Miks võetakse kasutusele kaasaegse arvutiteaduse kursuse modulaarne ülesehitus? Kokkuvõte: Moodultehnoloogia kooli informaatikatundides

Avaleht > Turvaküsimused

2.4. Arvutiteaduse kursuse moodulkonstrueerimine

Kogunenud õpetamiskogemus, haridusstandardi nõuete analüüs ja UNESCO soovitused näitavad, et informaatika kursusel saab eristada kahte põhikomponenti - teoreetiline arvutiteadus ja infotehnoloogia. Pealegi on infotehnoloogia tasapisi esiplaanile tõusmas. Seetõttu soovitati ka 1998. aasta põhiõppekavas lisada „matemaatika ja informaatika“ haridusvaldkonda teoreetiline informaatika, „tehnoloogia“ õppesuunda infotehnoloogia. Tänapäeval on põhikoolis ja gümnaasiumis sellisest jaotusest loobutud ning ainult algkoolides on informaatika õppeaine “Tehnoloogia (töö)” eraldi moodulina.

Infotehnoloogia valdkonna edusammud toovad kaasa õppekavade ja metoodiliste arengute kiire vananemise, sunnivad muutma kursuste sisu, mistõttu on võimatu üles ehitada lineaarset informaatikakursust, mis fikseeriks rangelt õppetöö algusaega (näiteks 1. hinne või 5) ja iga hinde sisu. Väljapääsu sellest vastuolust leiab kursuse moodulehitus, mis võimaldab arvestada kiiresti muutuva sisuga, õppeasutuste diferentseerumisega vastavalt nende profiilile, arvutite ja tarkvaraga varustatuse ning kvalifitseeritud õppejõu olemasoluga. personal.

Haridusmooduleid saab liigitada põhi-, lisa- ja süvaõppeks, mis tagab informaatika ja IKT kursuse sisu vastavuse põhiõppekavale, tuues esile föderaal-, piirkondlikud ja koolikomponendid.

Põhimoodul- see kuulub föderaalsesse komponenti ja on õppimiseks kohustuslik, pakkudes haridusstandardile vastava hariduse miinimumsisu. Baasmoodulit nimetatakse sageli ka informaatika ja IKT baaskursuseks, mida õpitakse 7.-9. Samas võib gümnaasiumis informaatikaõpe olla alg- või erialatasemel, mille sisu määrab samuti standard.

Lisamoodul- see kuulub piirkondlikku komponenti ja on mõeldud uute infotehnoloogiate ja riistvara uurimise tagamiseks.

Süvistatav moodul- see on seotud kooli komponendiga (õppeasutuse komponendiga) ja on mõeldud süvendatud teadmiste, sh ülikooli sisseastumiseks vajalike teadmiste omandamise tagamiseks.

Lisaks sellisele mooduliteks jaotusele on metoodikute ja õpetajate seas tavaline tõsta kursuse sisus esile need moodulid, mis vastavad põhiteemadeks jaotusele. Seega on ülaltoodud moodulid omakorda mugavuse huvides jagatud väiksemateks mooduliteks. Sel juhul võiksid moodulite näited olla: “Info- ja infoprotsessid”, “Infomudelid ja -süsteemid”, “Arvuti kui universaalne infotöötlusvahend” jne. Erikoolituses võib mooduleid vastavalt valitud sisule olla päris palju.

Koolide varustatuse märkimisväärne erinevus arvutiseadmetega ja selle märkimisväärne puudumine paljudes perifeeriakoolides muudavad standardi nõuete täieliku täitmise peaaegu võimatuks. Seetõttu võimaldab kursuse modulaarne ülesehitus õpetajatel kohandada selle sisu kooli spetsiifiliste tingimustega.

2.5. Informaatikakursuste koht kooli õppekavas. Põhiõppekava

Informaatika koha määrab õppekava. Praegu on koolil võimalus eemalduda jäigast skeemist, mis on toimunud JIVT kursuse kasutuselevõtust 1985. aastal, ning osaliselt korrigeerida haridusministeeriumi poolt välja antud õppekava regionaalsest ja koolikomponendist tulenevalt.

2004. aastal võeti vastu uus põhiõppekava ning arvutiteaduse ja IKT haridusstandardi föderaalne komponent. 2004. aasta põhiõppekava fragmendid matemaatika, tehnoloogia ja informaatika vallas on toodud allpool tabelites 2.1 ja 2.2 (see põhiplaan on töös ära toodud täies mahus). Selle plaani järgi:

    Informaatika õppeaine nimetus on muutunud “Informaatika ja IKT”. Selle nime all on see nüüd registreeritud õppekavas ja kooli küpsustunnistuses.

    3-4 klassis tutvustatakse seda ainet õppeaine “Tehnoloogia” koolitusmoodulina. Sellise mooduli kaasamine on suunatud õpilaste universaalse arvutioskuse tagamisele. 1.-2.klassis saab aga informaatikat õppida “Tehnoloogia” tundide või õppeasutuse komponendi kaudu (teoreetilise osa jaoks).

    5.-7.klassis saab informaatikat õppida piirkondlike ja koolikomponentide kaudu, mis muudab informaatikakursuse pidevaks.

    Põhikoolis õpitakse informaatikat läbi föderaalkomponendi: 8. klassis 1 tund nädalas ja 9. klassis 2 tundi. 9. klassis saab õppeasutuse komponenti viidud õppeaine “Tehnoloogia” ühe tunni arvelt õppida täiendavalt 1 tund informaatika eelkoolitusena.

    Gümnaasiumis võetakse kasutusele erialaõpe ja arvutiteadust saab esitada valitud profiilides ühel kahest tasemest - põhi- või eriala. Algtase on suunatud arvutiteaduse valdkonna üldkultuuri kujundamisele. Profiilitase valitakse lähtuvalt õpilaste vajadustest ja on keskendunud ettevalmistusele järgnevaks erialaseks tegevuseks või kutseõppeks.

    Informaatika tundide arvu erinevates klassides saab piirkondliku komponendi tõttu laiendada. Gümnaasiumis saab koolikomponendist tulenevalt tundide arvu suurendada, kehtestades kohustuslikud valikkursused (nn. valikkursused).

    Universaalne (lisa)õpe gümnaasiumis sisaldab üldharidusliku põhiainena õppeainet “Informaatika ja IKT” ​​ning seda õpitakse algtasemel 10. ja 11. klassis 1 tund nädalas.

    Gümnaasiumis on erinevatel profiilidel võimalik tõsta 6 tundi nädalas tänu piirkondlikule komponendile ja valikkursustele.

Gümnaasiumis antakse erialast koolitust ja pakutavate profiilide arv on üle kümne. Näitena toome mõne profiili puhul arvutiteaduse õppimise nädalatundide arvu 2 õppeaasta jooksul:

Füüsika ja matemaatika- 8 tundi akadeemilise erialaainena.

Sotsiaalmajanduslik

Tabel 2.1

2004. aasta alg- ja keskkooli põhiõppekava (fragment)

Tundide arv aastas/nädalas

Matemaatika

Tehnoloogiad I (tööjõud)

Informaatika ja IKT

Infotehnoloogia- 8 tundi akadeemilise erialaainena.

Tööstuslik-tehnoloogiline- 2 tundi, akadeemilise põhiainena.

Universaalne(välisõpe) - 2 tundi, akadeemilise baasainena.


Teiste profiilide puhul ei ole arvutiteaduse õppimine ette nähtud föderaalkomponendi tundide kaudu, vaid see on võimalik ainult piirkondliku või koolikomponendi raames.

Testi küsimused ja ülesanded

    Millised on peamised arvutiteaduse kursuse sisu valikut mõjutavad tegurid?

    Kirjeldage JIVT kursuse masinapõhist ja masinavaba versiooni aastatel 1985 ja 1986.

    Mis on haridusstandardi eesmärk?

    Analüüsida algkooli informaatika ja IKT haridusstandardi sisu ja panna kirja nõuded kooliõpilaste oskustele.

    Analüüsida gümnaasiumi informaatika ja IKT haridusstandardi sisu algtasemel ja panna kirja nõuded õpilaste oskustele.

    Miks võetakse kasutusele kaasaegse arvutiteaduse kursuse modulaarne ülesehitus?

    Mida annab informaatika kursuse põhimooduli õppimine?

    Mida annab arvutiteaduse kursuse lisamooduli (piirkondliku komponendi) õppimine?

    Mida annab informaatika kursuse süvendatud mooduli (koolikomponendi) õppimine?

    Analüüsida kooli põhiõppekava ja panna kirja igas klassis arvutiõpetuse nädalatundide arv.

3. peatükk. Informaatika õpetamise meetodid ja korraldusvormid koolis

3.1. Informaatika õpetamise meetodid

Informaatika õpetamisel kasutatakse põhimõtteliselt samu õppemeetodeid, mis teistes kooliainetes, kuid omades oma spetsiifikat. Meenutagem lühidalt õppemeetodite põhimõisteid ja nende liigitust.

Õppemeetod on õpetajate ja õpilaste ühistegevuse korraldamise viis õpieesmärkide saavutamiseks.

Metoodiline tehnika(sünonüümid: pedagoogiline tehnika, didaktiline tehnika) on õppemeetodi lahutamatu osa, selle element, eraldi samm õppemeetodi rakendamisel. Iga õppemeetodit rakendatakse teatud didaktiliste tehnikate kombinatsiooni kaudu. Metoodiliste võtete mitmekesisus ei võimalda neid liigitada, küll aga on võimalik välja tuua tehnikaid, mida informaatikaõpetajate töös üsna sageli kasutatakse. Näiteks:

    väljapanek (naturaalne visuaalne objekt, plakatil või arvutiekraanil, praktiline tegevus, vaimne tegevus jne);

    küsimuse avaldus;

    ülesande väljaandmine;

    infotund

Õppemeetodeid rakendatakse erinevates vormides ja kasutades erinevaid õppemeediume. Iga meetod lahendab edukalt vaid mõne konkreetse õppeülesande, teised aga on vähem edukad. Universaalseid meetodeid pole olemas, seega tuleks tunnis kasutada erinevaid meetodeid ja nende kombinatsioone.

Õppemeetodi ülesehituses on sihtkomponent, aktiivkomponent ja õppevahendid. Õppemeetodid täidavad õppeprotsessi olulisi funktsioone: motiveerivad, organiseerivad, õpetavad, arendavad ja kasvatavad. Need funktsioonid on omavahel seotud ja läbivad üksteist.

Õppemeetodi valiku määravad järgmised tegurid:

    didaktilised eesmärgid;

    õpilase arengutase ja kasvatusoskuste kujunemine;

    õpetaja kogemus ja väljaõppe tase.

Õppemeetodite klassifitseerimine toimub erinevatel alustel: kognitiivse tegevuse olemuse järgi; didaktilistel eesmärkidel; küberneetiline lähenemine vastavalt Yu.K. Babansky.

Kognitiivse tegevuse iseloomu järgi jagunevad õppemeetodid: selgitavad ja illustreerivad; taasproduktiivne; probleem; heuristiline; uurimine.

Didaktiliste eesmärkide järgi jagunevad õppemeetodid meetoditeks: uute teadmiste omandamine; oskuste, vilumuste kujundamine ja teadmiste praktikas rakendamine; teadmiste, oskuste ja vilumuste kontroll ja hindamine.

Õppemeetodite klassifikatsioon, mille on välja pakkunud akadeemik Yu.K. Babansky, põhineb küberneetilisel lähenemisel õppeprotsessile ja sisaldab kolme meetodite rühma: õppe- ja kognitiivsete tegevuste korraldamise ja läbiviimise meetodid; õppe- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid; õppe- ja tunnetustegevuse tulemuslikkuse monitooringu ja enesekontrolli meetodid. Kõik need rühmad koosnevad alarühmadest, mis hõlmavad õppemeetodeid vastavalt teistele klassifikatsioonidele. Klassifikatsioon vastavalt Yu.K. Babansky käsitleb ühtsena õppetegevuse korraldamise, stimuleerimise ja kontrolli meetodeid. Selline lähenemine võimaldab meil terviklikult arvesse võtta kõiki õpetaja ja õpilaste tegevuse omavahel seotud komponente.

Kirjeldame lühidalt peamisi õpetamismeetodeid.

Selgitav ja näitlik või informatsiooni vastuvõtvad meetodid õpetamine seisneb haridusteabe edastamises “valmis” kujul ja selle tajumises (vastuvõtmises) õpilaste poolt. Õpetaja mitte ainult ei edasta teavet, vaid korraldab ka selle tajumist.

Paljunemismeetodid erinevad selgitavatest-illustreerivatest teadmiste seletuse olemasolu, õpilaste poolt päheõppimise ja hilisema reprodutseerimise (reproduktsiooni) poolest. Assimilatsiooni tugevus saavutatakse korduva kordamise kaudu. Need meetodid on olulised klaviatuuri ja hiire oskuste arendamisel, samuti programmeerimise õppimisel.

Kell heuristiline Meetod korraldab uute teadmiste otsimist. Osa teadmistest annab edasi õpetaja ja osa omandavad õpilased ise kognitiivsete probleemide lahendamise käigus. Seda meetodit nimetatakse ka osaliseks otsinguks.

Uurimine Õppemeetod seisneb selles, et õpetaja sõnastab ülesande, mõnikord ka üldises vormis, ning õpilased saavad selle lahendamise käigus iseseisvalt vajalikud teadmised. Samal ajal valdavad nad teaduslike teadmiste ja uurimistegevuse kogemuste meetodeid.

Lugu - See on kirjeldava iseloomuga õppematerjalide järjekindel esitlus. Tavaliselt räägib õpetaja arvutite ja personaalarvutite loomise ajalugu jne.

Selgitus - see on materjali esitlus, kasutades tõendeid, analüüsi, selgitusi, kordamist. Seda meetodit kasutatakse keeruka teoreetilise materjali uurimisel visuaalsete abivahendite abil. Näiteks selgitab õpetaja arvuti ehitust, protsessori tööd ja mälu korraldust.

Vestlus on küsimuste ja vastuste vormis õppemeetod. Vestlused on: sissejuhatavad, lõpu-, individuaalsed, grupi-, katehheetilised (õppematerjali assimilatsiooni kontrollimiseks) ja heuristilised (uurimuslikud). Näiteks kasutatakse vestlusmeetodit sellise olulise mõiste nagu teave uurimisel. Selle meetodi kasutamine nõuab aga palju aega ja õpetajalt kõrget õpetamisoskust.

Loeng - õppematerjali suuline esitamine loogilises järjestuses. Tavaliselt kasutatakse ainult keskkoolis ja harva.

Visuaalsed meetodid pakkuda õppematerjali terviklikku, kujutlusvõimet ja sensoorset tajumist.

Praktilised meetodid kujundavad praktilisi oskusi ja võimeid ning on väga tõhusad. Nende hulka kuuluvad: harjutused, laboratoorsed ja praktilised tööd, projektid.

Didaktiline mäng - see on haridustegevuse liik, mis modelleerib uuritavat objekti, nähtust, protsessi. Selle eesmärk on ergutada kognitiivset huvi ja aktiivsust. Ushinsky kirjutas: "...mäng lapse jaoks on elu ise, reaalsus ise, mille laps ise konstrueerib." Mäng valmistab last ette tööks ja õppimiseks. Õppemängud loovad mängusituatsiooni intellekti loomingulise poole arendamiseks ning neid kasutatakse laialdaselt nii nooremate kui ka vanemate kooliõpilaste õpetamisel.

Probleemipõhine õpe on väga tõhus meetod koolinoorte mõtlemise arendamiseks. Selle olemuse mõistmise ümber on aga kuhjatud palju absurdsusi, arusaamatusi ja moonutusi. Seetõttu peatume sellel üksikasjalikult.

Probleemõppe meetodit on laialdaselt kasutatud alates 1960. aastatest pärast V. Okoni monograafia “Probleemipõhise õppe põhialused” ilmumist, kuigi ajalooliselt ulatub see tagasi “Sokraatiliste vestluste” juurde. K.D. Ushinsky pidas seda õpetamismeetodit väga tähtsaks. Kuid vaatamata üsna pikale ajaloole on väärarusaamad ja selle olemuse moonutused metoodikute ja veelgi enam õpetajate seas levinud. Põhjus peitub meie arvates osaliselt meetodi nimes, mis on äärmiselt kahetsusväärne. Kreeka keelest tõlgituna kõlab sõna “probleem” nagu ülesanne, kuid siis tähendus moondub – mida tähendab “ülesandepõhine õpe”? Kas see on probleemide lahendamise õppimine või õppimine probleeme lahendades? Tähendust on vähe. Aga kui kasutada mõistet “probleemipõhine õpe”, siis võib selle üle spekuleerida, sest probleeme on kõigil, neid on nii loodusteadustes kui ka õppetöös, siis võib öelda, et õpetajad kasutavad kaasaegseid õppemeetodeid. Samas unustatakse sageli, et probleemi keskmes on alati mingi vastuolu. Probleem tekib alles siis, kui on vastuolu. See on vastuolu olemasolu, mis tekitab probleemi – olgu elus või teaduses. Kui vastuolu ei teki, siis pole see probleem, vaid lihtsalt ülesanne.

Kui koolitustel näitame ja tekitame vastuolusid, siis kasutame probleemõppe meetodit. Ärge vältige vastuolusid, ärge hoiduge neist, vaid vastupidi, tuvastage, näidake, eraldage ja kasutage õppimiseks. Sageli näete, kuidas õpetaja lihtsalt ja lihtsalt, ilma tõrgeteta õppematerjali selgitab, nii et tema jaoks läheb kõik sujuvalt - valmisteadmised lihtsalt “voolavad” õpilaste pähe. Ja vahepeal saadi need teadmised teaduses läbi katse-eksituse okkalise tee, vastuolude ja probleemide sõnastamise ja lahendamise (mõnikord võttis see aega aastaid ja aastakümneid). Kui tahame teaduse põhimõttest lähtuvalt viia õppemeetodid loodusteaduste meetoditele lähemale, siis peame õpilastele näitama, kuidas teadmisi omandati, modelleerides seeläbi teaduslikku tegevust, seega tuleb kasutada probleemõpet.

Seega on probleemõppe sisuks klassiruumis probleemsete (vastuoluliste) olukordade loomine ja lahendamine, mis põhinevad dialektilisel vastuolul. Vastuolude lahendamine on teadmiste tee, mitte ainult teaduslik, vaid ka hariduslik. Probleemipõhise õppe struktuuri saab esitada diagrammiga, nagu on näidatud joonisel fig. 3.1.

  • Gorlova N. A., Majakova E. V., Gorlova O. A.

    Essee

    Võõrkeelte õpetamise järjepidevuse probleem elukestva hariduse kontekstis. Osa 1. Ülikoolidevaheline magistrantide teadusartiklite kogumik. / Toim.

  • Kursuse “Informaatika ning info- ja kommunikatsioonitehnoloogia” üldhariduskursuse tööprogramm (algtase)

    Kursuse tööprogramm

    • IN Arvutiõpetuses on uue jätku leidnud ammu unustatud projektide meetod, mis haakub orgaaniliselt kaasaegsesse tegevuspõhisesse õppetöösse. Projektimeetodi all mõistetakse õppetegevuste läbiviimise viisi, mille käigus õpilased omandavad teadmisi, oskusi ja vilumusi praktiliste eriülesannete, mida nimetatakse projektideks, valiku, kavandamise ja täitmise käigus. Projektimeetodit kasutatakse tavaliselt arvutitehnoloogia õpetamisel, seega saab seda kasutada nii nooremate kui ka vanemate kooliõpilaste puhul. Teatavasti tekkis projektimeetod Ameerikas umbes sada aastat tagasi ja 1920. aastatel kasutati seda laialdaselt nõukogude koolis. Huvi selle vastu taaselustamine on tingitud asjaolust, et hariduse infotehnoloogiate kasutuselevõtt võimaldab osa õpetaja funktsioonidest üle kanda nende tehnoloogiate vahenditele ja ta ise hakkab tegutsema õpilaste suhtlemise korraldajana need vahendid. Õpetaja tegutseb üha enam konsultandina, projektitegevuste ja selle kontrollijana.

    Haridusprojekti all mõistetakse õpilaste teatud organiseeritud, sihipärast tegevust projekti praktilise ülesande täitmiseks. Projekt võib olla arvutikursus konkreetse teema õppimiseks, loogikamäng, laboriseadmete arvutimudel, temaatiline suhtlus e-posti teel ja palju muud. Kõige lihtsamal juhul saab arvutigraafika õppimisel õppeainetena kasutada loomade, taimede, ehitiste, sümmeetriliste mustrite jms jooniste projekte. Kui valitud projekt on esitluse loomine, siis tavaliselt kasutate seda

    Nad kasutavad PowerPointi, mida on üsna lihtne õppida. Saate kasutada täiustatud Macromedia Flash programmi ja luua kvaliteetseid animatsioone.

    Loetleme projektimeetodi kasutamise tingimused:

    1. Õpilastele tuleks anda lai valik projekte, mille vahel valida nii individuaalselt kui ka grupiviisiliselt. Lapsed teevad valitud töid iseseisvalt ja vabalt suure entusiasmiga.

    2. Lastele tuleks anda juhised projekti kallal töötamiseks, võttes arvesse individuaalseid võimeid.

    3. Projektil peab olema praktiline tähendus, terviklikkus ja tehtud töö täielikkuse võimalus. Valminud projekti tuleks esitleda esitlusena eakaaslastele ja täiskasvanutele.

    4. Õpilastele on vaja luua tingimused oma töö, õnnestumiste ja ebaõnnestumiste arutamiseks, mis soodustab vastastikust õppimist.

    5. Soovitatav on võimaldada lastele paindlikult jaotada aega projekti täitmiseks nii tunniplaanijärgsetes tundides kui ka väljaspool klassitunde. Väljaspool kooliaega töötamine võimaldab kontakti erinevas vanuses ja erineva infotehnoloogia oskustasemega lastega, mis soodustab vastastikust õppimist.

    6. Projektimeetod on keskendunud peamiselt arvuti- ja infotehnoloogia tehnikate valdamisele.

    Haridusprojekti struktuur sisaldab elemente

    Teema sõnastus;

    probleemi sõnastus;

    esialgse olukorra analüüs;

    projekti elluviimise käigus lahendatud ülesanded: korralduslikud, hariduslikud, motiveerivad;

    projekti elluviimise etapid;

    võimalikud kriteeriumid projekti elluviimise taseme hindamiseks.

    Lõppenud projekti hindamine ei ole lihtne ülesanne, eriti kui selle viis läbi meeskond. Kollektiivprojektide puhul on vajalik avalik kaitsmine, mida saab läbi viia ettekande vormis. Sel juhul on vaja välja töötada kriteeriumid projekti hindamiseks ja juhtida neile eelnevalt õpilaste tähelepanu. Hindamise näidisena saab kasutada tabelit 3.1.

    Kooli praktikas leiavad koha interdistsiplinaarsed projektid, mis viiakse läbi õpetaja juhendamisel.

    Tabel 3.1. Projekti hindamise parameetrite tabel

    Projekti parameeter

    Maksimaalne

    võimalik

    Vastavus valitud teemale

    Järjepidevus ja loogika

    esitlus

    Vastavus deklareeritud

    nõuded

    Arengu ulatus ja täielikkus

    Projekti projekteerimine

    5. Disain

    6. Värviline disain

    7. Multimeedia kasutamine

    8. Vastavus standardnõuetele

    Projekti kaitse

    9. Projekti teema ja pakutud lahenduste kehtivus

    10. Kaitseraporti kvaliteet

    11. Teemakohaste teadmiste demonstreerimine

    Koguskoor

    formaadid ja aineõpetajad. Selline lähenemine võimaldab tõhusalt läbi viia interdistsiplinaarseid seoseid ja kasutada valmisprojekte visuaalsete abivahenditena vastavate ainete tundides.

    Euroopa ja Ameerika koolides kasutatakse informaatika ja teiste ainete õpetamisel projektimeetodit laialdaselt. Seal arvatakse, et projektitegevused loovad tingimused intelligentsuse arengu intensiivistamiseks arvuti abil. Viimasel ajal on populaarseks muutunud ka tundide korraldamine koolides projektipõhisel õppemeetodil koos info- ja kommunikatsioonitehnoloogia laialdase kasutamisega.

    3.3. Õpitulemuste jälgimise meetodid

    Kontrollimeetodid on õppeprotsessis kohustuslikud, kuna annavad tagasisidet ning on vahendiks selle korrigeerimiseks ja reguleerimiseks. Juhtimisfunktsioonid:

    1) Hariduslik:

    see näitab igale õpilasele tema saavutusi töös;

    julgustust suhtuda õppimisse vastutustundlikult;

    hoolsuse kasvatamine, süstemaatilise töö ja igat tüüpi õppeülesannete täitmise vajaduse mõistmine.

    See funktsioon on eriti oluline noorematele kooliõpilastele, kellel pole veel välja kujunenud regulaarse akadeemilise töö oskusi.

    2) Hariduslik:

    kontrolli käigus teadmiste süvendamine, kordamine, kinnistamine, üldistamine ja süstematiseerimine;

    moonutuste tuvastamine materjali mõistmisel;

    õpilaste vaimse tegevuse aktiveerimine. 3) Arenguline:

    loogilise mõtlemise arendamine kontrolli käigus, mis eeldab oskust ära tunda küsimust ja määrata, mis on põhjus ja tagajärg;

    võrdlemise, võrdlemise, üldistamise ja järelduste tegemise oskuste arendamine.

    oskuste ja vilumuste arendamine praktiliste probleemide lahendamisel

    taevaülesanded.

    4) Diagnostika:

    koolinoorte koolituse ja kasvatuse tulemuste, oskuste ja vilumuste arengutaseme näitamine;

    õpilaste teadmiste haridusstandarditele vastavuse taseme väljaselgitamine;

    lünkade tuvastamine koolituses, vigade olemus, õppeprotsessi vajaliku paranduse maht;

    kõige ratsionaalsemate õpetamismeetodite ja -suundade kindlaksmääramine õppeprotsessi edasiseks täiustamiseks;

    õpetaja töö tulemuste kajastamine, tema töös esinevate puuduste tuvastamine, mis aitab kaasa õpetaja õpetamisoskuste paranemisele.

    Kontroll on tõhus vaid siis, kui see hõlmab kogu õppeprotsessi algusest lõpuni ja sellega kaasneb avastatud puuduste kõrvaldamine. Sel viisil korraldatud kontroll tagab kontrolli õppeprotsessi üle. Kontrolliteoorias on kolme tüüpi juhtimist: avatud, suletud ja segatud. Kooli pedagoogilises protsessis on reeglina avatud ahela kontroll, kui kontroll viiakse läbi koolituse lõpus. Näiteks ülesande iseseisval lahendamisel saab õpilane oma lahendust kontrollida vaid saadud tulemust ülesanderaamatu vastusega kõrvutades. Vea leidmine ja parandamine ei ole õpilase jaoks lihtne, kuna ülesande lahenduse juhtimise protsess on tähtajatu - lahenduse vaheetappide üle puudub kontroll. See toob kaasa asjaolu, et lahenduse käigus tehtud vead jäävad avastamata ja parandamata.

    Suletud ahela juhtimisega kontrollitakse pidevalt koolituse kõigil etappidel ja õppematerjali kõikidel elementidel. Ainult sel juhul täidab juhtimine täielikult tagasiside funktsiooni. Juhtimine on korraldatud selle skeemi järgi heades harivates arvutiprogrammides.

    Segajuhtimise korral toimub õppimise juhtimine mõnel etapil avatud ahela ja teistes - suletud ahela järgi.

    Koolis olemasolev õppeprotsessi juhtimise praktika näitab, et see on üles ehitatud avatud ahela järgi. Tüüpiline näide sellisest avatud ahelast

    juhtimine on suurem osa kooliõpikutest, millel on õppematerjalide assimilatsiooni kontrolli korraldamisel järgmised omadused:

    kontrollküsimused esitatakse lõigu lõpus;

    testiküsimused ei hõlma kõiki õppematerjali elemente;

    küsimused, harjutused ja ülesanded ei ole määratud õpieesmärkidega, vaid neid esitatakse meelevaldselt;

    Iga küsimuse kohta standardvastuseid ei esitata (tagasiside puudub).

    IN Enamasti on kontroll sarnaselt korraldatud ka klassiruumis – tagasiside õpilaselt õpetajale viibib tavaliselt päevi, nädalaid ja isegi kuid, mis on avatud ahelaga kontrolli iseloomulik tunnus. Seetõttu nõuab diagnostilise kontrolli funktsiooni rakendamine sel juhul õpetajalt märkimisväärset pingutust ja selget korraldust.

    Paljud õpilaste poolt ülesannete täitmisel tehtavad vead on nende tähelepanematuse, ükskõiksuse, s.t. enesekontrolli puudumise tõttu. Seetõttu on kontrolli oluline funktsioon julgustada õpilasi oma õppetegevust ise jälgima.

    Tavaliselt seisneb kontroll koolipraktikas teadmiste omandamise taseme väljaselgitamises, mis peab vastama standardile. Arvutiteaduse haridusstandard normaliseerib ainult minimaalse nõutava haridustaseme ja sisaldab justkui 4 sammu:

    akadeemilise distsipliini üldised omadused;

    kursuse sisu kirjeldus selle õppematerjali esitamise tasemel;

    kooliõpilaste minimaalse nõutava haridustaseme nõuete kirjeldus;

    õpilaste kohustusliku koolituse taseme “mõõtmised”, s.o. eksamid, kontrolltööd ja nendes sisalduvad individuaalsed ülesanded, mille täitmise põhjal saab hinnata, kas õpilased on saavutanud nõutava nõuete taseme.

    Haridusstandardi nõuetest lähtuva informaatika ja IKT alaste teadmiste ja oskuste hindamise korra aluseks on paljudel juhtudel kriteeriumile orienteeritud süsteem, mis kasutab dihhotoomset skaalat: läbib - ei õnnestu. Ja õpilase saavutuste hindamiseks miinimumtasemest kõrgemal tasemel kasutatakse traditsioonilist standardsüsteemi. Seetõttu tuleks kooliõpilaste teadmiste ja oskuste testimist ja hindamist läbi viia kahel koolitustasemel – kohustuslikul ja edasijõudnutel.

    Kool kasutab järgmisi kontrolli liike: esialgne, jooksev, perioodiline ja lõplik.

    Eelkontroll kasutatakse õpilaste õppimise algtaseme määramiseks. Informaatikaõpetaja jaoks võimaldab selline kontroll määrata arvutioskustega lapsed ja selle oskuse taseme. Saadud tulemuste põhjal on vaja õppeprotsess kohandada selle üliõpilaskonna omadustega.

    Praegune juhtimine viiakse läbi igas tunnis, seetõttu peab see olema toimiv ning mitmekesine meetodite ja vormide poolest. See seisneb õpilaste õppetegevuse jälgimises, õppematerjalide omastamises, kodutööde tegemises ja haridusoskuste kujunemises. Selline juhtimine täidab olulist tagasiside funktsiooni, seega peab see olema oma olemuselt süsteemne ja operatiivne, s.t. iga etapi toimivust tuleks jälgida

    kõigi tähtsate operatsioonide suitsuõpilane. See võimaldab teil tehtud vead õigeaegselt fikseerida ja kohe parandada, vältides ebaõigete toimingute kinnistamist, eriti koolituse algfaasis. Kui sel perioodil kontrollite ainult lõpptulemust, muutub parandamine keeruliseks, kuna viga võib põhjustada mitmesugused põhjused. Operatiivjuhtimine võimaldab kiiresti reguleerida õppeprotsessi tekkivate kõrvalekallete põhjal ja vältida ekslikke tulemusi. Sellise tööjuhtimise näide on hiire ja klaviatuuri oskuste juhtimine, eriti vasaku ja parema käe sõrmede õige paigutus klahvide kohal.

    Voolu juhtimise sageduse küsimus ei ole lihtne, eriti kuna see täidab peale tagasiside ka muid funktsioone. Kui kontrolli käigus teavitab õpetaja õpilast oma tulemustest, siis kontroll täidab tugevdamise ja motiveerimise funktsiooni. Tegevusoskuste arendamise algstaadiumis tuleb õpetajapoolset kontrolli teostada üsna sageli ja hiljem asendub see järk-järgult erinevates vormides enesekontrolliga. Seega muutub treeningu ajal voolu juhtimine nii sageduses ja sisus kui ka sooritajas.

    Jooksva kontrolli tulemuste põhjal hindab õpetaja õpilase õppetegevust ja annab hinde. Arvestada tuleks hindamise võimaliku mõjuga üliõpilase õppetööle. Kui õpetaja otsustab, et hinne ei avalda õpilasele soovitud mõju, siis võib ta seda mitte anda, vaid piirduda väärtushinnanguga. Seda tehnikat nimetatakse hilinenud märgistamiseks. Sel juhul peaksite õpilasele ütlema, et hinne pole

    antud, kuna see on madalam kui see, mida ta tavaliselt sai, ja märkige ka, mida ta peab tegema kõrgema hinde saamiseks.

    Mitterahuldava hinde andmisel peaks õpetaja esmalt välja selgitama selle põhjused ja seejärel otsustama, kas panna mitterahuldav hinne või kasutada hilinenud hinde meetodit.

    Perioodiline kontroll (seda nimetatakse ka temaatiliseks) viiakse tavaliselt läbi pärast oluliste teemade ja programmi suurte osade uurimist, samuti õppeveerandi lõpus. Seetõttu on sellise kontrolli eesmärk määrata teatud teema teadmiste meisterlikkuse tase. Lisaks tuleks süstemaatiliste vigade ja raskuste tuvastamisel läbi viia perioodilist seiret. Sel juhul korrigeeritakse, viimistletakse akadeemilise töö oskusi ja vilumusi ning antakse vajalikud selgitused. Sel juhul alluvad kontrollile arvutiteaduse ja IKT haridusstandardis fikseeritud teadmised. Perioodilise seire korraldamine eeldab järgmiste tingimuste täitmist:

    õpilaste eelnev tutvustamine selle rakendamise ajakavaga;

    kontrolli sisu ja selle teostamise vormiga tutvumine;

    õpilastele võimaluse pakkumine hinne parandamiseks uuesti testi sooritamiseks.

    Perioodilise kontrolli vorm võib olla varieeruv - kirjalik kontrolltöö, kontrolltöö, kontrolltöö, arvuti kontrollprogramm jne. Eelistatav on, et õpetaja kasutaks selleks valmisteste, nii tühi- kui arvutikontrolle.

    Perioodilise monitooringu oluline nõue on selle tulemuste õigeaegne edastamine õpilastele. Tulemustest on kõige parem teatada kohe pärast valmimist, kui igal õpilasel on veel suur vajadus uurida, kas ta tegi töö õigesti. Kuid igal juhul on eelduseks tulemustest teada andmine järgmises tunnis, kus tuleks läbi viia tehtud vigade analüüs, kui õpilaste emotsionaalne intensiivsus pole veel jahtunud. Ainult sel tingimusel aitab kontroll kaasa teadmiste kestvamale assimilatsioonile ja positiivse õppimismotivatsiooni loomisele. Kui kontrolli tulemused tehakse teatavaks alles mõne päeva pärast, siis on laste emotsionaalne intensiivsus üle läinud ja vigade kallal töötamine tulemusi ei too. Sellest vaatenurgast on arvutijuhtimisprogrammidel vaieldamatu eelis, mis mitte ainult ei anna kohe tulemusi, vaid võib näidata tehtud vigu, pakkuda läbi halvasti mõistetava materjali läbitöötamist või lihtsalt korrata kontrolliprotseduuri.

    Lõplik kontroll viiakse läbi õppeaasta lõpus, samuti järgmisele õppeastmele üleviimisel. Selle eesmärk on kehtestada õppimise jätkamiseks vajalik ettevalmistustase. Selle tulemuste põhjal määratakse koolituse edukus ja õpilase valmisolek edasiõppimiseks. Tavaliselt sooritatakse lõputesti, testi või eksami vormis. Uueks lõppkontrolli vormiks arvutiteaduses võib olla projekti elluviimine ja selle kaitsmine. Sel puhul testitakse nii teoreetilisi teadmisi kui ka oskusi erinevate rakenduslike infotehnoloogiliste tarkvaradega töötamisel.

    9. klassi lõpetajatele toimub viimaste aastate lõppkontroll valikeksami vormis. See eksam on riigi (lõpu)tunnistus informaatika ja IKT erialal üldhariduse põhiõppe kursuse jaoks. Eksamipiletite näidised koostab föderaalne haridus- ja teadusjärelevalveteenistus. Eksamipiletid sisaldavad kahte osa – teoreetiline ja praktiline. Teoreetiline osa hõlmab suulist vastust piletil olevatele küsimustele koos võimalusega vastust arvutis illustreerida. Praktiline osa sisaldab arvutis sooritatavat ülesannet, mille eesmärk on testida info- ja kommunikatsioonitehnoloogia valdkonna lõpetajate kompetentsi taset. Näitena vaatame kahe pileti sisu:

    1) Teabe mõõtmine: sisu ja tähestikulised lähenemisviisid. Teabe mõõtühikud.

    2) Tekstidokumendi loomine ja redigeerimine (vigade parandamine, tekstifragmentide kustutamine või sisestamine), sh tekstivormingu elementide kasutamine (fondi ja lõigu parameetrite määramine, määratud objektide teksti sisse põimimine).

    1) Algoritmilised põhistruktuurid: järgimine, hargnemine, silmus; pilt plokkskeemidel. Ülesande jagamine alamülesanneteks. Abialgoritmid.

    2) Arvutustabeliga töötamine. Tabeli koostamine vastavalt ülesande tingimustele, kasutades funktsioone. Diagrammide ja graafikute koostamine tabeliandmete abil.

    11. klassi lõpetajatele toimub lõputunnistus testi vormis, mida kirjeldatakse allpool.

    Under kontrolli meetod mõista õpetaja ja õpilaste tegevusmeetodit diagnostilise teabe saamiseks

    moodustised õppeprotsessi tõhususe kohta. Koolipraktikas tähendab mõiste “kontroll” tavaliselt õpilaste teadmiste kontrollimist. Võimete ja oskuste kontrollile ei pöörata piisavalt tähelepanu, kuid ometi peaksid infotehnoloogiate õpetamisel kõige enam kontrollile alluma just võimed ja oskused. Koolides kasutatakse kõige sagedamini järgmisi kontrollimeetodeid:

    Suuline küsitlus on kõige levinum ja koosneb õpilaste suulistest vastustest uuritava materjali kohta, tavaliselt teoreetilise iseloomuga. See on enamiku õppetundide jaoks vajalik, sest... See on oma olemuselt suuresti hariv. Küsitlus enne uue materjali esitamist ei määra mitte ainult õpilaste vana materjali teadmiste seisu, vaid näitab ka nende valmisolekut uut materjali tajuda. Seda saab läbi viia järgmistes vormides: vestlus, jutt, õpilase selgitus arvuti struktuuri, seadme või vooluringi kohta jne. Uuring võib olla individuaalne, frontaalne, kombineeritud või kompaktne. Kogenud õpetajad viivad küsitluse läbi vestluse vormis, kuid alati ei ole võimalik hinnata kõigi selles osalevate õpilaste teadmisi.

    Suulisi küsitlusi juhatuses saab läbi viia mitmel viisil. Näiteks “troika” küsitluse variant, kui suvalised kolm õpilast kutsutakse korraga tahvlisse. Esimene neist vastab esitatud küsimusele, teine ​​lisab või parandab esimese vastuse, siis kolmas kommenteerib oma vastuseid. See tehnika mitte ainult ei säästa aega, vaid muudab õpilased ka konkurentsivõimelisemaks. See küsitlemise vorm eeldab, et õpilased oskavad tähelepanelikult kuulata oma kaaslaste vastuseid, analüüsida nende õigsust ja täielikkust, kiiresti koostada vastused,

    seetõttu kasutatakse seda kesk- ja keskkoolides. Suuline küsitlemine klassis ei ole niivõrd kontroll

    lem teadmistest, mitut sorti voolukordust. Kogenud õpetajad mõistavad seda hästi ja pühendavad sellele vajaliku aja.

    Nõuded suulise intervjuu läbiviimiseks:

    küsitlus peaks köitma kogu klassi tähelepanu;

    esitatavate küsimuste olemus peaks pakkuma huvi kogu klassile;

    Ei saa piirduda ainult formaalsete küsimustega nagu: “Mida nimetatakse ...?”;

    Soovitav on asetada küsimused loogilisse järjestusse;

    kasutada erinevaid tugesid - visualiseerimine, plaan, struktuursed ja loogilised diagrammid jne;

    Õpilaste vastused peavad olema ajas ratsionaalselt organiseeritud;

    arvestama õpilaste individuaalseid iseärasusi: kogelemine, kõnedefektid, temperament jne.

    Õpetaja peaks õpilase vastust tähelepanelikult kuulama, toetama tema enesekindlust žestide, näoilmete ja sõnadega.

    Õpilase vastust kommenteerib õpetaja või õpilased pärast selle täitmist, katkestada tuleks ainult siis, kui see kaldub kõrvale.

    Kirjalik küsitlus Informaatikatundides õpetatakse seda tavaliselt keskastmes ja keskkoolis saab temast üks juhte. Selle eeliseks on suurem objektiivsus võrreldes suulise küsitlemisega, õpilaste suurem iseseisvus ja õpilaste suurem katvus. Tavaliselt viiakse see läbi lühiajalise iseseisva töö vormis.

    Kirjaliku kontrolli ebatraditsiooniline vorm on diktaat, mille täitmise aeg on rangelt piiratud. Dikteerimise miinusteks on võimalus testida ainult õpilaste teadmisi piiratud alal – põhimõistete tundmine, arvutiteaduse mõisted, tarkvara ja riistvara nimetused jne. Mõned õpetajad kasutavad järgmist võtet – lühikese diktaadi tekst salvestatakse eelnevalt magnetofonile ja salvestist taasesitatakse tunnis. See õpetab õpilasi tähelepanelikult kuulama ja mitte segama õpetaja tähelepanu küsimuste esitamisega.

    Test Tavaliselt viiakse see läbi pärast programmi oluliste teemade ja jaotiste uurimist. See on tõhus kontrollimeetod. Selle rakendamisest teavitatakse õpilasi eelnevalt ning nendega tehakse ettevalmistustöid, mille sisuks on tüüpülesannete ja harjutuste sooritamine ning lühiajaline iseseisev töö. Petmise vältimiseks antakse ülesandeid vastavalt valikutele, tavaliselt vähemalt 4 x ja soovitavalt 8 x või üksikutel kaartidel. Kui test viiakse läbi seireprogrammi abil, pole petmise probleem nii terav, eriti kuna mõned programmid võivad juhuslikult genereerida suure hulga ülesannete valikuid.

    Kodutööde kontrollimine võimaldab kontrollida õppematerjalide assimilatsiooni, tuvastada lünki ja parandada õppetööd järgmistes tundides. Muutub ka kirjalike kodutööde vastastikune kontroll, kuid lapsi tuleb selleks kontrollivormiks järk-järgult ette valmistada.

    Testi kontroll. Meie koolides hakati seda kasutama üsna hiljuti. Haridustöös kasutati teste esmakordselt 19. sajandi lõpus Inglismaal ja seejärel USA-s. Algul kasutati neid peamiselt õpilaste mõningate psühhofüsioloogiliste omaduste määramiseks – helireaktsiooni kiirus, mälumaht jne. 1911. aastal töötas saksa psühholoog W. Stern välja esimese testi inimese intellektuaalse arengu koefitsiendi määramiseks. Pedagoogilised testid ise hakati kasutama 20. sajandi alguses ja said kiiresti populaarseks paljudes riikides. Venemaal avaldati veel 1920. aastatel koolides kasutamiseks mõeldud testiülesannete kogumik, kuid 1936. aastal Üleliidulise Kommunistliku Partei bolševike Keskkomitee määrusega "Pedoloogiliste perverssuste kohta Narkomprose süsteemis" testid tunnistati kahjulikuks ja keelustati. Alles 1970. aastatel hakati meie koolides uuesti järk-järgult kasutama ainete saavutuskontrolle. Nüüd on testide kasutamine hariduses meie riigis taassündimas - on loodud Venemaa haridusministeeriumi testimiskeskus, mis viib läbi koolinoorte ja ülikoolidesse kandideerijate tsentraliseeritud testimist.

    Test on konkreetsete ülesannete ja küsimuste kogum, mille eesmärk on selgitada välja õppematerjali meisterlikkuse tase ja vastuste tase. Selliseid teste nimetatakse sageli õppetestid või saavutustestid. Nende eesmärk on määrata tase, mille õpilane on õppeprotsessis saavutanud. On teste, mille abil saab määrata mitte ainult teadmisi, vaid ka võimeid ja oskusi, määrata intelligentsuse taset, vaimset arengut ja individuaalseid isiksuseomadusi.

    Ja jne Lisaks didaktilistele on psühholoogilised testid

    sa näiteks testid mälumahu, tähelepanu, temperamendi jne määramiseks. Kasutatakse erinevaid arvutipsühholoogilisi teste nii täiskasvanutele kui ka erinevas vanuses lastele.

    Testide eeliseks on nende kõrge objektiivsus, õpetaja aja kokkuhoid, oskus kvantitatiivselt mõõta koolituse taset, rakendada tulemuste matemaatilist töötlemist ja kasutada arvuteid.

    Koolides kasutatakse tavaliselt arvutiteste, mille vastused küsimusele on pakutud variantide hulgast (valiktest), mida on tavaliselt 3 kuni 5. Neid teste on tarkvara abil kõige lihtsam teostada. Nende miinuseks on see, et vastuse äraarvamise tõenäosus on üsna suur, mistõttu on soovitatav pakkuda vähemalt neli vastusevarianti.

    Teste kasutatakse ka siis, kui on vaja täita tekstilünk (asendustest), asendades puuduva sõna, arvu, valemi, märgi. Teste kasutatakse seal, kus on vaja tuvastada vastavus mitme antud väite vahel – need on vastavustestid. Neid on üsna raske täita, nii et õpetaja peab õpilasi nendega eelnevalt kurssi viima.

    Testitulemuste töötlemisel määratakse tavaliselt igale vastusele kindel punkt ja seejärel võrreldakse kõigi vastuste saadud punktide summat mõne aktsepteeritud standardiga. Testitulemuste täpsem ja objektiivsem hindamine seisneb saadud skoori võrdlemises etteantud kriteeriumiga, mis võtab arvesse vajalikku teadmiste ulatust,

    oskused ja võimed, mida õpilased peavad valdama. Seejärel teisendatakse aktsepteeritud skaala alusel skaala punktide summa aktsepteeritud skaalal olevaks märgiks. Arvutitestides teeb sellise tõlke programm ise, kuid õpetaja oleks pidanud olema kursis aktsepteeritud kriteeriumidega.

    Kaasaegne didaktika käsitleb testi kui mõõtevahendit, vahendit, mis võimaldab paljastada õppematerjali valdamise fakti. Võrreldes täidetud ülesannet standardiga, on võimalik määrata õppematerjali assimilatsioonikoefitsient õigete vastuste arvu järgi, seetõttu seatakse testidele üsna ranged nõuded:

    need peavad olema piisavalt lühikesed;

    olema üheselt mõistetav ja mitte lubama sisu meelevaldset tõlgendamist;

    ei nõua täitmiseks palju aega;

    peab andma nende rakendamise tulemuste kvantitatiivse hinnangu;

    sobima tulemuste matemaatiliseks töötlemiseks;

    olema standardne, kehtiv ja usaldusväärne.

    Koolis kasutatavad testid peavad olema standardsed, s.t. mõeldud kõigile kooliõpilastele ning testitud kehtivuse ja usaldusväärsuse suhtes. Testi kehtivus tähendab, et see tuvastab ja mõõdab täpselt neid teadmisi, oskusi ja võimeid, mida testi autor soovis avastada ja mõõta. Teisisõnu, kehtivus on testi sobivus selle kavandatud kontrollieesmärgi saavutamiseks. Ponitesti usaldusväärsuse all

    Fakt on see, et korduval kasutamisel annab see sarnastes tingimustes samu tulemusi.

    Testi raskusastet hinnatakse õigete ja valede vastuste ja küsimuste suhte järgi. Kui õpilased annavad testile üle 75% õigeid vastuseid, loetakse test lihtsaks. Kui kõik õpilased vastavad enamikule testiküsimustest õigesti või vastupidi, valesti, siis selline test kontrolliks praktiliselt ei sobi. Didaktide arvates on kõige väärtuslikumad testid, millele vastab õigesti 50–80% õpilastest.

    Hea testi väljatöötamine nõuab kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistidelt palju tööd ja aega

    – metoodikud, õpetajad, psühholoogid, aga ka eksperimentaalne testimine üsna suurel õpilaste populatsioonil, mis võib kesta mitu aastat (!). Küll aga laieneb testide kasutamine arvutiteaduse teadmiste kontrollimiseks. Praegu on õpetajal võimalus kasutada valmisprogramme – testkestasid, mis võimaldavad iseseisvalt neisse kontrollimiseks ülesandeid sisestada. Arvutitestist on saamas tavapärane praktika ülikoolidesse sisseastumisel enamikus akadeemilistes ainetes.

    Arvutitesti eeliseks on see, et see võimaldab õpetajal vaid mõne minutiga saada ülevaate kogu klassi õppetasemest. Seetõttu saab seda kasutada pea igas tunnis, muidugi juhul, kui vastavad programmid on olemas. See julgustab kõiki õpilasi süsteemselt töötama ning oma teadmiste kvaliteeti ja tugevust parandama.

    Kõigi kooliõpilaste vaimse arengu näitajate järgi ei saa aga praegu kindlaks teha

    testide jõud, näiteks oskus oma mõtteid loogiliselt väljendada, fakte sidusalt esitada jne. Seetõttu tuleb testimist kombineerida teiste teadmiste kontrollimise meetoditega.

    Paljud õpetajad töötavad välja oma teste ainete kohta, mille kehtivust ja usaldusväärsust ei ole testitud, mistõttu nimetatakse neid sageli sise- või juhendamiskatseteks. Õigemini tuleks neid nimetada testülesanneteks. Sellise testi koostamisel peab õpetaja järgima järgmisi nõudeid:

    lisada testi ainult õppematerjali, mida tunnis käsitleti;

    pakutud küsimused ei tohiks lubada topelttõlgendust ja sisaldada „lõkse”;

    õiged vastused tuleks paigutada juhuslikus järjekorras;

    väljapakutud valed vastused peaksid olema koostatud õpilaste tüüpilisi vigu arvestades ja näima usutavad;

    Mõne küsimuse vastused ei tohiks olla juhised teistele küsimustele.

    Õpetaja saab selliseid teste kasutada pidevaks jälgimiseks. Nende teostamise kestus ei tohiks ületada 8–10 minutit. Täpsemat infot testi kirjutamise kohta leiab raamatust.

    Kui kasutate testimiseks arvuteid, saab tõhusalt kasutada järgmist tehnikat. Teema, lõigu või isegi õppeaasta õppimise alguses saab panna õpilasarvutite kõvakettale või ainult õpetaja arvutisse testide komplekti ja teha need õpilastele kättesaadavaks. Siis saavad nad nendega tutvuda ja end igal ajal proovile panna.

    Seda tehes sihime õpilastel lõpptulemust, võimaldades neil omas tempos edasi liikuda ja luua individuaalse õpitee. See tehnika on eriti õigustatud infotehnoloogia õppimisel, kui mõned õpilased on need juba omandanud ja saavad pärast testi sooritamist viivitamatult edasi liikuda.

    Arvutitesti sooritades teeb märkimisväärne osa õpilastest vigu, mis on seotud monitori ekraanil info tajumise, klaviatuurilt vastuse sisestamise, ekraanil soovitud objektil hiirega klõpsamise jms iseärasustega. Neid asjaolusid tuleks arvesse võtta. Arvestada ja anda võimalus sellised vead parandada ja teha teine ​​test.

    Hetkel toimub 11. klassi õpilaste lõputunnistus informaatika ja IKT erialal testi vormis vastavalt ühtse riigieksami (USE) nõuetele. See test koosneb neljast osast:

    Osa 1 (A) (teoreetiline) – sisaldab vastusevalikuga ülesandeid ja sisaldab 13 teoreetilist ülesannet: 12 põhitaseme ülesannet (iga täitmine on väärt 1 punkti), 1 kõrgtaseme ülesanne (mille täitmine on väärt 2 punkti ). A-osa maksimaalne punktisumma on 14.

    Osa 2 (B) (teoreetiline) - sisaldab lühikese vastusega ülesandeid ja sisaldab 2 ülesannet: 1 algtaseme ülesanne (mille täitmine on väärt 2 punkti), 1 kõrgendatud keerukusega ülesanne (mille täitmine on väärt 2 punkti). B-osa maksimaalne punktisumma on 4.

    Osa 3 (C) (teoreetiline) – sisaldab 2 kõrge keerukusega praktilist ülesannet koos detailsusega

    vastus (mille täitmist hinnatakse 3 ja 4 punktiga). C-osa maksimaalne punktisumma on 7.

    Osa 4 (D) (praktiline) – sisaldab 3 praktilist ülesannet algtasemel. Iga ülesanne tuleb sooritada arvutis, kus on valitud vastav tarkvara. Iga praktilise ülesande korrektset täitmist hinnatakse maksimaalselt 5 punktiga. D-osa maksimaalne punktisumma on 15.

    Kogu test kestab 1 tund 30 minutit (90 minutit) ja on jagatud kaheks etapiks. Esimesel etapil (45 minutit) sooritatakse osade A, B ja C ülesanded ilma arvutita.Teisel etapil (45 minutit) sooritatakse arvutil ülesandeosa D. Praktilised ülesanded tuleb sooritada arvutitel, millel on Windows 96/98/Me/ operatsioonisüsteem 2000/XP ja Microsoft Office'i komplekt

    ja/või StarOffice (OpenOffice). Testimise kahe etapi vahel tehakse 10–20-minutiline paus teise ruumi liikumiseks ja arvutis ülesannete täitmiseks valmistumiseks.

    Nagu sellest lühikesest arutelust näha, laieneb arvutitesti kasutamine koolides paljudele kooliainetele.

    Reitingu kontroll. Selline kontroll ei ole midagi uut ja tuli keskkooli kõrgharidusest. Näiteks USA ülikoolides on edetabel kasutusel alates eelmise sajandi 60. aastatest. Meie riigis on hindamissüsteemi viimastel aastatel kasutatud mitmetes kõrg- ja keskeriõppeasutustes, samuti katseliselt mõnes keskkoolis.

    Seda tüüpi kontrolli põhiolemus on õpilase reitingu määramine konkreetses õppeaines. Reitingu all mõistetakse õpilase taset, positsiooni, auastet,

    mis tal on koolituse ja teadmiste kontrolli tulemuste põhjal. Mõnikord mõistetakse reitingut "kogunenud hindena". Kasutatakse ka sellist mõistet nagu kumulatiivne indeks, s.t. indeks punktide summa järgi. Ülikoolis õppides võib hinne iseloomustada õppimise tulemusi nii üksikutel erialadel kui ka erialade tsüklis teatud õppeperioodi (semester, aasta) või kogu õppekursuse kohta. Koolikeskkonnas kasutatakse reitinguid üksikute akadeemiliste ainete puhul.

    Õpilase reitingu määramisest ühele õppetunnile või isegi eraldi teema tundide süsteemile on vähe kasu, seetõttu on soovitatav kasutada seda juhtimismeetodit süsteemis ühe aine õpetamisel õppeveerandi ja õppeaasta jooksul. Regulaarne reitingu määramine võimaldab mitte ainult teadmisi jälgida, vaid ka nende üle selgemat arvestust pidada. Tavaliselt kasutatakse teadmiste jälgimise ja salvestamise hindamissüsteemi koos plokkmoodulkoolitusega.

    Kas olete kunagi näinud sellist pilti - õpilane kirjutas kontrolltöö 5-ga, kuid tuleb siis õpetaja juurde lisatundi ja küsib luba selle kõrgema hinde jaoks ümber kirjutada? Ma arvan, et lugeja pole kunagi midagi sellist kohanud. Hindamissüsteemi kasutamisel pole see mitte ainult võimalik, vaid muutub ka tavapäraseks - õpilased mõistavad kiiresti reitingu järgi töötamise eeliseid ja püüavad saada võimalikult palju punkte, kirjutades ümber juba sooritatud testi või sooritades uuesti testi. arvutitest, suurendades seeläbi teie reitingut.

    1) Igat liiki üliõpilaste õppetööd hinnatakse punktidega. Eelnevalt on paika pandud, mille eest saab maksimumhinde: vastus tahvlil, iseseisev töö, praktiline ja kontrolltöö, kontrolltöö.

    2) Kehtestatakse kohustuslikud tööliigid ja nende hulk kvartalis ja õppeaastas. Kui kasutatakse plokkmoodulkoolitust, siis määratakse iga õppematerjali mooduli eest saadav maksimaalne punktisumma. Saate eelnevalt määrata iga kalendrikuupäeva, veerandi ja õppeaasta maksimaalse koondhinde.

    3) Määratakse kindlaks tööliigid, mille eest lisa- ja ergutuspunkte antakse. Sel juhul on oluline vajadus tasakaalustada igat tüüpi tööde hinded, et õpilane mõistaks, et kõrge hinnangu saab saavutada ainult siis, kui ta õpib süstemaatiliselt ja täidab igat tüüpi ülesandeid.

    4) Saadud punktide üle peetakse regulaarselt arvestust ja tulemustele juhitakse õpilaste tähelepanu. Seejärel määratakse õpilase tegelik hinne, s.o. oma positsiooni võrreldes teiste klassi õpilastega ja tehakse järeldus õppimise õnnestumise või ebaõnnestumise kohta.

    5) Tavaliselt kantakse reitingukontrolli tulemused avalikuks vaatamiseks spetsiaalsele lehele, kuhu on märgitud ka antud kalendrikuupäeva maksimaalne võimalik reitinguskoor ja klassi keskmine reitinguskoor. Selline teave hõlbustab koolilastel, õpetajatel ja vanematel reitingukontrolli tulemustes navigeerimist. Regulaarne reitingu määramine ja õpilaste tähelepanu juhtimine aktiviseerib neid oluliselt, innustab tegema täiendavat õppetööd ja toob kaasa konkurentsielemendi.

    6) Huvitav metoodiline võte on antud juhul ergutuspunktide määramine, mida antakse nii õpetaja küsimustele vastamise kui ka õpilaste õpetajale esitatavate küsimuste eest. See julgustab õpilasi küsimusi esitama ja olema loov. Sel juhul pole vaja punkte rangelt reguleerida, kuna tavaliselt teenivad need punktid parimad õpilased, kes on selle aine vastu kirglikud, kellel on kõrge reiting ja kes püüavad oma klassikaaslasi edestada.

    Õppeveerandi, aga ka õppeaasta lõpus hakkavad kõige enam avalduma hindamissüsteemi mõju psühholoogilised tegurid üliõpilaste aktiivsusele. Algab kontrolltööde ümberkirjutamise ja testide „A”-lt „A” sooritamise sari, õpilastevaheline võistlus reitingu esikoha saavutamiseks.

    See on suhteline hindamisskaala, mis võrdleb õpilase praegust positsiooni tema mõne aja taguse positsiooniga. Seetõttu on hindamissüsteem inimlikum. See viitab personaalsele hindamismeetodile, kuna hinnang võimaldab võrrelda õpilase saavutusi ajas, s.t. võrrelda õpilast

    Koos ise, kui ta õpingutes edeneb.

    Praeguste hinnete puudumine aitab kõrvaldada hirmu saada vale vastuse eest halva vastuse, parandab klassi psühholoogilist kliimat ja suurendab tunni aktiivsust.

    Õpilasel on psühholoogiliselt lihtsam pingutada ja edetabelis pisut tõusta, näiteks 9. kohalt 8. kohale, mitte tõusta “C” õpilasest kohe “ho”-ks.

    "Kirustav."

    Stimuleerib koolinoorte aktiivset, ühtset, süsteemset kasvatustööd veerandi ja õppeaasta jooksul.

    Kvartali- ja aastareitingute tulemuste põhjal antud hinded muutuvad objektiivsemaks.

    Seab teadmiste ja oskuste hindamiseks teatud nõuded.

    Võimaldab õpilastel määrata oma reitinguskoori ja hinnata oma akadeemilisi saavutusi.

    See võimaldab isikukeskset lähenemist õppimisele, seega on see kaasaegse pedagoogika nõuete vaimus.

    Hindamissüsteemil on ka omad miinused - teatud tüüpi õppetöö eest antavate punktide arvu määrab ekspert (õpetaja), seega võib see õpetajate maitset peegeldades väga erineda. Tavaliselt määratakse punktide arv empiiriliselt. Lisaks on väikesel osal õpilastest raskusi reitingusüsteemis navigeerimisel ja oma saavutuste hindamisel.

    Moodulõpe koolis seisneb õpilase moodulüksuste ja moodulelementide järjestikuses assimilatsioonis. Modulaarse kutseõppe tehnoloogia paindlikkus ja varieeruvus on eriti aktuaalne turutingimustes, kus toimuvad töökohtade kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed muutused, tööjõu ümberjaotumine ning töötajate massilise ümberõppe vajadus. Teaduse ja tehnika kiirenenud arengutempo kontekstis on võimatu mitte arvestada koolituse lühikese kestuse tegurit.

    Selle töö asjakohasus seisneb selles, et kiiresti arenev tehnoloogiline areng dikteerib uued koolitustingimused ja seab erialale uusi nõudmisi. Koolituse raames saab õppija töötada osaliselt või täielikult iseseisvalt talle välja pakutud õppekavaga, mis sisaldab sihipärast tegevusprogrammi, infobaase ja metoodilisi juhiseid püstitatud didaktiliste eesmärkide saavutamiseks.

    Õpetaja funktsioonid võivad sel juhul muutuda info kontrollimisest nõustamisele-koordineerimisele. Modulaarne õppetehnoloogia põhineb süsteemi kvantiseerimise ja modulaarsuse põhimõtete kombineerimisel. Esimene põhimõte moodustab haridusteabe "kokkusurumise", "voltimise" teooria metodoloogilise aluse. Teine põhimõte on modulaarse treeningmeetodi neurofüsioloogiline alus. Moodulõppe puhul ei ole rangelt määratletud koolitusperioodi.

    See sõltub õpilase valmisoleku tasemest, tema varasematest teadmistest ja oskustest ning soovitud kvalifikatsioonitasemest. Pärast mis tahes mooduli omandamist võib koolitus peatuda. Üliõpilane võib õppida ühte või mitut moodulit ja saada seejärel kitsa eriala või omandada kõik moodulid ja omandada laia profiiliga kutse. Töö teostamiseks ei ole vaja uurida kõiki moodulsõlmesid ja moodulelemente, vaid ainult neid, mis on vajalikud konkreetsete nõuetega töö tegemiseks. Teisest küljest võivad kutsemoodulid koosneda moodulüksustest, mis on seotud erinevate erialade ja tegevusvaldkondadega.

    Käesoleva töö eesmärgiks on moodultehnoloogiate õppimine koolis informaatikatundides.

    Selle eesmärgi saavutamist hõlbustab järgmiste ülesannete lahendamine:

    Mõelge moodulõppetehnoloogia tunnustele koolis;

    Õppida koolis moodulõppetehnoloogia metoodikat;

    Praktiliselt rakendada moodultehnoloogia metoodikat õppetunnis keskkoolis.

    Õppeobjektiks on koolis informaatikatunni konstrueerimine kasutades õppeprotsessis moodultehnoloogiaid. Õppeaineks on moodultehnoloogiate kasutamine keskkooli informaatikatunnis.

    Selle töö kirjutamisel kasutati erialakirjandust, õppevahendeid, teatmeteoseid, ülikoolide õpikuid.


    selle kaasajastamine, mis põhineb õppeainete lõimimisel

    Tänapäeval on hariduses põhiline ainepõhine haridussüsteem. Kui vaadata selle loomise allikaid, siis on näha, et see tekkis teaduste intensiivse arengu ja diferentseerumise alguses, teadmiste kiire kasvuga erinevates inimtegevuse valdkondades.

    Teaduste diferentseerumine tõi kaasa tohutu hulga ainete (distsipliinide) loomise. Kõige selgemalt avaldub see koolis ja kutsehariduses, õppeasutustes õpivad õpilased kuni 25 ainet, mis on omavahel lõdvalt seotud. Teatavasti on iga konkreetne teadus teaduslike teadmiste, meetodite ja tunnetusvahendite loogiline süsteem.

    Eriainete tsükkel on teaduslike, tehniliste ja tootmisalaste teadmiste fragmentide ning tootmistegevuse tüüpide süntees. Ainesüsteem on efektiivne põhi- ja mõne rakendusdistsipliini üliõpilaste ettevalmistamisel, mille käigus tuuakse süsteemi teoreetilised teadmised ja praktilised oskused konkreetsetes teadmiste või tegevusvaldkondades. Ainesüsteem sobitub orgaaniliselt õppekorralduse klassiruumi-tunni vormi.

    Ainepõhise haridussüsteemi eeliste hulka kuulub ka suhteliselt lihtne metoodika haridusprogrammi dokumentatsiooni koostamiseks ja õpetajate tundideks ettevalmistamiseks. Samal ajal on ainesüsteemil olulisi puudusi, millest peamised on:

    Õppeainete süstemaatilised teadmised on seotud suure hulga faktilise õppematerjali, terminoloogilise ummikuga, õppematerjalide mahu ebakindluse ja ebakõlaga selle keerukuse tasemega;

    Suur hulk aineid toob paratamatult kaasa õppematerjalide dubleerimise ja on seotud koolitusaja pikenemisega;

    Erinevatest õppeainetest pärinev kooskõlastamata haridusteave raskendab õpilaste süstematiseerimist ja sellest tulenevalt ümbritsevast maailmast tervikliku pildi kujundamist;

    Interdistsiplinaarsete seoste otsimine raskendab õppeprotsessi ega võimalda õpilastel alati oma teadmisi süstematiseerida;

    Aineõpe on reeglina informatiivne ja reprodutseeriv: õpilased saavad "valmis" teadmised ning oskuste ja vilumuste kujunemine saavutatakse tegevusmustrite taasloomise ja täidetavate ülesannete arvu suurendamisega. See ei taga tagasiside tulemuslikkust ja sellest tulenevalt muutub õpilaste õppe juhtimine keerulisemaks, mis toob kaasa selle kvaliteedi languse;

    Õpilaste edukuse on-line registreerimine kui üks oluline tagasiside andmise vahend ei ole piisavalt tõhus, kuna õpilaste teadmistes ja oskustes on õpetajate subjektiivsete meetodite järgi suhteliselt suured (15-20%) vead;

    Samaaegselt õpitavate ainete mitmekesisus, sarnasuse poolest mitmekesise õppematerjali hulk põhjustab õpilaste mälu ülekoormamist ja selle, et kõik õpilased ei suuda õppematerjali päriselt omandada;

    Haridusprogrammi dokumentatsiooni jäik struktuur, õppeprotsessi tarbetu reguleerimine, mis sisaldab rangeid tundide ja koolitusperioodide ajaraame;

    Õpetamise nõrk diferentseeritus, sihikule “keskmine” õppija;

    Valdavalt frontaalne rühmakorralduslik koolitusvorm individuaalse asemel.

    Kutseõppe praktikast on teada, et õpilased tajuvad ja omastavad paremini kompleksseid integreeritud teadmisi. Seetõttu on vaja luua sobiv koolitussüsteem, arendada ainete lõimimise teoreetilised alused ja meetodid, arendada õppekava plokkmoodulipõhiselt ja didaktiliste elementide sisu.

    Modulaarse koolitussüsteemi töötas välja Rahvusvaheline Tööorganisatsioon (ILO) 20. sajandi 70ndatel, üldistamaks maailma majanduslikult arenenud riikide töötajate koolitamise kogemusi.

    See süsteem levis kiiresti üle kogu maailma ja sai tegelikult rahvusvaheliseks kutseõppe standardiks. See tagab tööjõuressursside liikuvuse teaduse ja tehnika arengu tingimustes ning samal ajal vabanevate töötajate kiire ümberõppe. Moodulsüsteem töötati välja tollal populaarse F. Kelleri individualiseeritud koolitussüsteemi raames ja sisaldas seetõttu mitmeid positiivseid aspekte:

    Lõplike ja vaheliste õpieesmärkide kujundamine;

    Õppematerjalide jaotamine eraldi sektsioonidesse;

    Individuaalne õppetempo;

    Võimalus liikuda edasi uue lõigu õppimisele, kui eelmine materjal on täielikult omandatud;

    Regulaarne teadmiste kontrollimine.

    Modulaarse meetodi tekkimine on katse kõrvaldada järgmiste olemasolevate koolitusmeetodite puudused:

    Erialase koolituse keskendumine kutse omandamisele üldiselt, mitte konkreetse töö tegemisele, mis raskendas õppeasutuse lõpetajatel tööle saamist;

    Koolituse paindumatus üksikute tööstusharude ja tehnoloogiliste protsesside nõuete osas;

    Koolituse ebakõla erinevate elanikkonnarühmade üsna kõrgelt diferentseerunud üldharidustasemega;

    Õpilaste individuaalsete omadustega mitte arvestamine.

    Moodulkoolituses on põhiline koolituse individualiseerimise oskus. J. Russelli seisukohalt võimaldab alternatiivsete (valikuliste) moodulite olemasolu ja nende vaba valik kõigil õppuritel õppida õppematerjali, kuid omas tempos. Oluline on, et õpilastele tehtavad ülesanded on nii rasked, et nad töötaksid oma vaimsete võimete pingega, kuid samas nii rasked, et poleks pealetükkivat pedagoogilist juhendamist.

    Vajadus vabalt valida moodulit alternatiivsest komplektist peidab endas ühte võimalust valikuvalmiduse kui isiksuseomaduse kujundamiseks, mis on oluline ka hariduse iseseisvuse kujunemisel. Samal ajal on individuaalse õppesüsteemi puhul üliõpilane kohustatud täielikult valdama õppematerjali iga mooduli jaoks spetsiaalse testiga. Moodulõppe paindlikkus. J. Russell esitab mooduli õppematerjali ühikuna, mis vastab eraldi teemale.

    Moodulid saab rühmitada erinevatesse komplektidesse. Sama moodul võib vastata erinevatele kursustele kehtivate nõuete eraldi osadele. “Uute” lisamisega ja “vanade” väljajätmisega on võimalik ilma struktuuri muutmata luua mistahes kõrge individualiseerituse tasemega õppekava. Nõustudes selle „paindlikkuse“ tõlgendusega, on mitmed uurijad vastu sellele, et mooduleid käsitletaks ühele teemale vastava õppematerjali ühikutena.

    Selle arusaamise paindlikkus toob kaasa killustatud õppimise. Toimub õppimise valikulisus (võimalus tegevusi vabalt valida). F. Kelleri süsteemi järgides on moodulõppe oluliseks tunnuseks koolituse korraldamise rangete ajaraamide puudumine: see võib toimuda õpilasele sobival ajal. Rangete ajaraamide puudumine võimaldab õpilasel edeneda õppimises tema võimetele ja vaba aja olemasolule vastava kiirusega: üliõpilane saab valida mitte ainult vajalike moodulite, vaid ka nende õppimise järjekorra.

    J. Russell väidab, et moodulõpe eeldab õppurilt otsest vastutust õpiväljundi eest, kuna talle luuakse mugavad tingimused moodulite sisu valdamiseks. Selle lähenemise korral tõuseb õppimismotivatsioon oluliselt, kuna õpilane saab vabalt valida endale sobivaid õppemeetodeid, -vahendeid ja -tempo. Kuid see ei välista õpetaja (juhendaja) rolli. Õpilase aktiivsus õppeprotsessis. Õppematerjali tõhusaks valdamiseks peab õpilane sellega aktiivselt tegelema.

    Metoodika peamine eelis Lääne-Euroopa õppeasutustes on õpilaste aktiivsus. Teisisõnu, rõhk ei ole õpetamisel, vaid õpilaste iseseisval individuaalsel tööl moodulitega. Siin on juttu õpetaja funktsioonidest. Moodulõppe tulekuga muutuvad õpetaja funktsioonid, kuna rõhk on õpilaste aktiivõppetegevusel.

    Õpetaja vabaneb rutiinsest tööst - lihtsa õppematerjali õpetamine, õpilaste teadmiste aktiivne jälgimine asendub enesekontrolliga. Õpetaja pühendab õppeprotsessi käigus rohkem aega ja tähelepanu stimuleerimisele, õppimise motiveerimisele ja isiklikele kontaktidele. Samas peab ta olema kõrgelt pädev, mis võimaldab anda vastuseid neile keerulistele loomingulist laadi küsimustele, mis võivad õpilastel mooduliga töötades tekkida. Õpilaste suhtlemine õppeprotsessi ajal.

    Kaasaegne arusaam õppeprotsessi olemusest on ennekõike see, et õppimine on subjekti protsess - subjektiivne interaktsioon õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste vahel. See suhtlus põhineb suhtlusel. Seetõttu võib õppimist defineerida kui "suhtlust, mille käigus ja mille abil õpitakse teatud tegevust ja selle tulemust." Suheldes antakse edasi õppimise olemus. Intensiivne individuaalne kontakt on üks moodulkoolituse tulemuslikkuse tegureid ja samas ka koolituse individualiseerimise viis.

    Järeldus: Põhiline erinevus moodulkoolitussüsteemi ja traditsioonilise vahel on süstemaatiline lähenemine konkreetse kutsetegevuse õppe analüüsimisel, mis välistab koolituse üksikutel erialadel ja õppeainetes. See on õppeprotsessis väga oluline punkt.

    Modulaarsete koolitusprogrammide koostamisel lähtutakse konkreetsest tootmisülesandest, mis on iga konkreetse töö olemus. Üldistatud kujul moodustab nende kompleks eriala või elukutse sisu. Mõiste "ülesanne" on antud juhul muudetud uueks - "moodulplokk". Moodulplokk on tootmisülesande, elukutse või tegevusala raames loogiliselt lõpetatud tööosa, millel on selgelt määratletud kontrolli algus ja lõpp, mida reeglina enam väiksemateks osadeks ei jaotata.

    Tööoskuste moodul (MSM) on moodulplokkide kujul väljendatud ametijuhend. MTN võib koosneda ühest või mitmest sõltumatust moodulplokist. Õppeelement on õppimiseks mõeldud iseseisev õpetlik brošüür, mis on suunatud nii õpilase iseseisvale tööle kui ka tööle juhendaja juhendamisel. Iga õppeelement hõlmab konkreetseid praktilisi oskusi ja teoreetilisi teadmisi. Õppeplokk on moodulõppesüsteemi jaoks välja töötatud kaasaegne tunniplaani vorm.

    See aitab juhendajatel ja õpetajatel tunde süstemaatiliselt planeerida ja ette valmistada. Õpetusplokid võivad olla aluseks ka juhendava elemendi väljatöötamisel.

    Oluline on samm-sammult juurutada moodulkoolitussüsteem.

    Esimene aste. See määrab iga kutseala koolituse sisu ja selle üksikud komponendid. Seda võib nimetada moodulõppe sisu kujundamiseks. Sisuloome on konkreetse kooliaine andmete järjepidev detailiseerimine, alustades selle funktsionaalsetest alustest ja lõpetades lõpptulemusega. Pärast selle aine koolitusetappide kindlaksmääramist töötatakse välja "Õppetunni kirjeldus".

    Siin on peamiste haridusfunktsioonide kokkuvõtlik kirjeldus. Siin on ära toodud ka tingimused ja nõuded õppima minejatele. Edasi on kõik loetletud funktsioonid, mida üliõpilane täitma peab, jaotatud eraldi moodulplokkideks: MB - 1, MB - 2,... MB - N. Selle analüüsi tulemuste põhjal koostatakse moodulplokkide loetelu ja kirjeldus. koostatud. Igas moodustatud moodulploki sees on tehtud tööd veelgi detailsem jagades üksikoperatsioonideks (“sammudeks”), mis omakorda jagunevad individuaalseteks oskusteks, mille valdamine võimaldab seda toimingut sooritada.

    Disaini teises etapis töötatakse teatud oskuste omandamiseks välja õppeelemendid (EE), mis on moodulkoolitussüsteemi peamine didaktiline materjal. Iga õppeelement sisaldab praktilisi oskusi või teoreetilisi teadmisi, mis tuleb omandada.

    Kolmas etapp hõlmab haridusprotsessi tehnoloogilist ettevalmistust:

    Õpilaste töökohtade materiaalne tagamine;

    Kontrollarvestuse dokumentatsiooni koostamine;

    Õppige juhendaja (või meistri) poolt kõiki oskusi ja võimeid, mis on antud konkreetses koolituselemendis.

    Neljandas etapis viiakse otsekoolitus läbi moodultehnoloogia abil. Omavahel ühendatud moodulite komplekt kujutab endast teabeplokki.

    Seoses kooli põhiharidusega on soovitav moodustada hariduslikus mõttes suurem terviklik üksus, mida nimetame kutseplokiks. Kutseplokkide loomisel on vaja arvestada nende ehitamise hierarhilist põhimõtet, mis on seotud kooli- ja kutsehariduse standardite nõuetega.

    Sõltuvalt nõutavast erialase ettevalmistuse tasemest valitakse välja sobivad moodulid. Õpetaja või õpilase soovil võidakse mõni moodul või moodulüksus välja jätta, kui ametikohustuste täitmise käigus ei ole vaja mõnda osa tööst täita. Ka moodulõppesüsteemi kasutavates ettevõtetes on rendi-, aktsia-, ühistu- ja muude ettevõtete omandivormide kasvu tõttu töötajatel vajadus omandada mitte üks, vaid mitu ametit. Näiteks juht ja majandusteadlane, torumees ja keevitaja, traktorist ja autojuht jne.

    Selles koolituse versioonis kasutatakse vastavaid professionaalseid plokke. Kui mooduleid või moodulosasid korratakse ja neid on eelnevalt õpitud, jäetakse need õppekavast välja ja erialaplokkides ei õpita. See lühendab koolitusperioodi ja võimaldab koostada õpilasele kohandatud paindlikke koolitusprogramme.

    Võib olla laiapõhjaline elukutse, mis hõlmab sama tootmistegevuse kasutamist erinevates tööstusharudes. Ülaltoodud kutsehariduse moodulsüsteemi põhimõtted võimaldavad pöörata tähelepanu järgmistele positiivsetele omadustele:

    Teadmiste liikuvus töötaja ametialase pädevuse struktuuris saavutatakse vananenud moodulüksuste asendamisega uutega, mis sisaldavad uut ja paljulubavat teavet;

    Õpilaste õppimise juhtimine on minimaalne. See võimaldab meil lahendada probleeme tulevase töötajate ja spetsialistide koolituse ja täiendõppega;

    Tänu selgetele ja lühikestele õppeinfo salvestistele didaktiliste moodulite koostamisel harjutab see õpetajaid ja õpilasi lühidalt mõtteid ja hinnanguid väljendama;

    Didaktika moodulis salvestatud teabe omastamise aeg on 10–14 korda pikem kui traditsiooniliste õppematerjalide esitamise vormide puhul;

    Koolituskursust lühendatakse 10–30% ilma õpetamise täielikkuse ja õppematerjali assimilatsiooni sügavuse kaotamiseta, mis on tingitud teatud tüüpi töö jaoks ebavajaliku õppeteabe "kokkusurumise" ja "hälbe" mõjust. või tegevus;

    Iseõppimine toimub mitte ainult töö kiiruse, vaid ka õppematerjali sisu reguleerimisega;

    Kutse (eriala) lagunemine saavutatakse eesmärgi ja sisu poolest terviklikeks osadeks (mooduliteks, plokkideks), millel on iseseisvad tähendused;

    Erinevate erialaplokkide valdamisel põhineva koolituse võimalus mitmel erialal, arvestades konkreetseid tootmistegevusi.

    Tegevuse struktuuri, funktsioonide ja põhiomaduste tundmine võimaldab modelleerida kõige ratsionaalsemaid kognitiivse tegevuse tüüpe ja visandada koolituse lõpus neile nõuded. Selleks, et programmeeritud kognitiivse tegevuse tüübid saaksid õpilaste omandiks, peavad nad läbima rea ​​kvalitatiivselt ainulaadseid seisundeid kõigis põhiomadustes. Enne vaimseks muutumist, üldistamist, redutseerimist ja valdamist läbib tegevus üleminekuseisundid.

    Peamised neist moodustavad tegevuse omandamise etapid, millest igaüht iseloomustab tegevuse põhiomaduste (parameetrite) muutuste kogum. Vaadeldav teooria eristab põhimõtteliselt uute toimingute omandamise protsessi viis etappi. Viimastel aastatel juhib teadlane ja moodulõppesüsteemide arendaja P.Ya.Galperin tähelepanu vajadusele viia sisse veel üks etapp, kus peamiseks ülesandeks on õpilasele vajaliku motivatsiooni loomine.

    Sõltumata sellest, kas antud probleemi lahendamine kujutab endast iseseisvat etappi või mitte, tuleb tagada õpilastele õpiülesande vastuvõtmiseks ja sellele adekvaatsete tegevuste sooritamiseks vajalike motiivide olemasolu. Kui see nii ei ole, siis on tegude ja nendes sisalduvate teadmiste kujundamine võimatu. Praktikas on hästi teada, et kui õpilane ei taha õppida, siis on teda võimatu õpetada. Positiivse motivatsiooni tekitamiseks kasutatakse tavaliselt probleemsete olukordade loomist, mille lahendamine on võimalik tegevuse abil, mille kujunemist plaanitakse alustada. Assimilatsiooniprotsessi peamistest etappidest on järgmine tunnusjoon.

    Esimeses etapis saavad õpilased vajalikud selgitused tegevuse eesmärgi, objekti ja võrdluspunktide süsteemi kohta. See on toimingu ja selle rakendamise tingimustega tutvumise etapp - tegevuse ligikaudse aluse diagrammi koostamise etapp.

    Teises etapis - materiaalses (või materialiseeritud) vormis toimingu moodustamise etapis teevad õpilased seda toimingut juba, kuid praegu välisel, materiaalsel (materialiseeritud) kujul koos kõigi selles sisalduvate toimingutega. Pärast kogu tegevuse sisu valdamist tuleb tegevus üle viia järgmisse, kolmandasse etappi - tegevuse kui väliskõne kujunemise etappi. Selles etapis, kus kõik tegevuse elemendid esitatakse väliskõne kujul, läbib tegevus täiendava üldistuse, kuid see jääb automatiseerimata ja lühendamata.

    Neljas etapp - tegevuse moodustamise etapp väliskõnes iseendale - erineb eelmisest selle poolest, et tegevus sooritatakse vaikselt ja ettekirjutamata - nagu iseendaga rääkimine. Sellest hetkest liigub tegevus viimasesse, viiendasse etappi - sisekõnes tegevuse kujunemise etappi. Selles etapis muutub tegevus väga kiiresti automaatseks ja muutub enesevaatluse jaoks kättesaamatuks.

    P.Ya. Galperini vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria oli kindlasti modulaarse õppetehnoloogia aluseks. Teooria näitab selgelt, kui oluline on jagada kõik tegevused üksikuteks, omavahel seotud tegevusteks. Seega on moodulõppesüsteemis haridusinfo jaotatud eraldi omavahel seotud plokkideks, mida õpilased õpivad palju lihtsamalt ja kiiremini selgeks.

    Lisaks kaob kogu õppematerjalide jagamine mooduliteks ebavajaliku info, mida aineõppesüsteemis õpitakse. Vaimsete toimingute järkjärguline kujundamine on haridusprotsessis väga oluline. Nagu teate, võib üks moodul hõlmata ainult mitut omavahel tihedalt seotud eriala. Õppematerjali õppimise käigus ei pinguta õpilane oma vaimseid võimeid ja mälu üle ainete loogilise seose ja nende vähese arvu tõttu. Seetõttu saab õpilane järk-järgult omandada vajalikud teadmised vastavalt P.Ya vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooriale. Galperin.

    Moodulõppe üks olulisemaid eeliseid on teoreetiliste teadmiste ja praktiliste oskuste tihe seos, kuna iga kord pärast teatud hulga teoreetilise teabe saamist kinnistab õpilane selle kohe ka praktiliselt.

    Pealegi teeb ta vajalikud toimingud seni, kuni see hästi välja tuleb. Samas ilmneb õppeprotsessis väga oluline seos teooria ja praktika vahel. See vastab ühele kolmest biheiviorismi seadusest, nimelt kasutamise seadusest. Teadmiste kontrollimisel sooritab õpilane ühikuteste. Ebarahuldavate tulemuste korral võib õpilane nõutud materjali uuesti õppida kuni heade õpitulemuste saavutamiseni.

    Igal inimesel on erinevad vaimsed võimed. Ainepõhises haridussüsteemis on väga kõrge ebaõnnestumise tase tingitud just sellest. Oletame, et õpetaja on õpilast teatud teema vastu huvitanud, inimene on juba täiesti valmis vastu võtma uut teavet, mis hästi imendub. Kuid on ka teisi õpilasi, keda see teema veel ei huvita.

    Samal ajal kui õpetaja püüab ülejäänut huvitada (viia valmisolekusse uue annuse info saamiseks), väsib esimene õpilane ootamisest ja kaotab selle teema vastu huvi. Sama võib öelda ka rangete treeningute ajaraamide kohta.

    On palju juhtumeid, kus algkoolis käivad lapsed lihtsalt kaotavad huvi õppimise vastu, kuigi haridusprotsessi alguses püüdlesid nad teadmiste poole. Põhjus on alati sama - mõne jaoks on teatud materjali õppimise protsess liiga pikk ja selle pidev kordamine väsitav, teiste jaoks aga liiga vähe aega, mille tõttu lapsed hakkavad maha jääma, muutub see raskeks. jõuda teistele järele ja lõpuks on nad sellest igavesest võidujooksust lihtsalt väsinud, mistõttu kaotavad nad igasuguse huvi õppimise vastu. Sama lugu on vanemate inimestega.

    Moodulõppe tehnoloogia on kaasaegses maailmas väga oluline, kuna see on keskendunud iga inimese psühholoogilistele omadustele.

    Selle tehnoloogia kasutuselevõtt ühiskonna uuendusliku arengu tingimustes aitab kaasa haridusprotsessi demokratiseerimisele, teatud teadmiste ratsionaalse ja tõhusa assimilatsiooni korraldamisele, õppeainete stimuleerimisele süstemaatilisele õppetööle, motivatsioonikomponendi tugevdamisele, teadmiste kujunemisele. tegevuste enesehindamine ja kontrolli muutmine tõhusaks juhtimisprotsessi mehhanismiks.

    Ainemoodulite süsteem õppeprotsessi korraldamiseks (CMSOEP) vastavalt Euroopa kõrgharidusruumi soovitustele:

    Aitab parandada kvaliteeti ja tagab, et erialakoolituse sisu läheneb tõeliselt Euroopa tasemele;

    Vastab täielikult ECTS-i põhisätetele;

    Arvestab kõiki olemasolevaid kodumaise haridussüsteemi nõudeid;

    Kohandub kergesti olemasolevate tõestatud haridusprotsessi planeerimise meetoditega.

    Koolituse intensiivistamine ainepunktide moodultehnoloogia tingimustes aitab kaasa eesmärgi saavutamisele koolitada tulevane keskkooliõpetaja koolituse ainete minimaalse pingutusega, kasutades õppetegevuses traditsioonilisi ja mittetraditsioonilisi õppemeetodeid.

    Õppemeetod on kompleksne, mitmekvaliteetne haridus, mis peegeldab objektiivseid mustreid, eesmärke, sisu, põhimõtteid ja õpetamise vorme. Õppemeetodid on õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevused, mis on suunatud õpilase teadmiste, oskuste ja võimete omandamisele, tema harimisele ja arengule õppeprotsessis. Meetodite mitmekesisus tekitab tulevastes gümnaasiumiõpetajates huvi õppe- ja tunnetustegevuse vastu, mis on nende erialase pädevuse arendamiseks väga oluline.

    Õppemeetodi teooria ja praktika kehtivust iseloomustab see, et selles on:

    Õpetaja kavandatud kasvatustegevuse eesmärgid;

    teed, mida õpetaja nende eesmärkide saavutamiseks valib;

    Õpilastega koostöö tegemise viise;

    Teabeallikad;

    Haridusprotsessis osalejate tegevused; õpetaja oskused;

    Tehnikate ja õppevahendite süsteem.

    Konkreetse meetodi kasutamine tuleks kindlaks määrata:

    Pedagoogiline ja psühholoogiline otstarbekus;

    Õpetaja ja õpilaste tegevuse korralduse suhe;

    Meetodite vastavus õpilaste võimalustele ja õpetaja individuaalsetele võimalustele;

    Meetodite korrelatsioon uuritava materjali sisu olemusega;

    Meetodite omavaheline seos ja interaktsioon;

    Kvaliteetsete õpitulemuste saavutamise ning teadmiste, oskuste ja vilumuste loomingulise kasutamise tulemuslikkus.

    Uuenduslikud õppemeetodid hõlmavad aktiivõppemeetodeid, mis KMSEP tingimustes näevad ette tulevase gümnaasiumiõpetaja erialase kompetentsuse taseme tõusu. Aktiivõppe meetodid soodustavad:

    Tulevaste spetsialistide teadmiste, kutseoskuste ja vilumuste kujundamine, kaasates neid intensiivsesse tunnetuslikku tegevusse;

    Haridusprotsessis osalejate mõtlemise aktiveerimine; õpilaste aktiivse positsiooni avaldumine;

    Iseseisev otsuste tegemine kõrgendatud motivatsiooni tingimustes; suhe õpetaja ja õpilase vahel ja palju muud.

    Sellest lähtuvalt on algklassiõpetaja koolitamisel ainepunktimooduli õppetehnoloogia tingimustes vaja kasutada järgmisi meetodeid ja võtteid:

    Interaktiivsete loengute läbiviimine, nimelt küsimuste-vastuste meetodi kasutamine üliõpilastega töötamise ajal loengu ajal; õpilaste koostatud lühiettekannete läbiviimine, mis paljastaks ühe antud teemas püstitatud küsimustest; testimine;

    Tutvustatakse praktilistes tundides selliseid töövorme nagu “ümarlaud”, “töötuba”, kus õpilased diskussiooni käigus lahendavad iseseisva töö põhjal eriala olulisi probleeme; väitluste, arutelude läbiviimine, pedagoogiliste olukordade analüüs;

    Üliõpilase iseseisva töö ümberkujundamine, individuaalse uurimistöö täitmine kui konkreetse akadeemilise distsipliini õppimise kohustuslik komponent;

    Kasutada klassides õpilaste poolt koostatud esitlusi, trükiseid, veebilehti vastavalt NIT-ile;

    Rolli- ja ärimängude, juhtumimeetodite ja “ajurünnaku” kasutamine kõrghariduse õppeprotsessis, mis aitavad kaasa õpetaja aktiivsuse, loovuse ja loovuse arendamisele;

    Meistriklasside ja koolituste läbiviimine, mis aitavad kaasa tulevase algklassiõpetaja erialase pädevuse kujunemisele;

    Multimeedia laialdane kasutamine loengute pidamisel ja praktiliste tundide läbiviimisel, elektroonilised ja erinevat tüüpi toetavad loengukonspektid, õpilastele õpetliku teabe pakkumine elektroonilise meedia, Interneti-otsingu jms kohta;

    Individuaalsete praktiliste tundide käigus matkimise, refleksiooni, lõdvestuse elementide kasutamine;

    Uute lähenemiste kasutamine õpilaste saavutuste jälgimisel ja hindamisel, mis tagavad objektiivsuse ja usaldusväärsuse.

    Kasutades uudsete õpetamismeetodite võimalusi, ainepunktide modulaarsete tehnoloogiate kontekstis tulevase algkooliõpetaja kutseõppe protsessis, toimub järgmine:

    õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine;

    Pedagoogilise valdkonna tulevaste spetsialistide motiveerimine ja stimuleerimine õppetegevuseks;

    Tulevase spetsialisti kutseoskuste modelleerimine;

    Erialaste haridushuvide ja -vajaduste rahuldamine;

    Loovuse, kriitilise mõtlemise arendamine;

    Oskus näidata oma isiklikke ja tööalaselt olulisi omadusi;

    Elukestva õppe võimaluste pakkumine;

    Tulevaste keskkooliõpetajate erialase mobiilsuse, loovuse, kompetentsuse ja konkurentsivõime kujunemine tööturul.

    Pedagoogiliste tehnoloogiate ja uuenduslike õpetamismeetodite kasutamine kõrghariduse õppeprotsessis annab võimaluse oluliselt parandada tulevase õpetaja erialase ettevalmistuse kvaliteeti, tagada tema konkurentsivõime globaalsel tööturul ning aktiivne osalemine Euroopa kõrghariduses. ruumi.

    Järeldus: võttes arvesse P.Ya. Galperini vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooriat, saame tuvastada peamised süsteemid, mis on moodulõppesüsteemi aluseks. Kõigepealt on vaja rõhutada P.Ya teooria tähtsust. Galperin. Just see teooria andis tõuke mooduli loomisele.

    Praeguseks on tekkinud märkimisväärne hulk erinevaid haridustehnoloogiaid. Kõik tehnoloogiad põhinevad ideel luua igale õpilasele kohanemistingimused, st kohaneda õpilase sisu, meetodite, õppevormide omadustega ja maksimaalselt keskenduda õpilase iseseisvale tegevusele või tööle väikeses rühmas. Tänapäeval peab pedagoogiliselt pädev spetsialist, sealhulgas informaatikaõpetaja, valdama kogu ulatuslikku haridustehnoloogiate arsenali.

    Eeltoodu saavutamiseks kasutame meie, informaatikaõpetajad, erinevaid õppetöö meetodeid ja vorme klassiruumis, kaasaegseid tehnoloogiaid: koostööõpe, probleemõpe, mängutehnoloogiad, tasemete eristamise tehnoloogiad, rühmatehnoloogiad, arendava õppe tehnoloogiad, moodulõppe tehnoloogiad. , projektipõhised õppetehnoloogiad.õpetus, tehnoloogia õpilaste kriitilise mõtlemise arendamiseks jm.

    Uurides koostöömeetodi kasutamise otstarbekust rahvuskooli praktikas, jõudsime järeldusele, et koostöötehnoloogiate kogum erinevates versioonides peegeldab inimesekeskse lähenemise ülesandeid teadmiste omandamise etapis, kujundades vajalikke intellektuaalseid oskusi. ning piisav edasiseks iseseisvaks uurimistööks ja loometööks projektides.

    Koostöös õppimise kasutamiseks oma töös saate kasutada järgmisi võimalusi.

    1) Kodutööde õigsuse kontrollimine (rühmades saavad õpilased täpsustada detaile, millest kodutöö tegemisel aru ei saadud);

    2) Üks ülesanne rühma kohta, millele järgneb ülesannete läbimõtlemine iga rühma poolt (rühmad saavad erinevad ülesanded, mis võimaldab tunni lõpuks suuremat hulka neist analüüsida);

    3) Praktiliste tööde ühine läbiviimine (paaris);

    4) Ettevalmistus kontrolltööks, iseseisev töö (siis palub õpetaja igal õpilasel individuaalselt täita ülesandeid või kontrolltöid);

    5) Projekteerimisülesande täitmine.

    Projektipõhised õppetehnoloogiad ja koostööõpe, mis on omavahel tihedalt seotud, saavad tugeva koha informaatikatundides ja klassivälises tegevuses.

    Loomulikult ei tasu kogu õppeprotsessi projektipõhisele õppele üle kanda. Haridussüsteemi praeguse arenguetapi jaoks on oluline praktikat rikastada erinevate õpilastele suunatud tehnoloogiatega. Õppe diferentseerimise eesmärkide saavutamiseks saame teha ettepaneku kasutada tunnis järgmist tüüpi mitmetasandilisi ülesandeid: moodultehnoloogia võimaldab meil individualiseerida õppimist sisu, õppimise tempo, assimilatsioonitempo, taseme järgi. iseseisvuse, õpetamismeetodite ja -meetodite, kontrolli ja enesekontrolli meetodite abil.

    Moodulkoolituse tuumaks on koolitusmoodul, mis sisaldab:

    Täidetud teabeplokk;

    Õpilasele suunatud tegevusprogramm;

    Praktika näitab, et enamik õpetajaid juhindub saadud metoodilistest soovitustest (see on muidugi kasulik), kuid ükski teadus ei anna konkreetsele õpetajale retsepti õppeprotsessi kavandamiseks õpilasklassis, kus ta töötab. Õpetaja valik õppeprotsessi korraldamise meetodeid, tehnoloogiaid ja vahendeid on väga lai. Millised neist annavad optimaalse tulemuse? Millised on õpetajale “sobivad” ja millistes tingimustes ta töötab? Nendele küsimustele peab vastuse saama õpetaja ise.

    Valikukultuuri kujundamine ja iga õpilase edu tagamine sõltub suuresti sellest, kuidas õpetaja on õigesti planeerinud tunni põhietapid, mis on üles ehitatud IOSE tehnoloogia (individuaalselt orienteeritud õppemeetod) abil, nagu näiteks õpimotivatsiooni organiseerimine.

    Samas peab õpilast hämmingus küsimus: kuidas seda õppida, ma tahan seda teada, saan seda saavutada, see tuleb mulle kasuks... Kuna tund on individuaalselt orienteeritud, peab iga õpilane olema motiveeritud individuaalselt, sest igaühel neist on oma motiivsaavutused. Väga tõhus võte on motiveerimine läbi paradoksi, mida kasutatakse näiteks 10. klassi tunnis teemal “Mõtlemise vormid”.

    See algab probleemsituatsiooni loomisega, mille lahendamisel jõuavad õpilased järeldusele selle teema uurimise vajaduse kohta, mis äratab huvi loogika ja mõtlemisvormide probleemi vastu. Töö tehakse keerukate kaartidega, mis sisaldavad paradoksaalset olukorda ja lõpus pakutud erineva keerukusega ülesandeid:

    Uute teaduse ja tehnika valdkondade esilekerkimine eeldab lähenemist probleemikesksetele teadmiste kujundamise meetoditele, keskkoolide ülesannete revideerimist, teadusliku uurimistöö ümberkorraldamist ja interdistsiplinaarse iseloomuga mittestandardsete probleemide lahendamisele keskendunud spetsialistide koolitamist.

    Õpilasele suunatud tehnoloogia põhiülesanne on õpilaste individuaalsete võimete väljaselgitamine ja igakülgne arendamine. Praegu on haridus üha enam pöördumas individuaalõppele ja seda pedagoogilist tehnoloogiat saab tõhusalt rakendada, sealhulgas kaugõppe kaudu.

    Valikukultuuri kujundamine ja iga õpilase edu tagamine sõltub suuresti sellest, kuidas õpetaja on õigesti planeerinud tunni põhietapid, mis on üles ehitatud IOSE tehnoloogia (individuaalselt orienteeritud õppemeetod) abil, nagu näiteks õpimotivatsiooni organiseerimine. Kuna tund on individuaalselt orienteeritud, tuleb iga õpilast motiveerida individuaalselt, sest igaühel on oma saavutusmotiiv.

    Infoühiskonna arendamise probleemid lõimumisprotsesside kiirendamiseks on viimastel aastatel olnud tähelepanu ja avalikkuse tähelepanu keskpunktis. Informatiseerimise ja põhimõtte „haridus kõigile, elukestev õpe, piirideta haridus“ tagamise probleemidest peetakse rahvusvahelisi konverentse, koosolekuid ja seminare.

    Aja vajadustest tulenev vajadus võtta tulevase algkooliõpetaja erialase ettevalmistuse käigus kasutusele ainepunktimoodultehnoloogia tingimustes uudseid õppemeetodeid soodustab õpilase erialase pädevuse arendamise probleemi edasist teaduslikku arendamist. tulevane õpetaja kõrgkooli ainepunktimooduli tehnoloogia tingimustes.

    Arvutialase profiilieelse koolituse korraldamisel kasutatavad tehnoloogiad on tegevuskesksed. See aitab kaasa õpilaste enesemääramisprotsessile ja aitab neil end adekvaatselt hinnata, ilma et see langeks enesehinnangu taset. Esimesel tunnil peetakse õpilastega lühikest vestlust, mida nad kursusel õppimiselt ootavad, mida nad tahaksid teada, mida õppida, millised ametid neid huvitavad jne.

    Õppeprotsessi korraldamise moodulsüsteemi juurutamine on ülimalt oluline teaduse ja tehnika progressi saavutuste paremaks ärakasutamiseks õpilaste õpetamisel.


    1. Andrejev V.I. Pedagoogika. Loova enesearengu koolitus. 3. väljaanne. M., 2009. – 620 lk.

    2. Galatenko V.A. Infosüsteemide standardid. M. 2006. – 264 lk.

    3. Džidarjan I.A. Meeskond ja isiksus. M., Flint. 2006. – 158 lk.

    4. Efremov O.Yu. Pedagoogika. Peeter. 2009. – 352 lk.

    5. Zapetšnikov S.V., Miloslavskaja N.G., Ušakov D.V. Avatud süsteemide infoturve. M., 2006. - 536 lk.

    6. Leviidid DG. Õpetamispraktika: kaasaegsed haridustehnoloogiad. Murmansk. 2007. – 210 lk.

    7. Lepekhin A.N. Infosüsteemide teoreetilised ja rakenduslikud aspektid. M., Theseus. 2008. – 176 lk.

    8. Lopatin V.N. Venemaa infosüsteemid. M., 2009. – 428 lk.

    9. Mizherikov V.A. Üldharidusasutuse juhtimine. Sõnastik - teatmeteos. M., Akadeemia, 2010. – 384 lk.

    10. Novotortseva N.V. Korrigeeriv pedagoogika ja eripsühholoogia. M., Karo, 2006. – 144 lk.

    11. Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis: Proc. Juhend õpilastele. ped. ülikoolid ja kõrgharidussüsteemid kvalifitseeritud ped. personal / E. S. Polat, M. Yu. Bukharkina, M. V. Moisejeva, A. E. Petrov; toimetanud E.S. Polat. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 272 lk.

    12. Pedagoogilised süsteemid ja töökoda. // Toim. Tsirkuna I.I., Dubovik M.V. M., Tetra-Systems, 2010. – 224 lk.

    13. Petrenko S.A., Kurbatov V.A. Infoturbe põhimõtted. M., Infra-M. 2006. – 400 lk.

    14. Petrenko S.A. Infotehnoloogia juhtimine. M., Infra-M. 2007. – 384 lk.

    15. Samygin S.I. Pedagoogika. M., Phoenix, 2010. – 160 lk.

    16. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: õpik. M.: Rahvaharidus. 2008.- 256 lk.

    17. Serezhkina A.E. Matemaatilise andmetöötluse alused psühholoogias. Kaasan, 2007. – 156 lk.

    18. Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagoogika. M., Akadeemia. 2009. – 496 lk.

    19. Stolyarenko A.M. Psühholoogia ja pedagoogika. M.: ÜHTSUS, 2006. - 526 lk.;

    20. Shangin V.F. Infotehnoloogia juhtimine. Tõhusad meetodid ja vahendid. M., DMK Press. 2008. – 544 lk.

    21. Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagoogika. M., Akadeemia. 2008. – 576 lk.

    22. Štšerbakov A.Yu. Arvutiteadus. Teoreetiline alus. Praktilised aspektid. M., Raamatumaailm. 2009. – 352 lk.

    23. Shcherbinina Yu.V. Pedagoogiline diskursus. Mõtle-rääki-tegutse. M., Flint-Science. 2010. – 440 lk.


    Lopatin V.N. Venemaa infosüsteemid. M., 2009. – lk 34.

    Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis: Õpik. Juhend õpilastele. ped. ülikoolid ja kõrgharidussüsteemid kvalifitseeritud ped. personal / E. S. Polat, M. Yu. Bukharkina, M. V. Moisejeva, A. E. Petrov; toimetanud E.S. Polat. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 83 lk.

    Serezhkina A.E. Matemaatilise andmetöötluse alused psühholoogias. Kaasan, 2007. – 29 lk.

    Efremov O.Yu. Pedagoogika. Peeter. 2009. – 122 lk.

    Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagoogika. M., Akadeemia. 2009. – 225 lk.

    Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagoogika. M., Akadeemia. 2008. – 39 lk.

    Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: õpik. M.: Rahvaharidus. 2008.- 63 lk.

    Põhilised didaktilised põhimõtted informaatika õpetamisel. Tarkvara kasutamise erametoodilised põhimõtted õppeprotsessis. Informaatika õpetamise kasvatuslikud, arengu- ja kasvatuslikud eesmärgid. Algoritmikultuur kui informaatika õpetamise esialgne eesmärk. Infokultuur kui arvutiteaduse koolikursuse õpetamise kaasaegne eesmärk

    Põhilised didaktilised põhimõtted informaatika õpetamisel

    1. Teaduslik ja praktiline.
    2. Ligipääsetavus ja üldharidus.

    Tarkvara kasutamise erametoodilised põhimõtted õppeprotsessis

    Pedagoogilise tehnoloogia mõistet kasutatakse hariduspraktikas kolmel hierarhiliselt allutatud tasemel:
    1. Üldpedagoogiline (üldidaktiline) tase: üldpedagoogiline (üldidaktiline, üldhariduslik) tehnoloogia iseloomustab terviklikku haridusprotsessi antud piirkonnas, haridusasutuses, teatud haridusetapis. Siin on pedagoogiline tehnoloogia pedagoogilise süsteemi sünonüümiks: see hõlmab õpetamise eesmärkide, sisu, vahendite ja meetodite kogumit, subjektide ja protsessi objektide tegevuste algoritmi.
    2. Konkreetne metoodiline (aine)tase: eraainete pedagoogilist tehnoloogiat kasutatakse “erametoodika” tähenduses, s.o. meetodite ja vahendite kogumina koolituse ja kasvatuse teatud sisu elluviimiseks ühe õppeaine, klassi, õpetaja raames (ainete õpetamise metoodika, kompenseeriva õppe metoodika, õpetaja, kasvataja töö metoodika).
    3. Kohalik (modulaarne) tase: kohalik tehnoloogia on haridusprotsessi üksikute osade tehnoloogia, konkreetsete didaktiliste ja hariduslike ülesannete lahendamine (üksik tüüpi tegevuste tehnoloogia, kontseptsioonide kujundamine, individuaalsete isikuomaduste kasvatamine, õppetundide tehnoloogia, uute teadmiste assimilatsioon, õppetehnoloogia). materjali kordamine ja kontroll, iseseisva töö tehnoloogia jne).
    Samuti on olemas tehnoloogilised mikrostruktuurid: tehnikad, lingid, elemendid jne. Loogiliseks tehnoloogiliseks ahelaks paigutatuna moodustavad nad tervikliku pedagoogilise tehnoloogia (tehnoloogilise protsessi).

    Informaatika õpetamise kasvatuslikud, arengu- ja kasvatuslikud eesmärgid

    Informaatika õpetamise üldeesmärgid määratakse, võttes arvesse arvutiteaduse kui teaduse iseärasusi, rolli ja kohta teaduste süsteemis, kaasaegse ühiskonna elus. Mõelgem, kuidas saab koolile tervikuna iseloomulikke põhieesmärke seostada koolinoorte informaatika ja IKT valdkonna haridusega.

    Kasvatus- ja arengueesmärgid koolis informaatika õpetamine - anda igale õpilasele esmased fundamentaalsed teadmised arvutiteaduse põhialuste kohta, sealhulgas arusaam teabe muundamise, edastamise ja kasutamise protsessidest ning selle põhjal avastada õpilastele teabe tähtsust. protsessid kaasaegse teadusliku maailmapildi kujunemisel, samuti infotehnoloogia ja arvutitehnoloogia roll kaasaegse ühiskonna arengus.

    Informaatika koolikursuse õpe on mõeldud ka selleks, et anda õpilastele need põhioskused ja -oskused, mis on vajalikud nende teadmiste, aga ka teiste koolis õpitavate teaduste aluste tugevaks ja teadlikuks omastamiseks. Arvutiteaduse valdkonna teadmiste omandamine, samuti asjakohaste oskuste ja vilumuste omandamine on mõeldud olulisel määral mõjutama ka selliste isiksuseomaduste kujunemist nagu õpilaste üldine vaimne areng, nende mõtlemise ja loominguliste võimete areng. .

    Praktiline eesmärk informaatika koolikursus - aidata kaasa õpilaste tööjõu- ja tehnoloogilisele koolitusele, st varustada neid teadmiste, oskuste ja vilumustega, mis võiksid pärast kooli lõpetamist tööks valmistuda. See tähendab, et informaatika koolikursus ei peaks mitte ainult tutvustama informaatika põhimõisteid, mis arendavad lapse meelt ja rikastavad lapse sisemaailma, vaid olema ka praktilise suunitlusega - õpetama õpilast arvutiga töötama ja kasutama informaatika töövahendeid. uued infotehnoloogiad.

    Karjäärinõustamise eesmärgil peaks informaatikakursus andma õppuritele teavet arvuti ja arvutiteadusega otseselt seotud elukutsete ning teaduskoolis õpitavate erinevate arvutite kasutamisele tuginevate rakenduste kohta. Asja tootmispoole kõrval on informaatika õpetamise praktilistes eesmärkides ka “igapäevane” aspekt - valmistada noori ette arvutitehnika ning muude info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendite kompetentseks kasutamiseks igapäevaelus.

    Hariduslik eesmärk Informaatika koolikursuse tagab ennekõike maailmavaateline mõju õpilasele, teadvustades arvutitehnoloogia ja infotehnoloogia võimekust ja rolli ühiskonna ja tsivilisatsiooni kui terviku arengus. Kooli informaatikakursuse panuse koolinoorte teaduslikku maailmapilti määrab ettekujutuse kujunemine teabest kui ühest kolmest teaduse põhimõistest: aine, energia ja informatsioon, mis on kaasaegse teaduse struktuuri aluseks. pilt maailmast. Lisaks on informaatika kvalitatiivsel tasemel õppimisel vaimse töö kultuur ja sellised olulised universaalsed omadused nagu oskus oma tööd planeerida, seda ratsionaalselt teostada ning esialgset tööplaani kriitiliselt seostada selle tegeliku elluviimise protsessiga. moodustuvad.

    Arvutiteaduse õppimine, eriti algoritmide ja programmide koostamine, nende arvutis rakendamine, mis nõuab õpilastelt vaimseid ja tahtlikke jõupingutusi, keskendumist, loogikat ja arenenud kujutlusvõimet, peaks aitama kaasa selliste isiksuseomaduste arendamisele nagu visadus. ja keskendumisvõimet, loomingulist tegevust ja iseseisvust, vastutustunnet ja töökust, distsipliini ja kriitilist mõtlemist, oskust oma seisukohti ja tõekspidamisi argumenteerida. Arvutiteaduse kooliaine, nagu ükski teine, seab erinõuded mõtlemise ja tegevuse selgusele ja lakoonilisusele, kuna mõtlemise, esituse ja kirjutamise täpsus on arvutiga töötamise kõige olulisem komponent.

    Ükski ülaltoodud informaatikahariduse põhieesmärk ei ole saavutatav üksteisest eraldatuna, need on omavahel tihedalt seotud. Arvutiteaduse õppeaine kasvatuslikku efekti on võimatu saavutada ilma, et kooliõpilased saaksid selle valdkonna üldhariduse alused, nagu on võimatu saavutada viimast hariduse sisu praktilisi, rakenduslikke aspekte ignoreerides.

    Informaatika kooliaine konkreetsete eesmärkide kujundamine peaks põhinema ennekõike arvutiteaduse põhialuste analüüsil, selle positsioonil teiste teaduste seas ja rollil, mida ta mängib ühiskonnas oma praegusel etapil. arengut.

    Vastavalt koolituse üldeesmärkidele seab informaatika õpetamise metoodika järgmised põhieesmärgid:

    • tuvastada konkreetne õppe eesmärgid arvutiteadus, samuti sisu vastav üldharidusaine ja selle koht keskkooli õppekavas;
    • arendada ja pakkuda koolile ja praktilisele õpetajale kõige ratsionaalsemat meetodid ja organisatsiooniline hariduse vormid suunatud seatud eesmärkide saavutamisele;
    • kaaluge kogu komplekti õppevahendid informaatika (õpikud, tarkvara, riistvara jne) ja arendada soovitusi nende rakendamise kohta õpetajatöös.

    Algoritmikultuur kui informaatika õpetamise esialgne eesmärk

    Teadlased ja metoodikud juhtisid tähelepanu arvuti ja programmeerimise kui inimtegevuse uue valdkonna suurele üldhariduslikule mõjule õppe sisule. Nad tõid välja, et programmeerimine põhineb kontseptsioonil algoritmiseerimine, mida peetakse antud keelt kasutades algoritmi väljatöötamise ja kirjeldamise protsessiks. Igasugune inimtegevus, juhtimisprotsessid erinevates süsteemides taanduvad teatud algoritmide rakendamisele. Õpilaste ettekujutused algoritmide, algoritmiliste protsesside ja nende kirjeldamise meetodite kohta kujunevad kaudselt paljude koolidistsipliinide ja eriti matemaatika õppimisel. Kuid arvutite tulekuga hakkasid need algoritmilised ideed, oskused ja võimed omandama iseseisvat tähendust ning neid määratleti järk-järgult kui tänapäevase inimese üldise kultuuri uut elementi. Sel põhjusel arvati need üldkoolihariduse sisusse ja kutsuti algoritmiline kultuurõpilased. Algoritmikultuuri peamised komponendid on:
    • algoritmi mõiste ja selle omadused;
    • algoritmi kirjelduskeele mõiste;
    • kirjelduse vormistamise tase;
    • diskreetse (samm-sammult) kirjeldamise põhimõte;
    • algoritmide koostamise põhimõtted: blokeerimine, hargnemine, tsüklilisus;
    • algoritmi täitmine (põhjendamine);
    • andmekorraldus.

    1980. aastatel oli koolides informaatika õpetamise konkreetne eesmärk arvutioskusõpilased. Arvutipädevuse mõistest sai kiiresti üks uusi didaktika mõisteid. Järk-järgult tuvastati järgmised komponendid, mis määravad kooliõpilaste arvutioskuse sisu:

    • algoritmi mõiste, selle omadused, kirjeldamise vahendid ja meetodid, programmi mõiste kui algoritmi esitusvorm arvuti jaoks;
    • programmeerimise alused ühes keeles;
    • praktilised oskused arvutite käsitsemisel;
    • arvuti tööpõhimõte ja disain;
    • arvutite kasutamine ja roll tootmises ja teistes inimtegevuse harudes.

    Arvutioskus (KG) on mõiste laiendus algoritmiline kultuur (AK) õpilastele, lisades mõned "masina" komponendid. Seetõttu püstitati ülesandeks arvutioskuse kujunemise aluseks oleva algoritmilise kultuuri kujundamine, mida saab esitada diagrammiga: AK → KG.

    Õpilaste arvutioskuse komponendid hõlmavad järgmist:

    1. Oskus töötada arvutiga.
    2. Oskus kirjutada arvutiprogramme.
    3. Ideid arvuti ehitusest ja tööpõhimõtetest.
    4. Idee arvutite kasutamisest ja rollist tootmises ja muudes inimtegevuse sektorites, samuti arvutistamise sotsiaalsetest tagajärgedest.

    Arvutipädevuse komponente saab esindada nelja märksõnaga: suhtlemine, programmeerimine, seade, rakendus. Kui koolinoorte õpetamisel panna rõhku mõnele komponendile, toob see kaasa muutusi informaatika õpetamise lõppeesmärkide saavutamisel. Näiteks kui domineerib suhtluskomponent, muutub informaatikakursus valdavalt kasutajakeskseks ja suunatud arvutitehnoloogiate valdamisele. Kui rõhk on programmeerimisel, siis taanduvad kursuse eesmärgid programmeerijate koolitamisele.

    Infokultuur kui kooli informaatikakursuse õpetamise kaasaegne eesmärk

    JIVT kursuse esimest programmi 1985. aastal täiendati kiiresti kontseptsiooniga "õpilaste infokultuur". Programmi selle versiooni nõuded, võttes minimaalselt, seavad ülesandeks saavutada esimene tase - arvutioskus ja maksimaalselt võetud – haridus infokultuurõpilased. Sisu infokultuur (IR) moodustati varasemate arvutioskuse komponentide pisut laiendamisel ja uute lisamisel. See arvutiteaduse valdkonna koolinoorte hariduse eesmärkide areng on esitatud diagrammil: AK → KG → IR → ?

    Nagu skeemilt näha, on eesmärkide ahela lõpus küsimärk, mis on seletatav hariduse eesmärkide dünaamilisusega ning vajadusega vastata teaduse ja praktika kaasaegsele arengutasemele. Näiteks on nüüd vajadus lisada infokultuuri mõiste sisusse ideed info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kohta, mille omamisest on saamas tänapäeva inimese üldkultuuri kohustuslik element.

    Õpilase infokultuur sisaldab järgmisi komponente:

    1. Arvuti abil lahendamiseks vajalike ülesannete pädeva sõnastamise oskus.
    2. Oskused antud ülesannete formaliseeritud kirjeldamiseks, algteadmised matemaatilise modelleerimise meetoditest ja oskus koostada antud ülesannetest lihtsaid matemaatilisi mudeleid.
    3. Algoritmiliste põhistruktuuride tundmine ja oskus neid teadmisi rakendada probleemide lahendamise algoritmide koostamiseks, kasutades nende matemaatilisi mudeleid.
    4. Arvuti ehituse ja talitluse mõistmine, algoskused arvutiprogrammide kirjutamisel konstrueeritud algoritmi abil ühes kõrgetasemelises programmeerimiskeeles.
    5. Kaasaegsete info- ja sidesüsteemide põhitüüpide kvalifitseeritud kasutamise oskus nende abil praktiliste probleemide lahendamiseks, nende süsteemide toimimise aluspõhimõtete mõistmine.
    6. Oskus arvuti abil praktiliste ülesannete lahendamise tulemusi kompetentselt tõlgendada ja neid tulemusi praktilises tegevuses rakendada.

    Programmeerimise õppimisel kasutan moodulõppe tehnoloogiat. See võimaldab mul esiteks kujundada õpitava materjali esituse terviklikkust, teiseks luua õpilasele valiku- ja loovussituatsiooni ning kolmandaks arendada koostööoskusi. Vaatleme moodulõppe kasutamist teema “Massiivid” näitel. Traditsiooniliselt on see teema programmeerimise kursusel üks raskemaid.

    Selle teema uurimise CDC (comprehensive didactic eesmärk) on omandada BASIC programmeerimiskeele abil suure hulga ühte tüüpi andmete organiseerimise ja töötlemise viis. Seda teemat uurides

    õpilane peab teadma:

    – massiivi määratlus;

    – selle kirjeldamise meetod;

    – viise massiivielemendile juurde pääsemiseks.

    õpilane peab suutma:

    – kasutada varem õpitud mõisteid – andmetüüpe ja silmuseid;

    – põhjendada vajalikku ratsionaalset andmete korrastamise viisi;

    – määrata massiivi elementide tüüp;

    – koostada massiivide abil algoritmide plokkskeeme;

    – kirjutada BASICus programme, mis töötlevad suuri sama tüüpi andmeid.

    Massiivide moodul sisaldab:

    • loeng teemal “Massiivid, põhimõisted ja mõisted, massiivide kasutamine erinevate ülesannete lahendamisel;
    • ülesannete lahendamise tund teemal „Ühemõõtmelised numbrimassiivid. Massiivi element, massiivi elemendi indeks";
    • loeng teemal “Tähemärkide massiivid”;
    • ülesannete lahendamise tund teemal “Operatsioonid massiividel”;
    • loeng teemal “Kahemõõtmelised massiivid”;
    • alammoodul “Kahemõõtmelised massiivid”;
    • üldistustund teemal “Massiivid”;
    • üldistamise alamoodul “Loovülesanne”;
    • test teemal “Massiivid”.

    Kirjeldame alammooduli “Kahemõõtmelised massiivid” sisu. Tunni alguses saab iga õpilane õpetaja poolt välja töötatud juhendkaardi, milles kogu õppematerjal on jagatud õppeelementideks (UE). Neid UE-sid täites omandab õpilane vajalikud teadmised, kontrollib õpitava materjali valdamist (kontrollnimekirjas) ja õpib koostööd tegema klassikaaslastega.

    Nõuanded õpetajatele

    Eesmärk: kahemõõtmeliste massiivide ja pesastatud silmuste teoreetiliste teadmiste põhjal peaksite õppima:

    – korraldada andmed tabelite kujul;

    – põhjendada massiivi elemendi valikut;

    – kirjeldada tabeliandmeid;

    – kirjutada ja siluda programme, mis töötlevad kahemõõtmelisi massiive BASIC-keskkonnas.

    Pöörake tähelepanu iga UE täitmiseks eraldatud ajale. Proovige sobituda. Soovin teile edu.

    Eesmärk: testida, kui ladusalt sa ühemõõtmelisi massiive ja silmuseid kasutades programme kirjutad.

    6. Eksperdid panevad ülesande eest punktid UE4 tabelis olevale kontrolllehele.

    Täitmisaeg pole enam 25–30 minutit.

    Teie kõne kestab 2–3 minutit.

    Eesmärk: Õppige kindlasti programme kirjutama kahemõõtmeliste massiivide abil .

    Ülesande testid on failis UE5 (<Приложение3 >). Teie ülesande number ühtib teie arvuti numbriga.

    1. Kirjutage programm BASICus ja salvestage see faili UE5_N.BAS, kus N on teie ülesande number.

    2. Veenduge, et programm töötab õigesti. Helista õpetajale.

    3. Ülesande vaatab üle ja hindab õpetaja UE5 tabelis oleval kontrolllehel.

    4. Hinda õppetundi 10-pallisel skaalal (<Рисунок 1 >):

    – kas olete oma tööga rahul (mina);

    – kas UE0 (juhus) sõnastatud eesmärk on saavutatud;

    - kogu klassi (meie) töö.

    5. Vasta testi küsimustele (<Приложение5 >) ja andke need õpetajale üle.

    Aitäh tehtud töö eest!

    Täitmisaeg pole enam 10–15 minutit.

    Kokkuvõtteid tehes.

    1. Iga UE lõpus andke endale punktid kontrollnimekirjas.

    2. Õigesti enne tähtaega teostatud UE lisab teile või teie rühmale 1 punkti.

    3. UE4-s esineja – 1 lisapunkt.

    4. Ekspert – 1 lisapunkt.

    5. Rühmaliikmete kogutud punktid summeeritakse rühma töö üldtulemuseks.



    © 2024 netdenegnakino.ru – kahekesi ei. Keemia. Füüsika. Õigekiri. Geograafia