Võõrkeelte õpetamise meetodid. Võõrkeelekultuuri kommunikatiivne õpetamine (E

Kallis kolleeg! Kes iganes sa oled: võõrkeeleteaduskonna üliõpilane, võõrkeeleõpetaja koolis või ülikoolis, metoodikaõpetaja või võõrkeele metoodik õpetajakoolitusinstituudis, see brošüüride sari on sinu jaoks. Igaüks leiab midagi, mis on talle kasulik. Üliõpilane omandab lühikese, kuid väga mahuka võõrkeelte õpetamismeetodite kursuse, mille omandamisel ei soorita ta mitte ainult edukalt mis tahes eksamit, vaid paneb aluse ka edaspidisele praktilisele tegevusele. Õpetaja, kes on korra metoodikakursusel käinud, saab värskendada oma teadmisi võõrkeele õpetamise tehnoloogia põhialuste kohta ning võrrelda (ja võib-olla kohandada) klassiruumis tehtut teaduslike andmetega. Kui taotlete auastme tõstmist ja peate valmistuma vestluseks IU-s, pakub meie kursus sellele probleemile lahenduse. Metoodiku jaoks (olgu see siis ülikoolis või õppeasutuses) on pakutud käsiraamat tegelikult võõrkeele õpetamise meetodite õpik. Sisult vastab see täielikult õpetaja kutseõppe riikliku standardi nõuetele ning materjali ülesehituselt ja esitusviisilt väga originaalne. Iga brošüüri kaanel näete selle metoodikakursuse teemade loendit. Loomulikult ei hõlma see absoluutselt kõiki võõrkeele õpetamise teooria ja praktika probleeme. Lõppude lõpuks on see lühike põhikursus. Kui te näiteks ei näinud loendis "monoloogiväidete õpetamist", ärge ärrituge: selle kohta saate lugeda brošüürist "Võõrkeeles rääkimise õpetamine"; Kui te ei leia teemat "Dialoogi õpetamine", avage brošüür "Võõrkeeles suhtlemise õpetamine": sealt leiate selle...

Teadlik-praktiline meetod.
Teadlikult praktiline meetod kuulub metoodika tänapäevaste suundumuste hulka. Selle õigustuse leiame kuulsas raamatus B.V. Beljajev “Esseesid võõrkeelte õpetamise psühholoogiast” (1965). B.V. Beljajev lähtus võõrkeelte õpetamise põhimõtete määramisel keeleoskuse tunnustest. “Ainult selle põhjal,” kirjutab ta, “kuidas võõrkeelt kõnelevat inimest psühholoogiliselt iseloomustatakse, saab esitada nõude – milline peaks täpselt olema selle keele valdamise protsess, s.t. selle õppimise protsess” (lk 209).

Nõuded õppeprotsessile vastavalt B.V. Beljajev järgmist:
1. Peamine ja määrav on võõrkeelse kõnetegevuse (kuulamine, rääkimine, lugemine ja kirjutamine) praktiline koolitus. 85% ajast kulub sellele.
2. Õpetaja peamine püüdlus peaks olema suunatud õpilaste võõrkeelse mõtlemise ja õpitava keele tundmise arendamisele võõrkeelse kõne koolituse kaudu.
3. Semantiseerimine peaks toimuma võõrkeelsete mõistete tõlgendamise alusel. See harjutab õpilasi võõrkeelse mõtlemisega.
4. Keeleoskus põhineb oskustel, kuid nende kujunemise protsess ei tohiks olla mehaaniline. Neid tuleb automatiseerida mitte isoleeritult, vaid produktiivses võõrkeelse kõnetegevuses.
5. Õpilaste võõrkeelse kõnetegevuse koolitusele peab eelnema teoreetilise teabe edastamine keele kohta (reeglid). Selleks tuleks eraldada 15% ajast, mida saab jagada väikeste annustena kogu tunni jooksul. Reegleid pole vaja õppida, neid tuleb tugevdada praktiliselt, s.t. kasutades oma kõnes sobivaid keelelisi vahendeid.
6. Keele- ja tõlkeharjutustele pole vaja liiga palju aega kulutada. Parem on need läbi viia teooriale eraldatud aja arvelt. Sama kehtib ka nn kõneharjutuste kohta, sest... need "ei ole sageli elava võõrkeele harjutused".

Lae e-raamat mugavas vormingus tasuta alla, vaata ja loe:
Laadige alla raamat Võõrkeelte õpetamise meetodite kaasaegsed suundumused, Passov E.I., Kuznetsova E.S., 2002 - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.

Laadige alla pdf
Allpool saate osta seda raamatut parima hinnaga allahindlusega koos kohaletoimetamisega kogu Venemaal.

Raamat on pühendatud võõrkeelse suhtluse õpetamise põhiprobleemide käsitlemisele kooskõlas kommunikatiivse metoodikaga.
Esimeses osas käsitletakse kommunikatiivse õpetamise üldteoreetilisi probleeme, teises - teatud tüüpi kõnetegevuse õpetamise probleeme, kolmandas - mõningaid kommunikatiivse õpetamise tehnoloogia küsimusi.
Mõeldud mis tahes võõrkeele (sh vene keele) õpetajatele, samuti keeleinstituutide ja ülikoolide osakondade üliõpilastele.

Laadige alla ja lugege Võõrkeelesuhtluse õpetamise kommunikatiivsete meetodite alused, Passov E.I., 1989

See käsiraamat ei ole õpik ega metoodika terviklik kursus, vaid ainult osa sellest, aga see osa, mille kaudu on “esile tõstetud” peaaegu kõik metoodika probleemid. Iga õpetaja puutub nendega kokku iga päev, sest tund on omamoodi nende fookus: iga tunni komponent on ühel või teisel viisil (nii teoreetiliselt kui ka praktiliselt) korrelatsioonis metoodika probleemidega.
Selle juhendi põhieesmärk on arendada õpetaja oskust loovalt planeerida ja läbi viia mis tahes materjali tunde, mis tahes uutes tingimustes.

M.: Vene keel, 1989. - 276 lk. - ISBN 5-200-00717-8 Raamat on pühendatud kommunikatiivsele metoodikale vastava võõrkeelesuhtluse õpetamise põhiprobleemide käsitlemisele.
Esimeses osas käsitletakse kommunikatiivse õpetamise üldteoreetilisi probleeme, teises - teatud tüüpi kõnetegevuse õpetamise probleeme, kolmandas - mõningaid kommunikatiivse õpetamise tehnoloogia küsimusi.
Mõeldud mis tahes keele kui võõrkeele (ka vene keele) õpetajatele, samuti keeleinstituutide ja ülikoolide osakondade üliõpilastele.
Võõrkeelse suhtluse kommunikatiivse õpetamise üldküsimused.
Suhtlemine kui õppimise eesmärk.
Kust tulevad õpieesmärgid?
Millist eesmärki nüüd vaja on?
Kas suhtluspädevus võib olla eesmärk?
Mis on suhtlemine?
Kommunikatsiooni funktsioonid ja liigid.
Kuidas inimesed suhtlevad?
Millest me räägime, kirjutame, loeme?
Kas me suhtleme tunnis?
Kuidas on suhtlus korraldatud?
Suhtlemine kui tegevus.
Suhtlusvahendid.
Suhtlemisvormid.
Üldised omadused.
Suhtlemine ja mõtlemine.
Suhtlemine kui oskus.
Oskuste ja vilumuste probleem võõrkeelte õpetamisel.
Oskuste omadused. Mõiste "kõneoskus".
Oskuste tüübid.
Kõneoskuse omadused. Mõiste "kõnevõime".
Kõneoskuste liigid ja koostis.
Suhtlemisoskus kui süsteemne-integratiivne oskus.
Suuliseks suhtlemiseks vajalikud oskused.
Kirjaliku suhtlemise oskus.
Optimaalsed tingimused suhtlemise õpetamiseks.
Olukord suhtlemise õppimise tingimusena.
Milline on olukord?
Mis on situatsioonilisus?
Olukorra funktsioonid.
Olukordade tüübid ja tüübid.
Individualiseerimine suhtlemise õppimise tingimusena.
Õpilaste individuaalsed omadused ja individuaalne individuatsioon.
Õpilaste subjektiivsed omadused ja subjektiivne individualiseerimine.
Õpilaste isiklikud omadused ja isiklik individualiseerimine.
Kõneoskuse kujunemise ja kõneoskuse arendamise tingimused.
Suhtlemise õppevahendid ja nende korraldus.
Harjutuse mõiste.
Nõuded, millele harjutused peavad vastama.
Nõuded kõneoskuste kujundamise harjutustele.
Nõuded kõneoskuste arendamise harjutustele.
Harjutuste piisavus.
Kõneoskuste arendamiseks kasutatavate harjutuste metoodilised omadused.
Keeleharjutused.
Harjutused tõlkimisel.
Ümberkujundavad harjutused.
Asendusharjutused.
Küsimuste ja vastuste harjutused.
Tingimuslikud kõneharjutused kõneoskuste arendamise vahendina.
Kõneoskuste arendamiseks kasutatavate harjutuste metoodilised omadused.
Ümberjutustamine kui harjutus.
Harjutused kirjelduses.
Hoiakute, hinnangute jms väljendamise harjutused.
Kõneharjutused kõneoskuste arendamise vahendina.
Harjutuste klassifikatsioon.
Harjutuste süsteem suhtlemise õpetamiseks.
Miks on vaja treeningsüsteemi?
Harjutuste süsteem “keel-kõne ja katsed seda parandada.
Kuidas luua treeningsüsteemi?
Tsüklilisus kui haridusprotsessi mehhanism.
Memod õppimise abivahendina.
Miks on meeldetuletusi vaja?
Mis on memo?
Meeldetuletuste tüübid.
Töö korraldamine meeldetuletustega.
Võõrkeelse suhtluse õpetamise põhimõtted.
Mis on “põhimõtted” ja miks on neid õpetamisel vaja?
Kaasaegsete meetodite põhiprintsiipide tunnused.
Üldised didaktilised põhimõtted.
Tegelikult metodoloogilised põhimõtted.
Mõisted “põhimõte”, “tehnika”, “meetod”, “koolitussüsteem”.
Kommunikatiivse suhtlemise õpetamise põhimõtted. Kõnetegevuse tüüpide õpetamine suhtlusvahendina.
Rääkimise kui suhtlusvahendi õpetamine.
Üldised küsimused.
Rääkimine kui õppimiseesmärk.
Rääkimise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Kõnematerjaliga töötamise etapid kõne õpetamisel.
Kõnetegevuse tüüpide seos rääkima õppimise protsessis.
Leksikaalse kõneoskuse kujunemine.
Traditsiooniline võõrkeele sõnavara õpetamise strateegia.
Sõna kui omandamisühiku psühholoogiline struktuur.
Leksikaalne oskus kui meisterlikkuse objekt.
Funktsionaalne strateegia leksikaalsete oskuste kujundamiseks.
Funktsionaal-semantiliste tabelitega töötamise tehnoloogia.
Tugevdused leksikaalsete oskuste arendamise protsessis.
Grammatilise kõneoskuse kujundamine.
Traditsiooniline strateegia kõnelemise grammatilise poole õpetamiseks.
Grammatiline oskus kui meisterlikkuse objekt.
Funktsionaalne strateegia grammatiliste kõneoskuste kujundamiseks.
Grammatikareeglite roll, koht ja olemus.
Tugevdused grammatiliste oskuste arendamise protsessis.
Hääldusoskuse kujunemine.
Kommunikatiivne strateegia kõnelemise häälduspoole õpetamiseks.
Hääldusoskus kui meisterlikkuse objekt.
Hääldusoskuste arendamise tehnoloogia.
Kõneoskuste parandamine.
Oskuste täiustamise etapi eesmärgid.
Vestlustekst oskuste parandamise alusena.
Kõnelise tekstiga harjutuste põhitüübid.
Õppetunnid kõneoskuste parandamiseks.
Monoloogiväidete õpetamine.
Monoloogne lausung õppimise objektina.
Monolooglausega töötamise etapid.
Loogilis-süntaktiline skeem abivahendina.
Monoloogiväidete õpetamisel kasutatavad toed.
Kõneoskused, kõneharjutused ja monoloogiliste väidete treenimine.
Kuulamise kui suhtlusvahendi õpetamine.
Kuulamine kui kõnetegevuse liik ja oskus.
Kuulamise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Raskused võõrkeelse kõne kuulamisel.
Õpetaja ülesanded kuulamise õpetamisel.
Võimalikud lähenemised kuulamise õpetamiseks.
Harjutused kuulamise õpetamiseks.
Lugemise õpetamine suhtlusvahendina.
Lugemine kui kõnetegevuse liik.
Lugemine kui oskus.
Lugemise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Lugemise õpetamise põhiküsimused.
Harjutused lugema õppimiseks.
Lugemine üldharidussüsteemis.
Kirjutamise kui suhtlusvahendi õpetamine.
Kirjutamine kui kõnetegevuse liik.
Kirjaliku suhtlemise õpetamise eesmärgid.
Kirjutamise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Harjutused kirjutamise õpetamiseks.
Paar sõna kirja erikaalu kohta. Kommunikatiivse suhtlemise õpetamise tehnoloogia.
Suhtlemise õpetamise tund.
Võõrkeeletunni põhijooned.
Suhtlemise tund.
Haridus-, arengu- ja kognitiivne potentsiaal.
Võõrkeeletunni eesmärk.
Tunni keerukus.
Õppetund kordamisest ilma kordamiseta.
Õppetund kontrollist ilma kontrollita.
Kõnetegevus kui eesmärk ja õppimise vahend.
Õpilase aktiivne positsioon.
Võõrkeeletunni loogika.
Peatükk. Suhtlemisvormide kommunikatiivne koolitus.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamine.
Dialoogiline suhtlusvorm assimilatsiooniobjektina.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamise strateegia ja sisu.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamise harjutused.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamise tund.
Grupisuhtlemise koolitus.
Kõnerühmadega töötamise tehnoloogia.
Rühma suhtlusvormi õpetamise tund.
Võõrkeelse suhtluse kommunikatiivse õpetamise võtted.
Kui soovite olla vestluskaaslane.
Kuidas õppetundi alustada?
Seade kui pedagoogilise suhtluse element klassiruumis.
Õpetaja ja õpilased kõnepartneritena.
Toetab: mida, kus, millal, miks?
Sõnalised toed.
Skemaatilised toed.
Illustreerivad toed.
Testi, õpeta!
"Solo" või "koor"?
Parandada või mitte parandada?
Kust ma leian aega?
Järeldus.
Kirjandus.

M.: Vene keel, 1989. - 276 lk. — ISBN 5-200-00717-8 Raamat on pühendatud kommunikatiivsele metoodikale vastava võõrkeelesuhtluse õpetamise põhiprobleemide käsitlemisele.
Esimeses osas käsitletakse kommunikatiivse õpetamise üldteoreetilisi probleeme, teises - teatud tüüpi kõnetegevuse õpetamise probleeme, kolmandas - mõningaid kommunikatiivse õpetamise tehnoloogia küsimusi.
Mõeldud mis tahes keele kui võõrkeele (ka vene keele) õpetajatele, samuti keeleinstituutide ja ülikoolide osakondade üliõpilastele.
Võõrkeelse suhtluse kommunikatiivse õpetamise üldküsimused.
Suhtlemine kui õppimise eesmärk.
Kust tulevad õpieesmärgid?
Millist eesmärki nüüd vaja on?
Kas suhtluspädevus võib olla eesmärk?
Mis on suhtlemine?
Kommunikatsiooni funktsioonid ja liigid.
Kuidas inimesed suhtlevad?
Millest me räägime, kirjutame, loeme?
Kas me suhtleme tunnis?
Kuidas on suhtlus korraldatud?
Suhtlemine kui tegevus.
Suhtlusvahendid.
Suhtlemisvormid.
Üldised omadused.
Suhtlemine ja mõtlemine.
Suhtlemine kui oskus.
Oskuste ja vilumuste probleem võõrkeelte õpetamisel.
Oskuste omadused. Mõiste "kõneoskus".
Oskuste tüübid.
Kõneoskuse omadused. Mõiste "kõnevõime".
Kõneoskuste liigid ja koostis.
Suhtlemisoskus kui süsteemne-integratiivne oskus.
Suuliseks suhtlemiseks vajalikud oskused.
Kirjaliku suhtlemise oskus.
Optimaalsed tingimused suhtlemise õpetamiseks.
Olukord suhtlemise õppimise tingimusena.
Milline on olukord?
Mis on situatsioonilisus?
Olukorra funktsioonid.
Olukordade tüübid ja tüübid.
Individualiseerimine suhtlemise õppimise tingimusena.
Õpilaste individuaalsed omadused ja individuaalne individuatsioon.
Õpilaste subjektiivsed omadused ja subjektiivne individualiseerimine.
Õpilaste isiklikud omadused ja isiklik individualiseerimine.
Kõneoskuse kujunemise ja kõneoskuse arendamise tingimused.
Suhtlemise õppevahendid ja nende korraldus.
Harjutuse mõiste.
Nõuded, millele harjutused peavad vastama.
Nõuded kõneoskuste kujundamise harjutustele.
Nõuded kõneoskuste arendamise harjutustele.
Harjutuste piisavus.
Kõneoskuste arendamiseks kasutatavate harjutuste metoodilised omadused.
Keeleharjutused.
Harjutused tõlkimisel.
Ümberkujundavad harjutused.
Asendusharjutused.
Küsimuste ja vastuste harjutused.
Tingimuslikud kõneharjutused kõneoskuste arendamise vahendina.
Kõneoskuste arendamiseks kasutatavate harjutuste metoodilised omadused.
Ümberjutustamine kui harjutus.
Harjutused kirjelduses.
Hoiakute, hinnangute jms väljendamise harjutused.
Kõneharjutused kõneoskuste arendamise vahendina.
Harjutuste klassifikatsioon.
Harjutuste süsteem suhtlemise õpetamiseks.
Miks on vaja treeningsüsteemi?
Harjutuste süsteem “keel-kõne ja katsed seda parandada.
Kuidas luua treeningsüsteemi?
Tsüklilisus kui haridusprotsessi mehhanism.
Memod õppimise abivahendina.
Miks on meeldetuletusi vaja?
Mis on memo?
Meeldetuletuste tüübid.
Töö korraldamine meeldetuletustega.
Võõrkeelse suhtluse õpetamise põhimõtted.
Mis on “põhimõtted” ja miks on neid õpetamisel vaja?
Kaasaegsete meetodite põhiprintsiipide tunnused.
Üldised didaktilised põhimõtted.
Tegelikult metodoloogilised põhimõtted.
Mõisted “põhimõte”, “tehnika”, “meetod”, “koolitussüsteem”.
Kommunikatiivse suhtlemise õpetamise põhimõtted. Kõnetegevuse tüüpide õpetamine suhtlusvahendina.
Rääkimise kui suhtlusvahendi õpetamine.
Üldised küsimused.
Rääkimine kui õppimiseesmärk.
Rääkimise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Kõnematerjaliga töötamise etapid kõne õpetamisel.
Kõnetegevuse tüüpide seos rääkima õppimise protsessis.
Leksikaalse kõneoskuse kujunemine.
Traditsiooniline võõrkeele sõnavara õpetamise strateegia.
Sõna kui omandamisühiku psühholoogiline struktuur.
Leksikaalne oskus kui meisterlikkuse objekt.
Funktsionaalne strateegia leksikaalsete oskuste kujundamiseks.
Funktsionaal-semantiliste tabelitega töötamise tehnoloogia.
Tugevdused leksikaalsete oskuste arendamise protsessis.
Grammatilise kõneoskuse kujundamine.
Traditsiooniline strateegia kõnelemise grammatilise poole õpetamiseks.
Grammatiline oskus kui meisterlikkuse objekt.
Funktsionaalne strateegia grammatiliste kõneoskuste kujundamiseks.
Grammatikareeglite roll, koht ja olemus.
Tugevdused grammatiliste oskuste arendamise protsessis.
Hääldusoskuse kujunemine.
Kommunikatiivne strateegia kõnelemise häälduspoole õpetamiseks.
Hääldusoskus kui meisterlikkuse objekt.
Hääldusoskuste arendamise tehnoloogia.
Kõneoskuste parandamine.
Oskuste täiustamise etapi eesmärgid.
Vestlustekst oskuste parandamise alusena.
Kõnelise tekstiga harjutuste põhitüübid.
Õppetunnid kõneoskuste parandamiseks.
Monoloogiväidete õpetamine.
Monoloogne lausung õppimise objektina.
Monolooglausega töötamise etapid.
Loogilis-süntaktiline skeem abivahendina.
Monoloogiväidete õpetamisel kasutatavad toed.
Kõneoskused, kõneharjutused ja monoloogiliste väidete treenimine.
Kuulamise kui suhtlusvahendi õpetamine.
Kuulamine kui kõnetegevuse liik ja oskus.
Kuulamise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Raskused võõrkeelse kõne kuulamisel.
Õpetaja ülesanded kuulamise õpetamisel.
Võimalikud lähenemised kuulamise õpetamiseks.
Harjutused kuulamise õpetamiseks.
Lugemise õpetamine suhtlusvahendina.
Lugemine kui kõnetegevuse liik.
Lugemine kui oskus.
Lugemise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Lugemise õpetamise põhiküsimused.
Harjutused lugema õppimiseks.
Lugemine üldharidussüsteemis.
Kirjutamise kui suhtlusvahendi õpetamine.
Kirjutamine kui kõnetegevuse liik.
Kirjaliku suhtlemise õpetamise eesmärgid.
Kirjutamise psühhofüsioloogilised mehhanismid.
Harjutused kirjutamise õpetamiseks.
Paar sõna kirja erikaalu kohta. Kommunikatiivse suhtlemise õpetamise tehnoloogia.
Suhtlemise õpetamise tund.
Võõrkeeletunni põhijooned.
Suhtlemise tund.
Haridus-, arengu- ja kognitiivne potentsiaal.
Võõrkeeletunni eesmärk.
Tunni keerukus.
Õppetund kordamisest ilma kordamiseta.
Õppetund kontrollist ilma kontrollita.
Kõnetegevus kui eesmärk ja õppimise vahend.
Õpilase aktiivne positsioon.
Võõrkeeletunni loogika.
Peatükk. Suhtlemisvormide kommunikatiivne koolitus.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamine.
Dialoogiline suhtlusvorm assimilatsiooniobjektina.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamise strateegia ja sisu.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamise harjutused.
Dialoogilise suhtlusvormi õpetamise tund.
Grupisuhtlemise koolitus.
Kõnerühmadega töötamise tehnoloogia.
Rühma suhtlusvormi õpetamise tund.
Võõrkeelse suhtluse kommunikatiivse õpetamise võtted.
Kui soovite olla vestluskaaslane.
Kuidas õppetundi alustada?
Seade kui pedagoogilise suhtluse element klassiruumis.
Õpetaja ja õpilased kõnepartneritena.
Toetab: mida, kus, millal, miks?
Sõnalised toed.
Skemaatilised toed.
Illustreerivad toed.
Testi, õpeta!
"Solo" või "koor"?
Parandada või mitte parandada?
Kust ma leian aega?
Järeldus.
Kirjandus.

Võõrkeelekultuuri kommunikatiivne õpetamine (E. I. Passov).

Vene massikooli tingimustes pole veel leitud tõhusat meetodit, mis võimaldaks lapsel kooli lõpuks võõrkeele valdamiseks piisaval tasemel võõrkeelses ühiskonnas kohanemiseks. Suhtlemisel põhinev õpe on kõigi intensiivsete võõrkeelte õpetamise tehnoloogiate olemus.

Idee: Võõrkeelse suhtluse õpetamine, kasutades võõrkeelekultuurile omaseid suhtlusviise ja suhtlustehnikaid. Võõrkeel on erinevalt teistest kooliainetest nii õppimise eesmärk kui ka vahend. Keel on suhtlemis-, identifitseerimis-, sotsialiseerumis- ja kultuuriväärtustega tutvumise vahend. Peamised osalejad õppeprotsessis on õpetaja ja õpilane. Nendevaheline suhe põhineb koostööl ja võrdsel verbaalsel partnerlusel.

Protsess koolitust korraldatakse alljärgneva alusel põhimõtted:

1. kõne orientatsioon, võõrkeelte õpetamine suhtluse kaudu. See tähendab tunni praktilist suunitlust. Õiguspärased on ainult keeletunnid, mitte keeleõpe. Tee "grammatikast keeleni" on vigane. Rääkima saab õppida ainult rääkides, kuulama kuulates, lugema lugedes. Esiteks puudutab see harjutusi: mida sarnasem on harjutus päris suhtlusega, seda tõhusam see on. Kõneharjutustes toimub suure hulga sõnavara ja grammatika sujuv, mõõdetud ja samal ajal kiire kogunemine kohese rakendamisega; Lubatud pole ühtegi fraasi, mida ei saaks päris suhtluses kasutada.
2. Funktsionaalsus. Kõnetegevusel on kolm külge: leksikaalne, grammatiline, foneetiline. Nad on kõneprotsessis lahutamatult seotud. Tuleb püüda tagada, et enamikus harjutustes ei imenduks sõnad, vaid kõneühikud. Funktsionaalsus eeldab, et need omandatakse kohe tegevuses: õpilane täidab mõne kõneülesande: kinnitab mõtet, kahtleb kuuldus, küsib millegi kohta, julgustab vestluskaaslast tegutsema ja selle käigus omandab vajalikud sõnad või grammatilised vormid.
3. situatsiooniline,õppeprotsessi rollipõhine korraldamine. Põhimõtteliselt on oluline valida ja korraldada materjal igas vanuses õpilasi huvitavate olukordade ja suhtlusprobleemide põhjal. Keele valdamiseks peate õppima mitte seda, vaid selle abiga ümbritsevat maailma. Rääkimissoov ilmneb õpilases ainult reaalses või taasloodud olukorras, kus esinejad on kaasatud.
4. Uudsus. See väljendub tunni erinevates komponentides. See on ennekõike kõnesituatsioonide uudsus (suhtlusobjekti muutus, arutelu probleem, kõnepartner, suhtlustingimused jne). See hõlmab kasutatava materjali uudsust (selle informatiivsust), tunni korraldust (liigid, vormid) ja töömeetodite mitmekesisust. Nendel juhtudel ei saa õpilased päheõppimiseks otseseid juhiseid – see muutub kõnetegevuse kõrvalproduktiks koos materjaliga (tahtmatu meeldejätmine).
5. Suhtlemise isiklik orientatsioon. Pole olemas sellist asja nagu näota kõne, see on alati individuaalne. Iga inimene erineb teisest nii oma loomulike omaduste (võimete) kui ka õppe- ja kõnetegevuste läbiviimise võime poolest ning oma omaduste poolest indiviidina: kogemuste (igaühel oma), tegevuse konteksti (igal õpilasel on oma). oma tegevuste kogum, millega ta tegeleb ja mis on tema suhete aluseks teiste inimestega), teatud tunnete ja emotsioonide kogum (üks on oma linna üle uhke, teine mitte), tema huvid, staatus (positsioon) ) meeskonnas (klassis). Kommunikatiivne õppimine hõlmab kõigi nende isikuomaduste arvestamist, sest ainult nii saab luua tingimused suhtlemiseks: esile kutsutakse kommunikatiivne motivatsioon, tagatakse rääkimise fookus, luuakse suhteid jne.
6. Kollektiivne suhtlus- protsessi korraldamise viis, mille käigus õpilased suhtlevad aktiivselt üksteisega ja igaühe edu on teiste edu.
7. Modelleerimine. Regionaal- ja keeleteadmiste maht on väga suur ja koolikursuse raames omandatav ei ole. Seetõttu on vaja valida teadmiste hulk, mis on vajalik riigi kultuuri ja keelesüsteemi kontsentreeritud näidiskujul esitamiseks. Keele sisu peaks olema probleemid, mitte teemad.
8. Harjutused.Õppeprotsessis sõltub peaaegu kõik treeningust. Neis peegeldub kogu õppimise kontseptsioon nagu päike veepiisas. Kommunikatiivses treeningus peaksid kõik harjutused olema kõne iseloomu, st suhtlemisharjutused. E.I. Passov koostab kaks harjutuste seeriat: tingimuslik kõne ja kõne. Tingimuslikud kõneharjutused on spetsiaalselt oskuse arendamiseks korraldatud harjutused. Neid iseloomustab sama tüüpi leksikaalsete üksuste kordus ja ajaline järjepidevus. Kõneharjutused on teksti ümberjutustamine oma sõnadega, pildi, pildiseeria, nägude, objektide kirjeldamine, kommenteerimine. Mõlemat tüüpi harjutuste suhe valitakse individuaalselt. Õpilaste ja õpetajate vahelises partnerluses tekib küsimus, kuidas vigu parandada. Oleneb töö tüübist.
9. Suhtlemisruum.“Intensiivne” metoodika eeldab teistsugust, traditsioonilisest erinevat haridusruumi korraldust. Poisid ei istu seljad vastamisi, vaid poolringis või suvaliselt. Sellises improviseeritud väikeses elutoas on mugavam suhelda, kaob klassi ametlik õhkkond ja piirangutunne ning toimub hariv suhtlus. Sellel ruumil peab olema ka piisav ajutine kestus, simuleerides „kümblust” antud keelekeskkonda.

Tulemus: Võõrkeelekultuuri kommunikatiivne õpetamine on ülddidaktilist laadi ja seda saab rakendada mis tahes ainete õpetamisel. See soodustab emotsionaalse sfääri arengut, suhtlemisvõimet, kuuluvusmotivatsiooni, võimet orienteeruda erinevates olukordades ja teha otsuseid, mis vastavad inimese positsioonile.

"to "to

Kõigil algkoolidel on ühine õppeprotsessi tingimused: kooliõpilaste suhtumine iseendasse, üksteisesse, õpetajasse, õpetaja endasse ja õpilastesse. Sellega seoses uurime, millised õpetajad ise olla tahaksid? Milline "ideaalne" õpetaja ta on?

Paljusid müüte kokku võttes võib öelda, et ideaalis hea õpetaja peaks kõike teadma, kõike mõistma, olema parem ja täiuslikum kui ükski tavaline normaalne inimene. Nagu näeme, hakkab “hea” õpetaja kuvand kaotama inimlikke jooni, muutudes ingli sarnaseks, sest neid on võimatu ellu äratada.

Psühholoogid pakuvad veel üht hea õpetaja mudelit. Hea õpetaja - see on õnnelik õpetaja. Selleks on vaja õpilastega luua vastavad suhted. Nagu teate, pole halbu inimesi – on vaid halvad suhted. Iga õpetaja mõistab seda ja püüab olla peen, lahke jne – ja "õpilased istuvad pea peal!" Kui ta üritab korda hoida, kaotab ta kontakti lastega. Keskkohta on väga raske leida ja õpetaja on sunnitud pöörduma klassi poole kas heleda poole või tumeda poole. Seetõttu ei tea lapsed kunagi, mida temalt järgmisel minutil oodata, mis loomulikult ei aita soojale suhtele kaasa. Psühholoogid ütlevad, et selleks, et olla õnnelik, peab õpetaja proovima luua lastega oma suhteid, mida iseloomustavad:

1. Avatus, st peaaegu täielik manipuleerimise puudumine, samas kui mõlema poole tegevuse eesmärgid on selged.
2. Iga pedagoogilises protsessis osaleja vastastikune sõltuvus, erinevalt õpilase varasemast täielikust sõltuvusest õpetajast.
3. Iga klassiliikme, sealhulgas õpetaja õigus autentsusele.
4. Oskus rahuldada klassiruumis põhilisi inimestevahelisi vajadusi ja tagada nende täitmine sel viisil.

Tegelikult kasutavad kõik autorikoolid koostöö ideed. Seda tõlgendatakse kui ideed täiskasvanute ja laste ühisest arendustegevusest, mida tsementeerib vastastikune mõistmine, tungimine üksteise vaimsesse maailma ning selle tegevuse edenemise ja tulemuste ühine analüüs. Suhetesüsteemina on koostöö mitmemõõtmeline; kuid kõige olulisema koha selles hõivab “õpetaja-õpilase” suhe. Traditsiooniline õpetamine lähtub õpetaja kui õppeaine ja õpilase kui pedagoogilise protsessi objekti positsioonist. Koostöö kontseptsioonis asendatakse see positsioon õpilase kui tema õppetegevuse subjekti ideega.

Seetõttu peavad kaks sama protsessi subjekti tegutsema koos, olema seltsimehed, partnerid, moodustama vanemate ja kogenumate liidu vähemkogenumatega; kumbki neist ei tohiks olla teisest kõrgemal. Koostöö “õpilane-õpilase” suhetes realiseerub koolirühmade üldises elus, võttes erinevaid vorme (ühinemine, kaasaelamine, empaatia, kaasloome, kaasjuhtimine). Seega on õpetaja õnne aluseks koostöö õpilaste ja kolleegidega.