühendab ja ühendab õpetajat ja õpilast, näeb see siiski ette igaühele erinevad funktsioonid, nõudes igaühelt konkreetsete, rangelt määratletud toimingute tegemist, et tagada võõrkeele õpetamise eesmärkide saavutamine. Näiteks I.L. Beam määratleb ühelt poolt sellised õpetamismeetodid nagu demonstratsioon, selgitamine, koolituse korraldamine, selle või teise õppematerjali rakendamise korraldamine ning teiselt poolt õppematerjaliga tutvumise meetod ja õppemeetodid. selle mõistmine, väljaõpe ja rakendamine, samuti kaasnevad kontrolli- ja enesekontrollimeetodid.

Kuna õpilaste õppe- ja kognitiivne tegevus on suunatud peamiselt võõrkeele kui suhtlusvahendi valdamisele, võõrkeele suhtluspädevusele, omandavad tuvastatud kolm suurt õppemeetodite rühma, aga ka võõrkeele õpetamise ja valdamise meetodid. väljendunud kommunikatiivne iseloom. Lisaks määravad kommunikatiivse orientatsiooni põhimõtted ja võõrkeele õpetamise praktiline (kommunikatiivne) eesmärk, samuti vajadus omandada võõrkeele õpetamise sisu kommunikatiivne tuum lõppkokkuvõttes kommunikatiivse meetodi kasutamise. võõrkeele õpetamise protsess. Kaasaegsetes õppemeetodites on just tema ülim, domineeriv ja kõige olulisem võõrkeele kui akadeemilise õppeaine spetsiifika (I.L. Beam, G.A. Kitaigorodskaja, E.A. Maslõko, E.I. Passov, V.L. Skalkin jt).

Võõrkeelte õpetamismeetodite valiku nende praktiliseks kasutamiseks õppeprotsessis teeb õpetaja. Optimaalse valiku kriteeriume uuris spetsiaalselt Yu.K. Babansky. Ta usub, et õppemeetodite eduka valiku määravad kuus tegurit: 1) mustrid ja neist tulenevad õpetamise põhimõtted; 2) õpieesmärgid; 3) õppeaine sisu; 4) õpilaste ja õppejõudude haridusalane võimekus; 5) välistingimuste tunnused; 6) õpetaja kutsekvalifikatsiooni tase.

Kasvatustöö vormide olemasolu on otseselt seotud erinevate õppemeetodite olemasoluga, mida rakendatakse nii otseses kui ka kaudses (kaug)suhtluses. Joonisel 2 on kommunikatsioonivormid (kommunikatiivne komponent) näidatud horisontaalse ühendusnoolega. Need võivad olla erineva "jõuga", mis sõltub suhtlustihedusest võõrkeele õppimise protsessis. Seega on õpilane samaaegselt nii õppe- ja tunnetustegevuse subjekt kui ka suhtlemissubjekt, astudes kaudsesse suhtlusesse näiteks raamatu või õpetaja poolt spetsiaalselt esitatud ülesande kaudu (kasvatustöö individuaalne vorm) või otsesuhtlus - õpetaja või teise õpilasega (paarituba).kasvatustöö vorm), seejärel suhtluses õpilasrühmaga (rühm, kollektiivsed õppekasvatustöö vormid). Selle kohaselt on hästi tuntud kasvatustöö individuaalsed, paaris-, rühma-, kollektiiv- ja frontaalsed vormid. Siin on igaühe omadused, eelised ja puudused.

Frontaalne vormkasvatustööd iseloomustab see, et „õpetaja töötab, suhtleb, suhtleb samaaegselt kogu klassi õpilaste koosseisuga, kellele on määratud üks või mitu kasvatustööd, ning avaldab neile isiklikku ideoloogilist ja emotsionaalset mõju. Seda, et õpetaja selgitab, näitab ja esitleb õppematerjali üheaegselt kõigile õpperühma õpilastele, peetakse selle õppekasvatustöö vormi suureks eeliseks. Loomulikult eeldatakse, et õpetaja peab suutma hoida kõiki õpilasi vastutustundlikult ning looma ja hoidma soodsaid äri- ja isiklikke suhteid kogu klassiga.

Frontaaltöö miinusteks on võimetus arvestada iga õpilase arengutasemega, tema kognitiivsete huvidega, erivõimetega jne.

Kohandatud vormkasvatustööd klassiruumis või kodus iseloomustab õpilase kõrge iseseisvus. Selle vormi vaieldamatu eelis on võime reguleerida õpilaste edasijõudmise tempot, rakendada individuaalset lähenemist vastavalt tema individuaalsetele omadustele, koolitustasemele, jälgida ja osutada õigeaegset abi ning arendada eneseharimise oskusi.

Lapsel on aga kaks raskust. Õppematerjal võib olla liiga keeruline ja õpimeetodid, mida õpilane püüab rakendada, ebapiisavad. Individuaalselt töötades ei suuda õpetaja sageli seda protsessi kontrollida. Kui õpilane leiab siiski ratsionaalse viisi materjali valdamiseks, ei lähe see teiste õpilaste omandiks, kuna sel juhul nad omavahel ei suhtle.

Lisaks ei suuda noorem koolilaps veel täit vastutust oma kasvatustöö tulemuste eest võtta ning tema individuaalse töö kontroll ja hindamine (või lihtsalt nende ootus) suurendab õpilase ärevust ja on stressitegurid, mis tekitavad mitmeid. psühholoogilised barjäärid, mis pärsivad loomingulist tegevust.

Üksiku töö loetletud puudused eemaldatakse paarisvormkasvatustöö, eriti režiimis “õpetaja-õpilane”. Kuid sagedamini viiakse see läbi režiimis "õpilane-tudeng". Paarisvorm võimaldab parandada suhtlemisoskusi, vastastikust kontrolli ja vastastikust kontrolli, vahetatakse teadmisi, oskusi ja võimeid. Kuid paaristööd korraldades on õpetajal raskusi iga paariliikme panuse ja omaalgatuse taseme kontrollimisega suhtlemisel.

Rühma vormkasvatustöö hõlmab õpperühma jagamist alarühmadesse ja seda kasutatakse peaaegu kõigil õppematerjalide omandamise etappidel.

Selle õppetöö vormi eelised on lapse ärevuse vähendamine, mis aktiveerib tema kognitiivset loomingulist tegevust; õpilase emotsionaalne kaasamine ühistegevusse; motivatsiooni suurendamine tänu tunni ebatavalisele vormile ja võistlusmeelele, võimalus end väljendada ja tõsta oma staatust rühmas; õpilaste aktiivne teadmiste, oskuste ja vilumuste vahetamine; uute suhtlemisoskuste valdamine ja juba välja kujunenud suhtlemisoskuste rakendamine; reaalne võimalus õpilasel esitada oma subjektiivne kogemus ja samal ajal teha korrektiive võõrkeeleteadmiste ja -oskuste omandamise protsessis ning vabaneda väärarusaamadest.

Vaatamata loetletud eelistele on kasvatustöö rühmavorme kasutatud ja kasutatakse jätkuvalt selgelt ebapiisavalt. Selle põhjuseks on ka asjaolu, et nende juhtimine pole lihtne ülesanne ja nõuab õpetajalt küllalt kõrget kutsekvalifikatsiooni. Lisaks kaasneb kasvatustöö rühmavormidega reeglina omamoodi töömüra, mis kuni viimase ajani põhjustas kooli juhtkonnas negatiivset suhtumist ja mida tõlgendati isegi kui suutmatust "klassi juhtida". Kuid praegu on paljudel õpetajatel kasvatustöö rühmavormide osas tõeline buum.

Kollektiivne vormAkadeemilist tööd eristab rühmatööst märkimisväärne ühistegevuse kestus ja meeskonnale iseloomulike inimestevaheliste suhete olemasolu.

Teatud kasvatustöö vormide valiku teeb õpetaja, kes juhindub individuaalsete, paaris- ja rühmavormide optimaalse kombinatsiooni põhimõttest. Võib öelda, et erinevate kasvatustöö vormide ja koos nendega ka kommunikatiivse võõrkeele õpetamise meetodi rakendamine eeldab ühtviisi optimaalset individuaal-, paaris- ja rühmavormide kombineerimist. Võib öelda, et erinevate kasvatustöö vormide ja koos nendega ka võõrkeele õpetamise kommunikatiivse meetodi rakendamine eeldab haridusprotsessis mitte vähem kui optimaalset kombinatsiooni, ühelt poolt vaba aine-ainesuhtlust. kui isiklike, usalduslike suhete elluviimise vorm ja teisalt kommunikatsiooniäri, funktsionaalne roll äritegevuse rakendamise vormina, didaktilised suhted õppeprotsessis osalejate vahel.

1.3 Esialgse etapi omadused

Gümnaasiumi algstaadiumina mõistetakse võõrkeele õppimise perioodi, mis võimaldab selle aine õppimise käigus panna aluse suhtluspädevusele, mis on vajalik ja piisav nende edasiseks arendamiseks ja täiendamiseks. Käesolevas uurimistöös loeme algastmeks keskkooli IV-V klassi, samuti inglise keele süvaõppega kooli I-II ja III klassi. Kommunikatiivse pädevuse aluse panemiseks on vaja üsna pikka aega, vähemalt kaks aastat, sest õpilane peab õppima sihtkeelt kui suhtlusvahendit juba esimestest sammudest. See tähendab, et nad peavad õppima mõistma võõrkeelset kõnet kõrva järgi (kuulama), väljendama oma mõtteid õpitavas keeles (rääkides), lugema, st mõistma vaikselt loetud võõrkeelset teksti ja kirjutama, st õppima. kasutada võõrkeele graafikat ja õigekirja lugemise ja rääkimise valdamisele või oma mõtete kirjalikult väljendamisele suunatud kirjalike ülesannete täitmisel.

Tõepoolest, iga loetletud kõnetegevuse tüübi aluse panemiseks on vaja koguda keelelisi vahendeid, mis tagavad igaühe toimimise elementaarsel suhtlustasandil, võimaldades neil liikuda oma kvalitatiivselt uude etappi. arengut tulevikus.

Algetapp on oluline ka seetõttu, et aine valdamise edukus järgmistes etappides sõltub sellest, kuidas õppimine selles etapis edeneb. Lisaks võetakse algstaadiumis kasutusele võõrkeele õpetamise aluseks olev metoodiline süsteem, mis võimaldab õpetajal esimestest sammudest sellesse süsteemi siseneda ja õppeprotsessi läbi viia vastavalt selle põhisätetele.

Teatavasti võib algetapi konstruktsioon olla erinev keelematerjali, selle mahu, korralduse osas; järjepidevus suulise ja kirjaliku kõne kujunemisel ja arendamisel; võttes arvesse õppeprotsessi läbiviimise tingimusi; õppeaine enda potentsiaalsete võimete paljastamine kooli ees seisvate kasvatus-, kasvatus- ja arendusülesannete lahendamisel.

Esimese asjana saab võõrkeele õpetamisel arendada koolilastes suhtlemisoskust ehk teisisõnu arendada inimesele nii vajalikke suhtlemisoskusi. See eeldab oskust vestluspartnerit kuulata, suhelda ja teda toetada;

teiseks annab võõrkeele õppimine teatud panuse koolinoorte üldhariduslike oskuste ja võimete arendamisse;

Keelelabori aktiivne kasutamine ja arvutite kasutamine aitab tutvustada õpilastele tööd tehnoloogiaga ning aitab kaasa kooli üldisele arvutistamisele.

II. Võõrkeelte õpetamise meetodite metoodilised alused

.1 Teaduse objekt ja aine

Nagu igal teisel iseseisval teadusel, on ka võõrkeele õpetamise metoodikal oma uurimisobjekt ja teema, piisavalt usaldusväärsed uurimismeetodid, et saada oma uurimisobjekti kohta üha uusi teadmisi ning see toimib teatud kontseptuaalse ja kategoorilise aparaadiga, mille abil analüüsitakse saadud fakte ja uusi teadmisi ning sõnastatakse need mõistete, seaduste ja mustritena, samuti reeglitena, mille tundmine ja järgimine on kohustuslik nii võõrkeeleõpetajale kui ka õpilastele.

Selleks, et saada adekvaatne ettekujutus võõrkeele õpetamise metoodikast kui eraldiseisvast teadusteadmise harust, iseseisvast teadusest, selle objektist ja subjektist, on soovitatav selgeks teha mõisted "objekt" ja "subjekt". teadusest.

Igal teadusel oma uurimisobjekti ja uurimisobjektiga on tingimata üks või teine ​​inimlik mõõde ja eesmärk, see on olemas inimese jaoks, kes teatavasti on mitmesuguste tegevuste (töö, tunnetus, suhtlemine, mäng) subjekt.

Inimene kui subjekt vastandub ümbritsevale maailmale, objektiivsele reaalsusele (loodus, teised inimesed, materiaalse ja vaimse kultuuri objektid jne), s.t. Inimene kui subjekt seisab silmitsi kõige erinevamate objektide maailmaga. Objekt on midagi, mis vastandub subjektile tema objektiivses-praktilises või tunnetuslikus tegevuses. Ja kui inimene töö subjektina mõjutab objekti ja oma jõupingutuste kaudu muudab selle kasulikuks objektiks, siis püüab inimene teadmiste subjektina objekti uurida, seostada seda teiste objektidega, ja saada selle kohta teavet, kasulikke teadmisi, millel võib olla puhtpraktiline tähendus.

Samal ajal on professionaalse teadlase uurimistegevus väga spetsialiseerunud, kuna mitte ainult üksikteadlane või teadlaste meeskond, vaid terve teadus kui omaette teadusteadmiste haru ei uuri kogu ümbritsevat maailma, vaid ainult üksikisikut. objektid või isegi üks, oma objekt.

Ei saa nõustuda sellega, et ükski teadus ei suuda kirjeldada oma objekti tervikuna. Selle tulemusena hakkasid mitmed teadused keskenduma samale objektile. Sellega seoses hakati nende subjekti eristama teaduse objektist, s.t. kuidas uuritav objekt on teaduses esindatud. Pealegi valib iga teadus oma uurimisobjekti jaoks objektist välja ainult objekti peamised, kõige olulisemad tunnused ja omadused, ühendab need mingiks järjekindlaks terviklikuks, süsteemseks moodustiseks.

Süsteem on üksteisega seotud elementide kogum, mis moodustab teatud terviklikkuse. Iga süsteemi ei iseloomusta mitte ainult seoste olemasolu selle koostisosade vahel, vaid ka selle lahutamatu ühtsus keskkonnaga, millega süsteem avaldab oma terviklikkust. Enamiku süsteemide oluline omadus on teabe edastamine ja juhtimisprotsesside olemasolu. Kõige keerukamate tüüpide hulka kuuluvad sihipärased süsteemid, mis võivad töö käigus oma struktuuri muuta. Nende hulka kuuluvad haridussüsteem tervikuna või eelkõige võõrkeelte õpetamise protsess alg- ja keskkoolis.

2.2 Võõrkeele õpetamise metoodika uurimistöö korraldamine. Uurimismeetodid

Metoodilise uurimistöö korraldamine tähendab teadusliku ja metoodilise tegevuse protsessi ja tulemusi, mille eesmärk on saada uusi teadmisi võõrkeele õpetamise mustrite kohta algkoolis. Igasugune pedagoogiline, sealhulgas metodoloogiline uurimine eeldab üldtunnustatud metoodiliste parameetrite olemasolu, mis hõlmavad probleemi ja teemat, uurimisobjekti ja uurimisobjekti, samuti eesmärki, eesmärke, hüpoteesi ja uurimismeetodite kogumit.

Igasuguse metoodilise uurimistöö programm annab põhjenduse teema aktuaalsusele, s.t. selle uuringu õigeaegsus koolis võõrkeelte õpetamise teooria ja praktika arendamiseks. Tuginedes tuvastatud ja selgelt määratletud objektile ja subjektile, sõnastatakse uurimistöö eesmärk. Seatud eesmärk eeldab tavaliselt dekodeerimist, mis saavutatakse mitmete konkreetsete ülesannete sõnastamisega.

Teadusliku uurimistöö tulemuslikkus ei sõltu ainult objekti ja subjekti selgest määratlemisest, vaid ka erilist tähelepanu väärivate uurimismeetodite adekvaatsest valikust ja õigest kasutamisest.

Venekeelne termin "meetod" võib tänapäevases väliskirjanduses vastata mitte ainult mõistetele "meetod" (inglise keeles), "Methode" (saksa), "methode" (prantsuse keeles), vaid ka "lähenemisviis" (inglise keeles), "Ansatz". (saksa), "approche" (prantsuse), s.o. lähenemist tähistavad terminid.

Võõrkeele kui teaduse õpetamise metoodika üks olulisemaid elemente on selle uurimismeetodid, mis on teaduslikult välja töötatud meetodid ja protseduurid faktilise materjali ja teoreetiliste teadmiste saamiseks objekti kohta ning eristavad seetõttu esiteks empiirilise uurimistöö meetodeid. ja teiseks teoreetilise uurimistöö meetodid.

Kuna metoodilise uurimistöö alg-, vahe- ja lõppfaasis tehakse seda sageli testimine, siis koostatakse üliõpilaste praktikantidele ja lõputöid sooritavatele üliõpilastele järgmised õpilaste testimise reeglid:

Õpilastele ei tohiks jääda muljet, et neid testitakse. Test viiakse läbi mängu vormis ja treeningute osana.

Ärge testige õpilast korraga mitmel testil.

Kasutage testimiseks aegu, mil õpilane on heas tujus jne. .

Objekt tähelepanekudvõib olla õpilaste tähelepanu korraldamine võõrkeeletunnis, mis viiakse läbi järgmise skeemi järgi:

Õppetegevuseks motiveeriva aluse loova suhtumise olemasolu klassiruumis.

Huvitav, põnev sisu.

Tunni loogiline ülesehitus.

Tunni teemad.

Õppekasvatustöö liikide ja vormide muutmine klassiruumis.

Konkreetsete ülesannete olemasolu, mis nõuavad aktiivset tähelepanu.

Visuaalsete õppevahendite kasutamine ja nende esituse korrektsus jne. .

Reeglid vestlused:

Vestlus peaks olema eesmärgipärane.

Küsimused tuleb eelnevalt läbi mõelda.

Vestlus peaks toimuma pingevabas õhkkonnas.

On vaja järgida pedagoogilist taktitunnet.

Reeglid uuringud:

Küsimustikud ei tohiks sisaldada rohkem kui 4-5 küsimust. Need tuleb sõnastada konkreetselt ja selgelt.

Küsimuste vorm peaks olema otsene. Kui rääkida kuttide psüühika intiimsemast küljest, siis on parem kasutada kaudset vormi.

Võõrkeele õpilaste või õpetajate ankeetküsitlus viiakse reeglina läbi, et koguda teavet õpilaste suhtumise kohta võõrkeelde kui õppeainesse, võõrkeelse kõne erinevate aspektide ja tüüpide õpetamise sisu ja õpetamise meetodite kohta. tegevus jne.

Süsteemse lähenemise kontekstis kasutatakse metodoloogilist uurimistööd disaini meetod, mis tähendab ideaalset disaini ja praktilist elluviimist selle, mis on võimalik ja peaks olema õppeprotsessis, samuti plaani ja teostuse korrelatsiooni. Lisaks kasutatakse kaasaegsetes õppemeetodites laialdaselt võõrkeeli modelleeriminekui meetod teadmiste objektide uurimiseks nende mudelitel. Modelleerimine on mudeli konstrueerimine mitte ainult uurimise, originaali omaduste ja omaduste määramise, vaid ka nende omaduste parandamise eesmärgil. Teisisõnu, toimiv, toimiv mudel võib omandada õpetamismudeli staatuse ja olla puhtpraktiliste probleemide lahendamiseks.

Eriti tuleb rõhutada, et igal uurimismeetodil on oma võimalused, eelised ja puudused. Seetõttu kasutatakse spetsiifilistes metoodilistes uuringutes meetodeid tavaliselt üksteisega kombineerituna, kompleksina.

III. Varajane inglise keele õpe

.1 Vaatlused ja teadmiste praktiline rakendamine selle probleemi kohta

Selles uurimistöös soovime pöörata erilist tähelepanu erinevate kõnetegevuse tüüpide õpetamisele, kuna usume, et kõnetegevus on eelkõige suhtlemine. Jagame A. A. Leontjevi seisukohta, et suhtlemine on „eesmärgipärase, otsese või ühel või teisel viisil vahendatud elluviimise ja hoidmise protsess inimestevaheline kontakt».

Jagame ka I. A. Zimnya seisukohti, kes märgib õigesti, et "suhtlemine ei ole tegevus, vaid suhtlusvorm inimeste vahel, kes teevad sotsiaalsete ja töösuhete protsessis erinevaid tegevusi."

Vastavalt eeltoodule seadsime endale järgmised koolituseesmärgid: kuulatesselles küsimuses:

õpetada lapsi mõistma õpetaja ja klassikaaslaste kõnet normaalses tempos;

kuulata helisalvestistel kirjeldavaid tekste, dialooge, riime õpetaja, aga ka emakeelena kõneleja esituses ning neid taasesitada;

kuulake ja proovige mõista üksikasjalikku situatsiooniteksti, milles on vähe võõraid sõnu, mis on kas konteksti järgi arusaadavad või varem vene keelde tõlgitud.

Väga oluline on õpetada lapsi kergesti tajuma mitte ainult õpetaja ja klassikaaslaste, vaid ka emakeelena kõnelejate kõnet kõrva järgi ning arendada hääldus- ja intonatsioonioskust. Tööd kassetiga tuleb teha regulaarselt.

korda pärast kõnelejat iga õppetunni jaoks uusi sõnu;

kordama pärast kõnelejat sõna-sõnalt ja lause haaval ning kirjeldavat, situatsioonilist või dialoogilist teksti;

alates teisest tunnist, pärast uute sõnade tutvustamist ja nende sõnadega mitme harjutuse sooritamist, paluge lastel kõigepealt tekst kuulata ja koos õpetajaga kõrva järgi, lause lause haaval lahti võtta, püüdes iga sõna reprodutseerida ja seejärel teksti lugeda. õpikust, intonatsioonikonkurentsi hoidmine ja selliste helide hääldamine, kuidas emakeelena kõnelejad seda teevad;

kirjutage lindilt diktaate, kui õpetaja "mängib" iga sõna või väikese lause, seejärel peatab lindi ja lapsed kirjutavad kuulatud sõnad või laused vihikusse.

Treeningu ajal rääkidesOleme seadnud endale järgmised ülesanded:

õpetada lapsi omavahel või täiskasvanutega inglise keeles suhtlema mängu-, õppe- ja pereolukordade raames;

arendada monoloogi ja dialoogilise kõne oskust.

Lapsed õpivad monoloogi pidama, koostades fraase, kasutades õpiku tekstinäiteid või õpetaja laiendatud monoloogi, s.t. oma ingliskeelse “repertuaari” raames Ütlemisvorm – kirjeldus, sõnum, lugu. On vaja õpetada lapsi kavandama väiteid ja väljendama oma mõtteid piiratud keeleressursside abil.

Üks olulisi tööliike klassiruumis on pildi järgi jutustamine.

Alates esimestest tundidest harjuvad lapsed nii kirjalike täisgrammatiliste vormidega kui ka lühendatud, kõnekeelsete vormidega. Laps tuleb esimestest sammudest peale õpetada kasutama kõnekeelele iseloomulikke loomulikke kõnemustreid.

Dialoogi õpetamisel peate meeles pidama, et lapsed õpivad täitma teatud suhtlusülesandeid, nimelt:

vestlust alustada ja lõpetada, st. tervitama (hüvasti jätma, teretulele vastama, hüvastijätma) jne;

kuulake tähelepanelikult ja reageerige väidetele asjakohaselt;

küsida teavet, st esitada küsimus õigesti ja vastata sellele lühidalt või täielikult;

selgesõnaline nõusolek või keeldumine;

julgustada tegutsema;

väljendada rõõmu või rahulolematust jne.

Haridus lugemistalgab kursuse algusest. Lapsed on oodatud tutvuma inglise tähestiku tähtedega, meeles pidama nende nimesid ja tõdema, et mõnda tähte loetakse erinevalt, s.t. edastada erinevaid helisid.

Lugemise hõlbustamiseks on välja töötatud harjutused, mis võimaldavad liikuda suurtähtedelt häälikuteni, ühesilbilistelt sõnadelt kahesilbilisteni ja seejärel lauseteni. Algusest peale pööratakse suurt tähelepanu uurimuslikule lugemisele - lapsel palutakse leida tekstist sõna ja öelda, mitu korda seda selles kasutatakse, valida mitme variandi hulgast õige vastus jne.

Visuaalsed, naljakad illustratsioonid aitavad kinnistada lapse mällu terviklikku sõnapilti ja tekitavad temas positiivseid emotsioone lugema õppides.

Lugemistehnika valdamine toimub paralleelselt loetust info ammutamise tööga. Spetsiaalsed harjutused on loodud selleks, et lapsed saaksid järjekindlalt üles ehitada konkreetse teksti sündmusi erinevatest lausetest. Lapse tähelepanu koondamiseks omistatakse suurt tähtsust iseendale lugemisele, et õpetaja palvel see või teine ​​lause üles leida, ning sageli nimetab õpetaja lauseid vene keeles. Koolituse lõpuks omandavad lapsed lugemise põhireeglid, jätavad meelde transkriptsioonimärgid, mis aitab kaasa oskusele leida sõnastikust võõraid sõnu.

Kogu meie uurimistöö vältel käib aktiivne töö inglise keele valdamiseks kalligraafiaJa õigekirisõnu uuritavas sõnavaras. Kirjutamisharjutused on suunatud ka motoorsete oskuste arendamisele ja käelihaste tugevdamisele.

Igas tunnis pööratakse palju tähelepanu harjutustes tähtede jälgimisele ning tähtede ja transkriptsioonimärkide jälgimisele. Kirjutamine tugevdab tunni sõnavara ja aitab parandada lugemisoskust, kuna lapsed kordavad õpitud sõnu ja väljendeid. Igas tunnis on kirjalik kodutöö, mida lapsed peavad täitma ning õpetaja peab kontrollima ja hindama.

KOKKUVÕTE

Uurisime inglise keele õpetamise probleemi varases staadiumis, tuvastasime varajase õppimise peamised probleemid, leidsime peamised lahendused võõrkeele õpetamise probleemidele, jälgisime inglise keele rolli suurenemise suundumust ühiskonnaelus, ja ka harjutuste süsteemi kasutades saavutas eksperimentaalselt meie uurimistöö eesmärgi, s.o. selgitas välja inglise keele varajase õpetamise peamised puudused ja eelised. Meie uurimistöö eesmärk on täidetud.

Viimastel aastatel on võõrkeeleõpetajad saavutanud olulise iseseisvuse õppevahendite valikul, mõistnud loominguliselt programmi nõuete sisu ja viise. Uuesti leitud vabadus seab aga kohustused sügavale tundmisele võõrkeele õpetamise teooriast, õppemeetodite kujunemis- ja arenguloost, õppetehnikate, meetodite, vormide ja vahendite metoodilise arsenali paindlikust omamisest, olenevalt õppetööst. õpitav materjal, õpilaskonna tunnused ja kasutatav õppevahend. Ühiskonna ja metoodika igas arenguetapis oli hariduse küsimustes erinevaid seisukohti.

Tööpraktika on aga näidanud, et mitte ükski isoleeritud meetod puhtal kujul ei suuda rahuldada võõrkeeleoskustasemele pidevalt tõusvaid nõudeid ega vastata selle õpetamise muutuvatele tingimustele tänapäeva ühiskonnas.

Meetodite valimisel saab õpetaja juhinduda:

teie arusaam õpieesmärkidest;

teie isikuomadused;

õpilaste vanus ja individuaalsed omadused;

õppimistingimused jne.

Siin avaldub õpetaja pedagoogiline küpsus, algatusvõime ja loov lähenemine õpetamisele.

BIBLIOGRAAFIA

1.Babansky Yu.K. Valitud pedagoogilised tööd. M.: Pedagoogika, 2007.

2.Bim I.L. saksa keele õpetamise teooria ja praktika keskkoolis: probleemid ja väljavaated. M.: Haridus, 1988.

Vereshchagina I.N., Rogova G.V. Inglise keele õpetamise meetodid keskkooli algfaasis: käsiraamat õpetajatele. - M.: Haridus, 1988.

Vaisburd M.P. Õppemeetodid. Valik on teie // Võõrkeeled koolis. 2009. nr 2. lk 29-34.

Vitlin Zh.L. Võõrkeelte õpetamise meetodite areng 20. sajandil // Võõrkeeled koolis. 2008. nr 2. lk 23-29.

Galskova N.D. Kaasaegsed võõrkeelte õpetamise meetodid: Käsiraamat õpetajatele. - M.: ARKTI, 2007.

Gez N.I., Ljahovitski M.V., Miroljubov A.A. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis: Õpik. - M.: Kõrgkool, 1982.

Keskkooli didaktika. Mõned kaasaegse didaktika probleemid M.: Haridus, 1982.

Klementieva T.B. Naudi inglise keele õpetamist: metoodiline juhend õpetajatele. - Peterburi: KARO, 2007.

Loginova L.I. Kuidas aidata oma lapsel inglise keelt rääkida: raamat õpetajatele. - M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2009.

Maslyko E.A., Babinsky P.K. Käsiraamat võõrkeeleõpetajatele. M.: ARKTI, 2007.

Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik ülikooli üliõpilastele. 2. väljaanne korr. ja täiendav M.: Akadeemia, 1998.

Miroljubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin V.S. Võõrkeelte õpetamise üldmeetodid keskkoolis. M.: Haridus, 1967.

Mirolyubov A.A. Kultuuriline orientatsioon võõrkeelte õpetamisel // Võõrkeeled koolis. 2006. nr 5.

Passov E.I. Võõrkeelekultuuri kommunikatiivse õpetamise kontseptsioon keskkoolis. M.: Valgustus. 1993. aasta.

Polat E.S. Koostöös õppimine // Võõrkeeled koolis. 2004. nr 1. lk 4-11.

Polat E.S. Projektimeetod võõrkeeletundides // Võõrkeeled koolis. 2004. nr 2-3.

Võõrkeelte ajutise riikliku haridusstandardi projekt // Võõrkeeled koolis. 1993. nr 5; 1994. nr 2.

Tarkvara ja metoodilised materjalid. Võõrkeeled üldharidusasutustele. Algkool. 3. väljaanne, stereotüüp. M.: Bustard, 2008.

Võõrkeelte programm 12-aastastele koolidele. M., 2001.

Siryk T.L., Trubiy G.I. Inglise keele õpetamise algetapp. - K.: Radyanskaya kool, 1981.

Tarasyuk N.A. Võõrkeel koolilastele: Suhtlemistunnid. - M.: Flinta: Teadus, 1999.

Filatova G.E. Üliõpilase praktikandi pedagoogiline päevik. Rostov n/a: RGPU.

Šatilov S.F. Saksa keele õpetamise meetodid keskkoolis: Õpik. 2. väljaanne, muudetud. M.: Haridus, 1986.

25.Brown H. Keeleõppe ja õpetamise põhimõtted. San Francisco osariigi ülikool. 1994. aasta.

LISA 1

Võõrkeelte didaktilised õppevahendid

LISA 2

Kõnehäirete kõrvaldamiseks mõeldud harjutuste süsteem vastavalt P.I. Loginovale “Kuidas aidata lapsel inglise keelt rääkida”, N.A. Tarasyuk “Võõrkeel noorematele koolilastele”, T.L. Siryk, G.I. Trubiy “Inglise keele õpetamise algetapp”, T.B. Klementjeva “Naudi Inglise keele õpetamine” jne.

Harjutus "Kuula vaikust"

Harjutus on suunatud helilise teabe kuulamise ja analüüsimise oskuse arendamisele; kuulmis tähelepanu arendamine; lõdvestusoskuste õpetamine.

Lapsed peaksid mugavalt istuma ja tooli seljatootma, asetama käed põlvedele ja sulgema silmad.

Pärast seda palutakse lastel vaikust kuulata. Harjutus ei kesta rohkem kui kaks minutit. Siis avavad lapsed silmad. Kuuldud helide arutamine toimub ringis. Samal ajal analüüsitakse heliteavet. Näiteks ütleb laps: "Ma kuulsin, kuidas veoauto mööda sõitis." Sel juhul peate temalt küsima: "Kuidas sa teadsid, et see on veoauto? Kas sa nägid teda? Mis aitas teil teada saada? Arutelu käigus tuleks saavutada teadlikkus usaldusväärse info olulisusest tajuprotsessis.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata osalejate kuulmisvälja sattunud kõnehelide analüüsile. Harjutusel on kõrge vaimne aktiivsus. Füüsilise aktiivsuse tase on madal.

Harjutuse keerukus ilmneb kasvava keelekümbluse korral. Järk-järgult hakkavad lapsed "eralduma" oma keha helidest. Need helid muutuvad ka analüüsi objektiks.

Harjutus "Räägi mulle midagi ilusat"

Harjutus on suunatud kõnematerjali aktiveerimisele ja positiivsete suhtlemisoskuste arendamisele. See soodustab ka isiklikku kasvu.

Juht peab osalejale lähenema, teda hoolikalt vaatama ja tema kohta midagi head ütlema. Näiteks kui poiss läheneb tüdrukule, võib ta öelda: "Ta on lahke tüdruk" või "Ta on ilus tüdruk". Poisi kohta võite öelda: "Ta on hea sõber" või "Ta on julge." Kui mängitakse vene keeles, siis ei ole laps keeleliste vahenditega piiratud ja võib rääkida, mida õigeks peab. Sel juhul tuleks julgustada väljendusviiside mitmekesisust.

Ingliskeelsed harjutused on suunatud sõnavara aktiveerimisele ja laiendamisele. Seetõttu võib kõne tippimine piirduda harivate ja korrigeerivate ülesannetega. Sel juhul tuleks aga turgutada loovust ja aidata last keeleliste vahendite valikul.

Kõigile osalejatele tuleb anda võimalus öelda midagi head ja kuulata neile adresseeritud komplimenti.

Harjutust arutades tuleks analüüsida osalejate tundeid: komplimendi otsimise hetkel; komplimendi lausumise hetkel; emotsionaalse reaktsiooni sünnil komplimendile; kui oodatakse komplimenti jne. Positiivsete emotsioonide kogemise hetk on vaja salvestada.

Harjutuste vaimse aktiivsuse aste on kõrge ja kehalise aktiivsuse aste keskmine.

Näide: Sasha on mu sõber. Ta on tugev. Masha on mu sõber. Ta on tore tüdruk. Nina on mu sõber. Ta on ilus.

Ei tohi unustada ka õpetaja (psühholoogi) rolli mängus. Ta on täieõiguslik osaleja ning kuulab ja teeb komplimente nagu kõik teisedki.

Harjutus "Emotsionaalsed mõistatused" ("Arva ära minu emotsioon")

Kui olete omandanud oskused erinevate emotsioonide äratundmiseks ja edasiandmiseks näoilmete abil, võite hakata neid oskusi praktikas treenima.

Harjutus viiakse läbi rühmas, mis moodustab ringi või paarid.

Osalejate hulgast valitakse juht, kellel palutakse ära pöörata või ruumist lahkuda. Ühe minuti jooksul peavad lapsed emotsiooni välja mõtlema ja seda oma näol kujutama. Kui kõik on valmis, kutsutakse autojuht. Ta peab emotsioone ära arvama, vaadates mängus osalejate nägusid. Peate kiiresti ära arvama, kuna lastel on raske pikka aega sama näoilmet säilitada. Pärast seda, kui kõik peidetud emotsioonid on nimetatud, tuleb pidada arutelu. Analüüsitakse nii edukaid kui ka ebaõnnestunud vastuseid.

Osalejad peaksid emotsioonide äraarvamisel ja taasesitamisel pöörama tähelepanu sellele, milliseid aistinguid nad kogesid. Iga mängus osaleja peab täitma autojuhi rolli.

Treeningu füüsilise ja psühholoogilise aktiivsuse aste on kõrge.

Keeleülesannete lahendamisel saab kasutada ingliskeelseid emotsioonide nimetusi.

Harjutus "Mis on muutunud?" ("Muudatused")

Harjutus on suunatud visuaalse tähelepanu ja mälu arendamisele.

Harjutust saab teha rühmas, moodustades ringi või paarid.

Osalejate hulgast valitakse juht. Ta peab kõiki mängijaid hoolikalt uurima. Mõnikord saate määrata eelseisvate muudatuste piirkonna, näiteks: poosid, riideesemed; näoilmed jne.

Pärast seda, kui juht teatab, et ta on valmis, palutakse tal ruumidest lahkuda. Minuti jooksul peavad osalejad oma välimuses (eelnevalt kokkulepitud osas) väiksemaid muudatusi tegema. Siis kutsutakse autojuht. Ta peab kindlaks tegema, mis on muutunud.

Pärast mängu toimub arutelu. Analüüsitakse õnnestumisi ja ebaõnnestumisi. Parandus- ja arendustundides peab iga osaleja täitma juhi rolli.

Vaimse ja füüsilise aktiivsuse taseme poolest on harjutus kõrge.

Harjutus "Söödav - mittesöödav"

Harjutus on suunatud kuulmis tähelepanu ja mälu arendamisele; see aitab sõnavara aktiveerida ja laiendada.

Harjutus viiakse läbi rühmas, mis moodustab ringi. Saatejuht nimetab kiiresti mitu sõna, mida ühendab üks omadus. Kuid nende sõnade hulgas on ka selliseid, mis ei vasta esitatud kriteeriumidele. Mängus osalejad peavad selle sõna märkima tingimusliku tegevusega. Näiteks plaksutage käsi, trampige jalgu ja öelge "ei" ("ei", "mitte kunagi"). Harjutuses saate kasutada erinevaid kõneosi.

Treening on kehalise aktiivsuse astmelt keskmine, vaimselt kõrge.

Kõnematerjal: söödav - mittesöödav.

Õunad, koogid, vorstid, labakindad, kartulid., liha, munad, talv, vesi, mahl., juustuburger, Hamburg, Sish-burger, kana-burger.

Harjutus "Kes see on?" (Kes see (see) on?)

Harjutus on suunatud taktiilse tundlikkuse aktiveerimisele, tähelepanu ja mõtlemise arendamisele. See soodustab isiklikku kasvu.

Harjutus viiakse läbi rühmas, mis moodustab ringi või paarid.

Harjutuse olemus seisneb selles, et juht peaks puudutuse järgi ära tundma inimese, keda ta puudutab. Peate puudutama teatud kehaosa, näiteks kätt, ninaotsa, kõrva.

Saatejuhil on silmad seotud. Treeningu ajal hoitakse täielikku vaikust. Osalejad lähenevad ükshaaval juhile ja annavad talle kontrollimiseks kindlaksmääratud kehaosa. Saatejuht võib kasutada ühte või kahte kätt. Kui saatejuht arvab ära osaleja nime, vastab ta: "Ma arvasin ära!" ("Õige!"). Kui saatejuht teeb vea, lahkub osaleja vaikselt.

Pärast mängu on vaja pidada arutelu, analüüsides saatejuhi õnnestumisi ja ebaõnnestumisi ning osalejate tundeid. Parandus- ja arendustundides peab iga osaleja täitma juhi rolli.

Treeningul on kõrge vaimne ja keskmine füüsiline aktiivsus.

Harjutus "Ma olen julge"

Harjutus on suunatud kõnematerjali aktiveerimisele, mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime arendamisele; see soodustab isiklikku kasvu.

Harjutus viiakse läbi rühmas, mis moodustab ringi. Kõigepealt esitavad kõik osalejad kooris laulu liigutustega laulu “Vend John” viisi järgi.

Olen julge! Olen julge! (uhke poos, parem käsi osutab iseendale).

Don Kas sa tead? Don Kas sa tead? (uhke "käed puusas" poos).

Ma ei karda (uhke poos, negatiivne peažest).

Ma ei karda, (uhke poos, negatiivset žesti peaga tugevdab parema käe liigutus), Igaüks!

Seejärel jätkab esimene osaleja mängu:

Osaleja I. Ma ei karda midagi! Välja arvatud karu.(kooris). Mida? Karu? I. Jah! Karu!

Liikumine liigub edasi järgmisele privaatsele mängijale.

Osaleja II. Ma ei karda midagi! Välja arvatud karu ja hiir!(kooris). Mida? Hiir?II. Jah! Hiir!

Pööre läheb kolmandale osalejale.

Iga järgnev osaleja kordab kõiki varem nimetatud loomi ja lisab mõned enda omad. Seega suureneb loomade arv osalejalt osalejale. Neist viimane osutub kõige “julgemaks”. Mäng lõpeb üldise hüüatusega, mis on adresseeritud meile endale: "Mõni vapper sa oled!"

Kui loomi on palju ja osalejatel on raske oma loendi järjestust meelde jätta, võite kasutada žestiviipa.

Harjutusel on kõrge vaimne aktiivsus ja keskmine kehaline aktiivsus.

Joonistamine

Joonistamine on mõeldud visuaalses tegevuses teatud emotsionaalse meeleolu esilekutsumiseks ja realiseerimiseks, kujutlusvõime ja loovuse aktiveerimiseks. Joonistamine võib olla inglise keeles kirjutama stimuleeriv ja positiivselt motiveeriv. Soodustab isiklikku kasvu.

Joonistuste teemad võivad olla väga erinevad. On väga oluline, et need teemad annaksid loovuse vabadust ja oleksid isiklikult sisukad.

Joonistamisele eelneb tingimata vestlus, selle eesmärk:

luua soovitud emotsionaalne meeleolu;

aktiveerida kujutlusvõimet, mälu, loovust;

sõnastada mõte.

Kõik lapsed võivad vabalt valida visuaalset meediat. Neile pakutakse värvilisi pliiatseid, värve, värvipliiatseid, viltpliiatseid, lihtsat pliiatsit, erinevas suuruses paberit jne.

Õpetaja (psühholoog) selgitab lastele, et nad saavad joonisele kirjutada ingliskeelsed pealdised. Sel juhul aitab õpetaja lapsel vajalike sõnadega kaartide abil allkirju teha. Kui laps teeb vea, tuleks viivitamatult teha parandused, vältides avalikku tähelepanu.

Vigadega joonist ei ole soovitav tahvlile riputada. Sel juhul peate soovitama lapsel kodus joonistusega tegeleda ja allkirjastama hiljem individuaalsete parandustundide ajal.

Laps võib mingil põhjusel joonisele allkirjad kirjutada või seda välja panna. Sel juhul ei tohiks te nõuda.

Pärast tunni lõppu toimub arutelu ja iga laps räägib oma joonistusest. Seejärel toimub joonistuste näitus.

Võõrkeele omandamiseks mõeldud harjutuste analüüs võimaldas meil registreerida:

eesmärgid (õppida, omandada, vormida, täiustada);

reaalsed kasvatustoimingud kui keele- ja kõnematerjaliga kasvatustöö vormide, meetodite ja tehnikate rakendamine;

tingimusi arvestades, s.o. õpilase teadlikkus kasvatustoimingute eesmärgist, kasvatustoimingute sisu ja nende toimingute hetkeolukorra teadvustamine;

kontroll ja enesekontroll, s.t. sooritatava õppetegevuse võrdlemine mudeliga, samuti paranduste ja täienduste tegemine.

Antud harjutuste komplekt osutub selles olevate harjutuste terviklikkuse seisukohalt piisavaks, võimalikult lähedaseks reaalse suhtluse tingimustele, kuna kompleks lõpeb rollimängudega, mis simuleerivad inimestevahelist rühmasuhtlust. võõrkeele ja suhtlemissuunaga keele- ja kõneharjutused.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Kõik vanemad võib jagada kahte rühma: ühed usuvad, et varasem võõrkeele õppimine on lapsele kasulik, võimaldab harjuda võõrkeelega ja õppida seda mõistma, samas kui teistel on selles küsimuses täiesti vastupidised mõtted. kardan, et kahekeeleline koormus võib last üle väsitada ja hirmutada.

Mida sa arvad? Kirjutage oma põhjused kommentaaridesse.

Täna tahan eraldada müüdid tegelikkusest, mis on seotud võõrkeele õppimisega varases eas.

Niisiis, müüt nr 1 - kui laps õpib korraga kahte keelt, segab ta sõnu.

See on tõsi. Aga selles pole midagi halba. Kui laps segab sõnu, on see ajutine nähtus, ta valib lihtsalt välja enda vaatenurgast kõige sobivamad. Kui tema sõnavara suureneb, loksub kõik paika.

Müüt nr 2 – mitme keele korraga õppimine võib teie lapse segadusse ajada.

Keeleteadlased ja psühholoogid väidavad vastupidist: isegi kõige väiksem laps on võimeline kuulma keelte erinevusi. Erinevatel keeltel on teatud helierinevused.

Müüt nr 3 – kui laps õpib kahte keelt korraga, siis tema kõne areng hilineb.

Tegelikult pole see tõsi. Kõne hilinemise arengul pole mingit pistmist uuritud keelte arvuga. See protsess on tingitud füsioloogia iseärasustest. See sõltub ka sellistest teguritest nagu suhtlemise puudumine, geneetiline eelsoodumus, rasedusprobleemid ja mõned lastehaigused.

Müüt nr 4 – laps haarab infost sõna otseses mõttes käigu pealt, nii et ta saab teise keele selgeks ilma suurema vaevata.

Ükski laps ei muutu võluväel kakskeelseks. Keele õppimine nõuab pingutust. Esiteks vali tõhus treeningsüsteem ja pidage sellest kinni. Ja siis on oluline lapse, aga ka vanemate visadus ja töökus.

Müüt nr 5 – teise keele õppimiseks on liiga hilja.

Tegelikult pole see tõsi. Keele õppimisel pole vanusepiiranguid. Teist keelt on aga kõige lihtsam õppida enne 10. eluaastat. Esimest korda on soovitatav tutvustada lapsele võõrkeelt alates 5. eluaastast. See on periood, mil beebi on avatud kõigele uuele.

Need on peamised stereotüübid, mis ajavad vanemad segadusse, kui nad teevad otsuse varakult teise keele õppimise kohta. Aga kui kaaluda plusse ja miinuseid, siis need ei kujuta endast midagi, vaid ainult müüte.

Kokkuvõtteks tahaksin eraldi välja tuua varajase võõrkeele õppimise eelised:

- sellel on positiivne mõju lapse kõne arengule ja artikulatsioonile;
— tõstab laste kultuuri- ja haridustaset;
- avaldab positiivset mõju psühholoogilisele arengule;
- tänu lapse varasele arengule on sotsialiseerumisprotsess edukam;
- laps omandab keele kiiremini ja lihtsamini.

Kuid eelkooliealised lapsed ei saa keelt õppida traditsiooniliste meetoditega. Sest see võib põhjustada negatiivsust isegi õppimisega üldiselt. Sobivaim variant on mänguvorm, millele lisandub uute sõnade õppimine, helimaterjalide kuulamine, võõrkeelsete raamatute lugemine (läbilehtimine) ja videotundide vaatamine.

Nagu näete, erineb võõrkeele õppimine lapsepõlves väga palju täiskasvanu õppimisprotsessidest. Et aidata oma lapsel teises keeles mõelda, peate kasutama järgmisi meetodeid:

1. Vaata multikaid võõrkeelseid, ilma tõlketa.
2. Jutustage multifilmi sisu ümber oma emakeeles.
3. Vaata multikat mitu päeva järjest, et peategelaste laused saaksid beebile tuttavaks.
4. Mängige uute sõnadega. Näiteks laske lapsel nimetada ümbritsevaid esemeid ja mänguasju võõrkeeles. Raamatut sirvides saate objekte võõrkeeles nimetada.
5. Kui laps on materjali hästi omandanud, saate multifilmi ilma helita sisse lülitada ja anda lapsele võimaluse seda hääletada.

Ja pidage meeles, et omandatud teadmiste säilitamiseks peate pidevalt kasutama võõrkeelt, vastasel juhul lähevad need lihtsalt kaduma. Lugege oma lapsele võõrkeelseid raamatuid, lülitage sisse multikaid, kuulake laule, osalege laste arenduskeskuste rühmatundides.

Lugege, kuidas valida inglise keele kursusi.

LLC koolituskeskus
"PROFESSIONAALNE"

Kokkuvõte distsipliinist:
"Võõrkeele õpetamise metoodika"

Sellel teemal:

« Varajane võõrkeeleõpe»

Teostaja:
Nikitaeva Jekaterina Valerievna

Zheleznovodsk 2016

Sisu

Sissejuhatus………………………………………………………………3

Varajane võõrkeele õppimine……………………………………..4

Järeldus…………………………………………………………17

Kirjandus…………………………………………………………..18

Sissejuhatus

Inglise keele õppimise populaarsus kasvab iga aastaga. Üha enam vanemaid üritab oma lastele juba varakult võõrkeeli tutvustada. On hästi teada, et nõudlus loob pakkumise. Ja kuna nõudlus võõrkeele õppimise järele haridusteenuste turul on suur, kerkib esile koolieelsete ja algkooliealiste laste kvaliteetse keeleõppe probleem. Varajase õppimise probleemiks on vajadus leida reservid koolituse korralduses, et mitte lasta mööda ja kasutada ära tundlikku võõrkeele õppimise perioodi eelkoolieas. Eksperimentaalsed uuringud näitavad, et 9 aasta pärast kaotab laps osaliselt kõnemehhanismi paindlikkuse. Treeningu alustamise optimaalne vanus on 4 aastat. See vanus on võõrkeelte valdamiseks kõige soodsam tänu mitmetele eelkooliealisele lapsele iseloomulikele psühholoogilistele omadustele, nimelt kognitiivsete võimete intensiivne kujunemine, keelelise teabe kiire ja lihtne meeldejätmine - jäljendamine, eriline tundlikkus keelenähtuste suhtes ja jäljendamise oskus.

Kaasaegsete võõrkeele õpetamise meetodite üheks pakilisemaks probleemiks on korraldusvarane võõrkeele õppimine.

Selle probleemi olulisust põhjustavad mitmed tegurid.Varajane võõrkeelte õppimine on ennekõike lapse arendamisele ja kasvatamisele suunatud mänguline tegevus, see on lapse sotsialiseerimise viis, aga ka protsess, mille eesmärk on paljastada lapse potentsiaali, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi.

Teisekssee ei ole seotud mitte niivõrd pedagoogika arengu ning erinevate erialade ja ainete õpetamise meetoditega, kuivõrd vanemate moesuundade ja suundumustega. Sellegipoolest uurivad varajase õppimise probleemi aktiivselt kaasaegsed teadlased: psühholoogid, õpetajad ja metoodikud. Eriti vastuolulised on lastele varajase võõrkeele õpetamise probleemid. Võib tunduda, et see teema on üsna uus ja äsja uurima hakatud, kuid kui vaadata pedagoogilise mõtte arengulugu, siis näeme, et varajase võõrkeele õpetamise probleemidega on tegeletud juba mitu sajandit.

Varajane õppimine aitab kaasa oluliste metoodiliste ülesannete täitmisele:

Laste psühholoogilise valmisoleku loomine verbaalseks suhtlemiseks;

Nende loomuliku vajaduse tagamine keelematerjali mitmekordseks kordamiseks;

Õpilaste koolitamine õige kõnevaliku valikul, milleks on ettevalmistus inglise keele õppimiseks.

Varajane võõrkeeleõpe.

Võõrkeelte varajase õpetamise küsimus kerkis üles 19. sajandil. Siis hakkas võõrkeelte varajase õpetamise metoodika kujunema metodoloogiateaduse haruna. Sel ajal ei olnud üheski teises riigis maailmas lastele võõrkeelte õpetamise kogemus nii levinud kui Venemaal. Kaasaegsete sõnul võis 19. sajandil Venemaal kohata last, kes rääkis vabalt kolme võõrkeelt: prantsuse, inglise ja saksa keelt. 5-10-aastaste laste koolitamine jõukatest klassidest oli laialt levinud.

Kaasaegses dünaamiliselt arenevas ühiskonnas on üha enam näha suundumusi rahvusvahelistumisele ja erinevate inimtegevuse valdkondade integreerumisele. Tänapäeval on mitmekesiste suhete areng teiste riikidega muutnud keele ühiskonnas tõeliselt nõudlikuks.

Varajane võõrkeele õppimise alustamine on saanud üheks prioriteediks aine õpetamise praktikas. Praegu tutvustatakse paljudes koolieelsetes lasteasutustes ja erinevates keskustes lastele juba varakult võõrkeelt. Integratiivsed tunnid pakuvad lisavõimalusi koolieeliku mitmekülgseks harimiseks, mitte ainult keele, vaid ka üldvõimete arendamiseks.

AsjakohasusVõõrkeele õpetamise probleeme koolieelsetes lasteasutustes ja algkoolides põhjendavad teaduslikud andmed vajadusest kasutada maksimaalselt ära tundlikku perioodi võõrkeele õppimiseks.

Eelkooliealistele lastele võõrkeele õpetamise probleem ei ole täielikult lahendatud ei meil ega välismaal, kuigi paljud metoodikud näitavad selle vastu suurt huvi. Näiteks varsti pärast Teist maailmasõda kajastus Theodore'i juhitud Ameerika Ühendriikide Modern Language Associationi Võõrkeelte varajase õpetamise probleem mitmetes kodu- ja välismaiste teadlaste ja metoodikute teadustöödes, nagu V.N. Meshcheryakova, N.V. Semenova, I.N. Pavlenko, I.L. Sholpo, Z. Ya. Futerman, L.P. Gusev, N.A. Gorlova, M.A. Khasanova, Carol Read, Cristiana Bruni, Diana Webster jt.

Samas ei ole teadlaste ja praktikute seas üksmeelt, mida tuleks mõista varajase võõrkeele õppimise all. Mõned arvavad, et varajasest õppimisest saab rääkida ainult siis, kui räägime eelkooliealistele lastele võõrkeele tutvustamisest. Nad on allvarajane keeleõpe mõistma sellist õppimist, mis viiakse läbi intuitiivse-praktilise lähenemise alusel ajavahemikul lapse sünnihetkest kuni kooli minekuni. Teised arvavad, et varane võõrkeele õppimine tähendab algkooliealiste laste õpetamist. N.D. Galskova ja Z.N. Nikitenko teeb ettepaneku eristadavarajane alusharidus Javarajane kooliminek . Esimene viiakse läbi koolieelses lasteasutuses 4-5 aastat enne lapse kooli minekut. Varajane kooliminek on nooremate kooliõpilaste (1. või 2. kuni 4. klassi) esimene õppeaste.

Kui algkoolis võõrkeele õpetamise probleem on piisavalt uuritud ja metoodiliselt välja töötatud, siis küsimus võõrkeele õpetamise otstarbekuse kohta koolieelsetes lasteasutustes jääb endiselt vaieldamatuks. Metoodikud ei suuda jõuda ühisele seisukohale võõrkeele õppimise alustamiseks soodsaimas vanuses. Tõenäoliselt on see tingitud sellest, et igal vanusel on võõrkeele valdamiseks omad plussid ja miinused.

Analüüsime erinevaid vaatenurki vanema koolieeliku psühholingvistiliste võimete probleemile. MM. Gochlerner ja G.V. Yeager tuvastab keeleliste võimete järgmised komponendid:

§ hääldatud verbaalne mälu;

§ funktsionaal-lingvistiliste üldistuste moodustamise kiirus ja lihtsus;

§ jäljendava kõne võime foneetilisel, leksikaalsel, grammatilisel ja stiililisel tasandil;

§ oskus kiiresti omandada uus psühholingvistiline vaatenurk objektiivse maailma objektidele, liikudes ühest keelest teise;

§ suulise materjali vormistamise oskus.

Usume aga, et vanema koolieeliku keelelistest võimetest rääkides pole kõik ülaltoodud komponendid kohustuslikud. Selle vanusekategooria põhimõtteliselt oluliste komponentidena tõstame esile väljendunud keelemälu, mis võimaldab teil kiiresti täiendada oma sõnavara, omandada uusi vorme ja grammatilisi konstruktsioone, tõlkida sõnu passiivsest sõnavarast aktiivseks ning imiteerivat kõnevõimet foneetiliselt. , leksikaalne, grammatiline ja stiililine tase, mis viitab tundlikkusele kõne erinevate aspektide suhtes. Metodist I.L. Sholpo toob välja lisaparameetrid, mille järgi saab hinnata, kas inimene on võõrkeelte õppimise vallas rohkem või vähem andekas. Toome välja ainult need, mida peame kõige olulisemaks:

leksikaalne meel, mis võimaldab siduda sõna tähendust ja selle vormi, tõmmata paralleele teiste keeltega, tunnetada üksikute sõnamoodustavate sufiksite ja eesliidete tähendust;

grammatiline (konstruktiivne) tunnetus, mis võimaldab luua erinevatest elementidest harmoonilise terviku, tunnetada grammatiliste struktuuride ühisosa;

emotsionaalne-kujundlik keeletaju, sh subjektiivne hinnang sõnale, “maitse” tunnetamine, antud keele originaalsus, ilu, sõna ja mõiste vahelise seose tagamine;

keele funktsionaal-stilistiline taju, mis hõlmab selle stiilikihtide eristamist ja võimet hinnata konkreetset kõnesituatsiooni sellest vaatenurgast.

Enne kui hakkate lapsele võõrkeelt õpetama, peaksite välja selgitama, kas ta on psühholoogiliselt valmis seda ainet valdama. Omal ajal kirjutas L. N. Tolstoi: "Õpetage lapsi ainult siis, kui nende psüühika on õppimiseks valmis." Seetõttu ei ole võimalik täpselt kindlaks määrata, millises vanuses kõik lapsed saavad võõrkeelt õppima hakata, kuna selle omandamise psühholoogilised eeldused kujunevad erinevatel lastel erinevalt. Oma artiklis A.A. Zagorodnova näitab lapse võõrkeele õppimise psühholoogilise valmisoleku peamised parameetrid. Loetleme mõned neist:

§ teadliku taju kujundamine, jätkusuutlik tähelepanu;

§ ümberlülitumisoskus, vaatlus;

§ arendas visuaalset ja kuulmismälu, loogilist mõtlemist;

§ oskus kuulata tähelepanelikult ja kuulda õpetajat, mõista ja vastu võtta kasvatusülesannet, vastata õppetöö käigus selgelt ja selgelt küsimustele, järgida suhtlemisel kõneetiketti;

§ enesekontrollioskuste kujundamine - võime näidata üles tahtlikku pingutust haridusliku eesmärgi saavutamiseks (teha seda, mida peaksite, mitte seda, mida soovite), võime töötada etteantud tempos.

Koolieelne vanus on keele omandamiseks ainulaadne tänu lapse sellistele vaimsetele omadustele nagu keelelise teabe kiire meeldejätmine, võime analüüsida ja süstematiseerida kõnevooge erinevates keeltes, segamata neid keeli ja nende väljendusvahendeid, eriline võime matkima ja keelebarjääri puudumist. Varases eas võõrkeele õppimine avaldab soodsat mõju lapse üldisele vaimsele arengule, kõnevõimele ja avardab üldist silmaringi.

2–6-aastastele lastele võõrkeele õpetamisel on tehtud palju katseid. Katsed näitavad, et võõrkeel mõjutab väikelaste mõistete kujunemist ning kuna mõiste on abstraktse mõtlemise vorm, siis on õigustatud tuvastada seos võõrkeele õppimise ja abstraktse mõtlemise arengu vahel.

Katsed kinnitavad võõrkeele õppimise võimalust sünnist saati ja näitavad väikelaste erilist oskust seda teha.

Psühholoogid märgivad, et võõrkeele õpetamine mõjutab soodsalt lapse kõne arengut tema emakeeles; enam kui pooltel võõrkeelt õppivatest lastest on kõrge mälutase; nende tähelepanuvõime suureneb oluliselt.

Teadlased väidavad teatavasti, et kõige parem on võõrkeele õppimist alustada 5-8-aastaselt, kui emakeele süsteem on juba hästi omandatud ja laps suhtub uude keelde teadlikult. Lisaks on selles vanuses veel vähe kõnekäitumise klišeesid, mõtteid on lihtne uutmoodi kodeerida ning võõrkeeles kontakti loomisel ei teki olulisi psühholoogilisi raskusi. Nii kodumaises (L.S. Vygotsky, S.N. Rubinstein) kui ka välispsühholoogias (B. White, J. Bruner, R. Roberts) on tõendeid selle kohta, et laps valdab võõrkeelt kergemini kui täiskasvanu. Väikesed lapsed kulutavad meeldejätmiseks vähem jõupingutusi, nad ei ole veel koormatud eelarvamustega, neil on vähem stereotüüpe mõtlemises ja käitumises, nad on väga uudishimulikud ja seetõttu aktsepteerivad nad kergemini "uue mängu" reegleid. Suhtlemise mängulisus on väikelastele võõrkeele õpetamise peamine tunnusjoon.

Psühholoogial on andmeid, mis näitavad, et 2–7-aastastel lastel on välja kujunenud konkreetne-kujundlik mõtlemine, mis realiseerub objektide ideede assotsiatiivsete toimingute kujul. Selles vanuses laste järeldused põhinevad tajumisel antud visuaalsetel eeldustel. Need eelkooliealiste mõtlemise tunnused on aluseks visualiseerimise laialdasele kasutamisele õppetöös, mis samal ajal suurendab laste huvi aine vastu ja leevendab seeläbi võimalikku väsimust õppeprotsessis. Arengupsühholoogias on tõendeid selle kohta, et eelkooliealiste ja algkooliealiste laste tähelepanu ei ole veel keskendunud, nende vabatahtlik tähelepanu on ebastabiilne, kuna neil puuduvad veel sisemised eneseregulatsiooni vahendid, mistõttu selles vanuses tekib kiiresti väsimus. Sellega seoses tuleks õppeprotsess üles ehitada selliselt, et süstemaatiliselt lülitaks laste vabatahtlik tähelepanu tahtmatule.

Ja lõpuks, lastele lasteaias võõrkeelte õpetamine loob tugeva aluse võõrkeele põhitõdede edukaks omandamiseks koolis. Sellel on kasulik mõju laste kõnele ja üldisele arengule, eeldusel, et õppeprotsess on metoodiliselt korrektne ning võttes arvesse selles vanuses laste psühholoogilisi ja füsioloogilisi omadusi.

Võõrkeelte varajases staadiumis õpetamise eesmärgid

Varajase võõrkeelte õppimise peamine eesmärk on ennekõike arengueesmärk. See aga ei tähenda praktiliste eesmärkide tähtsuse vähendamist või võõrkeele suulise suhtluse oskuse taseme nõuete vähendamist. Veelgi enam, tõhusate tehnoloogiate väljatöötamine varajaseks võõrkeele õpetamiseks võimaldab uue pilgu heita algkooliõpilaste intellektuaalse arengu probleemidele.

Selle eesmärgi elluviimine hõlmab järgmist:

Lapse keeleoskuse (mälu, kõne kuulmine, tähelepanu jne) arendamine, mis võib olla aluseks võõrkeelte edasisele õppimisele;

Lapsele teise rahva keele ja kultuuri tutvustamine ning neisse positiivse suhtumise kujundamine; laste teadlikkus oma kodukultuurist;

Sisendada lapses eneseteadlikkust kui indiviidi, kes kuulub teatud keele- ja kultuurikogukonda, arendada tähelepanelikku suhtumist ja huvi keelte vastu, millega laps võib igapäevaelus kokku puutuda;

Lapse vaimsete, emotsionaalsete, loominguliste omaduste, kujutlusvõime, sotsiaalse suhtlemise võime (oskus mängida, koostööd teha, partneriga kontakti leida ja luua), õppimisrõõmu ja uudishimu arendamine;

Võõrkeelseid luuletusi ja laule õppides, teiste inimeste muinasjutte kuulates ja dramatiseerides, tutvudes eakaaslaste välismaal mängitavate mängudega, tehes seda või teist tegevust, omandavad lapsed suhtluse miinimumi, mis on piisav võõrkeelse suhtluse läbiviimiseks. algtase. Me räägime suulise võõrkeelse kõne praktiliste oskuste kujundamisest, nimelt:

Oskus igapäevasuhtluse tüüpolukordades ning programmiga määratud leksikaalse ja grammatilise materjali raames mõista suulist võõrkeelset kõnet ja vastata sellele nii verbaalselt kui ka mitteverbaalselt;

Võõrkeelt kõneleva inimesega, sealhulgas seda keelt emakeelena kõnelejaga, vahetu suhtlemise tingimustes võime mõista talle suunatud avaldusi ja neile adekvaatselt suuliselt vastata;

Viige oma kõne ja mittekõnekäitumine läbi vastavalt suhtlemisreeglitele ning õpitava keele riigi rahvuslikele ja kultuurilistele eripäradele.

Kuna laps peab kasvatusprotsessis tegelema peamiselt võõrkeelsete luuletuste, laulude ja riimidega, on laste reprodutseerimisvõime arendamine kantud praktiliste õppeeesmärkide registrisse.

Lähtuvalt keele funktsioonist tunnetus- ja suhtlusvahendina nähakse võõrkeele õpetamise lõppeesmärki varajases staadiumis kui õpilaste suhtlemisoskuse saavutamist, kasutades võõrkeelt vahetu elava kontakti vahendina, oskust. kuulata vestluspartnerit, vastata tema küsimustele, alustada, jätkata ja lõpetada vestlust, väljendada oma seisukohta, hankida lugemisel ja kuulamisel vajalikku teavet.

Peamised haridus-, arengu- ja kasvatuseesmärgid on järgmised:

arendada lastes positiivset suhtumist sooritatavatesse tegevustesse ja huvi õpitava keele, seda keelt kõnelevate inimeste kultuuri vastu;

Õpilaste kõlbeliste omaduste kasvatamisel: kohusetunne, vastutustunne, kollektivism, sallivus ja austus üksteise vastu;

Eelkooliealiste laste vaimsete funktsioonide (mälu, tähelepanu, kujutlusvõime, vabatahtlik tegevus), kognitiivsete võimete (verbaalne loogiline mõtlemine, keeleliste nähtuste teadvustamine), emotsionaalse sfääri arendamisel;

Laste üldharidusliku silmaringi laiendamisel.

Hariduslikud eesmärgid on järgmised:

Oskuste ja oskuste kujundamisel võõrkeeles põhiliste suhtlusprobleemide iseseisvaks lahendamiseks;

Inimestevahelise suhtlemisoskuse ja enesekontrollioskuste kujundamisel;

Keele- ja kultuurialaste algteadmiste omandamisel.

Lisaks on varajase võõrkeelte õppimise üks olulisemaid psühholoogilisi ülesandeid positiivse suhtumise kujundamine uue keele õppimisse, samuti lastes sisemise huvi tekitamine igal õppimise hetkel.

Rääkides varajase võõrkeelte õppimise eesmärkidest, võib märkida, et see on vajalik:

Soodustada laste varasemat tutvustamist uude keeleruumi, mil lapsed ei koge veel psühholoogilisi barjääre võõrkeele kui suhtlusvahendi kasutamisel;

Arendada esmaseid suhtlemisoskusi arvestades laste kõnevõimet;

Tutvuda lastele välismaiste eakaaslaste maailmaga, välismaise laulu-, luule- ja muinasjutufolklooriga;

Tutvustada lastele uusi sotsiaalseid kogemusi võõrkeele kasutamisel, laiendades sotsiaalsete rollide ulatust pere-, igapäeva- ja haridussuhtlusele omastes mänguolukordades;

Moodustada ema- ja võõrkeeltes vaadeldavaid universaalseid keelelisi mõisteid, arendades samal ajal õpilaste intellektuaalseid, kõne- ja kognitiivseid võimeid.

Õppeainele „võõrkeel“ seatud eesmärgid peab lahendama metoodiliselt pädev õpetaja, kes tunneb kaasaegseid õpetamistehnoloogiaid ning tunneb selles vanuses laste psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi.

Võõrkeelte õpetamise sisu varajases staadiumis :

Keelematerjal: leksikaalne ja grammatiline;

Suhtlemisoskused, mis iseloomustavad õpitava keele praktilise oskuse taset;

Teave õpitava keele riikide mõningate rahvuslike ja kultuuriliste tunnuste kohta.

Koolituse sisu peab vastama järgmistele nõuetele:

Esiteks peaks see äratama lastes huvi ja avaldama positiivset mõju nende emotsioonidele, arendama nende kujutlusvõimet, uudishimu ja loovust, arendama oskust mänguolukordades üksteisega suhelda jne.

Teiseks peaks koolituse sisu ja selle ainepool (millest rääkida, kuulata, mida teha) arvestama lapse isiklikku kogemust, mille ta omandab emakeeles suheldes, ning korreleeruma selle kogemusega, nad peaksid saama võõrkeeletundides.

Kolmandaks peaks koolituse sisu võimaldama võõrkeeles õppeprotsessi orgaaniliselt integreerida mitmesuguseid eelkooliealistele lastele omaseid tegevusi: visuaalseid, muusikalisi, töö- ja muid ning seeläbi luua tingimused lapse isiksuse harmooniliseks arenguks. .

Inglise keele õpetamist koolieelikutele peetakse üheks oluliseks lapse kooliks ettevalmistamise etapiks, õige häälduse, sõnavara kogumise, võõrkeele kõrva järgi mõistmise ja lihtsas vestluses osalemise loomisel. Teisisõnu toimub suhtluspädevuse aluste järkjärguline areng,mis inglise keele õppimise varases staadiumis sisaldab järgmisi aspekte:

a) oskus pärast õpetajat, emakeelena kõnelejat või kõnelejat õigesti korrata ingliskeelseid sõnu foneetilisest vaatenurgast (see tähendab fonosalvestusega töötamist), see tähendab kuulmis tähelepanu, foneetilise kuulmise ja õige häälduse järkjärgulist kujundamist;

b) sõnavara kogumine, kinnistamine ja aktiveerimine, ilma milleta on võimatu verbaalset suhtlust parandada;

c) teatud arvu lihtsate grammatiliste struktuuride valdamine; sidusa lausungi konstrueerimine, milles kõnet tuleb konstrueerida teadlikult, kuna laps kasutab piiratud sõnavara, ja planeeritult, kuna isegi piiratud sõnavara piires tuleb oma mõtteid väljendada;

d) oskus rääkida sidusalt teemade ja suhtlussituatsioonide piires (võõrkeele kõlalise poole, teatud sõnavara ja grammatiliste struktuuride valdamise põhjal);

Eelkooliealiste võõrkeeletundide korraldamise kriteeriumid. Õpetamisvormid peaksid olema suunatud mitte võimalikult paljude leksikaalsete üksuste valdamisele, vaid selleleteema vastu huvi tekitamine , lapse suhtlemisoskuste arendamine , oskus end väljendada . Oluline on saavutada materjali valdamise teatud omadused, mis peaksid võimaldama lapsel minimaalsete ressurssidega, eeldades keeleühikute hilisemat suurenemist lapse pädevuses, neid situatsiooniliselt ja tähendusrikkalt kasutada.

Klasside vormid võivad olla järgmised:

Igapäevased 15-25 minutilised õppetunnid, millega kaasneb võõrkeelne kõne erilistel hetkedel.

Tunnid 2 korda nädalas, 25 - 45 minutit koos võõrkeelsete õuemängude vaheaegadega ning aega tunniga temaatiliselt seotud voolimiseks, joonistamiseks ja meisterdamiseks.

Eritunnid - muinasjututunnid ja videofragmentide vaatamine - põhiklasside täiendusena.

Kohtumised emakeelena kõnelejatega.

Matiinid ja pühad, kus lapsed saavad oma saavutusi näidata – dramatiseerida muinasjuttu, lugeda luuletust.

Tunnid – vestlused.

Võõrkeeletunnid looduses.

Kõige edukamad tehnikad tuginevadkõnetegevuse järkjärgulise kujunemise ja arendamise põhimõte, kui lihtsam eelneb keerulisemale. Kõigil materjalide esitlemise tasanditel rakendatakse kommunikatsiooni põhimõtet, see tähendab, et kõik teenib suhtluses teatud tulemuse saavutamist. Kõneüksuste iseseisvale kasutamisele peab eelnema nende kuulmisest arusaam, mis vastab kõne omandamise psühholingvistilistele seaduspärasustele.Kas võõrkeele õppimine aitab parandada teie emakeele hääldusoskust? Mõned logopeedid ja psühholoogid usuvad, et kõnefunktsiooni arendamiseks, nimelt lapse artikulatiivse kõneaparaadi “arendamiseks”, tuleks õppida inglise keelt. Oluline on vältida inglise ja vene häälduse segamist lapse keeles, seetõttu tuleks kõnehäire korral mõne teise keele õppimise edasi lükata.

Järeldus

Seega mõjutab varakult lastele võõrkeele õpetamine positiivselt nii keelelise kui ka üldkultuuri kujunemist. See võib olla hea motivatsioon oma emakeele õppimiseks. Õppimine toimub tehiskeelekeskkonnas. Tundide käigus areneb foneemiline kuulmine, visuaalne ja kuulmismälu, kompimine ja isegi haistmine, mälu maitse, tähelepanu, mõtlemise ja kõne arendamine. Efektiivsus saavutatakse erinevat tüüpi tegevuste (mäng, aine, kõne jne) integreerimisel reaalsete tegevustega (kõik rutiinsed hetked, raamatute lugemine jne). Tundide ajal arendab laps keelelisi võimeid, võttes arvesse ealisi iseärasusi.

Bibliograafia

Arhangelskaja L. S. Inglise keele õppimine. M.: EKSMO-Press, 2001

Biboletova M.Z. Võõrkeelte varajase õpetamise probleemid. – Moskva hariduskomitee MIPCRO, 2000

Ivanova L. A. Dünaamilised muutused tehnikates inglise keeles. Süsteem “Lasteaed – algkool// Võõrkeeled koolis. – 2009.- nr 2. – lk.83

Negnevitskaya E. I. Psühholoogilised tingimused kõneoskuste ja -võimete kujunemiseks koolieelikutel: abstraktne. – M., 1986

Järjepidevus koolieelse ja haridussüsteemi algtaseme vahel. // Algharidus. - nr 2, 2003

http://pedsovet.org