Mõiste „Õpetaja pedagoogiline potentsiaal. õpetaja töökoormus: aja olemasolu enesearendamiseks, nõuded igas konkreetses õppeasutuses dokumentatsioonile jne.

Lõputöö

Božinskaja, Tatjana Leonidovna

Akadeemiline kraad:

Filosoofiakandidaat

Lõputöö kaitsmise koht:

Krasnodar

HAC erialakood:

Eriala:

Sotsiaalne filosoofia

Lehtede arv:

PEATÜKK 1. PIIRKONNAKULTUURI PEDAGOOGILISE POTENTSIAALI SOTSIAAL- JA FILOSOOFILISE ANALÜÜSI TEOORIA JA METOODIKA.

1L. Pedagoogilise potentsiaali mõiste sotsiaalne ja filosoofiline kontseptualiseerimine regionaalsest vaatenurgast.

1.2. Piirkondlik kultuur on alus, mis määrab tänapäeva Venemaa ühiskonna pedagoogilise potentsiaali.

1.3. Regionaalkultuuri pedagoogilise potentsiaali sotsiaalse ja filosoofilise analüüsi metoodika.

2. PEATÜKK. PIIRKONNAKULTUURI PEDAGOOGILISE POTENTSIAALI ARENGU SEISUKORD JA VÄLJAVAATED KAASAEGSEL VENEMAL.

2.1. Venemaa pedagoogilise potentsiaali kriis regionaalsete kultuuride nivelleerimise taustal globaliseerumisprotsesside poolt.

2.2.Regionaalse komponendi roll kaasaegse vene hariduse kriisi ületamisel.

2.3. Piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali parandamise väljavaated tänapäeva vene hariduses.

Lõputöö tutvustus (osa referaadist) Teemal "Regionaalse kultuuri pedagoogiline potentsiaal tänapäeva vene hariduses"

Uurimisteema asjakohasus. Venemaal toimunud reformide ja uuenduste aastate jooksul on olemasolev rahvahariduse süsteem oluliselt muutunud ning kommunistlikust haridusest on saanud minevik. Tänapäeval puudub terviklik sotsiaal- ja pedagoogilise töö programm inimesega, tema kasvatamine haridus-, töö- ja vaba aja tegevuste vallas, ettevalmistus iseseisvaks ja aktiivseks tööks ühiskonnas.

Sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse olukorra ning indiviidi ja ühiskonna objektiivse vajaduse vahel seda optimeerida tänapäevastes tingimustes on vastuolu.

Indiviidi maailmavaade kui maailma kui terviku vaadete süsteem väljendub indiviidi väärtuste ja ideaalide süsteemis. Maailmavaate aluseks on maailmavaade, s.o. teadmiste kogum maailma kohta. Need teadmised ja ideed on seotud mitte ainult oleviku, vaid ka minevikuga. Nad hoiavad kokku inimeste vaimse maailma ühtseks tervikuks. Selliste teadmiste ja ideede põhjal tekkisid, kujunesid ja arenesid traditsioonid kõigis inimtegevuse valdkondades. Regionaalse pärimuskultuuri maailmavaateline funktsioon on mõeldud järgmiste ülesannete lahendamiseks: õpilaste silmaringi laiendamine ja regionaalkultuuri valdkonna teadmiste süstematiseerimine, indiviidi moraalsete ja eetiliste omaduste, tõekspidamiste, vaadete, väärtushinnangute kujundamine küsimustes. pärimuskultuuri, piirkonna elanikele omaste käitumisnormide, reeglite kujunemist. Samal ajal on oluline meeles pidada, et ideoloogiliste suunitluste täielik kujunemine on võimalik ainult üksikasjalike ideede põhjal universaalsete inimlike väärtuste kohta. Vältimaks indiviidi sulgumist ainult tema enda kultuuris, peab selle aluste assimilatsioon toimuma maailmakultuuri saavutuste taustal.

Igasuguse piirkonna kultuur on ainulaadne. Piirkondlike kultuuritraditsioonide ainulaadsus seisneb territooriumi geograafilistes, majanduslikes ja sotsiaalsetes omadustes. Regionaalkultuur peegeldab teatud territooriumil elavate inimeste, erinevate sotsiaalsete rühmade, rahvuste ja religioonide esindajate sotsiaalajaloolisi kogemusi. Aastasadu on piirkondlikul tasandil toimunud erinevate subkultuuride vastastikune mõjutamine, vastastikune rikastamine, kuid mitte ühinemine.

Sellest tulenevalt määrab teema aktuaalsuse teaduslik ja praktiline vajadus uurida regionaalkultuuri pedagoogilist potentsiaali. Uurimisprobleem on sõnastatud järgmiselt: milline on regionaalkultuuri pedagoogiline potentsiaal ja millised on tingimused selle potentsiaali mõjutamiseks tänapäeva vene haridussüsteemile. Selle probleemi lahendus on doktoritöö uurimistöö aluseks.

Uurimisteema teadusliku arengu aste.

Regionaalkultuuril on rikkalik multidistsiplinaarne historiograafiline traditsioon. Avaldatud allikate analüüs annab aimu selleteemalistest uuringutest kodu- ja välismaises teaduses, mis võimaldas piisavalt detailselt taastada sellise spetsiifilise ühiskonnaelu valdkonna nagu regionaalkultuur sügavad juured.

XX-XXI sajandi vahetusel. Huvi regionaalkultuuri probleemide vastu on kasvanud. Regionaalkultuuri uurimise küsimusi käsitletakse teoreetilistes töödes: filosoofia valdkonnas, kultuurifilosoofia ja kultuuriuuringute valdkonnas (M.S. Kagan, J.I.H. Kogan, A.F. Losev, L.L. Šumilina), kultuuripoliitikas (A.I. Arnoldov, V.M. Mežujev, G.S. ), etnokultuur (T.V. Devjatkina, N.F. Mokšin, V.A. Jurtšepkov, N.G. Jurtšenkova) jne.

Vene edumeelsed tegelased, kirjanikud ja õpetajad (V. G. Belinski, N. A. Dobroljubov, N. I. Ilminski, M. V. Lomonosov, N. I. Novikov, A. N. Radištšev, JI. H. Tolstoi, K. D. Ušinski, Y. G. Tšernõševski jt) võtsid omaks ajaloo idee. rahva geograafia, moraal ja vaimne loovus kui noorema põlvkonna kasvatamise alus.

Nõukogude koolkonna kujunemise ajal pöördusid paljud teoreetikud ja praktikud oma uurimistöös ja kogemuses rahvapedagoogika päritolu (V.P. Vakhterov, V.I. Vodovozov, E.A. Zvjagintsev, P.F. Kapterev, N.A. Korf, N.K. Krupskaja, A.V. Lunatšarski, A., A. Nikiforov, S. A. Rachinsky, V. N. Soroka-Rossinski, V. Ya. Stoyunin, A. V. Sukhomlinski, N. G. Tarasov, S. T. Šatski jne).

20. sajandi teisel poolel - 21. sajandi alguses oli K. uurimistöö pühendatud traditsioonilise vene kultuuri rolli uurimisele noorema põlvkonna hariduses, pedagoogilise regionoloogia ideedele, haridusprotsessi etnilisele pedagoogikale. , hariduse sisu rahvuslik-regionaalse komponendi arendamine ja rakendamine, perekonna ja kooli roll rahvuskultuuri kujunemisel III. Akhiyarova, G.I. Baturina, M.I. Bogomolova, T.S. Butorina, G.N. Volkova, T.F. Kuzina, L.V. Kuznetsova, B.C. Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Likhacheva, I.V. Pavlova, O.N. Prokopets, I.Z. "Skovorodkina, L. P. Šabalina jne.

Venemaa Teaduste Akadeemia akadeemik D.S. Lihhatšov 80ndatel. XX sajand lõi kultuurikontseptsiooni, millega kooskõlas pidas inimeste elude humaniseerimise ja sellele vastava haridusideaalide ümberorienteerumise, aga ka kogu haridussüsteemi probleeme praeguses ühiskonna arengus määravaks. Kultuuri mõiste D.S. Lihhatšov tõlgendas seda mitte ainult moraalsete juhiste, teadmiste ja kutseoskuste summana, vaid ka ajaloolise mäluna, mineviku ja oleviku põhjal tulevikukultuuri loova ettevalmistamisena.

Uue pedagoogikaharu - etnopedagoogika teadusliku põhjendamise viis läbi G.N. Volkov. Tema seisukohalt on „etnopedagoogika universaalse kasvatustarkuse pedagoogika, sest selle loomulik eesmärk on kultuuride mitmepoolse dialoogi pidev algatamine. Etnopedagoogika on globaalne pedagoogika, mis avab tee inimeste ja rahvaste südametesse: rahva tundmaõppimiseks on vaja tunda nende traditsioonilist haridussüsteemi. Seetõttu ühendab ja ühendab see rahvaid.”1

B.C. Kukushin püüdis välja selgitada kaasaegsed suundumused piirkondliku hariduse arengus ja nende arvestamine eri rahvuste laste hariduses, tõstis esile üld- ja erisusi rahvapedagoogika traditsioonides ning esitas üksikisiku kõlbelise kasvatuse kogemusi. etnokultuuri õppekompleks 2.

Rahvatraditsioone kui õppeasutuse haridusprotsessi korraldamise alust uuris I.V. Pavlov. "Traditsioonidel põhineva õpilaste hariduse korraldamine hõlmab selle olemuse ja sisu mõistmist, nende pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamist, mille korral see töö toob suurima kasvatusliku efekti."

Rahvapedagoogika rolli kaasaegses haridusprotsessis uurib K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomolova, G.I. Baturina, T.F. Kuzina jt. „Hariduse rahvapäraste aluste, paljude põlvkondade poolt kogutud sajanditepikkuse tarkuse eiramine on juba andnud negatiivseid tulemusi: üles on kasvanud terved põlvkonnad meie kaasmaalasi, kes suhtuvad ükskõikselt oma kodumaa ajaloosse, oma kodumaa ajaloosse. emakeelena

1 Volkov G.N. Etnopedagoogika: õpik. keskmise ja kõrgharidusega üliõpilastele. ped. õpik juht /G.N. Volkov. - 2. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: Academia, 2000.

2 Kukushin B.S. Etnopedagoogika/B.C. Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasovets Yu.M. Vene noorte sotsiaalse portree poole: varalise seisundi üldised tunnused ja piirkondlikud eripärad // Sotsioloogilised uuringud. 2010, nr 3.

3 Pavlov I.V. Traditsioonidel põhinev haridus /I.V. Pavlov. - Cheboksary: ​​tšuvaši raamat. Kirjastus 1988. keel, rahva saatused"4. "Praegu, rasketes majanduslikes ja sotsiaalsetes tingimustes, vaimsuse ja moraalsete põhimõtete languse perioodil peaks rahvapedagoogika, Venemaa rahvaste traditsiooniline kultuur saama noorema põlvkonna jaoks tuumaks, mis võib päästa mitte ainult meie lapsi, vaid ka Venemaa tulevik paljudest hädadest”5.

Vastuolu kaasaegse kogukonna vajaduse vahel käsitleda regionaalkultuuri pedagoogilist potentsiaali kui terviklikku nähtust ja vajaduse vahel ühendada selle valdkonna erinevad uuringud, et lahendada piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali realiseerimise tagamise praktilisi probleeme, samuti ühelt poolt humanitaarteadmiste arendamise loogika ja teiselt poolt asjakohaste sotsiaalfilosoofiliste teoste puudumine tuvastasid uurimisprobleemi.

Uuringu eesmärk ja eesmärgid. Lõputöö uurimistöö eesmärgiks on regionaalkultuuri pedagoogilise potentsiaali sotsiaalfilosoofiline analüüs. See eesmärk saavutatakse järgmiste ülesannete lahendamisega:

Kontseptualiseerige kontseptsioon" pedagoogiline potentsiaal» sotsiaalfilosoofia raames regionaalsest vaatenurgast; pidada piirkondlikku kultuuri aluseks, mis määrab pedagoogilise potentsiaali kaasaegse Venemaa ühiskonna tingimustes;

Selgitada regionaalkultuuri pedagoogilise potentsiaali sotsiaalfilosoofilise analüüsi metoodikat; paccMOipeib kriisisuundumused Venemaa pedagoogilises potentsiaalis regionaalsete kultuuride nivelleerimise taustal globaliseerumisprotsessi poolt;

1 Akhiyarov K.Sh. Rahvapedagoogika ja nüüdiskool / K.Sh. Akhijarov. - Ufa: BashGPU, 2000; Zamyatin D.N. Pärandi kuvand kultuuris. Metodoloogilised käsitlused pärandi mõiste uurimisel // Sotsioloogiline uurimus. 2010, nr 2.

5 Baturina G.I. Rahvapedagoogika kaasaegses haridusprotsessis / G.I. Baturina, T. F. Kuzina. - M.: Kooliajakirjandus, 2003.

Määrake piirkondliku kultuurikomponendi roll vene hariduse pedagoogilise potentsiaali kriisist ülesaamisel; analüüsida piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali parandamise väljavaateid kaasaegses vene hariduses,

Uurimuse objektiks on kaasaegses ühiskonnas ja pedagoogikas toimuvad sotsiaalsed protsessid.

Uurimuse teemaks on regionaalkultuuri pedagoogiline potentsiaal seoses Venemaa kriisiühiskonna olukorraga.

Uurimise teooria ja metoodika. Doktoritöö tugineb filosoofilisele ja üldteaduslikule metoodikale, süsteemsus-struktuurse ja võrdleva analüüsi põhimõtetele, ajaloolistele ja sotsiaalsetele teadmistele. Uuringu üldiseks metoodiliseks aluseks oli süstemaatiline ja sotsiaalfilosoofiline lähenemine, mis põhines nii hariduse kui ka vaba aja veetmise valdkonnas tegutsevate erinevate sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide tegevuse sotsiaalpedagoogilise orientatsiooni seisukoha kajastamisel; pedagoogilise protsessi juhtimise ja omavalitsuse suhetest; pedagoogilise interaktsiooni polüsubjektiivsuse kohta.

Uuringu teoreetiliseks aluseks olid isiksuseteooria aluspõhimõtted, mis on välja toodud A.G. töödes. Asmolova, J.I.C. Vygotsky, I.B. Kotova, A.I. Leontjev, sotsialiseerumisteooriad B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Kona, B.F. Lomova, A.V. Mudrika, E.N. Shiyanov, etnopedagoogika kui sotsiaalpedagoogilise instituudi uurimused - M.A. Ariarsky, B.I. Berezina, D.M. Genkina, A.D. Žarkova, Yu.D. Krasilnikova, GL. Tulchinsky, S. V. Tšurilova.

Uurimistöö põhineb erinevate teadusdistsipliinide tulemustel, mis võimaldab sotsiaalfilosoofilise refleksiooni abil käsitleda regionaalkultuuri pedagoogilist potentsiaali sotsiaalfilosoofia ruumis. See põhines süstemaatilisel ja loogilisel lähenemisel. Lisaks on regionaalkultuuri pedagoogilise potentsiaali uurimisel eriti oluline interdistsiplinaarne lähenemine, kuna iga sotsiaalne nähtus on mitmetahuline ja nõuab erinevate nurkade alt käsitlemist.

Doktoritöö uurimistöö uudsus seisneb selles, et pedagoogilise potentsiaali kontseptsioon on kontseptualiseeritud sotsiaalfilosoofia vaatenurgast regionaalses kontekstis, mis võimaldab käsitleda seda kui terviklikku haridust, millel on selgelt väljendunud prognostiline suunitlus, kasutades selleks vajalikke ressursse. piirkondlik kultuur ja professionaalse pedagoogilise tegevuse tulemuslikkuse tagamine; autori tõlgendus piirkondlikust kultuurist on antud alusena, mis määrab pedagoogilise potentsiaali tänapäeva vene ühiskonna tingimustes ja paljastab selle moraalse, vaimse, isamaalise, töö-, esteetilise, keskkonnahariduse traditsioonides ning annab tunnistust ajaloo rikkusest. ja meie riigi kultuur; dialoogi alusel selgitati regionaalkultuuri pedagoogilise potentsiaali analüüsi metoodika metoodiliste aluste valikul, argumenteerimismeetodid ja järjepidevus sotsiaalfilosoofilise uurimistöö konstrueerimisel; on põhjendatud, et Venemaa pedagoogilise potentsiaali kriisitrendid globaliseerumisprotsesside poolt piirkondlike kultuuride nivelleerimise taustal on seotud asjaoluga, et postindustriaalse ühiskonna arenedes langeb üldkultuuri tase ja ilmnevad vaimse kriisi sümptomid; piirkondliku kultuurikomponendi roll vene hariduse pedagoogilise potentsiaali kriisi ületamisel määratakse kindlaks, lähtudes asjaolust, et mis tahes piirkonna ajalugu, kultuur ja kaasaegne areng sisaldavad võimsat haridus- ja kasvatuspotentsiaali, mille rakendamine sõltub rahvapedagoogika ja etnopedagoogika arendamine;

Välja on toodud väljavaated piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali parandamiseks kaasaegses vene hariduses, mis seisnevad aktiivse suhtumise kujundamises rahvakultuuri.

Kaitsesätted:

1. Fraas " pedagoogiline potentsiaal"kasutatakse teaduskirjanduses üsna sageli, kuid sageli annavad autorid seda terminit kasutades sellele erinevaid tähendusi. Kategooria teadusliku staatuse kontseptualiseerimine " pedagoogiline potentsiaal"seotakse mõiste analüüsi dialektilise liikumisega üldisest konkreetsest konkreetsesse: potentsiaal - sotsiaalne potentsiaal - loov potentsiaal - vaimne potentsiaal. Integraalse individuaalsuse teooria raames võib pedagoogilist potentsiaali käsitleda mõnevõrra erinevalt, nimelt struktuurina, mis sisaldab psühhodünaamilisi, instrumentaalseid ja motiveerivaid omadusi. Õpetamispotentsiaali intellektuaalseid omadusi esindavad õpetaja töökogemus ja mõned isikuomadused. Pedagoogiline potentsiaal on selgelt väljendunud prognostilise suunitlusega terviklik haridus, mis loob spetsialistile võimaluse edastada kultuurikogemust ning hõlbustada selle omastamist kultuuri- ja haridusainete kaupa. Pedagoogiline potentsiaal akumuleerib piirkondliku kultuuri vajalikke ressursse ja tagab professionaalse õppetegevuse tulemuslikkuse.

2. Globaliseerumise ja moderniseerumise protsessid, maailma kogukonna kasvav vastastikune sõltuvus, mille osaks on ka Venemaa, seavad eriti pakiliselt probleeme kohalike üksuste olemasoluga globaalsete ja Venemaa sotsiaalsüsteemide – piirkondade – raames. Regionaliseerimine kui suundumus on seotud globaalse protsessiga, tundub, et see eelnes üleilmastumisele. Globaliseerumise ajastul, maailmas, kus toimub üleminek tööstusmajanduselt postindustriaalsele, haldusintegratsioonilt majanduslikule ja kultuurilisele integratsioonile, on Vene Föderatsiooni piirkondade kasvu piirid selgelt esile kerkinud. Kosmose kokkuvarisemine on alanud" administratiivne» Venemaa piirkonnad. Ajaloolis-kultuurilise käsitluse pooldajad määratlevad kultuuripiirkonda inimelu elluviimiseks ja taastootmiseks vajaliku ja piisava ruumina. Regionaalsus on geograafilise suuna esindajate jaoks ka inimkultuuri ja geograafilise keskkonna sulandumine, nende läbitungimine, refleksiivne peegeldus üksteises. Vene maailm koosneb vene kultuurimaailmast ja teiste kultuurimaailmade lõimumisest sellesse (erineval määral). Piirkondliku pärimuskultuuri pedagoogiline potentsiaal peitub moraalse, vaimse, isamaalise, töö-, esteetilise ja keskkonnakasvatuse traditsioonides ning annab tunnistust meie riigi ajaloo ja kultuuri rikkusest.

3. Sotsiaalne ja filosoofiline uurimus paljastab erinevate tegevusvormide sotsiaalset tähtsust ja rolli inimese enesejaatuse seisukohalt ühiskonnas, näidates ühiskonna enda olemust, selle arengu dünaamikat ja suunda, aidates inimestel mõista vahetut. ja nende tegude pikaajalised tagajärjed neile endale ja teistele inimestele, sotsiaalsetele rühmadele ja võimalusel ka kogu ühiskonnale. Regionaalkultuuri pedagoogilise potentsiaali sotsiaalfilosoofilise analüüsi metoodika lõputöös on üles ehitatud dialoogi alusel metoodiliste aluste, argumenteerimismeetodite valikul ja järjepidevuse alusel sotsiaalfilosoofilise uurimistöö konstrueerimisel. Pedagoogilise objekti interdistsiplinaarse visiooni saavutamine tagatakse vastavate teadmiste ümberkorraldamise alusel, s.o. teadmised, millel on distsiplinaarne päritolu ja mis kajastavad uurimisobjektina vaid pedagoogilise nähtuse või protsessi teatud aspekte. Lisaks näib olevat võimalik kasutada piirkondliku kultuuri analüüsi järgmisi aspekte – ontoloogilisi ja funktsionaalseid.

4. Maailma mitmekesisus ja kultuuriline pluralism moodustavad selle rikkuse. Samal ajal võib sellel olla põhjuseid. usaldamatus, kahtlus, mis viib teiste tajumiseni vaenlastena. Inimkonna ajalugu on tundnud palju erinevaid sõdu ja vägivaldseid konflikte, mille põhjusteks tunnistati vaimsed, usulised ja kultuurilised erinevused. Samas pakub seesama ajalugu palju rohkem näiteid erinevate kultuuride ja tsivilisatsioonide esindajate sallivusest ja rahumeelsest kooseksisteerimisest. Viimase kümnendi teaduskirjandus uurib hariduskriisi avaldumise erinevaid aspekte, mille olemus seisneb sügavas lõhes kultuuri vaimsete väärtuste ja tsivilisatsiooni materiaalsete väärtuste vahel, mis on iseloomulik 20. sajandi lõpule. - 21. sajandi algus. See lõhe on ajakohastanud arvamust, et postindustriaalse ühiskonna arenedes langeb üldkultuuri tase ja ilmnevad vaimse kriisi sümptomid. Haridussüsteemi kriis on mõjutanud kõiki selle komponente, nimelt haridust. Etno-regionaalsete haridussüsteemide arendamine Vene Föderatsiooni igas õppeaines on aga seotud rahvuskultuuri, keele, traditsioonide ja tavade "taaselustamise" ideedega. Samal ajal sai võimalikuks tõlgendada haridust ennast kui sotsiaal-geneetilist mehhanismi kultuuri edasikandmiseks järgmistele põlvkondadele, mehhanismina, mis määrab isiksuse kujunemise.

5. Kaasaegse hariduse üheks silmatorkavaks märgiks on regionaliseerimise osatähtsuse suurenemine noorte koolitamisel ja hariduses. Hariduskeskkonna regionaalne omapära võimaldab õpetajatel luua tõhusa haridusruumi haridusasutuses, külas, linnas, linnaosas. Iga piirkonna ajalugu, kultuur ja kaasaegne areng sisaldavad võimsat haridus- ja hariduspotentsiaali. Regionaalse komponendi eesmärk on rahvuskultuuride, piirkondlike kultuuritraditsioonide ja eripärade kaitse ja arendamine haridussüsteemi poolt mitmerahvuselises riigis; ühtse haridusruumi säilitamine Venemaal; noorema põlvkonna õiguste tagamine kättesaadavale haridusele; koolinoorte varustamine piirkonna teadmiste süsteemiga; noorte ettevalmistamine eluks lähima territooriumi ja kaugemalgi probleemses sotsiaal-kultuurilises keskkonnas. Arvestades hariduse piirkondadeks jaotamise probleemi, tuleks tähelepanu pöörata sellisele aspektile nagu rahva (traditsioonilise) pedagoogika taaselustamine ja areng - oluline pedagoogiliste teadmiste ja elava rahvakogemuse valdkond õpetamise ja kasvatamise valdkonnas. Koos mõiste ja mõistega rahvapedagoogika on kehtestatud veel üks termin - etnopedagoogika.

6. Üld- ja keskhariduse praeguse arenguetapi üheks globaalseks suundumuseks on kodaniku harimine, mitmerahvuselisele ühiskonnale vastava väärtus- ja suhete süsteemi kujunemine. Rahvusvahelisel Venemaal on kõige olulisem väärtus aktiivne suhtumine rahvakultuuri, sealhulgas ajalugu, traditsioone, kombeid, keelt, religiooni jne. Nagu uuringud on näidanud, on rahvakultuuri aktiivse suhtumise kujundamise probleemi aktuaalsus ilmne, kuid selle tõhus lahendamine sõltub mitmest tegurist, mille hulgas on väga oluline piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali mõju. Praegusel ajal aga ei pöörata piirkondlikul tasandil piisavalt tähelepanu lastele nende emakeele, ajaloo, traditsioonide, kommete, rahvakirjanduse, kunsti, laulude, tantsude jms tutvustamisele. Sellises olukorras peaks rahvuskool saada õpetajate ja vanemate, usutegelaste tegevust koordineerivaks keskuseks, mille eesmärk on arendada lastes aktiivset ja aktiivset suhtumist inimkonna kultuuri, riiki üldiselt ja eriti rahvuskultuuri.

Uurimuse teoreetiline ja praktiline tähtsus tuleneb selle asjakohasusest, aga ka sellest, et autori saadud tulemused piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali probleemide kohta tänapäeva vene hariduses võimaldavad süvendada, süstematiseerida ja kontseptualiseerida olemasolevaid teaduslikke. ideid selle eripärade ja omaduste kohta.

Peamised järeldused, mille autor tegi piirkondliku kultuuri pedagoogilise potentsiaali uurimisel tänapäeva vene hariduses, võimaldavad tuvastada selle sotsiaalse nähtuse tunnused. Doktoritöö sätteid ja järeldusi saab kasutada sotsiaalfilosoofia, kultuuriuuringute, sotsioloogia, pedagoogika, sotsiaalsete valdkondade, kultuurisotsioloogia, etnilise pedagoogika õpetamisel, samuti pedagoogiliste ja regionaalsete probleemide käsitlemisel kaasaegses erikursuste väljatöötamisel. Venemaa.

Töö aprobeerimine. Väitekirja uurimistöö põhisätteid arutati Venemaa Siseministeeriumi Krasnodari Ülikooli filosoofia ja sotsioloogia osakonnas, piirkondlikel teaduskonverentsidel selle valdkonna sotsiaalfilosoofia, pedagoogika ja sotsiaalpoliitika probleemidest.

Autor osales mitmetel kraadiõppe seminaridel, tema ettekannete tulemused on kajastatud 9 teaduspublikatsioonis kogumahuga 2,75 pp, sealhulgas 1 Haridus- ja Teadusministeeriumi Kõrgema Atesteerimiskomisjoni poolt soovitatud publikatsioon. Venemaa Föderatsioon, kogumahuga 0,5 pp.

Mitmeid lõputöö kontseptuaalseid sätteid kasutas autor õppetöö käigus loengumaterjalides ja seminaritundides.

Töö struktuur. Doktoritöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, millest igaüks sisaldab kolme lõiku, järeldust ja kirjanduse loetelu.

Lõputöö kokkuvõte teemal "Sotsiaalfilosoofia", Božinskaja, Tatjana Leonidovna

Järeldus

Kaasaegse hariduse arendamise väljavaated on keskendunud selles osalejate vabadele ja vastutustundlikele suhetele. Indiviidi huvid kuulutatakse domineerivaks ja tema arenguvõimaluste pakkumine on hariduse põhiülesanne. Hariduse diskreetsus läheb vastuollu inimese isikliku arengu lõpmatusega ja määrab uue arusaama haridusest kui haridusest „kogu elu jooksul”, mis saadab ja toetab inimese vaimset arengut. Elukestva hariduse idee ei lahenda aga mitte niivõrd kvalitatiivselt uuele, muutunud tingimustele vastavale haridusele ülemineku probleemi, vaid pigem tõstatab hulga küsimusi, mis on seotud õppe sisu, mehhanismide, tingimuste ja teguritega. tagada inimese areng haridusprotsessis.

Piirkondlike suundumuste tugevnemine hariduses on taganud uute käsitluste ja vaadete kujunemise inimese koha ja rolli kohta haridusprotsessis. Iga haridusprotsessi subjekt, sealhulgas õpetaja, pole mitte ainult tarbija, vaid ka aktiivne kultuurilooja. Haridussüsteem, mis on orienteeritud oma tegelaste aktiivsusele ja ainulaadsusele, nõuab apelleerimist indiviidi immanentsetele omadustele. See olukord tõstab esiplaanile kaasaegse õpetaja koolitamise probleemide uurimise, võimaluse orienteeruda indiviidi täiustamisele ja arengule, tugevdades õppeprotsessis osalejate subjektiivsust ja arendades keskendumist teisele inimesele.

Rõhk on liikumas utilitaarselt lähenemiselt õpetajale kui sotsiaalselt olulisi funktsioone täitvale täitjale personaalsele lähenemisele, mis on keskendunud figuuri subjektiivsuse ja isikliku potentsiaali arendamisele, tagades kultuuri edasikandumise laias sotsiaalses ruumis.

Pedagoogikateaduse paljutõotav valdkond on inimesele tingimuste loomise erinevate aspektide uurimine, et ta saaks edukalt realiseerida oma võimeid erinevates eluvaldkondades, sealhulgas professionaalses. Filosoofias, kultuuriteaduses, pedagoogikas ja psühholoogias on „kogunenud teatav fond teaduslikke töid, mis sisaldavad piisavalt põhjendatud eeldusi indiviidi professionaalse ja pedagoogilise isiksuse kujunemise protsessi uurimiseks.

Kaasaegsete uuringute analüüs näitab aga, et pedagoogilise potentsiaali uurimise erinevates, sealhulgas nendega seotud valdkondades on palju teavet, samas kui piirkonna kultuuri professionaalse ja pedagoogilise potentsiaali kujunemist iseseisva probleemina ei uurita. ja termin ise " piirkonna kultuuri pedagoogiline potentsiaal"ei ole veel piisavalt põhjendatud.

Seega on vaja läbi viia kogum uurimusi nähtuse, piirkondliku kultuuri õppeainete mõju arenguprotsessidele sisu ja piirkonna kultuuri pedagoogilise potentsiaali varjatud võimaluste realiseerimise kohta.

Sellega seoses tasub rõhutada mõningaid uurimuse aspekte, mis teravdavad tähelepanu piirkonna kultuuri pedagoogilise potentsiaali probleemile. Seega on oluline välja selgitada piirkonna kultuuri pedagoogilise potentsiaali koht, selle võimalused haridussüsteemis ning piirkonna kultuuri pedagoogilise potentsiaali roll professionaalse pedagoogilise tegevuse korraldamisel ja elluviimisel, kuna kõigi õppeainete suhete süsteem sõltub piirkonna kultuuri pedagoogilise potentsiaali suurusest, kvaliteedist ja suutlikkusest seda maksimaalselt realiseerida, õppetegevuse tulemuslikkusest üldiselt. Eriti oluline on erinevatel haridustasemetel potentsiaali arendamise ja realiseerimise tingimuste väljaselgitamine. Vastus küsimusele – kuidas realiseerub piirkonna kultuuri pedagoogiline potentsiaal, kuidas see toimib oma potentsiaali eneseteostuse subjektina – võimaldab selgitada piirkonna hariduse tegelikku olukorda, selle mõju tugevust. sotsiaal-kultuuriliste protsesside kohta ühiskonnas.

Piirkonna professionaalse ja pedagoogilise potentsiaali arendamise protsessi uurimine võimaldab prognoosida olukorda haridussfääris, mis on oluline teooria ja praktika arendamiseks.

Töös tuvastatakse teooria ja praktika analüüsile tuginedes vastuolud kasvava vajaduse vahel isiklikult eduka ja erialaselt kompetentse õpetaja järele ning tingimuste puudumise vahel terviklike isikuomaduste optimaalseks realiseerimiseks.

Sotsiaalne vajadus arendada metoodilisi, teoreetilisi ja praktilisi aluseid, mis tagavad piirkonna kultuuri pedagoogilise potentsiaali tõhusa rakendamise õpetajakoolituse jätkumise protsessis ja selle probleemi arengu ebapiisavust. Objektiivne vajadus pedagoogilise järjepideva hariduse järele ning reaalsete tehnoloogiate puudumine, mis tagavad järjepidevuse ja järjepidevuse õpetaja kõrg- ja täiendõppe astmete vahel.

Doktoritöö uurimistöö juhtideeks on piirkondliku pedagoogilise potentsiaali arendamine ja selle rakendamine kaasaegse Venemaa ühiskonna tingimustes.

Selle idee elluviimine on võimalik ainult siis, kui on olemas sisu ja õpetamistehnoloogiad, mis vastavad kaasaegse Venemaa ühiskonna arengumudelitele, luues tingimused kultuuri piirkondliku pedagoogilise potentsiaali ja isikliku arengu koostoime protsesside ühtlustamiseks. Just see probleem võib anda strateegilise suuna antud uurimisteema arendamiseks.

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu Filosoofiateaduste kandidaat Božinskaja, Tatjana Leonidovna, 2010

1. Abramov R.N. Postsovetliku reaalsuse džungli ületamine // Majandussotsioloogia. 2007. T. 8. nr 1.

2. Aleksejev V.V., Aleksejeva E.V., Denisevitš M.N. jt Regionaalareng moderniseerimise kontekstis / RAS Ural. osakond Jekaterinburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. Sotsiaalne sünergia kui postmodernne etnilisuse ja etnogeneesi uurimise metoodika // Lev Nikolajevitš Gumiljov. Etnogeneesi teooria ja Euraasia ajaloolised saatused. Konverentsi materjalid. I köide. Peterburi: “Euroopa Maja”, 2002.

4. Ananjev B.G. Tänapäeva inimese teadmiste probleemidest. Peterburi: Peeter, 2001.

5. Põhja-Osseetia pedagoogilise mõtte antoloogia / Koost. E.K.Kargijev, S.R.Tšedžemov. Vladikavkaz: Ir, 1993.

6. Arabov I.A. Etniline kultuur ja multikultuurne haridus // Hariduse arengu probleemid Põhja-Kaukaasias. Teadusartiklite kogumik / Rep. toim. ja komp. V.V. Makaev. Pjatigorsk: PGLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. Mitmekultuuriline haridus kui kodaniku tasakaalu faktor // Pedagoogika- ja Sotsiaalteaduste Akadeemia uudised. -2002. nr 6.

8. Arutjunov S.A. Rahvad ja kultuurid. Areng ja suhtlemine. M., 1989.

9. Asmolov A.G. Isiksusepsühholoogia: üldise psühholoogilise analüüsi põhimõtted. M.: "Tähendus", IC "Akadeemia", 2002.

10. Yu. Astafurova T.N. Kultuuridevahelise ärisuhtluse keelelised aspektid. Volgograd: kirjastus Volgogr. Riiklik Ülikool, 1997.

11. P.Akhiezer A.S. Venemaa: ajalookogemuse kriitika (sotsiokultuuriline sõnaraamat). M., 1991.

12. Bazhina I.A. Regionaliseerimine kui sotsiaalne ja pedagoogiline nähtus: Monograafia. - Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 2002.

13. Baykov N.M. Sotsioloogia Kaug-Idas: kujunemine ja areng // Sotsioloogiauuringud 2008 nr 6.

14. M. Baichorova A.A. Algkooliealiste laste kõlbelise kasvatuse traditsiooniliste normide järjepidevus mägirahvaste seas (põhineb Karachaiside etpopsdagoogial). Lvtoref. dis. . Ph.D. ped. Sci. Karatšajevsk: KChGPU, 2000.

15. Balakhonova O.V., Romanenko N.M. Hariduse humaniseerimise probleemid kaasaegses koolis // Isiklik areng kasvatusprotsessis: mõisted ja tehnoloogiad: Teadustööde kogu. 1. probleem. Volgograd: RIO, 2006.

16. Balkarova JI.C. Asutuse “algkool-lasteaed” üldhariduse sisu standardi riiklik-piirkondlik komponent (Kabardi-Balkari Vabariigi materjali põhjal). dis.cand. ped. Sci. Pjatigorsk: Riiklik Tretjakovi Riiklik Keeleülikool, 2002.

17. Barbakov O.M. Piirkondlik juhtimine: tegelikkus ja väljavaated. Peterburi: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Piirkondlik juhtimine: tegelikkus ja väljavaated. Peterburi: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Tšernõšev A. Piirkond kui poliitiline ruum // Vaba mõte 2007. nr 2.

20. Barulin B.S. Sotsiaalne filosoofia. T. 1. M., 1993. 21. Barõšnikov N. V., Lazarev V. V. Tsivilisatsiooniteooria ja Põhja-Kaukaasia tsivilisatsioon // Pjatigorski Riikliku Keeleülikooli bülletään. 1996. nr 1.

21. Basova N.V. Pedagoogika ja praktiline psühholoogia: õpik. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Võimsuse vertikaal"mitmemõõtmelises haridusruumis // Kooli juhtimine. 2002. nr 43.

23. Bederkhanova V.P. Isiksusekeskse õpetajapositsiooni kujunemine: Monograafia. Krasnodar, 2001.

24. Belova B.JI. Regionaaluuringud. Piirkonda kujundavad tegurid // Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised. 1999. nr 2.

25. Belovolov V.A., Belovolova S.P. Hariduse sisu etnokultuuriline orientatsioon // Pedagoogiline haridus ja teadus. 2002. nr 4.

26. Belogurov A.Yu., Belogurov Yu.A., Elkanova T.M. Humaniseerimine ja etniliseerumine: kaasaegse pedagoogika kaks reaalsust // Pedagoogika. 1996. nr 3.

27. Berdjajev N.A. Venemaa saatus. M., 1990.

28. Bondarevskaja E.V. Põhja-Kaukaasia ühtne haridusruum kui keskkond kultuuri ja moraaliga inimese harimiseks // Kultuuride integreerimine rahumeelsesse haridusse: Ülevenemaalise konverentsi materjalid. Mahhatškala: IPC DSU, 2002.

29. Bordovskaja N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2000.

30. Borishpolets K. Etnilisus ja poliitika (mõned kaasaegsete rakendusuuringute arengusuunad ja tulemused) // Moskva Ülikooli bülletään. 1999. nr 4. 18. jagu.

31. Boronoev A.O. Sotsioloogilised uuringud Leningradis - Peterburis (1960-1990ndad) // Sotsioloogilised uuringud 2008 nr 6.

32. Bromley 10.V. Rahvus ja etnograafia. M., 1965.

33. Busygina I.M. Saksamaa piirkonnad. M., 2000.

34. Bystritsky S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Põhjamaade probleempiirkondade säästva arengu võimalused // Regioon: majandus ja sotsioloogia. 2006. nr 4.

35. Valieva I.A. Geograafia õppekavavälise töö õpilaste keskkonnaharidus, mis põhineb Dagestani rahvaste traditsioonidel ja tavadel. Autori kokkuvõte. dis. .cand. ped. Sci. Mahhatškala: DSU, 2001.

36. Valitskaja A.P. Vene haridus: moderniseerumine ja vaba areng // Pedagoogika. 2001. nr 7.

37. Vanieva S.G. Moraalne ja esteetiline kasvatus õpilaste klassivälise tegevuse protsessis. Pedagoogikateaduste doktori väitekiri. Vladikavkaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Konstruktiivsed konfliktid: sallivuskasvatus kui demokraatia alus // Perspektiivid: haridusvaldkonna võrdlevad uuringud. 2003. XXXII köide. nr 1.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Haridusruum kui pedagoogiline kategooria // Pedagoogiline haridus ja teadus. -2002. nr 2.

40. Vinogradov Yu.F. Rahvatraditsioonid keskkooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemisel tööõpetuse protsessis (hantõ-Mansiiski autonoomse ringkonna materjali põhjal). Autori kokkuvõte. dis.cand. ped. Sci. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Volkov V.V. Kontseptsioon " etniline vähemus"tänapäevases Läti sotsioloogias // Sotsioloogiline uurimus 2009 nr 1.

42. Volkov G.N. Etnopedagoogika: õpik. õpilaste jaoks keskm. ja kõrgemad pedagoogilised õppeasutused. M.: Akadeemia, 1999.

43. Volkov Yu.G. Lõuna föderaalringkond: globaliseerumise ja etnilise mobilisatsiooni väljakutsed // Põhja-Kaukaasia globaliseerumise kontekstis: Ülevenemaalise teadusliku ja praktilise konverentsi kokkuvõtted / Toim. R.D. Xynai munad. - Maykop: ASU kirjastus, 2001.

44. Volkova N.N. Noorte väärtusorientatsioonid (Põhja-Osseetia-Alania Vabariigi näitel). Autori kokkuvõte. dis. .cand. sotsiol. Sci. M.: Moskva Riiklik Teenindusülikool, 2002.

45. Hundikoer I.V. Gümnaasiumiõpilaste isiksuse sotsialiseerumise psühholoogilised ja pedagoogilised alused Põhja-Osseetia Vabariigi - Alaania tingimustes. dis. .cand. ped. Sci. Vladikavkaz: SOGU, 2001.

46. ​​Maailmahariduse aruanne " Õigus haridusele: elukestva hariduse poole kõigile" UNESCO. M.: Kirjastus. Maja "MAGISTER-PRESS", 2000.

47. Wulfson B.L. Lääne hariduse arendamise strateegia 21. sajandil. -M.: URAO, 2009.

48. Vjatkin B.A., Silina E.A. B.C. panuse kohta. Merlin kodumaise psühholoogiateaduse arengus // Permi Riikliku Pedagoogikaülikooli ajakiri. I seeria Psühholoogia – Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus. 1998. - nr 1.

49. Gallsky Yu.A. Inimene ja tema olulised jõud. Barnaul, 1994.

50. Gerasimov G.I. Hariduse tüpiseerimise paradigmaatilised alused // Ühiskonna arengu teooria ja praktika. 2010, nr 1.

51. Gershunsky B.S. Haridus kui kolmanda aastatuhande religioon: teadmiste ja usu harmoonia. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2001.

52. Gershupsky B.S. Sallivus hariduse väärtus-sihtprioriteetide süsteemis // Pedagoogilise ajakirjanduse parimad leheküljed - 2002. Nr 5.

53. Gershunsky B.S. Haridusfilosoofia. M.: MSSI - Flinta, 1998.

54. Gershunsky B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia: eneseharimise õpik. 2. trükk, muudetud ja laiendatud. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2002.

55. Gessen S.I. Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse / Rep. toim. ja komp. P.V. Aleksejev. M.: Shkola-Press, 1995.

56. Ginetsinsky V.I. Teadmised kui pedagoogika kategooria: pedagoogilise kogitoloogia kogemus. L.: Leningradi Riiklikust Ülikoolist, 1989.

57. Ginetsinsky V.I. Haridusruumi struktureerimise probleem // Pedagoogika. 1997. - nr 3.

58. Gladkiy Yu.N., Chistobaev A.I. Piirkonnaõpetus: Õpik. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlova O.N. Õppetunnid maailmast: sari " Maailma kultuur: vaade Venemaalt" 2. probleem. M.: Horisont, Stavropol: Teeninduskool, 1999.

60. Globaalne kogukond: uus koordinaatsüsteem (probleemi käsitlused) / Rep. toim. A.I. Neklessa. Peterburi, 2000. a.

61. Golev A.G. Gümnaasiumiõpilaste patriotismi ja rahvustevaheliste suhete kultuuri edendamine. Pjatigorsk: PGLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Postsovetlik anoomia: anoomse demoralisatsiooni seisundist väljumise tunnused Venemaal ja Ukrainas // Ühiskonnateadused ja modernsus. 2008. nr 6.

63. Golovina S.G. Põllumajanduspiirkondade sotsiaal-majanduslikud probleemid // Piirkond: majandus ja sotsioloogia. 2006. nr 4.

64. Gontšarov I. Venemaa uus koolkond: milline see peaks olema? // Koolilaste haridus. 1997. nr 1.

65. Gorodetskaja E. Humanitariseerimine kui pedagoogiline probleem // Alma mater. 1993. nr 3.

66. Riiklik kutsekõrghariduse haridusstandard. M.: Vene Föderatsiooni Riiklik Kõrghariduse Komitee, 1995. - 383 lk.

67. Gottlieb A.S. Sotsioloogia Samaras: etnograafiakatse // Sotsioloogiline uurimus 2008 nr 6.

68. Gottlieb R.A. Sotsiaalne nõudlus võõrkeeleoskuse järele // Sotsioloogiline uurimus 2009 nr 2.

69. Goffe N., Tsapenko I. Venemaa “leopardi nahas”: regionaalpoliitika sotsiaalsed probleemid // ME ja MO. 2006. nr 2.

70. Grachev S.V. Geopoliitika mittevene rahvaste hariduse ajaloos // Pedagoogika. 2000. nr 7.

71. Grigorjev S.I. Pool sajandit sotsioloogia evolutsiooni Siberis // Sotsioloogiline uurimus 2008 nr 6.

72. Gumilev L.N. Lõpp ja veelkord algus: Rahvateaduse populaarsed loengud. M.: Rolf, 2000.

73. Gumilev JT.H. Venemaalt Venemaale: esseesid etnilisest ajaloost / S.B. Lavrovi järelsõna. M.: Rolf, 2001.

74. Gumiljov L.N. Maa etnogenees ja biosfäär. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Sissejuhatus haridusfilosoofiasse. M.: Logos, 2000.

76. Davõdov Yu.S. Ülikool. 21. sajandi algus. 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - Pjatigorsk: PSLU kirjastus, 2002.

77. Danilevski N. Venemaa ja Euroopa. M., 1991.

78. Densmeng A. Hariduse integratsioonimudeli eelised multikultuurses ühiskonnas // Pedagoogilise ajakirjanduse parimad leheküljed. 2003. nr 1.

79. Jandar B.M. Riikliku (Adyghe) kooli keskkooliõpilaste kõlbelise kasvatuse tunnused. Doktoritöö kandidaat ped. Sci. Krasnodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. Etnopedagoogiliste teadmiste mõju algkooliõpilaste esteetilisele kasvatusele. Autori kokkuvõte. dis. .cand. ped. Sci. Karatšajevsk: KChGPU, 2000.

81. Džurinski A.N. Pedagoogika ajalugu. Õpik toetust. M.: Inimlik. Ed. VLADOSe keskus, 1999.

82. Žerebjatjev M., Kozlov G., Kuzmin A. jt Poliitika ja kultuur Venemaa kubermangus: Novgorod, Voronež, Saratov, Sverdlovski oblastid M.; Peterburi, 2001.

83. Žukov A.D., Kanajev N.M. Sündinud koostööks: UNESCO 50. aastapäevaks // Haridus ja teadus 3. aastatuhande lävel. Novosibirsk, 1995.

84. Zamyatin D.N. Pärandi kuvand kultuuris. Metodoloogilisi käsitlusi pärandi mõiste uurimisel // Sotsioloogiline uurimus 2010 nr 2.

85. Istomin A.V., Selin V.S., Zaitseva E.I. Venemaa põhjaosa piirkondade sotsiaal-majandusliku arengu probleemid uutes tingimustes // Piirkond: majandus ja sotsioloogia. 2006. nr 4.

86. Kagan M.S. Vene intelligentsi taastootmine pedagoogilise probleemina // Vene intelligentsi kujunemine ülikoolis. Peterburi, 2000. a.

87. Kagansky V. JT. Kultuurmaastik ja nõukogude asustatud ruum. M., 2001.

88. Kagansky V. Nõukogude järgne ruum: ehitamine ja hävitamine // Regionoloogia. 2002. nr 5.

89. Kagiev A.K. Põhja-Kaukaasia piirkonna rahvaste vahelise etnokultuurilise dialoogi probleemist // Hariduse arengu probleemid Põhjas

90. Kaukaasia. Teadusartiklite kogumik / Rep. toim. ja komp. V.V. Makaev. -Pjatigorsk: PSLU, 1998.

91. Kanke V.A. Teaduse filosoofilised põhisuunad ja -kontseptsioonid. 20. sajandi tulemused. M.: Logos, 2000.

92. Kantor V.K. Vene eurooplase fenomen. Kultuurilised esseed. M.: MONF; OOO" Teadus- ja haridusprogrammide kirjastuskeskus", 1999.

93. Kapitsa S.P. jt Sünergia ja tulevikuprognoosid. 2. väljaanne/ Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. M.: Juhtkiri URSS, 2001.

94. Elukvaliteet ja hariduse moderniseerimine (Vene põhjaosa subtsivilisatsiooni piirkonnas) / Dodonova L.A., Pimchev S.P., Burkova N.G. M.-Nižnevartovsk: Priobye, 2000.

95. Kataev A. A. Maailma haridusruumi kujunemise väljavaated 21. sajandil // Haridus 21. sajandile: juurdepääsetavus, tõhusus, kvaliteet. Ülevenemaalise teadusliku ja praktilise konverentsi materjalid. I osa. M.: MANPO, 2002.

96. Kistanov V.V. 20 Piisab 28 provintsist // Vene Föderatsioon täna, 2002, nr 20.

97. Kljutšarev G.A. Erialane lisaharidus: omadused, efektiivsus, väljavaated // Sotsioloogilised uuringud 2010 nr 2.

98. Kornetov G.V. Ajaloolise ja pedagoogilise protsessi arendamine tsivilisatsioonikäsitluse kontekstis. Doktoritöö ped. teadused teadusliku vormis. aruanne. M.: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobachev S.V. Kuidas hinnata Venemaalt kapitali väljavoolu mahtu // Rostovi Riikliku Ülikooli majandusbülletään. 2008. T. 6. nr 1.

100. Kosach G. Orenburg: regionaalne mütoloogia kui tegur suhetes naabritega // Etniliste müütide tegelikkus. M., 2000.

101. Kostjukov A.V. Poliitiline juhtimine ja poliitiline režiim tänapäeva Venemaal: uurimus teoreetilistest probleemidest regionaalses kontekstis // Juhtimisnõustamine, 2002, nr 1.

102. Kudrjašova L.D. Psühholoogia ja isiksuse hindamine. M.: IPK "Costa" 2007.

103. Kulagina E.V. Puuetega laste haridus: parandus- ja integratsioonikoolide kogemus // Sotsioloogiline uurimus 2009 nr 2.

104. Larina N.I. Regionaalarengu koordineerimise dokumentide süsteem // Piirkond: majandus ja sotsioloogia. 2005. nr 1.

105. Lebedeva N.M. Sissejuhatus etnilisse ja kultuuridevahelisse psühholoogiasse: õpik. toetust. M.: "Klyuch-S", 1999.

106. Levchuk L.B. Globaalne haridus kui üks haridussüsteemide integreerimise mehhanisme // Isiklik areng Lõuna-Venemaa piirkonna haridussüsteemides. RAO Lõuna filiaali VII aastakoosolek. Rostov Doni ääres: RGPU. I osa 2000.

107. Lednev B.S. Üldhariduse standardid: ideest teostuseni // Venemaa Haridusakadeemia uudised. 2009.

108. Makaev V.V. Mõned mitmekultuurilise hariduse teoreetilised ja metodoloogilised aspektid // Hariduse arengu probleemid Põhja-Kaukaasias. Teadusartiklite kogumik / Rep. toim. ja komp. V.V. Makaev. Pjatigorsk: G1GLU, 1998.

109. Makaev V.V. Mitmekultuuriline haridus: ajalooline aspekt ja kaasaegsed probleemid // Pjatigorski Riikliku Keeleülikooli bülletään. 2003. nr 1.

110. Maksimova V.N. Riiklik ressurss riigi uuendamiseks // Pedagoogilise ajakirjanduse parimad leheküljed. 2001, nr 3.

111. Marshak V.D. Hinnangud föderatsiooni subjekti sotsiaal-majanduslikule arengule uutes tingimustes // Piirkond: majandus ja sotsioloogia. 2009. nr 4.

112. Matis V.I. Rahvussuhete probleemid. Barnaul, 1994.

113. Mudrik A.V. Sotsiaalpedagoogika: Proc. õpilaste jaoks pedagoogilised ülikoolid / Toim. V.A. Slastenina. 3. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2000.

114. Mukhin M.I. Humaniseerumine kui süsteemi kujundav alus SRÜ riikide hariduse arendamiseks // Hariduse areng SRÜ riikides. Teadustööde kogumik / Toim. dok. pedagoogikateadused, prof.

115. V.A.Mjasnikova. M.: ITOP RAO, 2000.

116. Riiklik haridusdoktriin Vene Föderatsioonis (projekt) // Õpetajate ajaleht. 1999. nr 42. - 19. oktoober.

117. Osadchaya G.I. Märkmeid sotsioloogilisest haridusest Venemaal: peegeldus ühiskonna uutest nõudmistest // Sotsioloogiline uurimus 2009 nr 2.

118. Regionaaluuringute alused. Ajalooliste ja kultuuriliste tsoonide kujunemine ja areng. Peterburi, 2009.

119. Venemaa Föderatsiooni regionaalpoliitika põhisätted // “Regionoloogia”. 1996. nr 2.

120. Pasovets Yu.M. Vene noorte sotsiaalse portree poole: varalise seisundi üldised tunnused ja piirkondlikud eripärad // Sotsioloogilised uuringud. 2010. nr 3.

121. Pedagoogika. Ed. Babansky Yu.K. M.: "Valgustus", 1988.

122. Kaug-Ida sotsiaal-majandusliku arengu väljavaated // Majanduse küsimused - 2000. - Nr 10. Lk 92-103.

123. Petrov V.N., Rakatšov V.N., Rakatšova Y.V., Vaštšepko A.V. Välisüliõpilaste kohanemise tunnused // Sotsioloogiline uurimus 2009 nr 2.

124. Poliitiline protsess ja selle vastuolud. Almanahh "Foorum". M., 2007.

125. Polištšuk L.I. Venemaa föderalism ja majanduslik ebavõrdsus // Piirkondlik sotsiaal-majanduslik asümmeetria ja selle võrdsustamise mehhanismid. M., 2008.

126. Popov A.V. Haldusterritoriaalne juhtimine ja piirkondade uus poliitiline roll // Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised. 2000. nr 5.

127. Popova I.P. Täiendava erialase hariduse mõju töötajate positsioonile erinevates sotsiaalsetes ja kutserühmades // Sotsioloogiline uurimus 2010 nr 2.

128. Rakitov A.I. Uus lähenemine ajaloo, teabe ja kultuuri suhetele: Venemaa näide // Filosoofia küsimusi. 2004. nr 4.

129. Regionaalareng: Venemaa ja Euroopa Liidu kogemus. M., 2000.*

130. Regionaaluuringud / T.G. Morozova, M.P. Võit; Ed. Professor T.G. Morozova. M.: Pangad ja börsid, ÜHTSUS, 2008.

131. Rodchanin E. G., Zyazyun I. A. V. A. Sukhomlinsky ideaalidest., M., 1991.

132. Rozmainsky I.V. Post-Keynesian monetaarökonoomika teooria ja postindustrialismi miraažid: analüüs ja järeldused postsovetliku Venemaa jaoks // Rostovi Riikliku Ülikooli majandusbülletään. 2008. T. 6. nr 1.

133. Rozmainsky I.V. Homo Post-Soveticus: Majanduskäitumise peamised tunnused institutsionaalse-post-keynesiliku lähenemise seisukohalt // Rostovi Riikliku Ülikooli majandusbülletään. 2007. T. 5. nr 1.

134. Rukavišnikov V.O. Kui tugev on Venemaa? Kommentaar geopoliitilisele diskursusele // Sotsioloogiline uurimus. 2007. nr 10.

135. Rusalov V.M. Temperamendi omaduste ning individuaalse ja ühistegevuse tõhususe vahelisest seosest // Psychological Journal, 2002. - nr 6.

136. Rybakovsky JI.JI. Rändepotentsiaal: mõiste ja hindamiskriteeriumid // Sotsioloogiline uurimus 2009. Nr 2.

137. Sverkunova P.V. Regionaalse identiteedi uurimine: ajalooline aspekt // Sotsioloogia ja sotsiaalantropoloogia / Ülikoolidevaheline. laup. 60. sünnipäevaks. prof. A.O. Bornoeva. Peterburi, 1997.

138. Sergunin A.A. Regionaaluuringute probleemid ja võimalused // POLIS: Poliitikauuringud. 1994. nr 5.

139. Kaasaegne filosoofiline sõnaraamat. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Vene rahvuse põhijooned kahekümnendal sajandil. Barnaul; Moskva, 1991. Lk 91.

141. Sorokin P.A. Inimene. Tsivilisatsioon. Ühiskond. M., 1992.

142. Sotsiokultuuriline metoodika Venemaa ühiskonna arendamiseks. Sessioon nr 1. Sotsiokultuurilise uurimistöö spetsiifika // Rubež. 1996. nr 1.

143. Sotsiokultuurilise uurimistöö eripära // Rubež. 1996. nr 5.

144. Sotsioloogia: Sõnastik-teatmik. T. 1. Sotsiaalne struktuur ja sotsiaalsed protsessid. M.: Nauka, 1990.

145. Sotsioloogia: Sõnastik-teatmik. T. 1. Sotsiaalne struktuur ja sotsiaalsed protsessid. M.: Nauka, 2000.

146. Sotsiokultuurilise uurimistöö eripära // Rubež. 2006. nr 5.

147. Suslov V.I. Makroregiooni majandusarengu strateegia: arengukäsitlused, struktuur, mudelid // Piirkond: majandus ja sotsioloogia. 2009. nr 4.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Piirstsenaariumid Novosibirski piirkonna arengustrateegias // Piirkond: majandus ja sotsioloogia. 2006. nr 4.

149. Tagiltseva N.N. Uurali kohaliku ajaloo “kuldajastu” // Uurali kohalik ajalugu / Uurali regionalist. Nr 5. Jekaterinburg, 1996.

150. Tihhonova A.Yu. Mitmerahvuselise piirkonna kunstilise käsitöö pedagoogiline potentsiaal // Tšuvaši Riikliku Pedagoogikaülikooli bülletään. JA MINA. Jakovleva, nr 5, 2000 Tšeboksarõ, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. 1960.-1970. aastate regionaalsed sotsioloogilised keskused // Sotsioloogilised uurimused 2008 nr 6.

152. Toštšenko Zh.T. Sotsioloogia. Üldine kursus. 2. väljaanne, lisa. ja töödeldud M.: Prometheus, Yurait, 2008.

153. Ushinsky K.D. Valitud pedagoogilised tööd. M., 1968.

154. Fedorenko N.P. Majanduslik optimeerimine. M., 1997. Lk 129.

155. Khalikov M.S. Regionaliseerumine ja globaliseerumine kui kaks suundumust kaasaegse maailma arengus // Lomonosovi lugemised 2004. Õpetajate artiklite kogumik “ Venemaa ja sotsiaalsed muutused kaasaegses maailmas" Köide nr 1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Kas nõukogude mineviku pärand on märkimisväärne? Venemaa sotsiaalse käitumise eksperimentaalse uuringu tulemused. // Rostovi Riikliku Ülikooli majandusbülletään. 2007. T. 5. nr 3.

157. Tšumatšenko N.G. Piirkondlik juhtimine ning teaduse ja tehnoloogia areng. Kiiev: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnosotsioloogia komi keeles: kujunemine, tulemused, väljavaated // Sotsioloogiline uurimus 2009 nr 1.

159. Šemjatepkov V. Euro: ühe mündi kaks külge. M., 2008, lk 302-334.

160. Šerdakov V.N. Ühiskond ja moraal // Inimene ja ühiskond. M., 1993.

161. Entsüklopeediline sõnaraamat. M., 2007. Lk 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. Juhtimisteaduskonna lõpetajate erialane karjäär // Sotsioloogiline uurimus 2010 nr 2.

163. Avineri S. Rahvuslus vs. Universalism. W. Weidenfeld, J. Janning (toim.). Euroopa globaalsetes muutustes. 2004. aasta.

165. Castells M. Identiteedi jõud. - Infoajastu: majandus, ühiskond ja kultuur. Vol. II. N.Y., 2000.

Pange tähele, et ülaltoodud teaduslikud tekstid on postitatud ainult informatiivsel eesmärgil ja need saadi algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) abil. Seetõttu võivad need sisaldada ebatäiuslike tuvastamisalgoritmidega seotud vigu.
Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

Mõiste “pedagoogiline protsess” põhiomadused (mõiste definitsioon, pedagoogilise protsessi struktuur, pedagoogiline protsess kui süsteem)

1. Pedagoogiline protsess on terviklik protsess
Pedagoogiline protsess on hariduse ja koolituse ühtsuse ja vastastikuse seotuse terviklik kasvatusprotsess, mida iseloomustab õppeainete ühine tegevus, koostöö ja koosloome, mis soodustab indiviidi võimalikult täielikku arengut ja eneseteostust.

Mida tuleks mõista terviklikkuse all?

Pedagoogikateaduses selle mõiste üheselt mõistetav tõlgendus veel puudub. Üldfilosoofilises arusaamas tõlgendatakse terviklikkust kui objekti sisemist ühtsust, suhtelist autonoomiat, sõltumatust keskkonnast; teisest küljest mõistetakse terviklikkuse all kõigi pedagoogilises protsessis sisalduvate komponentide ühtsust. Terviklikkus on nende objektiivne, kuid mitte püsiv omadus. Ausus võib tekkida pedagoogilise protsessi ühes etapis ja kaduda teises. See on tüüpiline nii pedagoogikateadusele kui ka praktikale. Pedagoogiliste objektide terviklikkus on üles ehitatud eesmärgipäraselt.

Tervikliku pedagoogilise protsessi komponendid on protsessid: haridus, koolitus, areng.

Seega tähendab pedagoogilise protsessi terviklikkus kõigi seda moodustavate protsesside allutamist peamisele ja ühele eesmärgile - indiviidi terviklikule, harmoonilisele ja terviklikule arengule.

Pedagoogilise protsessi terviklikkus avaldub:

Koolitus-, kasvatus- ja arendusprotsesside ühtsuses;
- nende protsesside alluvuses;
- nende protsesside eripärade üldise säilimise korral.

3. Pedagoogiline protsess on multifunktsionaalne protsess.
Pedagoogilise protsessi funktsioonid on: hariv, kasvatuslik, arendav.

Hariduslik:

• rakendatakse eelkõige õppeprotsessis;
• klassivälises tegevuses;
• lisaõppeasutuste tegevuses.

Hariduslik (ilmub kõiges):

• haridusruumis, kus toimub õpetaja ja õpilase interaktsiooni protsess;
• õpetaja isiksuses ja professionaalsuses;
• õppekavades ja programmides, õppeprotsessis kasutatavates vormides, meetodites ja vahendites.

Arenguline:
Haridusprotsessi areng väljendub kvalitatiivsetes muutustes inimese vaimses tegevuses, uute omaduste ja oskuste kujunemises.

• Pedagoogilisel protsessil on mitmeid omadusi.

Pedagoogilise protsessi omadused on järgmised:

• terviklik pedagoogiline protsess tugevdab selle moodustavaid protsesse;
• terviklik pedagoogiline protsess loob võimalused õppe- ja kasvatusmeetodite tungimiseks;
• terviklik pedagoogiline protsess viib õppe- ja õpilasmeeskondade liitmiseni ühtseks ülekooliliseks meeskonnaks.
• Pedagoogilise protsessi struktuur.

Struktuur – elementide paigutus süsteemis. Süsteemi struktuur koosneb teatud kriteeriumi järgi valitud komponentidest, samuti nendevahelistest seostest.

Pedagoogilise protsessi struktuur koosneb järgmistest komponentidest:

• Stimuleeriv-motiveeriv– õpetaja stimuleerib õpilaste tunnetuslikku huvi, mis loob nende vajadused ja motiivid õppe- ja tunnetustegevuseks;

Seda komponenti iseloomustavad:

• emotsionaalsed suhted selle subjektide vahel (kasvatajad-õpilased, õpilased-õpilased, kasvatajad-kasvatajad, kasvatajad-vanemad, vanemad-vanemad);
• oma tegevuse motiivid (õpilaste motiivid);
• motiivide kujundamine õiges suunas, sotsiaalselt väärtuslike ja isiklikult oluliste motiivide stimuleerimine, mis määrab suuresti pedagoogilise protsessi tõhususe.

• Sihtmärk– õppe- ja tunnetustegevuse eesmärkide ja eesmärkide teadvustamine õpetaja poolt ja õpilaste aktsepteerimine;

See komponent hõlmab mitmesuguseid pedagoogilise tegevuse eesmärke ja eesmärke alates üldisest eesmärgist - "indiviidi terviklik harmooniline areng" kuni individuaalsete omaduste kujundamise konkreetsete ülesanneteni.

• Sisukas– peegeldab nii üldisesse eesmärki kui ka igasse konkreetsesse ülesandesse panustatud tähendust; määrab kogu kujunenud suhete komplekti, väärtusorientatsioonid, tegevus- ja suhtlemiskogemuse, teadmised.

Seotud õppesisu väljatöötamise ja valikuga.
Sisu pakub ja reguleerib kõige sagedamini õpetaja, võttes arvesse õpilaste õpieesmärke, huvisid ja kalduvusi;
Sisu täpsustatakse nii üksikisiku kui ka teatud rühmade suhtes, olenevalt ainete vanusest ja pedagoogiliste tingimuste eripärast.

• Operatsiooniliselt tõhus– peegeldab kõige täielikumalt õppeprotsessi protseduurilist poolt (meetodid, tehnikad, vahendid, korraldusvormid);

Iseloomustab õpetajate ja laste vahelist suhtlust ning on seotud protsessi korraldamise ja juhtimisega.
Vahendid ja meetodid arenevad olenevalt haridussituatsioonide omadustest õpetajate ja õpilaste ühistegevuse teatud vormideks. Nii saavutatakse soovitud eesmärgid.

• Kontroll ja reguleerimine– sisaldab enesekontrolli ja õpetajapoolse kontrolli kombinatsiooni;

• peegeldav– eneseanalüüs, teiste hinnangut arvestav enesehindamine ja nende kasvatustegevuse edasise taseme määramine õpilaste poolt ja õppetegevus õpetaja poolt.

6. Pedagoogiline protsess kui süsteem:

Teaduskirjandus sisaldab umbes 40 mõiste "süsteem" sõnastust. Selle sõnastamisel on kaks peamist lähenemisviisi:

• selle terviklikkuse märkimine mis tahes süsteemi olulise tunnusena;
• süsteemi mõistmine kui elementide kogum, mis on omavahel teatud suhetes.

Juhtiv kodumaiste süsteemide teoreetik V.G. Afanasjev tuvastab süsteemi järgmised omadused:

• koostisosade (komponentide, osade) olemasolu, millest süsteem moodustatakse. Element on minimaalne süsteem, millel on süsteemi põhiomadused. Minimaalne lubatud elementide arv süsteemis on kaks;
• struktuuri olemasolu, st. teatud seosed ja suhted elementide vahel. Suhtlemine on interaktsioon, mille käigus süsteemi ühe komponendi muutus toob kaasa muutuse teistes komponentides;
• integreerivate omaduste olemasolu, s.o. omadused, mida ei oma ükski süsteemi moodustav üksikelement;
• süsteemi kui terviku ja selle üksikute komponentide funktsionaalsete omaduste olemasolu;
• süsteemi eesmärgipärasus. Iga süsteem on loodud konkreetse eesmärgi saavutamiseks. Sellega seoses peavad selle komponentide funktsioonid vastama kogu süsteemi eesmärgile ja funktsioonile;
• kommunikatiivsete omaduste olemasolu, mis avalduvad kahel kujul:
• koostoimes väliskeskkonnaga;
• selle süsteemi koostoimes madalamat või kõrgemat järku süsteemidega;
• mineviku, oleviku ja tuleviku ajaloolisuse, järjepidevuse või seotuse olemasolu süsteemis ja selle komponentides;
• juhtimise kättesaadavus.

Loetletud tunnused on aluseks mõiste “süsteem” sõnastamisele.

Süsteemi mõistetakse kui omavahel seotud elementide sihipärast terviklikkust, millel on väliskeskkonnaga seotud uued integreerivad omadused.
Süsteemne lähenemine on suund teadusliku teadmise ja sotsiaalse praktika metodoloogias, mis põhineb objektide kui süsteemide käsitlemisel.
Selline lähenemine suunab uurijat objekti terviklikkuse paljastamisele, selles leiduvate eri tüüpi seoste tuvastamisele ja nende koondamisele ühtseks teoreetiliseks pildiks.
Pedagoogilist süsteemi mõistetakse kui pedagoogilises protsessis osalejate sotsiaalselt tingitud terviklikkust, kes suhtlevad üksteise ja keskkonnaga koostöö alusel, mille eesmärk on isiklik areng.

Iga haridusasutust käsitletakse kui keerukat sotsiaalpedagoogilist süsteemi. Õppeprotsess, kasvatusprotsess on pedagoogilise protsessi alamsüsteem, õppetund on õppeprotsessi alamsüsteem.

21. Pedagoogilised erialad ja kvalifikatsiooninõuded õpetaja isiksuse kohta.NÕUDED ÕPETAJA ISIKUSELE

Võttes arvesse tänapäevaseid tingimusi ja täieliku universaalse hariduse tagamise nõuet, esitab kool igale õppeprotsessis osalejale teatud tingimused.

Need tingimused põhinevad nii regulatiivsetel dokumentidel kui ka on välja töötatud õppejõudude enda sees.

Õpetaja peab olema:

• 
  kohandatud töötama mis tahes kategooria lastega;
• 
  arvestab lapse huve ja arengu iseärasusi;
• 
  omab eneseanalüüsi oskust;
• 
  omab kõrget süsteemset haridust;
• 
  omab stabiilseid tõhusa koolituse ja hariduse tulemusi;
• 
  juhib M/O, loome- ja probleemgruppe;
• 
  tema kogemus on kooli, rajooni, linna õpetajate omand

Nõuded õpetaja isiksusele ja tema ametialaselt olulistele omadustele

Isiksuse orientatsioon

Gaškova Nadežda Vladimirovna

Riiklik haridusalgatus “Meie uus kool” märgib, et kaasaegse kooli põhijooneks peaksid olema õpetajad, kes on tundlikud, tähelepanelikud ja vastuvõtlikud kooliõpilaste huvidele, kes suudavad aidata lastel leida iseennast tulevikus, saada iseseisvaks, loovaks ja iseseisvaks. - enesekindlad inimesed. Sellised spetsialistid on avatud kõigele uuele, valdavad sügavalt psühholoogilisi ja pedagoogilisi teadmisi ning on meistrid muudel tegevusaladel.

Hariduse põhiprobleemide lahendamise kvaliteet sõltub suuresti õpetaja professionaalsest tasemest, mistõttu on tingimuste loomine õpetaja potentsiaali arendamiseks ja õpetaja kaasamiseks elukestva õppe protsessidesse hariduskorralduse kiireloomuline ülesanne. (Iljina N.F. Õpetajapotentsiaal: selle arengu olemus ja tugi // V.G. Belinski nimelise Riikliku Pedagoogikaülikooli uudised 2011 nr 24)

Potentsiaal on olemasolevate rahaliste vahendite ja võimaluste kogum mis tahes valdkonnas. (Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat – M.: 2002)

Õpetajapotentsiaal on õpetajate oskuste, teadmiste ja võimete kogum. Õpetajapotentsiaali akumuleerumise allikaks on inimvõimete areng: aine olemasolu, mis on ühelt poolt võimeline oma võimeid arendama, teiselt poolt tulevikku kujundama ja looma.

Õpetaja professionaalne potentsiaal on õpetamise tipptaseme süsteem, mis ühendab endas õpetajakoolituse ja tegevuse paljusid eripalgelisi ja mitmetasandilisi aspekte.

Professionaalne potentsiaal on õpetaja peamine omadus. Seda võib määratleda kui erialaste teadmiste ja oskuste baasi, mis on ühtsuses õpetaja arenenud võimega aktiivselt mõelda, luua, tegutseda, oma kavatsusi ellu viia ja kavandatud tulemusi saavutada.

Professionaalset potentsiaali defineeritakse kui loomulike ja kutseõppe käigus omandatud omaduste süsteemi. ()

Õpetaja potentsiaali arendamise protsessi olemus on:

Tegevuste läbiviimisel tekkivate individuaalsete hariduspuuduste lahendamine;

Õpetaja teadmiste ja oskuste rikastamine;

Tegevuste edukaks sooritamiseks vajaliku erialase kompetentsuse kujundamine läbi individuaalsete haridusprogrammide koostamise ja elluviimise.

Õpetajapotentsiaali edukaks arendamiseks on vajalikud järgmised tingimused:

Õpetajapotentsiaali arendamine peaks toimuma kompetentsipõhise lähenemise alusel;

Õpetajapotentsiaali arendamise protsess toimub läbi õpetaja osalemise uuenduslikes tegevustes ning spetsiaalselt korraldatud reflektiivses-analüütilises, disaini- ja kasvatustegevuses;

Õpetajakoolitus peaks olema korraldatud pideva protsessina püstitatud hariduslike eesmärkide saavutamisel ja uute väljatöötamisel;

Iga õpetaja valdab talle määratud ülesannete täitmiseks vajalikke teadmisi, oskusi ja meetodeid. ( ELena Sovetova Koolisisene mudel )

Eraldi võime esile tõsta tõhusa õpetajakoolituse sotsiaalpsühholoogilisi ja psühholoogilis-pedagoogilisi tingimusi:

1. Kõigepealt vajate motivatsiooni. Iga õpetaja peab selgelt mõistma eesmärke, s.t. kuidas koolitus mõjutab tema tööd, õpilaste õpitulemusi.

2. Peate looma kliima,õppimise hõlbustamine ja see eeldab õpetajate aktiivset osalemist õppeprotsessis; soov õppida uusi asju, analüüsida oma saavutusi ja vigu; juhtimistoetus; soov küsimustele vastata.

3. Õppeprotsess tuleks jagada järjestikused etapid igas neist omandatud praktiliste oskuste kinnistamisega. See on eriti oluline, kui teema on üsna keeruline.

4. Vajalik Positiivne tagasiside:õpetajate kiitmine, heakskiit, julgustamine jne.

Nagu iga tegevus, peaks ka õpetaja potentsiaali arendamine põhinema järgmistel aluspõhimõtetel:

1. Iseseisva õppimise prioriteetsus. Erinevad kursused, praktilised seminarid, meistriklassid jne. Nad annavad õpetajale vaid esimesed juhised, põhiteadmised, mida ta peab edaspidi iseseisvalt arendama. Seega tõlgendades J. Lukese sõnu, et on olemas „mitmekesisust

õpetajate valmisoleku tase pakutavat teavet omastada,“ eeldame, et ka õpetajate valmisolek uuenduslike tehnoloogiate kasutamiseks on erinev. (

2. Ühistegevuse põhimõte. Üks õpetajakoolituse korraldamise vorme institutsioonilisel tasandil on õpetajate loovrühm või metoodiline ühendus.

Väikerühm on institutsionaalsel tasandil õpetajakoolituse korraldamise peamine vorm, selle “innovatsioonirakk”. See on üks produktiivsemaid koolitusvorme, kuna gruppi kuuluvad ainult need õpetajad, kes on huvitatud koostööst ja kes on huvitatud koostööst. „Kirg uuritava probleemi vastu aitab kaasa õpetajate metoodilise tegevuse ülekandmisele otsingu- ja uurimistöösse, mis loob eeldused nende professionaalseks kasvuks,“ ütleb E.G. Kalinkina. ( Kalinkina E.G. Õpetajate täiendkoolitus kui ressurss kaasaegse kooli arendamiseks / Haridusarengu suundumused: kaasaegse kooli juhtimise probleemid: Hariduspoliitika Uuringute Keskuse III rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid. - M.: Ülikooli raamat, 2006.)

Lisaks õpetajate ühistegevusele on huvitav käik õpetajate ja õpilaste ühiste projektitegevuste korraldamine. Õpetajate ja õpilaste ühisprojektid aitavad kaasa uute haridustulemuste ilmnemisele õpilaste jaoks, mis annab tunnistust täiendõppekursuste endi tõhususe suurenemisest.

3. Individualiseerimise põhimõte. Metoodilise toe individuaalse trajektoori konstrueerimise võimaluse rakendamine (arvestades õpetajate haridusvajadusi, nende huve, loomingulisi võimeid) õpetaja enda püstitatud probleemide lahendamiseks.

4. Praktika probleemsetele küsimustele keskendumise põhimõte. Täiskasvanu omandatud teadmisi hindab tema , Esiteks , kui "vahend tema praktilise tegevuse käigus tekkinud probleemide ja ülesannete lahendamiseks". ( Zmeev S.I. Andragoogika alused. - M.: Flinta, 1999)

Teisest küljest on selle põhimõtte aluseks keskendumine asutuse süsteemsete vajaduste rahuldamisele. Arvestada tuleb sellega, et terviklikud arenguprogrammid sisaldavad mõningaid soovitud tulemusi (näiteks kirjeldust, mida koolilõpetajad peaksid teadma ja oskama vastavalt Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioonile kuni 2010. aastani). ( )

Kuid nende programmide elluviimise praktikas on vaja pidevalt (pidevalt) jälgida reaalseid tulemusi, mille analüüs annab teavet programmi edenemise ja selle võimaliku kohandamise vajaduse kohta, sealhulgas õpetajakoolituse valdkonnas.

5. Administratsiooni ja õpetajate vaheliste demokraatlike suhete põhimõte. Edasijõudnute koolituse edu tagavad asendamatud tingimused on tavaliselt järgmised:

• kooli juhtkonna tähelepanu ja huvi;
• vastastikuse abistamise, austuse, usalduse õhkkond;
• võimalus mitte sõnades, vaid tegudes muuta koolielu teatud aspekte paremaks;
• laiaulatusliku formaalsete ja mitteametlike koolisiseste õpetajate ühenduste võrgustiku olemasolu;
• suhtluskultuuri kõrge tase;
• regulaarne toetus kvalifitseeritud kõrghariduse spetsialistidelt;
• koostöö piirkondliku metoodikakeskusega;
• läbimõeldud organisatsiooniline tugi.

Nende tingimuste pakkumine ei ole lihtne protsess. Nagu näitavad sotsioloogiliste uuringute tulemused, on „õpetajate soov pidevalt oma professionaalsust tõsta, esiteks, otseselt korrelatsioonis nende tööga rahulolu tasemega ja teiseks on rahuloluhinnangud seda kõrgemad, mida olulisem on õpetaja töö tunnustus. avalikkus ja meedia, kooli juhtkond." (Gargai V.B. Lääne õpetajate täiendkoolituse koolimudel (USA ja Suurbritannia materjalide põhjal) / V.B. Gargai // Siberi õpetaja. - 2004. Nr 1 (31) (http://www.websib. ru/~ su/article.htm?225)

Seega peab personali arendusorganisatsioon seda põhimõtet arvestama, et säilitada õpetajate seas rahulolutunnet erialase tipptaseme arendamise tööst.

6. Õpetaja tegevuseks tingimuste loomine. Vastutus selle põhimõtte rakendamise eest lasub suuresti sellel, milline on konkreetses õppeasutuses juhtimisfunktsioon.

Kuid lisaks sellele tuleb arvestada, et õpetaja vajab aega, et uurida ja hinnata uute teadmiste kasutamise eeliseid teatud probleemide lahendamisel – seda peab ta nägema enda töö tulemusena. Vastasel juhul võib oodata õpetaja pettumust, mille tulemuseks on igasuguste, isegi kõige tõhusamate tehnoloogiate tagasilükkamine.

Õpetaja töö on keeruline vaimne reaalsus, mis on esitatud kolmest omavahel seotud elemendist koosneva mitmemõõtmelise ruumi kujul:

Pedagoogiline tegevus;
- õpetaja isiksus;
- psühholoogiline ja pedagoogiline suhtlus.

Bibliograafia:

1. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
2. Gargai V.B. Lääne õpetajate täiendõppe koolimudel (USA ja Suurbritannia materjalide põhjal) / V.B. Gargai // Siberi õpetaja. - 2004. Nr 1 (31) [Elektrooniline dokument] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
3. E. Sovetova Õpetajapotentsiaali arendamine.Koolisisene mudel http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02 )
4. 4. Zmeev S.I. Andragoogika alused. - M.: Flinta, 1999
5. 5. Ilyina N.F. Õpetajapotentsiaal: selle arendamise olemus ja tugi//nimelise Permi Riikliku Pedagoogikaülikooli Izvestia. V.G. Belinski 2011 nr 24
6. 6. Kalinkina E.G. Õpetajate täiendkoolitus kui ressurss kaasaegse kooli arendamiseks / Haridusarengu suundumused: kaasaegse kooli juhtimise probleemid: Hariduspoliitika Uuringute Keskuse III rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid. - M.: Ülikooli raamat, 2006
7. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks kuni 2010. aastani. [Elektrooniline ressurss] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. 8. Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat - M.: 2002

Meie kiiresti arenev sotsiaalne reaalsus seab kõrged ja sageli vastuolulised nõudmised sellisele valdkonnale nagu kutseharidus ja seega ka pedagoogikale. See määrab teaduslike kontseptsioonide dialektilise paindlikkuse erilise tähtsuse, mis aitab paljastada uuritavaid pedagoogilisi nähtusi. Mõned neist kontseptsioonidest nõuavad sügavamat ja põhjalikumat kaalumist, kui praegu saadaval on.

Seda tüüpi mõistete hulgas on ka “pedagoogiline potentsiaal” – mõiste, mis meie arvates pole veel ammendavat analüüsi saanud.

Mõistet “pedagoogiline potentsiaal” kasutatakse teaduskirjanduses üsna sageli. Analüüs näitab aga, et erinevad autorid annavad seda terminit kasutades sellele erineva tähenduse. Samal ajal pakuvad mitmed autorid välja mõisteid, mis on tähenduselt lähedased pedagoogilisele potentsiaalile ja isegi kasutavad seda terminit – kuid ilma selle sisu avaldamata. Näiteks võib tuua N. A. Aminovi, E. N. Volkova, E. F. Zseri, L. G. Popova, Yu. I. Turchaninova tööd.

Eeltoodust aga piisab, et järeldada, et pedagoogilist potentsiaali mõistavad uurijad esiteks kui midagi iseenesestmõistetavat, teiseks on selle teostamine mitmetähenduslik. Eespool mainitud ja nendega sarnased tööd (seoses meid huvitava teemaga) aitavad kaasa pedagoogilise potentsiaali probleemi arendamisele, kuid puudutavad selle üksikuid aspekte, probleemi tervikuna ei püstita. Nende tööde autorid peavad pedagoogilisest potentsiaalist rääkides silmas oma uurimisobjekti, s.o. toimub “pedagoogilise potentsiaali” mõiste taandamine pedagoogilisteks võimeteks, orientatsiooniks, subjektiivsuseks jne. Kuid ükski neist elementidest ei ammenda süsteemi. Vastastikust mõju avaldades võivad elemendid põhjustada kompensatsiooni fenomeni, kuid erinevate elementide hüvitamise võimalused ei ole samad. Ebavõrdsed on ka elementide arendamise võimalused ja nende väljatöötamisega kaasnevad raskused. Ainult pedagoogilise potentsiaali terviklik mõistmine annab aluse teha järeldus õpetajaks (näiteks pedagoogilise instituudi üliõpilane) või töötava õpetaja pedagoogilise staatuse kohta.

Meie arusaama õpetaja pedagoogilisest potentsiaalist saab esitada V.S. Merlini tervikliku individuaalsuse teooria raames.

Nagu teada, eristab V.S. Merlin tervikliku individuaalsuse suures süsteemis järgmisi hierarhilisi tasandeid:

Organismi individuaalsete omaduste süsteem. Selle alamsüsteemid:

a/ biokeemilised, b/ üldsomaatilised, c/ närvisüsteemi omadused /neurodünaamiline/;

Individuaalsete vaimsete omaduste süsteem. Selle alamsüsteemid:

a/ psühhodünaamiline /temperamendiomadused/, b/ vaimse isiksuse omadused;

Sotsiaalpsühholoogiliste individuaalsete omaduste süsteem. Selle alamsüsteemid:

a/ sotsiaalsed rollid sotsiaalses grupis ja meeskonnas, b/ sotsiaalsed rollid sotsiaalajaloolistes kogukondades.

V.S. Merlini skeemi asetamine pedagoogilisele potentsiaalile võimaldab näha selles järgmist. Esiteks on need neurodünaamilised omadused, mille kandjateks on kalduvused: kinnitus, et kõrge pedagoogilise potentsiaaliga inimesi iseloomustab närvisüsteemi nõrkuse, labiilsuse ja aktiveerumise kombinatsioon. See triaad annab võimaluse seista vastu sundsuhtluse sündroomi (videotreenerite tegevust uurinud eesti psühholoogide poolt kasutusele võetud termin, mis viib õpetaja "emotsionaalse läbipõlemiseni") tekkele.

Teiseks on need indiviidi vaimsed omadused: orientatsioon, mis motiveerib õpetaja pedagoogilist tegevust, tema töökogemus ja PVC, milleks on kujunenud mõned indiviidi suhted.

Kolmandaks on need psühhodünaamilised omadused. Need on pedagoogilises potentsiaalis PVC kujul, millest on saanud temperamendi vastavad omadused.

Seega on tervikliku individuaalsuse teooria seisukohalt õpetaja pedagoogiline potentsiaal süsteem, mille hierarhilisteks tasanditeks on selle neurodünaamilised, psühhodünaamilised ja isiklikud omadused.

Tervikliku individuaalsuse teooria raames võib õpetaja pedagoogilist potentsiaali käsitleda mõnevõrra erinevalt, nimelt struktuurina, mis sisaldab psühhodünaamilisi, instrumentaalseid ja motiveerivaid omadusi. Õpetamispotentsiaali intellektuaalseid omadusi esindavad õpetaja töökogemus ja mõned isikuomadused.

Pedagoogilise potentsiaali instrumentaalsed omadused on pedagoogilised võimed. Nad mängivad erilist rolli pedagoogilise potentsiaali struktuuris ja on selle tuumaks. L.D. Kudrjašova, kellele kuulub algne psühholoogiline võimeteooria, juhib sellele asjaolule eraldi tähelepanu.

Tähtsad ei ole õpetaja isoleeritud omadused, vaid nende kompleks, terviklik süsteem. Õpetamisoskuste süsteemsus kajastub uues terviklikus kontseptsioonis - õpetaja professionaalne potentsiaal (PPP), mille eeliseks on see, et see ühendab endas palju erinevaid ja mitmetasandilisi õpetajakoolituse ja tegevuse aspekte.

Professionaalne potentsiaal (ladina keelest potencia - üldistatud võime, võimalus, jõud) on õpetaja peamine omadus. See on loomulike ja omandatud omaduste kogum, mis on ühendatud süsteemiks, mis määrab õpetaja võime täita oma ülesandeid antud tasemel. Õpetaja ametialast potentsiaali võib defineerida ka kui õpetaja võimet seda realiseerida, mis on kavandatud eesmärgi saavutamiseks: sel juhul räägime vastavalt kavatsuste ja saavutuste vahekorrast (joonis 10). Professionaalset potentsiaali võib määratleda ka kui erialaste teadmiste ja oskuste baasi, mis on ühtsus õpetaja arenenud võimega aktiivselt mõelda, luua, tegutseda, oma kavatsusi ellu viia ja kavandatud tulemusi saavutada.

Professionaalset potentsiaali defineeritakse kui loomulike ja kutseõppe käigus omandatud omaduste süsteemi:

PPP = Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

PPP - õpetaja professionaalne potentsiaal;

Pnep on potentsiaali muutumatu osa, mille määravad indiviidi üldised kaasasündinud võimed;

Pchip on osaliselt muutuv (progresseeruv) osa potentsiaalist, mis on tingitud indiviidi loomulikest erivõimetest, viimaste arengust erialase koolituse ja praktilise tegevuse käigus;

PDSP - ülikooli eriväljaõppega lisatud potentsiaali komponent (spetsiaalne);

PPD on osa õpetaja praktilise tegevuse käigus omandatud potentsiaalist.

PPP-süsteem sisaldab struktuurseid osi, mille all mõistetakse õpetajakoolituse ja nende kutsetegevuse suuremaid valdkondi (aspekte). Komponendid määratakse vastavalt teadusliku uurimistöö valdkondadele, mis arendavad õpetaja professionaalse potentsiaali probleemi (joonis 11).

Mõiste “professionaalne potentsiaal” üldine struktuur on üsna keeruline ja mitmetahuline. Ühelt poolt sisaldab PPP seost orientatsiooni kui kallutatuse õpetamistegevusele ja tegevuse tegeliku olukorra vahel. Selline lähenemine rõhutab omandatud ja loomuliku oskuse tähtsust õpetamistegevuses osaleda. Teisest küljest peegeldab PPP õpetaja suhtumist professionaalsesse tegevusse. See tähendab, et ainuüksi võimetest, isegi kui need on olemas, ei piisa ametiülesannete hästi täitmiseks. Kolmandast küljest tõlgendatakse PPP-d kui võimalust teha oma tööd õpetajakutse poolt kehtestatud nõuete tasemel koos individuaalse arusaamaga pedagoogilise protsessi olemusest - õppe- ja kasvatustegevuse stiilist. Lõpuks, neljandast küljest, koolitusprogramm on omandatud omaduste kontsentratsioon, st koolitusprotsessi käigus omandatud teadmiste, võimete, oskuste, mõtte- ja tegutsemisviiside süsteem.

PPP-le lähim üldmõiste on pedagoogiline professionaalsus. Professionaalsus taandub oskusele arvutada pedagoogiliste protsesside kulgu, ette näha nende tagajärgi, toetudes samal ajal teadmistele üldistest asjaoludest, tingimustest ja konkreetsetest põhjustest. Teisisõnu, professionaalsus on oskus mõelda ja tegutseda professionaalselt.

Professionaalse potentsiaali mõiste kasutamine aitab mõista mõistete ja selle komponentide hierarhiat, saavutada üldiste tingimuste ja spetsiifiliste tegurite õige tuvastamine.

Pedagoogilise professionaalse potentsiaali üldised struktuurikomponendid on intellektuaalne, motiveeriv, kommunikatiivne, operatiivne (või tegelikult professionaalne) ja loominguline. Pedagoogilistes käsiraamatutes tavaliselt esile tõstetud kultuurilisi, humanistlikke, tegevuspõhiseid ja muid komponente tuleks käsitleda üldiste tingimustena, milles õpetaja kutsetegevus toimub.

Tunnistajate ütlused

Me kõik läksime õpetajate käe alt läbi. Nad vormisid hoolikalt meie hinge painduva vaha. Nad teadsid: üksainus vale puudutus, eksituse või mõtlematuse tõttu, ja inimene jääb märgituks igavesti. Ei ole õrnemaid käsi kui ema käed ja õpetaja käed.

Kuid ema võib mõnikord olla kasuema. Ja vahel tuleb vankrilt armu paluda. Kui raske on kirjutada julmadest õpetajatest, pedagoogilise eetika häbiväärsetest rikkumistest. Kuid halastamatute didaskalide poolt lõhki rebitud õnnetu saatus nõuab avalikkust. Kas sellistest faktidest on võimalik vaikida, isegi kui need juhtuvad kord tuhande aasta jooksul?

Kahjuks ei ole õpilaste karmi kohtlemise juhtumid haruldased.

Vana Mississippi kapten (ta ei olnud professionaalne õpetaja ja seetõttu üks häbiväärsem plekk vähem) uhkustas:

„No lõpeta ära! Kuna ma ütlesin, et õpetan inimesele jõeäri, siis ma õpetan teda. Võite olla kindel, et ma kas õpetan teda või tapan ta ära. M. Twain, kes need read kirjutas, teadis jõehundi “pedagoogilistest võtetest” omal nahal.

Väikese Paganini isa ei olnud professionaalne õpetaja. Kui uskuda A. Vinogradovit, siis tulevase suure muusiku sissejuhatus mängu toimus järgmiselt: “Algas esimene viiulitund. Väikesel mehel oli raskusi isa mõistmisega. Isa ärritus ja vastas igale poja veale laksuga vastu pead. Seejärel võttis ta laualt pika ruudukujulise joonlaua ja hakkas seda kasutama kõigil juhtudel, kui poeg vea tegi. Ta lõi teda kergete ja peaaegu märkamatute löökidega randmele, kuni sai sinika. Selleks ajaks, kui Teresa Poganini oma ostudega naasis, oli Signor Antonio juba täiesti raevukas. Ta lukustas poisi kappi ja käskis tal esimese harjutuse teha.

Siin on mõned peaaegu juhuslikult võetud kirjanduslikud tõendid. Nende autoritele oli hea, kui pärast pikki aastaid halastamatute mentorite tekitatud haavad nende hinges ei paranenud.

N. Pomjalovsky maalib meile eredaid “bursat” õpetajatüüpe.

“... Lobov plekkkruusist rüübates vaatas noodikirja läbi ja määras nime järgi, kes läheb lõikepliidi juurde, kes läheb põlvedel tahvli juurde, kes põlvitab laua servale, kes olgu lõunata, kes linna ei läheks. Seejärel asus ta õpilasi küsitlema, parandades vastajat, kui ta sõna-sõnalt ei vastanud, ja loputas Bursati tarkuse järsult keedetud kaljaga maha...

Pärast viie õpilase uurimist hakkas ta magama ja jäi lõpuks kergelt norskades magama. Vastanud õpilane pidi ootama, kuni suurepärane õpetaja ärkas ja jälle asja kallale asus. Lobov ei selgitanud kunagi tunde – öeldakse, et see on julge, kuid ta märkis küünega raamatusse ühest teise, käskides õpilastel seda järgmiseks tunniks õppida, see tähendab.

Kell helises, õpetaja ärkas ja lahkus pärast tavapärast palvet.

Teise klassi, ladina keele, hõivas teatud Dolbežin. Dolbežin oli ka tohutu härrasmees; ta oli tarbiv ja ärrituv mees ning äärmuseni range. Kellelegi ei meeldinud temaga nalja teha; Ta vandus tunnis nii sündsusetult, et seda oli võimatu öelda. Tema püha kohus oli kursuse ajal ristida kõik, nii usinad kui ka tagasihoidlikud, et ükski viinapuust ei pääseks...”

Teadus teab kõike: kes leiutas auruveduri, kes tõstis esimese kosmoselaeva Universumi avarustesse. Kuid paraku ei tea teadus selle inimese nime, kes ühendas esimesena hariduse peksuga. Halva mäluga katsetajate nimesid pedagoogika annaalides kuldsete tähtedega ei kirjutata, vaid nende ideed elavad edasi, kogemused arenevad, täienevad uute ja uute näidetega uuenduslikest otsingutest ja julgest katsetusest.

“...Pouchard oli väga väike ja väga purjus prantslane, umbes neljakümne viie aastane. Ja tal oli ainult umbes kuus õpilast; üks neist on tõesti mingi Moskva senaatori vennapoeg ja me kõik elasime koos temaga täiesti abielus, rohkem tema naise, väga kombeka daami, mõne vene ametniku tütre järelevalve all... Pouchard astus klassiruumi , lähenes meie suurele tammepuidust lauale, mille äärde kõik kuus midagi tuupisime, haaras ta mul tugevalt õlast, tõstis toolilt ja käskis mul oma märkmikud haarata.

Sinu koht pole siin, vaid seal,” näitas ta mulle pisikest tuba.

Sa ei julge õilsate lastega istuda, oled alatu päritolu ja nagu lakei.

Ja ta lõi mind väga valusalt vastu põske...”

Oma esimesest kokkupuutest õppimisega rääkis juba F. Dostojevski. Kuid suur vene kirjanik sai asjatundmatutelt õpetajatelt palju...

A. Herzen jõi ka asjatundmatu õppimise kibeda karika. Tema õpetaja esindab uut tüüpi õpetajat, mis oli kunagi Venemaal laialt levinud – ta ei löö, ei karju, aga ei õpeta.

“... Genf oli umbes neljakümneaastane, hallipäine, kõhna, nooruslikult siniste silmade ja karmi vagaduse näoga mees. Ta oli haritud mees, oskas hästi ladina keelt ja oli hea botaanik. Hariduse osas nägi unistaja noorusliku kohusetundlikkusega kohuse täitmist, kohutavat vastutust; ta õppis kõikvõimalikke haridus- ja pedagoogikaalaseid traktaate “Emilist” ja Pestalozzist kuni Basedovi ja Nikolaini välja; üks asi, mida ta nendest raamatutest ei lugenud - et hariduse kõige tõelisem ülesanne on kohandada noort meelt keskkonnaga, et haridus peaks olema klimatoloogiline, et iga ajastu jaoks - nagu iga riigi, veelgi enam iga klassi jaoks ja võib-olla peab iga pere jaoks olema haridus...”

Kas olete kunagi kuulnud didaktogeneesist? Kõige ebameeldivam nähtus. See hõlmab täpselt selliseid juhtumeid, mida just kirjeldati. See on nii-öelda üldnimetus kõigele halvale ja kurjale koolis. Ja üksikasjalikumalt tähendab didaktogenees (kreeka sõnadest "õpetaja" ja "sünnitada") "õpetaja tahtlikku või tahtmatut (olude sunnil sündinud) tegevust, mis toob kaasa negatiivse mõju". Seda tegevust saab väljendada tegevuse, sõna, žesti, näoilmete, käitumise jne kaudu.

Didaktogenees on iidne nähtus. Juba vanasti mõisteti selle õppimist kahjustavat mõju ja sõnastati isegi seadus, mille järgi õpetaja ebaviisakas, kalk suhtumine õpilasesse toob kindlasti kaasa negatiivseid tagajärgi. Didaktogenees on mineviku kole jäänuk.

Nüüd koolides ei peksa, ei alanda, ei solva, aga didaktogeensus... jääb.

Yu.Azarov räägib õpetajast, kes andis tundides põhikoha “tellimisele”: “lapsed, istuge maha!”, “lapsed, käed!”, “tõstke sirgu!”, “lapsed, jalad”... Sest mitu aastat järjest asetati õpetaja eeskujuks: ta omab klassi, ta teab, kuidas lapsi korraldada, ta hoiab klassi... See viimane – “kätes hoidmine” – iseloomustab tema olemust kõige täpsemalt. meetod. Meetod on paraku didaktogeenne.

Kuulsa Gruusia õpetaja Sh Amonašvili sõnad, kes väsimatult kutsub üles muutma kasvatustööd inimlikkuse põhimõtetel, on valust läbi imbunud. Ühes artiklis meenutab ta oma kooliaastaid, millise elevusega ja aimades midagi valesti avas ta õpetaja tagastatud vihiku. Punased jooned selles ei toonud kunagi rõõmu. "Halvasti! Viga! Kas sul häbi ei ole! Kuidas see välja näeb! Siin on teile selle eest! - nii kõlas minu õpetaja hääles iga näojoon. Tema minu töös avastatud vead hirmutasid mind alati ja ma ei tahtnud vihikut ära visata või parimal juhul sealt välja rebida kurjakuulutavat lehekülge, mis oli täis selliseid, nagu mulle tundus, märke sellest, et õpetaja mind noomib. Mõnikord sain märkmiku, mis polnud lihtsalt kaetud kriipsude ja lindudega (muinasjuttudes räägivad linnud tavaliselt millestki heast, rõõmsast, salapärasest), vaid iga joone äärde olid tõmmatud lainelised jooned, nagu mu õpetaja vihast väänatud närvid. Kui ma sel hetkel, kui ta mu tööd parandas, oleksin läheduses olnud, siis ilmselt kaunistaks ta mind samade punaste triipudega...

Aga miks mind kutsutakse siis „õpilaseks”, kui pean kõik ülesanded vigadeta täitma? - Mõtlesin lapsena... Kas õpetajad üle maailma on omavahel kokku leppinud, et jahivad ja naljatavad oma õpilaste vigu? Siis võite ette näha, kuidas meie, lapsed, neid ära rikkusime: iga päev tegime suure tõenäosusega mitu miljonit viga oma töövihikutes ja testiraamatutes!.. Õpetaja! - hüüab Sh Amonašvili. Kui soovite oma kasvatusmeetodit inimlikkuse põhimõtete järgi täiustada ja ümber kujundada, siis ärge unustage, et olete kunagi olnud üliõpilane, ja veenduge, et teie õpilasi ei piinaks samad kogemused, mis teid piinasid.

Mõiste “ideaalne õpetaja” kasutamine muudab olukorra oluliselt selgemaks. Ideaalne õpetaja on professionaali eeskuju, kõrgeimal tasemel kujundatud tsiviil-, tootmis- ja isiklike funktsioonide kandja.

Ideaalne õpetaja on eeskujuks, ettevalmistuse etaloniks ja võrdluseks. Ideaalse õpetaja kontseptsiooni kaudu väljendatud pedagoogilise potentsiaali struktuur on esitatud joonisel fig. 12.

Tähelepanu tuleks pöörata pedagoogiliste omaduste dünaamilisusele. Nimelt muutumatuna täituvad need pidevalt uue sisuga. Seetõttu tuleks ideaalse õpetaja omaduste spetsiifilisi jooni regulaarselt kriitiliselt analüüsida, vastasel juhul, olles oma arengus luustunud, näevad nad arhailised ja ebaatraktiivsed õpilastele, kes tajuvad reaalsust teravalt. Kuid see pole ainult see. Seni on oluliseks puuduseks olnud see, et ideaalse õpetaja omadused on olnud abstraktsed juhised ja ülespuhutud väited.

Peaaegu kunagi ei saanud need kehtima ja keegi ei võtnud ette nende täielikku, ideaalile vastavat kujundamist. Nüüd, mis on kavandatud õpetaja professionaalse potentsiaali komponentidena, lakkavad need omadused olemast head soovid, kuna need on tema koolituse eesmärk. Seades viimase diagnostiliselt ehk nii, et selle komponente saab ausalt määrata, mõõta ja seejärel moodustamise taset kontrollida, saame reaalse programmi õpetaja kujunemise lähendamiseks.

VII. Õpetaja ametialase potentsiaali mõistet tutvustatakse:

1. Rõhutada õpetamisvõime süsteemsust.

2. Näidake õpetaja tegevuse sõltuvust mitte individuaalsetest omadustest, vaid nende optimaalsest kombinatsioonist.

3. Tehke kindlaks juhtivad ja suhteliselt teisejärgulised omadused.

4. Avada tee õpetaja omaduste süstemaatilisele analüüsile.

5. Kõik vastused on õiged.

VIII. Ideaalne õpetaja on:

1. Õpetaja, kes juhib protsessi eeskujulikul tasemel.

2. Abstraktne pilt, et paremini mõista õpetajakoolituse eesmärki.

3. Teatud teaduslikke ideid tunnistav õpetaja.

4. Õpetaja, kes püüdleb klassiruumis eeskujuliku korra poole.

5. Kõik vastused on õiged.

Õpetaja oskus

Kui vaadata õpetaja professionaalset potentsiaali programmi praktiliselt, siis tuleb esile lahutamatu omadus – õpetamisoskus. Pedagoogilise tipptaseme määratlusi on sama palju, kui on inimesi, kes soovivad sel teemal sõna võtta. Silmatorkav on see, et (puuduvad absurdsed määratlused) üheski neist rõhutatakse mingit uut särtsu, ilmneb mitmekesise oskuse tundmatu tahk, mida nimetatakse meisterlikkuseks. Meisterlikkus on „kõrge ja pidevalt täienev kasvatus- ja õpetamiskunst, mis on kättesaadav igale oma kutsumuse kohaselt töötavale ja lapsi armastavale õpetajale. Õpetaja on oma ala meister - ta on kõrge kultuuriga spetsialist, kes tunneb oma ainet sügavalt, tunneb hästi vastavaid teadus- või kunstiharusid, tunneb praktiliselt üld- ja eriti lapsepsühholoogia küsimusi ning valdab õpetamis- ja kasvatusmeetodeid” 1 .

Pedagoogilises teoorias on õpetamisoskuste mõistmiseks ajalooliselt välja kujunenud kaks lähenemist. Esimene on seotud pedagoogilise töö meetodite mõistmisega, teine ​​põhineb väitel, et hariduses mängib juhtivat rolli õpetaja isiksus, mitte meetod. Aga kuna meetod on õpetaja isiksusest lahutamatu, siis siin pole vastandumist, erinevus on vaid selles, millise nurga alt meisterlikkust vaadatakse - kui meetodit läbi selle rakendaja isiksuse või läbi õpetaja isiksuse. meetodi rakendamine.

Oskuse omandamiseks peate teadma ja suutma palju ära teha. Peate teadma hariduse seadusi ja põhimõtteid, selle komponente. Peate suutma täiuslikult kasutada õppeprotsessi tõhusaid tehnoloogiaid, valima need iga konkreetse olukorra jaoks õigesti, diagnoosima, ennustama ja kavandama teatud taseme ja kvaliteediga protsessi.

"Kõik meie pedagoogilises töös," kirjutab professor Yu.P. Azarov, - otsustab lõpuks oskus. Aga kui raske ja pikk on tavaliselt õpetajate tee meisterlikkuseni.

Arvatakse, et tõeliseks õpetajaks võib saada ainult andekas inimene, kellel on teatud pärilik eelsoodumus. Õpetajaks tuleb sündida. On ka teisi väiteid: massiamet ei saa muutuda eriti andekate privileegiks. Peaaegu kõik inimesed (välja arvatud üksikud) on oma olemuselt varustatud kasvataja omadustega. Eesmärk on õpetada pedagoogilisi oskusi.

„Kas võime loota talentide juhuslikule jaotusele? Kui palju meil neid eriti andekaid pedagooge on? - küsis A.S. Makarenko. - Ja miks peaks kannatama laps, kes satub andeka õpetaja juurde? Ja kas saame üles ehitada hariduse andekusele? Ei. Peame rääkima ainult meisterlikkusest, see tähendab tegelikest teadmistest haridusprotsessi kohta, haridusoskustest. Olen oma kogemuse põhjal jõudnud järeldusele, et probleemi lahendab oskus, oskus, kvalifikatsioon.

Uurides õpetajatöö psühholoogia erinevaid aspekte, N.V. Tõeliselt andekaid õpetajaid pole Kuzmina väitel üle 12%, enamus on meistrid, kes on õpetamis- ja kasvatustehnikatega hästi hakkama saanud ning tänu sellele oma töös tulemuslikkust saavutanud.

Makarenkovski alternatiivid

Võib-olla ei veennud ükski õpetajatest nii kirglikult pedagoogilist teooriat meisterlikkuse küsimusi tõsiselt võtma kui A.S. Makarenko. Kõrgemas Kommunistlikus Haridusinstituudis esinedes ütles ta: „Teooria peab arendama pedagoogilist tehnoloogiat, see peab pöörama näo praktikale. Minu juurde tulevad nõukogude ülikooli lõpetanud noored, samuti pole nad pedagoogiliselt varustatud. Nad teavad psühholoogiat, füsioloogiat, pedagoogikat ja muid teadusi ning isegi pedagoogika "tarkust", kuid las nad rahustavad kahte ulakat meest ja nad ei tea mitte ainult, mida teha, vaid ka seda, kuidas neile meestele läheneda. Ja lõpuks toetuvad nad oma töös praegusele, puhtalt vilistlikule nn tervele mõistusele. Pedagoogilises metoodikas, tehnoloogias on suur vaesus ja seetõttu ei oska pedagoogikaülikooli lõpetanud midagi: kuidas õpilasega rääkida, ei oska istuda ega seista, ei tea, kuidas üles astuda. trepid. Ütlete, et see on tühiasi... Aga ma väidan, et pedagoogikas pole see tühiasi."

“Pedagoogilise poeemi” ettevalmistavates materjalides naeruvääristab Makarenko pedagoogilist kirjandust. "Võtan juhuslikult riiulist välja ühe pedagoogikaraamatu," kirjutab ta. Ma ei saa seda teha juhuslikult, sest kõik pedagoogikaraamatud räägivad õpetaja kohta sama.

Selles pedagoogilises kirjanduses tõsteti esile järgmised õpetaja põhiomadused: tundlikud, lahked, armastavad lapsed, entusiast, kelle süda on armastusest ülevoolav ka kõige ärahellitatud lapse vastu. Makarenko oli nördinud sellisest ebaasjalikust ja sentimentaalsest lähenemisest õpetaja tööle. Ta uskus, et "õpetaja südant" ei tohiks pidevalt kasutada laste suhete reguleerijana. Vastasel juhul ei vanane õpetaja mitte ainult kiiresti, vaid ei ela 35 aastat. Makarenko kurnatud, pühendunud õpetajate „epilepsialahkete südamete” vastu. See "heade südamete süsteem" ei too kaasa mitte ainult silmakirjalikkust, vaid muutub peagi keerulisemaks võitlusega laste sümpaatia ja "kõige armastatuima õpetaja" tiitli nimel.

Makarenko kutsub üles lähenema koolitajale mitte "südame hüpertroofia", vaid tootmise seisukohast, soovitab ta "vaadata koolitajat kui töötegijat, töötajat".

Makarenko seostas pedagoogiliste oskuste probleemi õpetaja töö ratsionaliseerimise probleemiga. „Me ei saa lubada, et meie närvid on pedagoogiline instrument, me ei saa lubada, et saame lapsi kasvatada oma südamevalu, hingepiina abil. Lõppude lõpuks oleme inimesed. Ja kui mõnel muul erialal saab ilma vaimsete kannatusteta hakkama, siis peame ka seda tegema.

A.S. Makarenko ütleb, et pedagoogiline oskus seisneb nii õpetaja hääle seadmises kui ka näo kontrollimises. Peate suutma oma näoilmeid kontrollida, kui on vaja anda oma näole teistsugune ilme. Õpetaja peab suutma oma tuju kontrollida, olema rõõmsameelne, vihane, oskama nalja teha, kõndida ja organiseerida.

“Kasvataja peab käituma nii, et iga liigutus teda hariks, ja peab alati teadma, mida ta parasjagu tahab ja mida mitte. Kui õpetaja seda ei tea, keda ta siis koolitada saab? Niisiis, ühes oma essees A.S. Makarenko rääkis kirjandusõpetajast Methodius Vassiljevitš Nesterovist, kellel oli lastele võimas mõju. Kangelaslikest sündmustest rääkides eelistas õpetaja lihtsat ja peent kõnet, kasutas väga harva avameelselt emotsionaalseid sõnu, kuid tema näoilmetes oli nii palju emotsioone - imetlust, hukkamõistu, kahtlust, nii palju vaoshoitud hingejõudu, et õpilased. ei suutnud end tema nägudest lahti rebida.

Õpetaja oskus väljendub eelkõige oskuses korraldada õppeprotsessi nii, et saavutada õpilaste nõutav haridustase, areng ja teadmised kõigis, isegi kõige ebasoodsamates tingimustes. Tõeline õpetaja leiab igale küsimusele alati ebastandardse vastuse, suudab õpilasele erilisel viisil läheneda, mõtteid tekitada ja teda erutada. Selline õpetaja tunneb sügavalt oma ainet, selle teaduse arenguväljavaateid, mille põhialuseid õpetatakse, tunneb kaasaegset kirjandust, kultuuriuudiseid, sporti, oskab analüüsida rahvusvahelisi sündmusi, on regulaarne lugeja populaarsete ajakirjade, mida tema õpilased saavad. armastus. Kuid teadmistest üksi ei piisa. Õpetaja võib ainet tunda ja armastada, kuid tal ei ole oskust oma teadmisi õpilastele edasi anda.

Seega on meister õpetaja, kes valdab vabalt kaasaegseid õppemeetodeid.

Kas seda on võimalik õppida? Paljude meisterõpetajate kogemus näitab, et see on võimalik. Enamik õpetajaid on soovi korral ja sobivate tingimuste korral võimelised valdama põhilisi kaasaegseid õpetamistehnikaid. Tee selleni ei ole lihtne ja nõuab rasket, süstemaatilist tööd. Selle tee etapid on järgmised: meistrite töö jälgimine, pidev eneseharimine, erialakirjanduse uurimine, uute õpetamismeetodite juurutamine enda praktikasse, eneseanalüüs. Loomulikult ei saa te mehaaniliselt teise õpetaja kogemust üle võtta.

Õpetaja kunst avaldub eelkõige oskuses õpetada klassiruumis. Kogenud õpetaja tagab, et õpilased omandavad tunni jooksul programmi materjali. Tema jaoks on kodutöö viis teadmiste süvendamiseks, kinnistamiseks ja laiendamiseks. Kogenud õpetajate edu saladus on oskus juhtida õpilaste tegevust. Meisterõpetaja juhib justkui kogu teadmiste kujundamise protsessi, suudab juhtida õpilaste tööd, arendades nende võimet materjali aktiivselt omandada.

Teine oluline meisterlikkuse näitaja on võime õpilasi aktiveerida, arendada nende võimeid, iseseisvust ja uudishimu. Meisterõpetajal peab olema anne panna inimesi klassiruumis mõtlema, kasutades õppeprotsessi tõhustamiseks erinevaid meetodeid.

Pedagoogiliste oskuste järgmine komponent on võime õppeprotsessis kasvatustööd tõhusalt läbi viia, kujundada õpilases kõrget moraali, patriotismitunnet, töökust ja iseseisvust.

Õpetaja, kellel pole meisterlikkust, näib suruvat peale teadmisi ilma arutluskäiku nõudmata. Meisterõpetaja teab, kuidas muuta teadmiste juur mitte kibedaks, vaid magusaks.

Õpetaja ülesanne on leida viis positiivsete emotsioonide tekitamiseks õppeprotsessis endas. Need on lihtsad võtted: töömeetodite muutmine, emotsionaalsus, õpetaja aktiivsus, huvitavad näited, vaimukad märkused jne. Ennast korrata ei saa, tuleb leida uusi originaalseid viise. Need tehnikad ei anna mitte ainult ajutist edu, vaid aitavad kaasa kaastunde kasvule õpetaja vastu, lahendavad põhiprobleemi - arendavad stabiilset ja pidevat huvi aine vastu.

Pedagoogilise meisterlikkuse olemus on ainulaadne sulam õpetaja isiklikust kultuurist, teadmistest ja ilmavaatest, tema igakülgsest teoreetilisest ettevalmistusest koos õpetamis- ja kasvatustehnikate, pedagoogiliste tehnikate ja kõrgetasemeliste kogemustega.

Üks pedagoogilise oskuse olulisi tunnuseid on õpetaja pedagoogilise tehnika kõrge tase. Meisterõpetaja, kellel on kogu pedagoogiliste vahendite arsenal, valib välja kõige ökonoomsemad ja tõhusamad, tagades optimaalse pingutusega kavandatu saavutamise.

"Pedagoogiline tehnoloogia," loeme "Pedagoogilises entsüklopeedias", "on teadmiste, võimete, oskuste kompleks, mis on õpetajale vajalik selleks, et tõhusalt rakendada praktikas tema valitud pedagoogilise mõjutamise meetodeid nii üksikute õpilaste kui ka laste jaoks. meeskond tervikuna. Pedagoogiliste võtete valdamine on pedagoogilise meisterlikkuse lahutamatu osa ja eeldab sügavaid eriteadmisi pedagoogikas ja psühholoogias ning spetsiaalset praktilist ettevalmistust” 1 .

Esiteks peab õpetaja valdama lastega suhtlemise kunsti, oskust valida nendega õiget tooni ja suhtlusstiili, see tähendab, et tal peab olema õpilastele individuaalne lähenemine. Lastega suheldes on vajalik lihtsus ja loomulikkus. Te ei saa õpilastega rääkida kunstlikul harimise ja tuttavlikkuse toonil.

Pedagoogilise tehnika lahutamatuks elemendiks on õpetaja oskus juhtida enda ja õpilaste tähelepanu. Õpetaja tegeleb pidevalt suure rühma lastega, kellel on märkimisväärne arv operatsioone ja see kõik ei tohiks olla tema kontrolli alt väljas. Samuti on väga oluline, et õpetaja oskaks oma meeleseisundit määrata õpilase käitumise väliste tunnuste järgi. Seda ei saa pedagoogiliste võtete valikul tähelepanuta jätta. Õpilase tegeliku psühholoogilise seisundi arvestamine igal hetkel moodustab pedagoogilise takti aluse ja on pedagoogilises tegevuses kõige olulisemal kohal.

Pedagoogilise tehnika lahutamatu osa on pedagoogiliste tegevuste tempotunnetus. Paljude vigade üheks põhjuseks on see, et õpetajad tasakaalustavad halvasti tegevustempot ja pedagoogilisi otsuseid: nad kas kiirustavad või hilinevad ning see vähendab igal juhul pedagoogilise mõjutamise efektiivsust.

Suur rühm pedagoogilise tehnoloogia oskusi ja võimeid koosneb tehnikatest, mille abil õpetaja väljendab ilmekalt teatud tundeid, tema subjektiivset suhtumist õpilaste teatud tegudesse või nende moraalsete omaduste ilminguid. Õpetaja ei saa jääda ükskõikseks. Ta tunneb rõõmu oma õpilaste heade tegude üle ja kurvastab halbade üle. Tema kogemusi peetakse alati kõige realistlikumaks hinnanguks nende tegevusele. Selles mõttes on õpetaja oskus mingil määral sarnane näitleja oskusega. Õpetaja pöördumine võib olla taotlus, hukkamõist, heakskiit või käsk. Õpetaja "mängib" alati sama rolli - iseennast ja taotleb seeläbi ainult ühte eesmärki - õpilasi õigesti mõjutada.