DÜSLEKSIA: VIISID IDENTIFITSEERIMISEKS JA VÄLJATAMISEKS
( KURSUSETÖÖ )
kõneteraapia
Sissejuhatus…………………………………………………………………… lk. 3
I peatükk. Kirjalik kõne
1.1. Mõiste “kirjalik kõne”……………………………………………………………………………………………………………… 4
1.2. Lugemise psühhofüsioloogilised mehhanismid……………………………lk. 6
II peatükk. Düsleksia on osaline spetsiifiline häire
lugemisprotsess
2.1. Düsleksia määratlus ja sümptomid………………………….lk. üksteist
2.2. Lugemise seisundi uurimine………………………………………..lk. 16
Järeldus…………………………………………………………………….lk. 25
Bibliograafia ……………………………………………………… lk. 26
Sissejuhatus
Kirjaliku kõne häirete probleem keskkooliõpilaste seas on üks levinumaid asjakohane kaasaegse logopeedia probleemid.
Lugemishäired on kooliealiste laste kõnepatoloogia üks levinumaid vorme.
Nüüdseks on välja kujunenud kindel kontseptsioon kirjaliku kõne tõlgendamisest kui inimese keerulisest, talle igapäevaelus vajalikust vaimsest tegevusest. Luria A.R., Kornev A.N., Lalaeva R.I., Levina R.E. teosed on pühendatud kirjaliku kõne probleemile. ja teised spetsialistid.
Nagu objektiks uurimistöö on lugemine, mida selles töös otseselt uuritakse.
Teema uurimustöö on lugemishäirete spetsiifika uurimiseks.
Sihtmärk kursusetöö – määrata kindlaks meetodid lugemishäirete tuvastamiseks ja nendest häiretest ülesaamise viisid keskkooliõpilastel.
Püstitatud eesmärgi elluviimine saavutatakse järgneva lahendamisega ülesandeid :
Andke kirjutamisest üldine ettekujutus;
Mõelge lugemise psühhofüsioloogilistele mehhanismidele;
Arvesta lugemishäirete eripäradega;
Määrata lugemishäirete tuvastamise meetodid;
Määrake parandustööde suunad lugemishäirete kõrvaldamiseks.
Peatükk I . Kirjalik kõne
1.1. Mõiste "kirjalik kõne"
Kirjalik kõne on üks keeleeksistentsi vorme, mis vastandub suulisele kõnele. See on keele olemasolu sekundaarne, ajas hilisem vorm. Erinevate keeletegevuse vormide puhul võib nii suuline kui ka kirjalik kõne olla esmane (näiteks rahvaluule ja ilukirjandus). Kui suuline kõne lahutas inimese loomamaailmast, siis kirjutamist tuleks pidada inimkonna loodud leiutistest suurimaks. Kirjalik kõne muutis revolutsiooni mitte ainult teabe kogumise, edastamise ja töötlemise meetodites, vaid muutis ka inimest ennast, eriti tema võimet abstraktselt mõelda.
Mõiste "kirjalik kõne" hõlmab lugemist ja kirjutamist võrdsete komponentidena. "Kirjutamine on sümboolne kõne salvestamise süsteem, mis võimaldab graafiliste elementide abil kõnet ajas fikseerida ja edastada distantsilt." Igasugust kirjutamissüsteemi iseloomustab pidev tegelaste koosseis.
Vene kiri viitab tähestikulistele kirjasüsteemidele. Tähestik tähistas üleminekut kõrgema järgu sümbolitele ja määras edasimineku abstraktse mõtlemise arendamisel, võimaldades muuta kõne ja mõtlemise teadmiste objektideks.
Nii suuline kui ka kirjalik kõnevorm on teise signaalisüsteemi ajutiste ühenduste tüüp, kuid erinevalt suulisest tekib kirjalik kõne ainult eesmärgipärase õppimise tingimustes, s.o. selle mehhanismid arenevad lugema ja kirjutama õppimise perioodil ning täienevad kogu edasiõppimise käigus. Refleksiivse kordamise tulemusena kujuneb akustiliste, optiliste ja kinesteetiliste stiimulite ühtsuses sõna dünaamiline stereotüüp. Kirjakeele valdamine on uute seoste loomine kuuldava ja suulise sõna, nähtava ja kirjutatud sõna vahel, sest Kirjutamisprotsessi tagab nelja analüsaatori koordineeritud töö: kõne-motooriline, kõne-kuuldav, visuaalne ja motoorne.
Lühimat kõneühikut saab vastavalt sellele tinglikult esitada järgmiselt:
A.R. Luria määratles lugemist muljetavaldava kõne erivormina ja kirjutamist ekspressiivse kõne erivormina, märkides, et kirjutamine (ükskõik millises vormis) saab alguse kindlast ideest, mille säilitamine aitab pärssida kõiki kõrvalisi kalduvusi (edasijooksmist). , kordused jne).
1.2. Lugemise psühhofüsioloogilised mehhanismid
Kaasaegsed ideed kõrgemate vaimsete funktsioonide kohta põhinevad A. R. Luria, L. S. Tsvetkova õpetustel. ja teised, kellest said psüühika neurofüsioloogiliste mehhanismide süstemaatilise uurimise rajajad. Nende teadlaste väljatöötatud teooria kohaselt on igasugune kõrgem vaimne funktsioon keeruline süsteem, mille töö tagavad mitmed omavahel seotud ajupiirkonnad.
A. R. Luria tuvastas kolm plokki, mille moodustavad aju eristruktuurid ja mis täidavad kõiki vaimseid funktsioone erinevatel tasanditel. Esimene plokk reguleerib toonust ja ärkvelolekut. Teine plokk võtab vastu, töötleb ja salvestab teavet. Kolmas plokk rakendab vaimse tegevuse programmeerimist, reguleerimist ja kontrolli. A.R. Luria kirjeldas esimest korda oma töödes funktsionaalset kirjutamissüsteemi. Võttes arvesse kirjutamis- ja lugemisoskuse psühhofüsioloogilist, psühholoogilist ja sotsiaalset lähedust ja lahutamatust, saame tuvastada funktsionaalse lugemissüsteemi komponendid:
selektiivne aktiveerimine;
Visuaalse teabe töötlemine;
Kuulmis-verbaalse teabe töötlemine;
Kinesteetilise teabe töötlemine;
Visuaal-ruumilise teabe töötlemine;
Lugemist teenindavate liigutuste jadakorraldus (okulomotoorsed ja artikulatsioonilised);
Lugemistoimingute programmeerimine, reguleerimine ja juhtimine.
Valikuline aktiveerimine funktsionaalse lugemissüsteemi komponendina on see toonust ja ärkvelolekut reguleeriva bloki osa ning selle määrab aju tüve ja subkortikaalsete moodustiste töö. Need osakonnad loovad ajukoorele optimaalse toonuse, selle sihipäraseks tegevuseks vajaliku energiabaasi. Esimese ploki struktuurid, millel on kortikaalsetele keskustele mittespetsiifiline mõju, säilitavad ka reaktsioonivalmidusseisundi, st täidavad tähelepanu funktsiooni. Kui esimese funktsionaalse ploki struktuurid on düsfunktsionaalsed, halvenevad mis tahes tegevuse üldised dünaamilised omadused: selle kiirus väheneb, jõudlus väheneb ja kurnatus saabub kiiresti.
Teabe vastuvõtmise, töötlemise ja salvestamise plokk rakendab järgmisi lugemise funktsionaalseid komponente: visuaalse ja visuaal-ruumilise, kuulmis-verbaalse ja kinesteetilise teabe töötlemine. Teine plokk hõlmab ajukoore tagumisi sektsioone: vasaku ja parema poolkera kuklaluu, parietaalne ja ajaline piirkond. Teise ploki eripära, võrreldes esimesega, on selle hierarhiline struktuur, mis väljendub primaarsete, sekundaarsete ja tertsiaarsete väljade olemasolus.
Primaarsed väljad, olles projektsiooniväljad, saavad teavet rangelt määratletud modaalsusega ja paiknevad sümmeetriliselt nii vasakus kui ka paremas ajupoolkeras. Nende kohale on ehitatud sekundaarsed, gnostilised, saadud infot detailsemalt töötlevad väljad. Need väljad on samuti tihedalt seotud teatud analüsaatoritega, kuid esitatakse erinevates poolkerades asümmeetriliselt, mis on seotud vasaku ja parema ajupoolkera infotöötlusstrateegia tunnustega. On teada, et vasakut ajupoolkera iseloomustab teabe töötlemise analüütiline strateegia. Traditsiooniliselt peetakse vasakut ajupoolkera "kõneks", st vastutavaks kõneprotsesside eest. Parem ajupoolkera vastutab rohkem saadud teabe sünteesi eest, seda iseloomustab terviklik infotöötlusstrateegia. See vastutab peamiselt visuaalse ja visuaalse ruumilise teabe töötlemise eest. Teise ploki tertsiaarsed väljad tähistavad erinevate analüsaatorite kortikaalsete osade kattumise ala. Tertsiaarsete valdkondade ülesanne on korraldada erinevate analüütiliste süsteemide ühistegevust, töödelda ja sünteesida multimodaalset informatsiooni, sh pakkuda visuaal-ruumilist analüüsi ja sünteesi.
Visuaalse teabe töötlemine viivad läbi ajupoolkerade kuklaluu osad. Vasaku ja parema poolkera projektsiooniväljad saavad visuaalsest analüsaatorist tuleva esmase teabe. Gnostilised väljad vastutavad selle teabe analüüsi, töötlemise ja säilitamise eest ning need toimingud jagunevad aju vasaku ja parema poolkera vahel ebaühtlaselt. See on tingitud igale poolkerale iseloomulikest teabetöötlusomadustest. Parem ajupoolkera, millel on terviklik ja terviklik teabe töötlemise strateegia, valib olulised tunnused ja sünteesib tervikliku pildi ning seejärel tuvastab tekkiva pildi ja standardkujutised, st teostab globaalset taju. Nägemisvälja düsfunktsiooni korral parem ajupoolkera Esineb ühekülgne ruumiagnoosia, killustatud taju ja objekti individuaalsete omaduste äratundmise halvenemine. Vasak ajupoolkera kasutab analüütilisi meetodeid teabe töötlemiseks, tuvastab ja analüüsib kõiki tajuobjektis olevaid detaile (nende suurust, kuju jne), korreleerib need olemasolevate skeemidega ja liigitab objekti. Häired vasaku ajupoolkera nägemissagaras põhjustavad üksikute elementide ignoreerimist ja suutmatust luua valitud tunnuste hierarhiat.
Visuaalsete stiimulite äratundmine ei sõltu mitte ainult tajutava objekti välistest omadustest, vaid ka sisemistest: verbaliseeritud stiimuleid tunneb ära valdavalt vasak poolkera, mittekõne, raskesti verbaliseeritav - parem ajupoolkera. Täpse visuaalse taju saab tagada ainult vasaku ja parema ajupoolkera ühistegevusega.
Kuulmis-verbaalse teabe töötlemine viiakse läbi ajukoore ajalise piirkonna poolt. Selle esmased väljad saavad kogu kuuldava teabe, mida seejärel töötlevad vasaku ajupoolkera sekundaarsed gnostilised väljad – Wernicke piirkond. Foneemilise taju protsessid, aga ka kuulmis-verbaalne mälu, on seotud ajalise piirkonna gnostiliste tsoonide tööga. Aju ajalise tsooni primaarsete väljade talitlushäired põhjustavad erineva raskusastmega füüsilist kuulmiskahjustust, kuni täieliku kurtuseni, kui need on kahepoolselt mõjutatud. Sekundaarsete väljade düsfunktsioon, mõjutamata kuulmise füüsilisi omadusi, põhjustab foneemide diferentseerumise rikkumist vastandlike tunnuste järgi (häälne-häälne, kõva-pehme). Nende kõneoperatsioonide sooritamise eest vastutab eelkõige vasak ajupoolkera, kuid oma konkreetse panuse sellesse protsessi annab ka parem ajupoolkera, luues võimalused kõne rütmilis-intonatsiooni ja meloodiliste omaduste analüüsimiseks.
Kõnehelide foneemiline analüüs on võimatu ilma nende häälduseta, kuna see põhineb akustilis-artikulatoorsete seoste loomisel. Kinesteetilise teabe töötlemine esineb ajukoore parietaalsagaras. Parietaalsagara primaarsed ja sekundaarsed väljad loovad aferentse aluse mis tahes liikumisele. Kinesteetilise analüsaatori gnostiliste väljade kahjustus põhjustab liigutuste täpsuse halvenemist. Kui häire laieneb kõneliigutusteni, siis tekivad vead artikulatsioonistruktuuride valikul ja sarnaste artiklite segadus.
Visuospatiaalne teave töödeldakse teise funktsionaalse ploki tertsiaarsete väljadega, mis on parietaal- ja kuklapiirkonna kattuvad piirkonnad. Need väljad ühendavad kinesteetilise ja visuaalse analüsaatori tegevused. See funktsionaalse lugemissüsteemi komponent tagab orienteerumise lehe tasapinnal, vastavuse lugemise sõnade, ridade jms järjestusele. Lisaks on visuaal-ruumiline analüüs tähtede kui graafiliste objektide eristamise aluseks.
Liigutuste jadakorraldus, programmeerimine, lugemise reguleerimine ja juhtimine esindavad kolmanda ploki funktsioone, mis hõlmavad aju eesmisi osi. Nendel struktuuridel on ka hierarhiline korraldus. Ploki primaarsed tsoonid on motoorsete impulsside väljastamise koht, mille programmid loovad primaarsete kohal paiknevad sekundaarsed tsoonid. Selle ploki tertsiaarsed tsoonid tagavad keerukate tegevusvormide kontrolli ja käitumise üldise reguleerimise.
Lugemise programmeerimine, reguleerimine ja järjestikune korraldamine avalduvad artikulatiivsetes ja tahtelistes okulomotoorsetes liigutustes. Ettelugemise käigus tekivad artikulatsiooniprogrammid, seejärel ühendatakse üksikud artikuloomid “järjestikulisteks kineetiliseks meloodiateks”, andes ettelugemisele sujuva, tervikliku iseloomu. Silmade liigutused, mis on lugemise visuaalse komponendi, st teksti jälgimise, aluseks, esindavad ka järjestikku organiseeritud motoorseid toiminguid, mis üksteise järel asendavad.
Peatükk II . Düsleksia on osaline spetsiifiline häire
lugemisprotsess
Kirjutamishäirete õpetus on eksisteerinud enam kui 100 aastat. Kirjaliku kõne häirete probleemi on uurinud ja uurivad sellised spetsialistid nagu Luria A.R., Egorov T.G., Kashe G.A., Lalaeva R.I., Levina R.E., Spirova D.F., Ananyev B. G., Efimenkova L.N., Kornev A.N., Povaljajeva M.A., Sadovnikova I.N., Kovalenko O.M., Kozyreva L.M., Mazanova E.V., Misarenko G.G., Paramonova L.G., Prištšepova I.V., Rossiiskaja E.N., Rusetskaja M.N. ja teised.
2.1. Düsleksia määratlus ja sümptomid
Düsleksia on lugemisprotsessi osaline häire, mis väljendub lugemisprotsessis osalevate kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsuse tõttu püsivates ja korduvates lugemisvigades.
See määratlus toob esile düsleksiavigade peamised tunnused, mis võimaldab eristada düsleksiat teistest lugemishäiretest:
1. Lugemisvead düsleksia korral on püsivad ning ilma spetsiaalse parandustööta võivad need püsida lapsel mitu kuud ja aastaid. See võimaldab meil eristada düsleksilisi vigu lugemisvigadest, mis toimivad lugemise omandamise protsessis seaduspärasustena ja mida täheldatakse kõigil lastel lugemisoskuse omandamise algstaadiumis.
Lugemisvead, mis lugemisoskuse omandamisel loomulikult esinevad kõigil lastel, ei ole püsivad ja kaovad kiiresti, kui nad liiguvad lugemisoskuse omandamise ühest etapist teise.
2. Düsleksia lugemisvead on spetsiifilised. Need on korduvad tüüpilised vead. See düsleksiliste vigade tunnus võimaldab meil eristada düsleksiat juhuslikest muutuvatest vigadest, mida võib täheldada väsimuse, tähelepanematuse ja lugemise ebapiisava kontrolliprotsessi tõttu.
3. Düsleksia lugemisvead on põhjustatud normaalse lugemisprotsessi tagavate kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsusest. See düsleksia vigade tunnus võimaldab eristada düsleksiat lugemisvigadest, mida võib lastel täheldada pedagoogilise hooletuse, ebaõigete õpetamismeetodite ja elementaarsete funktsioonide rikkumise tõttu.
Seega võib lugemisoskuse omandamise hilinemist ja lugemisvigu täheldada laiskadel, käitumishäiretega ja pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lastel isegi juhtudel, kui neil on lugemisoskuse omandamiseks vajalikud kõrgemad vaimsed funktsioonid piisavalt arenenud. Sel juhul on lapsel muud laadi lugemishäired kui düsleksia.
Lugemisvead võivad tekkida ka siis, kui lugemise õpetamise meetod on vale (tähe-tähe lugemine, terve sõna meetod jne). Seega võib tähthaaval lugemine ühelt poolt avalduda lapses perekonnas ebaõige lugema õpetamise tagajärjel. Ja kui lapsel foneemilise arengu häireid ei ole, siis sellisel juhul ei näita tähthaaval lugemine veel düsleksia olemasolu. Kuid teisest küljest võib tähthaaval lugemine olla düsleksia märk, kui see on seotud foneemilise analüüsi ja sünteesi ebaküpsusega.
Lugemisvead võivad esineda halva nägemisega lastel, kuna nad ei suuda tähti eristada. Kui need vead ei ole seotud visuaal-ruumiliste funktsioonide ebaküpsusega, vaid on põhjustatud ainult nägemise vähenemisest, ei klassifitseerita neid düsleksilisteks vigadeks ja need kaovad nägemisteravuse kahjustuse korrigeerimisel.
Seega ei näita lugemisvigade esinemine iseenesest düsleksia olemasolu. Me räägime düsleksiast ainult siis, kui lugemisvead on põhjustatud kõrgemate vaimsete funktsioonide alaarengust.
Düsleksia väljendub lugemise omandamise protsessi aeglustumises, aeglases lugemistempos (bradüleksia), silmade joonel liikumise halvenemises lugemisprotsessi ajal, pidevates ja korduvates vigades lugemisel.
Vigade arv ja olemus varieerub sõltuvalt lapse düsleksia raskusastmest, lugemisoskuse omandamise etapist ja loetava kõnematerjali (silbid, sõnad, laused, tekst) keerukusest. Mida raskem on düsleksia, mida keerulisem on loetav kõnematerjal, seda arvukamad ja mitmekesisemad on lugemisvead. Lugemise omandamise algstaadiumis on lugemisvead mitmekesisemad, ülekaalus on vead lugemisprotsessi tehnilises pooles, teisel korral on loetavast arusaamine halvenenud. Lugemisoskuse arendamise järgmistel etappidel muutuvad vead vähem mitmekesisemaks ja spetsiifilisemaks.
Düsleksia puhul täheldatakse järgmisi vigade rühmi:
1. Tähtede assimileerimise ebaõnnestumine, helide ja tähtede ebatäpne korrelatsioon, mis väljendub lugemisel asendustes ja häälikute segudes. Düsleksia puhul võib täheldada asenduste ja segude erinevat olemust: a) foneetiliselt sarnaste häälikute (häälsed ja hääletud, näiteks TEVOCHKA, LOBATA) asendused ja segud; afrikaadid ja nende kompositsioonis sisalduvad helid (näiteks DADVANTIK); b) graafiliselt sarnaste tähtede (X-Zh, P-N jne) asendamine; c) diferentseerumata, muutuvate asendustega (F-M-L jne).
2. Täht-tähe lugemine- häälikute silpideks ja sõnadeks sulandamise rikkumine. Selle lugemismeetodi puhul nimetatakse tähti vaheldumisi üksteise peale nöörituna (RAAM - P, A, M, A).
3. Sõna hääliku-silbi struktuuri moonutused. Selle rühma kõige levinumad lugemisvead on: a) konsonantide väljajätmised konjunktsioonis (BENCH - KAMEKA); b) konsonantide ja vokaalide väljajätmine liitumise puudumisel (PAROVOS - PARVOZ); c) helide lisamine (VIHMA ALL - VIHMA ALL); d) helide ümberpaigutamine (SHOVEL - LOTAP); e) väljajätmised, silpide ümberpaigutused (KANAVA - KAVANA).
4. Loetu mõistmise halvenemine mis võib avalduda nii üksiku sõna kui ka lausete ja teksti tasandil. Loetu mõistmise halvenemine võib olla esmane, kuid võib olla ka sekundaarne. Esimesel juhul täheldatakse tehniliselt korrektsel lugemisel lugemise mõistmise rikkumist, teisel juhul on see vale lugemise tagajärg.
5. Sõnaasendused(PUUTU - LÕKS).
6. Agrammatismid lugemisel. Kõige sagedamini täheldatakse nimisõna ja omadussõna kokkulangevuse vigu, käändelõpu rikkumisi, verbilõpu muutusi jne. Agrammatismid lugemisel avastatakse reeglina analüütilis-sünteetilises ja sünteetilises oskuse omandamise etapis. lugemist.
Lugemisvigade suhe sõltub suuresti lugemisoskuse omandamise etapist. Lugemise valdamise analüütilises staadiumis (hääliku-tähe nootide valdamise etapis, samuti silbi kaupa lugemise etapis) häälikuasendused, helide silpideks sulamise häired (täht-tähe haaval). lugemine) ning ülekaalus on sõna hääliku-silbi struktuuri moonutused. Teksti mõistmise häired on enamasti sekundaarse iseloomuga, need on põhjustatud tehniliselt valest lugemisest. Lugemisoskuse omandamise analüütilis-sünteetilises ja sünteetilises staadiumis on domineerivateks vigadeks sõna hääliku-silbi struktuuri moonutused, agrammatism, sõnaasendused, aga ka loetu mõistmise rikkumised.
Düsleksia kulg on oma olemuselt regressiivne, vigade arvu ja tüüpide, samuti düsleksia astme järkjärgulise vähenemisega.
Düsleksia mõjutab negatiivselt lapse isiksuse arengut. Õpilase ebaõnnestumised lugemise valdamisel võivad kaasa aidata selliste iseloomuomaduste ilmnemisele ja kinnistumisele nagu eneses kahtlemine, pelglikkus, murelik kahtlus, või vastupidi, agressiivsus, viha ja negatiivsus. Mõnel juhul on need afektiivsed reaktsioonid düsleksia tagajärg. Muudel juhtudel ei ole need düsleksiaga otseselt seotud, vaid ainult kaasnevad selle kulgemisega, kuuludes neuropsühhiaatriliste haiguste üldstruktuuri, näiteks mõne orgaanilise ajukahjustusega.
2.2. Lugemise staatuse uuring
Laste lugemise uurimise tehnikaid on palju ja neid tuleb kasutada rangelt diferentseeritult, olenevalt lapse lugemisoskuse tasemest, selle kujunemise staadiumist ja ka järk-järgult keerukuse suurendamise järjekorras, alustades kõige elementaarsemast. See võimaldab logopeedil kindlaks teha, millised on lapse peamised raskused.
Pakutakse lapsi, kes on just õppima asunud üksikute tähtede lugemine. Logopeed näitab lapsele ühte poolitatud tähestiku tähte ja paneb neile nimed. Ülesande keerulisemaks muutmiseks saate kasutada fondivariatsioone. Järgmisena palub logopeed lapsel leida teiste seast konkreetne täht. Äratundmise tähed tuleks nimetada sellises järjekorras, et need vastaksid vastandlikele foneemidele, näiteks: S-SH-CH-SHCH-Z-ZH-C, R-L, G-K jne. Tähelepanu tuleb pöörata lapse poolt grafeemi foneemiks ümberkodeerimise kiirusele ja vastupidi, vigade püsivusele ja ebastabiilsusele.
Juba see test võimaldab logopeedil kindlaks teha, kui automatiseeritud on seos grafeemi ja vastava foneemiga, kas laps tajub kõnehelisid selgelt kõrva järgi, kas tal on foneemilisi või optilisi raskusi või mnestilisi probleeme. Selle määrab lapse tehtud vigade iseloom: foneemilise või optilise sarnasuse alusel tehtud tähtede asendused, muud asendusvõimalused, testide täitmiseks kuluv aeg või nende täitmise võimatus.
Järgmiseks tuleks pakkuda lastele silpide lugemine. Laps peab esmalt lugema silpe, mis sisaldavad vastavaid opositsioonilisi foneeme: SA-SHA, ZA-ZHA, TSA-CHA, RA-LA jne. Lisaks otsesilpidele esitatakse ka pöördsilbid, aga ka kaashäälikute rühmadega silbid. Logopeed pöörab tähelepanu häälikute silbikompleksiks liitmise võimalusele, eriti sirgesilpides, aga ka lapse häälikute eristamisvõimele. See test võimaldab logopeedil määrata heli-tähtede sünteesi ja foneemiliste üldistuste teket.
Järgmine lugemisoskuse hindamise test on sõnade lugemine. Esmalt tuleks lastele pakkuda lugemiseks lihtsamaid sõnu ja seejärel silbilise ja morfoloogilise koostisega keerulisemaid sõnu. On vaja kasutada kõiki võimalikke ühesilbiliste sõnade variante: GHS (maja, moon), SGSS (põõsas, vibu), SSGS (elevant, rahe), SSG (kaks, õmblused), GSSS (Omsk), kus S on kaashäälik, G on täishäälik.
Samuti pakutakse lastele erinevaid võimalusi kahesilbiliste sõnade jaoks: rõhuasetusega viimasel ja esimesel silbil (kuu, kärbes); koos kaashäälikute klastriga (kardinad, aken); mitmetäheline (pass, oli sõber). Seejärel uuritakse kolme silbi lugemist: SGSSGSG (piim), SGSGSGSGS (haamer), SGSSSGSSG (kindad), SSGSSSGSG (leht) ja mitmesilbilised sõnad.
Juba selles etapis on võimalik kasutada sama juurega sõnu, mis erinevad semantilist eristusfunktsiooni täitvate morfoloogiliste elementide poolest. (käsi -käed, sisenenud - tuli välja). Nende ülesannete täitmise käigus peaksite paluma lapsel valida sõna loetud jaoks pilt, näidata vastavat objekti, joonistada see, selgitada tähendust või demonstreerida tegevust. See test võimaldab logopeedil hinnata lugemise tehnilisi ja semantilisi aspekte: kas laps loeb silpe järsult või sujuvalt, kas ta loeb tähthaaval või kas ta säilitab tähthaaval lugemise elemendid konsonantide kogumites või lõpus. sõnadest (rüü); kas ta loeb mehaaniliselt või teadlikult. Testi käigus täheldatud vead võivad viidata lapse häälikute-silpide sünteesi, morfoloogiliste üldistuste, silpide kokkusulatamise oskuste, loetava tervikliku tajumise oskusele, ebapiisavale visuaalsele tajule ja võime puudumisele loetud sõna seostada. tähendus.
Täiendav rike võib olla ülesanne tuvastada sõnade visuaalse silbeerimise oskused, mis on visuaalselt tajutava sõna mis tahes struktuuris navigeerimisvõime kujunemise üheks oluliseks tingimuseks ja seega sujuva silbipõhise lugemise aluseks. Logopeed soovitab lapsel jagada erineva silbistruktuuriga trükisõnad silpideks, keskendudes ainult vokaalitähele, mis on silbi piiriks.
Oskuste hindamise järgmine samm on üksikute lausete lugemine. Selle tehnika kasutamisel kontrollitakse lugemise meetodit, korrektsust, väljendusrikkust, aga ka lapse arusaamist loetust. Viimaste analüüs viiakse läbi selle põhjal, et laps valib fraasi või eseme või toimingu jaoks pildi. Lugemiseks võite pakkuda ka sarnaseid lauseid, mis erinevad leksikaalse ja grammatilise vormingu poolest. Näiteks: See on minu tool - See on sinu tool - See on teie laud; Andke Mashale raamat - Anna Masha raamatuid; Ženja joonistas auto - Ženja joonistas auto.
Lugemise ekspressiivsuse algelementide kujunemise kindlaksmääramiseks (oskus kasutada õiget intonatsiooni vastavalt lõplikele kirjavahemärkidele) võib lastel paluda lugeda erineva pikkusega jutustavaid, küsivaid ja hüüdlauseid. Selliste lausete näited:
A) Hästi. Ilu! Kuhu? Selliste lausete ilmekat lugemist ei tohiks tehnilised raskused keeruliseks muuta.
b) Kui tore on kevadel! Kas olete kingitusega rahul? Eile sadas vihma.
Samal etapil võite proovida kindlaks teha, kas lapsel on leksikaal-grammatiline ennustus, mis on lugemise oluline komponent. Siin peaksite kasutama elementaarseid näidiseid, sealhulgas "lõpetamata lauseid":
1) Tulin vanaemale külla....
Tulin vanaemale külla... (lapselaps, lapselaps, õde.)
2) Tüdruk läheb kooli... Tüdruk läheb kooli...
3) Rakett lasi... Rakett laseb...
Esiteks peaksite välja selgitama selliste lausete mõistmise suulises kõnes.
Kõrgemal lugemistasemel julgustatakse lapsi seda tegema spetsiaalselt valitud tekstide lugemine . Need peavad vastama järgmistele nõuetele:
2) vastama lapse teadmistele ja olema talle kättesaadav;
3) olema mahult väike;
4) väljendada sündmustest rääkimist, et hõlbustada nende mõistmist ja ümberjutustamist lapse poolt;
5) sisaldama dialooge ja otsekõnet, mis võimaldab analüüsida ekspressiivse lugemise kujunemist;
Logopeed fikseerib lugemismeetodi tunnused (ebaproduktiivne - tähthaaval lugemise elemendid, äkiline silp; produktiivne - sujuv silp, sujuv silb üksikute sõnade tervikliku lugemisega, tervete sõnade ja sõnarühmade lugemine), nagu samuti selle õigsus. Logopeed pöörab erilist tähelepanu foneemiliste, morfoloogiliste ja süntaktiliste üldistuste ebaküpsuse näitajatele foneemilisel sarnasusel põhinevatele täheasendustele, hääliku-silbi struktuuri rikkumistele, grammatilistele vigadele. Märgitakse väljendusrikkust: kas laps jälgib pause, kasutab õiget intonatsiooni, kas paneb loogilisi ja psühholoogilisi rõhku, kas loeb piisavalt valjult ja selgelt.
Lapse loetust arusaamise hindamiseks võib pakkuda järgmist tüüpi ülesandeid:
1) jutusta loetu ümber;
2) korraldab süžeepildiseeria vastavalt loetud teksti sündmuste jadale ja võimalusena jutustab nende põhjal teksti ümber;
3) vali paljude pakutute hulgast lugu, mis vastab teie loetule;
4) vastata küsimustele. Küsimusi on kahte tüüpi:
Loo süžee kajastamine;
Loetu tähenduse mõistmise paljastamine, mis võimaldab teil määrata lapse tekstist arusaamise sügavuse taseme.
„Lugemine on keeruline, kompleksne tegevus, mis koosneb paljudest toimingutest. Päris täielik lugemisoskus Seda saab iseloomustada mitme parameetri kombinatsiooniga: meetod, kiirus, korrektsus, automatiseerimine (nn „sujuvus“) ja teksti mõistmine. Goretski V.G. ja Tikunova L.I. tõsta esile veel üks parameeter – väljendusrikkus.
Kõige olulisem komponent, mis moodustab lugemistehnika ja mõjutab selle teisi aspekte, on lugemise viis. Lugemisel on viis peamist viisi: 1) tähthaaval; 2) äkiline silp; 3) sile silb; 4) sujuv silb üksikute sõnade tervikliku lugemisega; 5) tervete sõnade ja sõnarühmade lugemine. Esimesed kaks meetodit viitavad ebaproduktiivne. Need on väga ebasoovitavad. Viimased kolm võimalust on produktiivne.
Õppimine õige lugemine hõlmab lugemisvigade olemasolu või puudumise tuvastamist. Vigadeta lugemist nimetatakse õigeks. Vigade analüüs hõlmab nende kvalitatiivset ja kvantitatiivset tõlgendamist.
Under lugemise kiirus Selle all mõistetakse lugemistempot, millega saadakse aru tekstist (1. klassis) ja teksti põhiideest (2.–4. klassis).
Uuring lugemisest arusaamine võimalik mitmel viisil: loetud teksti ümberjutustamine, üksikute osade sisu ja kogu teksti kui terviku puudutavatele küsimustele vastamine, samuti teksti üksikute sõnade tähenduste selgitamine. Goretski V.G. ja Tikunova L.I. Iga teksti sisule, mille nad valivad oma lugemistehnika testimiseks, vastavad küsimused, mille eesmärk on määrata nende arusaamine üksikute osade ja kogu teksti sisust, sõnade tähendusest ja põhiidee määramise oskusest. Kuid arendajad ei anna ühtegi viidet selle kohta, kui palju valesid vastuseid näitab ebapiisavat mõistmist ja kui paljud viitavad loetu täielikule valesti mõistmisele. Põhjuseks võib olla asjaolu, et tekstide järel on erinev arv küsimusi (1-6) ja ka nende raskusaste on erinev.
Lugemise väljendusrikkus- see on oskus õigeaegselt ära tunda teksti ees olev kirjavahemärk ja häälestada selle märgi soovitatud intonatsioonile.
Lõpliku hinnangu lugemisoskuse taseme kohta saab teha ainult iga komponendi andmete kogumi põhjal, seostades lugemise semantiliste ja tehniliste aspektide andmeid ning võttes arvesse esimese juhtivat rolli.
Laste lugemisoskuse, suulise kõne ja visuaalsete funktsioonide arengutaseme vahel on teatav seos. See tingib vajaduse kaasata düsleksia kõrvaldamise parandustöösse mitte ainult traditsioonilised kõneteraapia tehnikad suulise kõne kõigi komponentide moodustamiseks, vaid ka õpilaste visuaalsete funktsioonide arendamiseks.
Algkooliõpilaste lugemishäirete kõrvaldamiseks on parandustöödel kaks peamist valdkonda:
Düsleksia kõrvaldamine, mis on põhjustatud peamiselt suulise kõne ebaküpsusest;
Düsleksia kõrvaldamine, mis on põhjustatud peamiselt ebaküpsetest nägemisfunktsioonidest.
Vaatleme nende töövaldkondade eesmärke, eesmärke ja põhisisu.
Peamiselt suulise kõne ebaküpsusest põhjustatud düsleksia korrigeerimine
Laste teatud lugemisoperatsioonide valdamist mõjutavad foneemilise taju, häälikuanalüüsi ja -sünteesi häired, kõne leksikogrammatiline struktuur ja sidus monoloogkõne.
Eesmärk töö, mille eesmärk on kõrvaldada kõnekomponentide ebaküpsusest põhjustatud düsleksia, on suulise kõne kõigi aspektide arendamine ja korrigeerimine. Defekti struktuurile adekvaatse parandusõppe korrektseks korraldamiseks peab logopeed selgelt teadma, millised kõnehäired lapsel on.
Põhiline ülesandeid FFN-i põhjustatud düsleksia korrigeerimine:
Vene keele foneemide täpse eristamise kujundamine;
Terviklike ideede kujundamine sõna häälikulise koostise kohta;
Kõneüksuste häälikulise silbi analüüsi ja sünteesi oskuste kinnistamine;
Heli hääldusvigade parandamine.
Kõne süsteemsest alaarengust põhjustatud düsleksia kõrvaldamine noorematel koolilastel peaks lisaks foneetilis-foneemiliste protsesside korrigeerimisele tegelema järgmisega. ülesanded:
Lapse aktiivse sõnavara kvantitatiivne ja kvalitatiivne rikastamine;
Käändeoskuse arendamine;
Süntaktiliste struktuuride tähenduste selgitamine;
Oskuste arendamine sidusa väite konstrueerimisel.
Nimetatud ülesanded on realiseeritud traditsiooniliste logopeediliste tundide süsteemis ja moodustavad nende põhisisu. Iga probleemi lahendamisele suunatud logopeedilise töö sisu on välja töötatud ja käsitletud O. E. Gribova, L. N. Efimenkova, G. G. Misarenko, G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, A. K. Markova, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, G. V. V. Yarkina ja A. V. Tširkina töödes. .
Peamiselt ebaküpsetest nägemisfunktsioonidest põhjustatud düsleksia korrigeerimine
Eesmärk Paranduspedagoogiline töö selliste õpilastega on õpetada lapsele visuaalse materjali töötlemise viise, mis võimaldaksid tal tõhusalt tajuda erineva keerukusega visuaalset teavet ja luua tingimused lugemise visuaalsete komponentide edukaks valdamiseks.
Seda tüüpi düsleksia kõrvaldamise töö eesmärk on õpilaste nägemise gnostiliste ja motoorsete komponentide arendamine ja korrigeerimine. Seetõttu sisaldab pakutud metoodika kahte peamist plokki. Esimene plokk hõlmab gnostiliste visuaalsete funktsioonide arendamist ja korrigeerimist. Teise ploki korrigeeriva mõju objektiks on nägemise motoorsed funktsioonid. Visuaalsete funktsioonide töö jada määratakse iga lapse jaoks individuaalselt ja see sõltub nägemise gnostiliste või motoorsete funktsioonide rikkumiste suurimast raskusastmest.
Iga ploki ülesanded valitakse vastavalt keerukuse suurendamise põhimõttele: vastavalt ülesande juhiste keerukusele ja vastavalt ülesannetes kasutatavate visuaalsete stiimulite keerukusele.
Igas etapis lahendatakse esmalt korrigeerivad ja arendavad ülesanded, kasutades lapsele hästi tuntud pildimaterjali ning alles seejärel viiakse töösse sisse tähematerjal (tähed, silbid, sõnad, laused). Lisaks muutub järk-järgult keerukamaks ka lastele harjutuste sooritamiseks pakutav pildimaterjal: värvilisest realistlikust mustvalgeks ning seejärel silueti ja kontuurini, mis on ettevalmistus tähtede ja numbrite tajumiseks.
Põhiline ülesandeid gnostiliste visuaalsete funktsioonide arendamine ja korrigeerimine:
Vabatahtliku visuaalse tähelepanu arendamine;
Visuaalse analüüsi ja sünteesioskuste arendamine;
Visuaalse mälu arendamine.
Põhiline ülesandeid visuaalsete motoorsete funktsioonide arendamine ja korrigeerimine:
Silmade liigutuste täpse jälgimise arendamine ja korrigeerimine;
Tajuvälja skaneerimise strateegiate kujundamine;
Visuaal-ruumiliste esituste moodustamine;
Käe-silma koordinatsiooni arendamine.
Järeldus
Kursusetöö eesmärk saavutati määratud ülesannete lahendamisega. Töö autor tegi järgmist:
Andis üldise ettekujutuse kirjutamisest;
Arvestatakse lugemise psühhofüsioloogilisi mehhanisme;
Arvestatakse lugemishäirete spetsiifikat;
Määratletud meetodid lugemishäirete tuvastamiseks;
Selgitas välja parandustööde suunad lugemishäirete kõrvaldamiseks.
Gümnaasiumiõpilaste kirjaliku kõne seisundi uurimise probleem nõuab täiendavat uurimist. Selleks on töö autoril vaja tutvuda uute teoreetiliste allikatega ning soov selles suunas teadustegevust jätkata.
Bibliograafia
| 1. Amasyants R.A., Amasyants E.A. Vaimupuuded: õpik. – M., Venemaa Pedagoogika Selts, 2004. – 448 lk. 2. Badalyan L.O. Neuropatoloogia. – M.: Akadeemia, 2007. – 400 lk. 3. Barylkina L.P. jne Need keerulised kaashäälikud: Kuidas aidata last, kellel on häired kirjutamis- ja lugemisprotsessis: Käsiraamat õpetajatele ja logopeedidele. – M.: 5 teadmiste eest, 2005. – 128 lk. 4. Brekhunova G.N. Sõnakuulelikud kirjad: programm düsgraafia ja düsleksia ennetamiseks 5-7-aastastel kõnehäiretega lastel // Logopeed. – 2007. – nr 4 – lk. 76-80. 5. Wiesel T.G. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste lugemis- ja kirjutamishäired: Õppe- ja metoodiline käsiraamat. – M.: Astrel, 2005. – 127 lk. 6. Goretski V.G., Tikunova L.I. Temaatilised ja lõputööd lugemise alal algklassides: Metoodiline käsiraamat. – M.: Bustard, 2000. – 160 lk. 7. Gribova O.E. Logopeedilise eksami korraldamise tehnoloogia: Metoodiline juhend. – M.: Iris-press, 2005. – 96 lk. 8. Dmitriev S.D., Dmitriev V.S. Meelelahutuslik kõne korrigeerimine: harjutuste kogu. – M.: Knigolyub, 2005. – 128 lk. 9. Egorov T.G. Lugemisoskuse omandamise psühholoogia / Kalyagin V.A. sissejuhatav artikkel ja ettevalmistamine avaldamiseks. – Peterburi: KARO, 2006. – 304 lk. 10. Eletskaja O.V., Gorbatšovskaja N.J. Logopeediline abi kirjaliku kõnehäirega koolilastele: Ruumi ja aja ideede kujundamine: Metoodiline käsiraamat. – Peterburi: Rech, 2006. – 180 lk. 11. Eletskaja O.V., Gorbatšovskaja N.Ju. Logopeedilise töö korraldamine koolis. – M.: TC Sfera, 2006. – 192 lk. 12. Efimenkova L.N. Suulise ja kirjaliku kõne korrigeerimine algklasside õpilastele: Käsiraamat logopeedile. – M.: VLADOS, 2006. – 335 lk. 13. Efimov O.I. Kooliprobleemid arsti pilgu läbi: Raamat õpetajatele, lastepsühholoogidele, logopeedidele, pedagoogidele ja lapsevanematele. – SPb.: DILYA, 2007. – 144 lk. 14. Zabrodina L.V. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste leksikaalsete ja grammatiliste kõnehäirete korrigeerimise tekstid ja harjutused: Õppe- ja metoodiline käsiraamat. – M.: Astrel, 2006. – 159 lk. 15. Ignatieva T.V. Katsetekstid lugemistehnika testimiseks. 1-4 klassi – Tula: Rodnichok; M.: Astrel, 2001. – 104 lk. 16. Mängumeetodid õpiraskuste parandamiseks koolis / Toim. J.M. Glozman. – M.: TC Sfera, 2006. – 96 lk. 17. Inshakova O.B., Guziy Yu.A. Endale lugemise semantilise poole valdamise dünaamika noorematel koolilastel // Kooli logopeed. – 2008. – nr 4 – lk. 13-17. 18. Ishimova O.A. Logopeediline töö koolis. – M., 2004. – 116 lk. 19. Kobzareva L.G. jt Erivajadustega laste kirjutamise ja lugemise parandamise harjutuste süsteem: Praktiline juhend logopeedile. – Voronež: Õpetaja, 2003. – 217 lk. 20. Kovalenko O.M. Kirjaliku kõne häirete korrigeerimine algklasside õpilastel: Õppe- ja metoodiline käsiraamat. – M.: Astrel, 2006. – 158 lk. 21. Kozyreva L.M. Tarkvara ja metoodilised materjalid logopeediliste tundide läbiviimiseks algklasside õpilastega. – Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2006. – 128 lk. 22. Konshina N.A. Nooremate erivajadustega kooliõpilaste sõnavara rikastamine // Logopeed. – 2005. – Nr 3 – lk. 95-101. 23. Kornev A.N. Laste lugemis- ja kirjutamishäired: õppe- ja metoodiline käsiraamat. – Peterburi: MiM, 1997. – 286 lk. 24. Koronskaja T.V. Eessõna-tähekonstruktsioonide moodustamine algkooliõpilaste seas // Logopeed. – 2008. – nr 4 – lk. 66-80. 25. Kirjaliku kõne häirete korrigeerimine: Õppe- ja metoodiline käsiraamat / Toim. N.N. Jakovleva. – Peterburi: KARO, 2007. – 208 lk. 26. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Kuidas ületada raskusi lugema õppimisel. – M.: Os-89, 2006. – 240 lk. 27. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Algkooliõpilaste lugemis- ja kirjutamishäired. Diagnostika ja korrektsioon. – Rostov n/d: Phoenix, 2004. – 224 lk. 28. Lebedeva P.D. Korrigeeriv logopeediline töö vaimse alaarenguga koolilastega: Käsiraamat õpetajatele ja logopeedidele. – Peterburi: KARO, 2004. – 176 lk. 29. Logopeedia koolis: Praktiline kogemus / Toim. V.S. Kukushina. – M.: ICC “MarT”, 2005. – 368 lk. 30. Logopeedia: metoodiline pärand / Toim. L.S. Volkova: 5 raamatus. – M.: VLADOS, 2003. – Raamat. IV: kirjakeele kahjustus: düsleksia. Düsgraafia. – 304 lk. 31. Logopeedia: õpik / Toim. L.S. Volkova. – M.: VLADOS, 2004. – 704 lk. 32. Luria A.R. Inimese aju ja vaimsed protsessid. – M.: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1963. 33. Luria A.R. Esseed kirjutamise psühhofüsioloogiast. – M.: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1950. – 84 lk. 34. Mamaeva V.V. Kuidas aidata oma lapsel lugema õppida. – Peterburi: Rech, 2006. – 64 lk. 35. Laste kõne uurimise meetodid: Kõnehäirete diagnoosimise juhend / Üldise all. toim. G.V. Chirkina. – M.: ARKTI, 2005. – 240 lk. 36. Misarenko G.G. Korrigeerivad ja arendavad tehnoloogiad keskkooli logopeedi töös // Logopeed. – 2004. – Nr 1 – lk. 4-10. 37. Misarenko G.G. Tüpoloogilised raskused kirjaliku kõne valdamisel // Logopeed. – 2005. – Nr 3 – lk. 4-11. 38. Algkoolilaste kirjaliku kõne kahjustus/Aut.-koost. Povarova I.A., Gontšarova V.A. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. – 220 lk. 39. Lastega logopeedilise töö alused: Õpik / Üldise all. toim. G.V. Chirkina. – M.: ARKTI, 2005. – 240 lk. 40. Paramonova L.G. Olukorda tuleb muuta! - http://www.dyslexia.ru 41. Venemaa Haridusministeeriumi kiri 19. novembrist 1998 nr 1561/14-15 “Õpitulemuste jälgimine ja hindamine algkoolis”. 42. Povaljajeva M.A. Kirjaliku kõne häirete ennetamine ja korrigeerimine: Õpik. – Rostov n/d: Phoenix, 2006. –158 lk. 43. Povaljajeva M.A. Logopeedi teatmeteos. – Rostov n/d: Phoenix, 2006. –445 lk. 44. Logopeedi mõiste- ja terminoloogiline sõnastik / toim. IN JA. Seliverstova. – M.: Akadeemiline projekt, 2004. – 480 lk. 45. Üldharidusasutuste programmid. Algklassid. 1. osa/ koost. TV. Ignatieva, L.A. Vohmjanina. – M.: Haridus, 2002. 46. Rakitina V.A. Algkooliealiste laste lugemis- ja kirjutamishäirete ennetamine: Logopeedi käsiraamat: 3. number. Vol. 1: Loomad mõistatustes tähestikulises järjekorras. – M.: VLADOS, 2005. – 140 lk. 47. Rusetskaja M.N. Algkooliõpilaste lugemishäired: Kõne ja visuaalsete põhjuste analüüs: Monograafia. – Peterburi: KARO, 2007. – 192 lk. 48. Sadovnikova I.N. Kirjaliku kõne häired ja nende ületamine algkoolilastel: õpik. – M.: VLADOS, 1997. – 256 lk. 49. Semenovitš A.V. Sissejuhatus lapsepõlve neuropsühholoogiasse: õpik. – M.: Genesis, 2005. – 319 lk. 50. Sirotjuk A.L. Haridusoskuste kujunemise raskuste psühholoogilised põhjused // Logopeed. – 2008. – Nr 6 – lk. 18-32. 51. Smirnova I.A. Logopeediline album leksikaalgrammatilise struktuuri ja sidusa kõne uurimiseks: visuaalne ja metoodiline juhend. - Peterburi. – M.: CHILDREN’S PRESS, Kirjastus Karapuz, Sphere kaubanduskeskus, 2006. – 52 lk. 52. Smirnova I.A. Logopeediline album kõne foneetilise-foneemilise süsteemi uurimiseks: visuaalne ja metoodiline juhend. - Peterburi. – M.: CHILDREN’S PRESS, Kirjastus Karapuz, Sfera kaubanduskeskus, 2006. – 56 lk. 53. Tatarinova I.A. Töö deformeerunud tekstide kallal logopeedilistes tundides algkooliõpilastega // Logopeed. – 2008. – Nr 2 – lk. 78-86. 54. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Praktiline juhend laste lugema õpetamiseks. – Kirov: GIPPV, 1997. – 272 lk. 55. Fotekova T.A., Akhutina T.V. Koolilaste kõnehäirete diagnoosimine neuropsühholoogiliste meetodite abil. – M.: Iris-press, 2007. – 176 lk. 56. Fureeva E.P. jt Kõnehäired koolilastel: parandus- ja pedagoogiline töö üldise kõne alaarenguga riigikoolis. – Rostov n/d: Phoenix, 2006. – 208 lk. 57. Khokhlova S.P. Uurige tähti, lugege sõnu. – M.: TC Sfera, 2007. – 32 lk. (Kallis). 58. Tsvetkova L.S. Aju ja intellekt: intellektuaalse tegevuse nõrgenemine ja taastamine. – M.: Haridus, 1995. – 304 lk. 59. Yavorskaja O.N. Mängud, ülesanded, tunnimärkmed kirjaliku kõne arendamiseks kooliõpilastel (7-10-aastased): Praktiline juhend algklasside õpilastele, õpetajatele, logopeedidele ja lapsevanematele. – Peterburi: KARO, 2007. – 112 lk. 60. Yastrebova A.V. jne Õpetajale kõnepuudega laste kohta. – M.: ARKTI, 1996. – 176 lk. 61. Yastrebova A.V. Kõnehäirete korrigeerimine keskkooliõpilastel: Raamat logopeedist õpetajatele. – M.: Haridus, 1984. – 159 lk. |
Logopeedi mõiste- ja terminoloogiline sõnastik / Toim. IN JA. Seliverstova. – M.: Akadeemiline projekt, 2004.
Luria A.R. Esseed kirjutamise psühhofüsioloogiast. – M.: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1950.
Kornev A.N. Lugemis- ja kirjutamishäired lastel. – Peterburi, 1994.
Kõne jaguneb kahte põhitüüpi, mis on üksteisele vastandlikud ja mõnes mõttes võrreldavad. See on suuline ja nad lahknesid oma ajaloolises arengus, mistõttu nad paljastavad keeleliste vahendite organiseerimise erinevad põhimõtted. Üldised kirjanduskeelelised vahendid, mis ühendavad selliseid liike nagu suuline ja kirjalik kõne, on sünonüümseeriate kujunemise ja toimimise aluseks. Neid eraldavaid raamatukirjutusi ja suulisi-vestlusvahendeid kasutatakse täies mahus oma tüübis, vastupidisele on juurdepääs teatud piirangutega.
Suulisus
Suulisus on peamine tegur, mis ühendab erinevaid sorte, milleks see jaguneb.Kirjaliku kõne omadused realiseeruvad raamatukirjaliku tüübi variatsioonides. Muidugi pole kuju ainus ühendamise tegur. Kuid suulises-vestlustüübis määrab just see konkreetsete keeleliste vahendite kujunemise ja toimimise, mis eristavad suulist kõnet kirjalikust kõnest. Kõne omadused on seotud selle genereerimise olemusega. Vaatame seda üksikasjalikumalt.
Erinevused kõne- ja kirjakeele tootmises
Vormide erinevus põhineb sügaval psühhofüsioloogilisel erinevusel. Psühholoogid on leidnud, et suulise ja kirjaliku kõne genereerimise ja tajumise mehhanismid ei ole samad. Kirjaliku kõne genereerimisel on alati aega mõelda väite vormilisele plaanile, mille tõttu on selle ülesehituse aste kõrge.
Sellest lähtuvalt saab lugedes alati peatuda, kirjutatu üle sügavamalt järele mõelda ja oma isiklike assotsiatsioonidega kaasas käia. See võimaldab nii kirjutajal kui ka lugejal kanda vajalikku infot RAM-ist pikaajalisse mällu. Mitte nii rääkimise ja kuulamisega. Kõlaval, ajalooliselt esmasel suulisel kõnel on oma eripärad. Kõne omadused on sel juhul määratud asjaoluga, et see esindab teatud voogu, mida kõneleja saab katkestada ainult selle loomisel vastavalt oma kavatsusele teavet täiendada või peatada. Kuulaja peab oma vastuvõtus kõnelejat õigel ajal järgima ja tal ei ole alati võimalust peatuda seal, kus on vaja sügavamalt järele mõelda. Seetõttu toimib see eelkõige suulise kõne tajumisel. Kõne omadused on sel juhul, et see on spontaanne, ühekordne, seda ei saa uuesti korrata sellisel kujul, nagu seda juba räägiti.
Automatiseerimine
Tunni ettevalmistamise ajal võõrkeelt õppides saate iga lause eelnevalt ette valmistada, kuid tunni enda ajal see ei toimi: spontaanse tootmise ülesanne nõuab kõneosade uuesti esitamist sujuva kõnevooga. Suulise kõne eripära on see, et seda ei saa täielikult ette valmistada, see tekib suures osas automaatselt. Kui kõlar seda liiga palju kontrollib, kaotab see spontaansuse ja loomulikkuse kvaliteedi. Enesekontroll on täielikult võimalik ainult aeglases harivas kõnes, mis oma ebaloomuliku tempoga reedab oma ebaoriginaalset iseloomu.
Kirjaliku teksti häälkõne
Tekitatud spontaansest suulisest kõnest tuleks eristada lihtsat kirjaliku teksti hääldamist, mida viivad läbi teadustajad, kunstnikud ja mõnikord ka esinejad. Selline häälitsemine ei muuda tekstis midagi ja kuigi see kõlab, jääb see samaks, nagu kirjutati. Samal ajal säilivad kirjaliku kõne omadused ja kõik selle omadused. Suulisusest ilmneb selles vaid intonatsioonikontuur ja võimalik foneetiline väljendusrikkus. See tähendab, et kõnehelide akustilised omadused muutuvad. Huvitava tähelepaneku tegi E. A. Bryzgunova, kes võrdles näitlejate sama teksti dubleerimist: need olid erinevad. See tähendab, et niipea, kui ilmneb kõne kõneelement, antud juhul intonatsioon, tekivad individualiseerimise tõttu lahknevused.
Individuaalsus
Suuline sidus kõne on alati individuaalne. Kirjutamise jaoks pole see kõigi sortide tavaline omadus. Individuaalne on vaid kunstiline kõne ja osaliselt ka mitterangete ajalehežanrite kõne. Igal esinejal on oma maneeri, mis iseloomustab inimest kui inimest tema psühholoogiliste, sotsiaalsete, isegi professionaalsete omaduste ja üldise kultuuri seisukohalt. See ei kehti ainult parlamendi kohta, näiteks iga saadiku kõne tõstab esile tema isikuomadusi ja intellektuaalseid võimeid ning annab sotsiaalse portree. Suuline sidus kõne tähendab kuulajale sageli rohkem kui kõnes sisalduv informatsioon, mille nimel kõne toimub.
Suulise kõne tunnused
Kui pöörduda suulises-vestlustüübis toimivate jagunemistegurite poole, selgub, et lisaks raamatukirjalises tüübis tegutsevatele on veel mõned. Mõned suulise kõne omadused on ühised kogu suulisele-vestlustüübile ja on sellele iseloomulikud erinevalt raamatus kirjutatud tüübist, jagades kaasaegse vene kirjakeele kaheks osaks. Teised osalevad suulise-vestlusliku tüüpi sortide tuvastamisel. Loetleme need täiendavad tegurid. Sellised kõne omadused on adresseeritud, situatsiooniline, kõnetüüp (monoloogide ja dialoogide kasutamine).
Suulise kõne adresseeritavus
Suuline kõne on alati suunatud otse kuulajale, kes tajub seda samaaegselt selle adressaadi poolt esitamisega siin ja praegu. Erinevaid tehnilisi nippe, nagu viivitatud ja seejärel taasesitatud salvestus, ei pruugita arvesse võtta, kuna need ei võta suhtlusaktist ilma peamist: vahetut tajumist, kus on oluline aja sünkroonsus. Kõne adressaat võib olla: a) üksikisik; b) kollektiivne; c) massiivne.
Need kolm suulise kirjaliku kõne pöördumise tüüpi, mis langevad kokku teiste selle liikmeskonna tegurite tegevusega (kõik need tegurid, sealhulgas pöördumine, on ühesuunalised), on seotud suulise kirjanduskõne kolme tüübi (suuline-kõneline kirjakeele tüüp) eristamisega. ): 1) suuline-vestluslik; 2) suuline teaduslik; 3) raadio ja televisioon.
Kirjaliku kõne adresseeritavus
Siin ei ole sihtimine otsene: paber on vahendaja teksti autori ja lugeja vahel ning võimaldab lugemist nii palju edasi lükata, kui soovite, st kõrvaldada füüsilise aja faktor, samal ajal kui kõne ise on varustatud spontaansuse ja korduvkasutatavuse omadused. Erinevalt suulisest kõnest ei kehti vanasõna "Sõna pole varblane, kui see välja lendab, siis te ei saa seda kinni". Selline kaudne adresseerimine ei saa olla eraldusteguriks.
Olukorras
Kõne põhiomaduste hulka kuulub ka situatiivsus. See on omane vestlustüübile, kus olukord korvab verbaalselt väljendamata tähenduse, alahinnangud ja ebatäpsused. Tavaliselt peetakse seda kõnekeele eksklusiivseks kvaliteediks, kuid rangelt võttes avastatakse seda pidevalt. Seda näitab näiteks poeetilise kõne analüüs, kui luuletuse täpseks mõistmiseks ja tunnetamiseks on vaja eluloolist kommentaari. Üldiselt võimaldavad sedalaadi kommentaarid, mis pakuvad mis tahes žanri kunstiteost, rikastada autori kavatsuste tajumist ja mõistmist. Olukorralisusele lisandub kõneleja ja kuulaja ühine appertseptsioonibaas, nende teadmiste ja elukogemuse ühisosa. Kõik see võimaldab anda suulisi vihjeid ja tagab kohese mõistmise. Osaliselt situatsioonilisus on iseloomulik ka kollektiivselt adresseeritud kõnele. Näiteks õpetaja teab, milline on tema publik, mida nad teavad ja oskavad ning mis neid huvitab. Situatsioonilisus ei ole massiliselt suunatud tekstidele omane. Seega toimib see kõnekeelt isoleeriva tegurina ja suulist teaduslikku kõnet iseloomustava mittetäieliku tegurina. Loomulikult ei saa situatiivsus olla iseloomulik ühelegi kirjatüübile.
Monoloogide ja dialoogide kasutamine kirjalikult
Mis puutub monoloogi- ja dialoogitüüpide vahekorda, siis see nii kirjaliku kui ka suulise tüüpide omadus ilmneb kirjakeele variatsioonideks jagamisel erinevalt. Raamatukirjalises tüübis ei mängi see jaotusteguri rolli, kuid suulises-vestlustüübis on see selline tegur. Selle põhjuseks on monoloogi ja dialoogi erinev suhe kirjalikes ja suulistes variantides. Raamatusse kirjutatud tüübis on teaduskõne enamasti monoloog, kuid selles on näha ka dialoogilisuse märke. Kuigi sellega ei pruugi nõustuda: kui need on olemas, pole nad otsesed, vaid pigem kaudsed. Ärikõnet saab väljendada monoloogis, kuid üksikud (tavaliselt) korraldust, taotlust, juhist, käsku vms väljendavad laused, mis sisaldavad ergutava (käsutava) meeleolu verbaalset vormi, on vormilt ja korralduselt lähedased dialoogiliinile. Ajaleheartiklid on tavaliselt monoloogilised, kuid võivad sisaldada dialoogi elemente, mis jäljendavad lugejale esitatavaid küsimusi ja tema kavandatud vastuseid, samas kui otsene dialoog toimub intervjuude žanrites, kirjavahetuses lugejatega, küsimustele vastates jne. Kirjanduskõnes on dialoog suhtlusvahendite kangelased, samas kui autori kõne võtab monoloogilise vormi. Kuid on žanre, mis on täiesti dialoogilised. Loomulikult räägime näidenditest ja dramaturgiast kui kunstiliigist. Üldiselt selgub, et jaotustegurina ilmnevad dialoog ja monoloog ebaselgelt, kuid üsna selgelt näitavad dialoogilisuse suurenemist vasakult paremale.
Monoloogid ja dialoogid suulises kõnes
Suulise-vestlusliku tüübi puhul on suhe põhimõtteliselt erinev. Selle määrab asjaolu, et dialoogilisel ja monoloogilisel on sellest tulenevalt erinevad organisatsioonid, nimelt: monoloog on segmentide kaupa süntaks, dialoog on jäiga, spetsiifiliselt vestlusliku süntaktilise struktuuri lühikesed vestlusmärkused. Muidugi on ka kirjalikul dialoogil oma süntaktilised jooned võrreldes monoloogiga, mis on ruum arvukate süntaktiliste mudelite rakendamiseks, kogu kirjaliku kõne rikkus. Kuid siin ei too dialoogilise ja monoloogilise tüübi erinevused kaasa nii põhimõttelisi süntaksierinevusi, kus dialoogiruumis kujunevad konkreetselt vestlusmudelid. Üldiselt väheneb dialoogilisus suulise-vestluse tüübis paremalt vasakule. Ja see jõuab miinimumini suulises teaduskõnes. Dialoogi ja monoloogi võrdsus võimaldab muude jagunemistegurite hulgas eristada suulist kõnet kui iseseisvat sorti, mis on selle alusel eraldatud raadio-, televisiooni- ja suulisest teaduskõnest.
Vene kirjakeel eksisteerib kahel kujul - suuline ja kirjalik.
Suuline kõne- see on kõnekõne, see kasutab foneetiliste ja prosoodiliste väljendusvahendite süsteemi, see luuakse vestluse käigus. Seda iseloomustab verbaalne improvisatsioon ja mõned keelelised tunnused: sõnavara valiku vabadus, lihtlausete kasutamine, erinevat laadi ergutavate, küsivate, hüüulausete kasutamine, kordused, mõtete väljendamise ebatäielikkus.
Suulist vormi esitatakse kahes variandis: kõnekeelne ja kodifitseeritud kõne.
Kõnekeelne kõne teenindab keelevaldkonda, mida iseloomustavad: suhtlemise lihtsus; kõnelejatevaheliste suhete mitteametlikkus; ettevalmistamata kõne; mitteverbaalsete suhtlusvahendite (žestid ja miimika) kasutamine; kommunikatsiooni „kõneleja – kuulaja” muutmise põhimõtteline võimalus.
Kodifitseeritud kõne kasutatakse ametlikes suhtlusvaldkondades (konverentsid, koosolekud jne). Tavaliselt valmistatakse see ette (loengu pidamine, ettekanded) ja ei põhine alati keelevälisel situatsioonil, seda iseloomustab mitteverbaalsete suhtlusvahendite mõõdukas kasutamine.
Kirjalik kõne- see on graafiliselt fikseeritud, eelnevalt läbimõeldud ja parandatud kõne, mida iseloomustavad mõned keelelised tunnused: raamatusõnavara ülekaal, keeruliste eessõnade olemasolu, keelenormide range järgimine,
Keeleväliste elementide puudumine. Kirjalik kõne on tavaliselt suunatud visuaalsele tajule.
Iga kirjutatud tekst on keeruline väide tegelikkuse kohta.
Kirjaliku teksti koostamiseks on vaja järgida viite- ja predikatsioonireegleid.
Predikatiivsuse ja viite kujundamine on seotud lause tegeliku jaotusega, sõnumis "teema" või "uue" esiletõstmisega.
Kirjalikul ja suulisel kõnevormil on erinev materiaalne alus: suulises kõnes liikuvad õhukihid (helid) ja kirjalikus kõnes maalid (kiri). Seda erinevust seostatakse suulise kõne rikkaliku intonatsioonivõimega ja nende puudumisega kirjalikus kõnes. Intonatsiooni loob kõne meloodia, loogilise rõhu koht, selle tugevus, häälduse selgus, pauside olemasolu või puudumine. Kirjakeel ei suuda seda kõike edasi anda. Tema käsutuses on ainult kirjavahemärgid ja kirjavahemärgid.
Suulises kõnes on tähenduse edasiandmise keeleliseks vahendiks intonatsioon ja kirjalikus kõnes tuletis. Suulises kõnes puuduvad kirjalikud vahendid, nagu jutumärgid või suured tähed, mis võivad teksti kuulamisel raskusi tekitada. Kirjaliku vormi kasutamine tähendab lausete ümberpaigutamise, sõnade asendamise ning sõnaraamatute ja teatmeteoste lugemise võimalust.
Esimesed kaks erinevust suulise vormi vahel ühendavad selle kirjaliku kõnega, mida räägitakse valjusti. Kolmas erinevus iseloomustab suuliselt toodetud kõnet. Suuline kõne jaguneb suuliseks ja mittekõneliseks. Vestluskõne jaguneb teaduslikuks, ajakirjanduslikuks, äriliseks, kunstiliseks, mittevestluseks – avalikuks ja mitteavalikuks kõneks. Avalik kõne jaguneb massiliseks ja kollektiivseks. See jaotus langeb kokku jagunemisega monoloogiks ja dialoogiliseks kõneks.
1. Kõnevorm, mis on seotud tajuga, mõtete väljendamisega graafilises vormis ja hõlmab seega kahte tüüpi kõnetegevust: produktiivne (kirjutamine) ja vastuvõtlik (lugemine). 2. (kirjutamine) Produktiivne kõnetegevuse liik, mis seisneb võõrkeeles mõtete kirjalikus väljendamises graafilises vormis. Linguodidaktilise testimise objektid on: I) kirjatehnika (graafika, õigekiri, kirjavahemärgid); 2) produktiivne kirjalik kõne: oskus koostada oma kirjalikku teksti, kombineerides vajaduse korral selliseid keerulisi vorme nagu kirjeldus, jutustamine, arutluskäik, samuti suutlikkus heliteksti kirjalikult taasesitada, näidates suutlikkust analüüsida teksti sisu. algteksti ja teabe töötlemise oskust vastavalt hariduslikele jms ülesannetele, samuti vastavalt žanri nõuetele. Testülesannete tüübid vastavalt p.r. mitmekesine: abstraktne, abstraktne (resümee, hinnang jne), teadaanne, avaldus, kokkuvõte, plaan, ülevaade jne.
Suurepärane määratlus
Mittetäielik määratlus ↓
KIRJALIK KÕNE (KIRI)
produktiivne kõnetegevuse tüüp, mille käigus teavet edastatakse graafiliste märkide abil kaugelt. Nagu kõik kõnetegevuse liigid, on ka P. r. on järgmise struktuuriga: 1. Esialgne orienteerumisetapp. Selles etapis määrab kirjanik, mis eesmärgil, kellele ja mida ta kirjutab. 2. Tegevuse planeerimine. Selles etapis ei kavanda kirjanik mitte ainult oma kõne sisu, vaid ka vormi. Ta kasutab sageli oma kõne pikaajalist planeerimist: samas oskab ta valida kõige täpsemad väljendusrikkad keelevahendid. 3. Tegevuse läbiviimine ehk kirjutamisprotsess ise. Kirjaliku suhtluse tingimustes puudub otsene vastuvõtja ega ka vahetagasiside. Kirjanik ei näe lugeja vahetut reaktsiooni igale fraasile (seda reaktsiooni saab ta ainult ette ennustada). Kirjanik jäetakse ilma võimalusest oma kõnet intoneerida, žeste ja näoilmeid kasutada. Tihti peab kirjutaja esmalt adressaadile sobivat olukorda tutvustama ja seejärel oma hinnanguid avaldama, muidu võidakse teda valesti mõista. 4. Tegevuste kontroll. Kirjanik on ajaliselt praktiliselt piiramatu, tema tähelepanu on suunatud nii sisule kui ka muule esitusviisile. Kirjutatut uuesti lugedes kontrollib ta, kuivõrd kasutatav vorm annab adekvaatselt edasi teie väite eesmärki. Mehhanismid P. r. põhinevad kõnemehhanismidel, protsessis P. r. Kõik kõneanalüsaatorid osalevad nende ühendamises. Oma avalduse planeerimine ja kontrollimine mängib suuremat rolli kui rääkimine. Tulemuseks P. r. kõnetegevuse liigina on kirjalik avaldus. Haridustegevuses kasutatakse P. r.-i alaliike. - kuulan-P. r., lugemine-P. p., st õpilane kuulab ja kirjutab (diktaadid, ettekanded, kavad, lõputööd, loengukonspektid) või loeb ja kirjutab (plaanid, teesid, märkmed, annotatsioonid, konspektid). Salvestised mitte ainult ei salvesta loetud või kuulatud materjali, vaid aitavad ka seda õppida. Seetõttu kasutatakse hariduslikel eesmärkidel laialdaselt selliseid märkmeid nagu plaanid, lõputööd, märkmed jne ning õpetaja ülesanne on õpetada oma õpilastele neid koostama. Elus toimivad mitmesugused kirjaliku kõne teosed. Lit.: Metoodika / Toim. A.A. Leontjev. - M., 1988; Passov E.I. Võõrkeelse suhtluse õpetamise kommunikatiivsete meetodite alused. - M., 1989.
Kirjalik monoloogkõne võib esineda erinevates vormides: kirjaliku sõnumi, ettekande, kirjaliku narratiivi, kirjaliku mõtte- või arutlusavaldusena jne. Kõigil neil juhtudel erineb kirjaliku kõne struktuur järsult suulise dialoogi või arutluse struktuurist. suuline monoloog kõne.
Nendel erinevustel on mitmeid psühholoogilisi põhjuseid.
Kirjalik monoloogkõne on kõne ilma vestluspartnerita, selle motiivi ja kavatsuse määrab täielikult subjekt. Kui kirjutamise motiiviks on kontakt (“-takt”) või soov, nõudmine (“-mand”), siis peab kirjutaja vaimselt ette kujutama inimest, kelle poole ta pöördub, ette kujutama tema reaktsiooni tema sõnumile. Kirjaliku kõne eripära seisneb just selles, et kogu kirjaliku kõne kontrollimise protsess jääb kirjutaja enda tegevusse, ilma kuulajapoolset parandust. Kuid neil juhtudel, kui kirjalik kõne on suunatud mõiste selgitamisele (“-cept”), pole sellel vestluspartnerit, inimene kirjutab ainult mõtte mõistmiseks, oma plaani verbaliseerimiseks, selle arendamiseks ilma isegi. igasugune vaimne kontakt inimesega, kellele sõnum on adresseeritud.
Kirjalikul kõnel peaaegu puuduvad keelevälised, täiendavad väljendusvahendid. See ei eelda ei adressaadi D-teadmist olukorrast ega sümpaatilist kontakti, sellel on žestid, näoilmed, intonatsioon, pausid, mis mängivad monoloogis suulises kõnes "semantiliste markerite" rolli ja ainult osalist asendust. need viimased on tehnikad, mis tõstavad esile esitatud teksti üksikud elemendid kaldkirjas või lõigus. Seega peaks kogu kirjalikus kõnes väljendatud teave põhinema ainult keele üksikasjalike grammatiliste vahendite piisavalt täielikul kasutamisel.
Seetõttu peaks kirjalik kõne olema võimalikult sünsemantiline ja selles kasutatavad grammatilised vahendid peaksid olema edastatava sõnumi väljendamiseks täiesti piisavad. Kirjutaja peab oma sõnumi struktureerima nii, et lugeja saaks laiendatud väliskõnelt tagasi minna esitatava teksti sisemise tähenduseni.
Kirjaliku kõne mõistmise protsess erineb järsult suulise kõne mõistmise protsessist selle poolest, et kirjutatut saab alati uuesti lugeda, see tähendab, et võib meelevaldselt naasta kõigi selles sisalduvate linkide juurde, mis on suulise kõne mõistmisel täiesti võimatu.
Kirjaliku kõne ja suulise kõne psühholoogilise struktuuri vahel on aga veel üks põhimõtteline erinevus. See on seotud mõlema kõnetüübi täiesti erineva päritoluga.
Suuline kõne kujuneb lapse ja täiskasvanu loomuliku suhtluse protsessis, mis oli varem sümpaatne ja alles siis muutub suulise kõne suhtluse eriliseks iseseisvaks vormiks. Kuid nagu me juba nägime, säilitab see alati praktilise olukorra, žesti ja näoilmega seotuse elemente.
Kirjalikul kõnel on täiesti erinev päritolu ja erinev psühholoogiline struktuur.
Kirjalik kõne ilmub spetsiaalse väljaõppe tulemusena, mis algab kõigi kirjaliku mõtte väljendamise vahendite teadlikust valdamisest. Selle kujunemise algstaadiumis ei ole selle teemaks mitte niivõrd väljendatav mõte, vaid pigem need tehnilised vahendid helide, tähtede ja seejärel sõnade kirjutamiseks, mis pole kunagi olnud suulise dialoogi või suulise monoloogi teadvustamise objektiks. kõne. Nendel etappidel areneb lapsel motoorne kirjutamisoskus.
Kirjutama õppiv laps ei opereeri esialgu mitte niivõrd mõtetega, vaid nende väliste väljendusvahenditega, helide, tähtede ja sõnade tähistamise viisidega. Alles palju hiljem muutub lapse teadlike tegude subjektiks mõtete väljendamine ja kuidas on kirjalik kõne erinevalt suulisest kõnest, mis kujuneb elava suhtluse käigus, algusest peale teadlik, vabatahtlik, milles väljendusvahendid toimivad "peamise objektiivse tegevusena. Nii et vaheoperatsioonid, nagu foneemide valimine, nende foneemide esitamine tähega, tähtede süntees sõnas, järjestikune üleminek ühelt sõnast teisele, mis kunagi ei olnud suulises kõnes realiseerituna jäävad kirjalikus kõnes pikka aega teadliku tegevuse subjektiks.Alles pärast kirjaliku kõne automatiseerimist muutuvad need teadlikud tegevused teadvustamata operatsioonideks ja hakkavad hõivama koha, kus sarnased toimingud (heli eraldamine, artikulatsiooni leidmine jne) .) hõivata suulises kõnes.
Seega erineb kirjalik kõne nii oma päritolult kui ka psühholoogiliselt ülesehituselt põhimõtteliselt suulisest kõnest ning selle väljendusvahendite teadlik analüüs saab kirjaliku kõne peamiseks psühholoogiliseks tunnuseks.
Seetõttu hõlmab kirjalik kõne mitmeid tasemeid, mis suulises kõnes puuduvad, kuid kirjalikus kõnes on selgelt eristatavad. Kirjalik kõne hõlmab mitmeid foneemilise tasandi protsesse – üksikute häälikute otsimist, nende vastandumist, üksikute häälikute kodeerimist tähtedeks, üksikute helide ja tähtede ühendamist terviksõnadeks. Palju suuremal määral kui suulises kõnes, hõlmab see oma koosseisus leksikaalset tasandit, mis seisneb sõnade valikus, sobivate vajalike verbaalsete väljendite otsimises, vastandades neid teistele leksikaalsetele alternatiividele. Lõpuks hõlmab kirjalik kõne ka teadlikke tehteid süntaktilisel tasandil, mis kõige sagedamini esineb suulises kõnes automaatselt, alateadlikult, kuid mis moodustab kirjaliku kõne ühe olulise lüli. Reeglina tegeleb kirjanik fraasi teadliku konstrueerimisega, mida ei vahenda olemasolev kõneoskus, vaid ka grammatika ja süntaksi reeglid. Seega erineb kirjalik kõne suulisest kõnest kardinaalselt selle poolest, et see peab vältimatult kulgema üksikasjaliku (eksplitsiitse) grammatika reeglite järgi, mis on vajalik kirjaliku kõne sisu arusaadavaks muutmiseks saatežestide ja intonatsioonide puudumisel. Seetõttu on monoloogi ja kirjaliku kõne lähenemine suulise dialoogilise kõne struktuuriga võimatu. See väljendub eelkõige selles, et need ellipsid ja grammatiline ebatäielikkus, mis suulises kõnes on õigustatud, muutuvad kirjalikus kõnes täiesti rakendamatuks.
Niisiis on kirjalik monoloogkõne oma struktuuris alati terviklik, grammatiliselt organiseeritud, üksikasjalikud struktuurid, mis peaaegu ei kasuta otsese kõne vorme. Seetõttu on kirjaliku kõne fraasi pikkus oluliselt suurem kui suulise kõne fraasi pikkus, kuna laiendatud kirjalikus kõnes on palju keerukamaid kontrollivorme, näiteks kõrvallausete lisamine, mis on ainult harva esinev suulises kõnes. Kõik see annab kirjaliku kõne grammatikale hoopis teistsuguse iseloomu.
Kirjalik kõne on mõtlemisprotsesside oluline tööriist. Kaasa arvatud ühelt poolt teadlikud operatsioonid keeleliste kategooriatega, kulgeb see hoopis teistsuguses, palju aeglasemas tempos kui suuline kõne, teisalt, võimaldades korduvat viitamist juba kirjutatule, annab ka teadliku kontrolli käimasolevate toimingute üle. . Kõik see teeb kirjalikust kõnest võimsa vahendi mõtlemisprotsessi selgitamisel ja viimistlemisel. Seetõttu kasutatakse kirjalikku kõnet mitte ainult valmis sõnumi edastamiseks, vaid ka oma mõtete väljatöötamiseks ja selgitamiseks. Teatavasti on mõtte mõistmiseks kõige parem proovida kirjutada, seda mõtet kirjalikult väljendada. Seetõttu on kirjalikul kõnel kui väljendusmeetodi ja -vormi alal tööl mõtlemise kujundamisel suur tähtsus. Mõtte enda selgitamine kirjaliku kõne abil avaldub selgelt näiteks ettekande või artikli koostamisel. Ka tõlkija töö ei ole lihtsalt tõlkimine ühest koodisüsteemist teise; See on analüütilise tegevuse kompleksne vorm, mille kõige olulisem ülesanne on mõista mõtte väga loogilist struktuuri, selle loogilist ülesehitust.
Suulise ja kirjaliku kõne suhe. Kirjutamisvalikud
Kokkuvõtteks tahaksime peatuda viimasel punktil, millel on ainult eriline tähendus, kuid mis pakub sellele vaatamata märkimisväärset huvi suulise ja kirjaliku kõne psühholoogilise analüüsi jaoks.
Räägime erinevatest suhetest, millesse suuline ja kirjalik kõne võivad siseneda, ning erinevatest vormidest, milles nende kõnetegevuse põhitüüpide koostoime võib toimuda. Selliseid suhteid võib märkida vähemalt kolme tüüpi.
Tavaliselt toimub suuline ja kirjalik kõne, nagu eespool mainitud, täiesti erinevate reeglite järgi ja on grammatiliselt täiesti erineval viisil üles ehitatud.
Olukorras sisalduv suuline kõne, millega kaasnevad žestid, intonatsioon, semantilised pausid, võimaldab kasutada lühendeid, ellipse ja agrammatisme; mõnel dialoogilise või monoloogilise kõne puhul ilmnevad need omapärased tunnused eriti selgelt.
Kirjalik kõne on oma ülesehituselt alati kõne vestluspartneri puudumisel. Teadliku tegevuse objektiks on need vahendid kõnelause mõtete kodeerimiseks, mis esinevad suulises kõnes ilma teadvustamata. Kirjalikul kõnel puuduvad keelevälised vahendid (olukorra tundmine, žestid, näoilmed), seetõttu peab see olema piisava grammatilise terviklikkusega ja ainult see grammatiline täielikkus võimaldab muuta kirjaliku sõnumi piisavalt arusaadavaks. Kirjakeelt valdama hakkava inimese puhul võivad asjad aga teisiti olla.
Proovime analüüsida inimese kirjalikku kõnet, kes õppis selle täiskasvanueas ja ei ole selles veel valdav. Selle inimese kirjalik kõne kannab osaliselt edasi suulise kõne tehnikaid ja osaliselt peegeldab talle iseloomulikku keelevahendite teadliku valdamise tegevust.
Näitena võime võtta kirja halva kirjakeele oskusega inimeselt. Sellel võib olla järgmine tegelane: "Tere, kallis ema, isa, õde Nina ja vend Kolja. Su õde Katya kirjutab sulle. Ma tahan teile edasi anda seda, seda ja seda ning ma tahan teile ka öelda seda, seda ja seda. Selline kirjalik kõne ühelt poolt peegeldab neid vorme, mida suulises kõnes aktsepteeritakse, teisest küljest annab kirjutaja edasi kirja kirjutamise fakti: ta annab aru, kes kirjutab, mida ta soovib edasi anda, ja kirjeldab toimingud, mida ta teeb kirjade kirjutamisel. Seega inimene selles kirjakeele valdamise etapis kirjutab nii nagu ta räägib ja tegutseb; tema kirjalikku kõnet iseloomustavad hoopis teised tunnused kui inimese kirjalikku kõnet, kes on harjunud seda pideva suhtlusvahendina kasutama.
Kuid mitte ainult suuline kõne ei saa mõjutada kirjalikku kõnet (nagu nägime eespool), vaid ka kirjalik kõne võib mõjutada suulist kõnet. Inimene, kellel on hästi arenenud automatiseeritud kirjalik kõne, hakkab sageli kirjaliku kõne reegleid suulisesse kõnesse üle kandma ja selline inimene hakkab rääkima nii, nagu ta kirjutab. - Me käsitleme siin tema juhtumit suulise kõne „klerikaalse” stiiliga – stiiliga, mis ei luba ellipse ega ebakorrapärasusi. Nendel juhtudel jäetakse elav, suuline kõne ilma intonatsioonielementidest, kaasnevatest žestidest ning muutub hüpergrammaatiliseks ja formaalseks, ülearenenud, kordades neid tunnuseid, mis on iseloomulikud kirjalikule kõnele.
Puudutades ühelt poolt kirjaliku ja suulise kõne erinevate suhete küsimusi kirjaliku kõne omandamise järjestikustel etappidel ning teiselt poolt erinevat suhtumist suulisesse ja kirjalikku kõnesse, liigume edasi uue teadusharu - stilistika - juurde. mis on keeleteaduses palju rohkem arenenud ja nõuab siiski oma erilist psühholoogilist katvust.
See kõnesuhtluse peamiste vormide psühholoogia osa väljub raamatu ulatusest ja nõuab spetsiaalset uurimist.