Erilise tähtsusega olid 20. sajandi metodistid. pühendunud oma koduloo uurimisele. Raamatus “Vene ajaloo õpetamisest” märkis A. V. Dobrynin, et selle õppimise eesmärk peaks lisaks teadmistele ja mõtlemisvõime arendamisele olema õpilastes äratada armastust isamaa vastu, austust suurte vene inimeste vastu, kes töötasid. erinevatel aegadel oma riigi hüvanguks .

Kaasanis ilmus 1891. aastal S. Lamovitski raamat “Ajaloo akadeemilise õppeaine koolimeetod”. Autori sõnul ei uurita ajaloolist sisu selle enda pärast, see pole eesmärk, vaid vahend, millega nõutakse õpilastele teatud kasvatuslikku mõju (120, Teadlane heitis kaasaegsele koolile ette Õpetaja lihtsustatud valmisteadmiste edasiandmine, kui õpilaste jaoks pole peaaegu üldse pinget, nagu arvas S. Lamovitsky, on probleemiks „kuidas tõhusalt puudutada õpilaste mõtteid, kutsuda neid intensiivsemale tegevusele“.

Lamovitsky nägi ühte tunnetuse parandamise viisidest heuristilises õppes kui õpetaja püüab „sundida õpilasi endid jõudma teadaoleva kontseptsiooni, hinnangu ja järelduseni. Õpetaja roll ei ole sel juhul valmisteadmiste edastamine, vaid vestluse läbiviimine teemadel, mis suunaksid õpilaste mõtteid juba teadaoleva tõe iseseisvale leidmisele. Heuristiline õppimine on eriti asjakohane homogeensete ideede mõisteteks tõlkimise probleemide lahendamisel, olemasolevate ideede ja kontseptsioonide võrdlemisest tuleneva teabe leidmisel” (120, lk 174).

Olulise panuse metoodiliste probleemide väljatöötamisse andis N.I. Karejev on Krakovi ja Venemaa Teaduste Akadeemia korrespondentliige, NSVL Teaduste Akadeemia auliige. Ta on tuntud mitte ainult üldajaloo õpikute, vaid ka mitmete ajalooõpetust käsitlevate artiklite ja mitmete õppevahendite autorina. 1900. aastal ilmus Peterburis tema “Märkmeid ajaloo õpetamisest keskkoolides” (114). Selles raamatus käsitleb teadlane selliseid olulisi metoodikaküsimusi nagu õpiku roll kooliõppes, materjali valik, nõuded selle esitamisele ja töö raamatuga klassiruumis.

Üldajaloo juhtivspetsialist jõudis järeldusele, et Venemaa ajalugu on vaja eraldada eraldi kursuseks ja sellega seoses on vaja uurida teavet teiste rahvaste ajaloost. Pealegi ei peaks maailma ajalugu olema üksikute rahvaste ajaloo summa, vaid maailmaajaloolise protsessi “kujutis”. Üksikasjalikult tuleks avalikustada ainult maailmaajaloolisest seisukohast oluliste rahvaste ajalugu.

20. sajandi alguse õpetajad. püüdleti tunni ülesehituse poole, mis stimuleeriks õpilaste iseseisvat tunnetuslikku tegevust ja kujundaks nende teadmistevajadust. Mõned nägid seda teed visualiseerimise uurimisel, teised üliõpilaste aruannete ja referaatide töös, kolmandad ajalooallikate kasutamises. Mõned eelistasid üldiselt tööjõu väljaõppe meetodit. Koolilastele ajalugu õpetades püüdsid nad luua konkreetseid kujundeid. Selleks kasutasid nad kaarte ja maale, illustratsioonidega lugemisraamatut. Ekskursioonitööst sai õppeprotsessi orgaaniline osa. Ajalootunnis kasutati koduloolist materjali. Nagu juba märgitud, pöörati tähelepanu õpilaste iseseisva töövõime arendamisele.

Küsimuste ja plaanide meetod on laialt levinud. Õpetaja koostas need ja andis õpilastele kodutööde tegemiseks. Nii kodus kui ka tunnis pöörati õpikuga töötamisele maksimaalset tähelepanu. Kooliõpilasi õpetati tema teksti õigesti lugema ja loetu kohta plaani pidama. Õpilased kirjutasid õpikust üles nimesid, kuupäevi, mõisteid, selgitasid neid ja kordasid õpitut seoses uuesti õpituga.

Varem käsitletu kordamise tähtsuses polnud kahtlust. "Tavalises hariduskeskkonnas peaks kordamine olema iga ajalootunni vajalik element," tsiteerivad autorid oma sõnade toetuseks ühe tolleaegse psühholoogi sõnu: "Kordamine peaks toimuma lühikese aja jooksul pärast seda. õppimine, sest pika aja jooksul muutub kordamine sageli kasutuks; Ja on selge, miks. Kui oleme saanud mingi mulje ja meil on sellest füsioloogiliselt väljendunud jälg, siis ei pea me ootama, kuni see jälg kaob, vaid me peame muljet kordama, et vastav jälg sügavamaks muuta” (108). , lk 144).

Vanade, unustatud õppemeetodite kõrval võetakse kasutusele uued. Nende hulgas on päris-, laboratoorsed, dramatiseeringud. Reaalne meetod See on ajalooallikatel põhinev teos. Silmapaistvad ajaloolased ja metoodikud NA Rožkov ja M.N. Pokrovsky valis õppetööks vajalikud dokumendid nende olemasolust ja õpilaste huvist nende vastu. Samas jäi tähelepanuta ajalookursuse ja kooliõpiku süsteemne õppimine. ON. Rožkov tegi ettepaneku asendada õpik lühikese kokkuvõttega.

Uuendajad ei olnud rahul pakutud Ya.S. Kulžinski dokumenteerimismeetod; kui õpiku teksti illustreerimiseks kasutati spetsiaalselt valitud antoloogiadokumente. Selline koolitus võimaldas õpilastel kontrollida, mil määral on õpiku olulisemad episoodid dokumentidega kinnitatud. Õpilased arendasid oskust teha järeldusi erinevate faktide põhjal.

ON. Rožkov ja S.V. Farforovski tegi ettepaneku viia õpilase kognitiivne tegevus lähemale ajalooteaduse uurimismeetoditele, põhinedes koolitusel algallikate uurimisel. Nii nad uskusid, et tudeng viiakse uurimislaborisse.

Nimi laboris Meetod võeti kasutusele õppesüsteemis, mis põhineb õpilaste iseseisval tööl ajalooliste dokumentide, illustreeriva materjali ja populaarteadusliku kirjandusega. Õpetaja justkui tutvustas õpilasi ajaloouurimise laboratooriumi ja õpilased tegid ise kõige lihtsamad avastused, õppides seda, mida ajaloolased olid juba ammu teadnud.

Teistsugust meetodit kasutas kuulus metoodik A.F. Hartwig. Ta asendas tavatunnid lugemisega abstraktid (abstraktne meetod)õpilased ja vestlused nende analüüsimiseks. Sel juhul taandus õpetaja roll õpilaste iseseisva töö suunamisele. A.F. Hartwig arvas, et on vaja põhjalikult tunda ainult ajaloos olulise tähtsusega küsimusi, ega püüdnud kursust süstemaatiliselt uurida. Peamine oli tema jaoks õpilaste harjutamine iseseisva tööga. Ta oli ka nn dramatiseerimismeetodi – õpilaste väikeste draamalavastuste – autor.

Abstraktne süsteem. Õpiteede aktiveerimise otsimine viis metoodikate B.A. välja töötatud abstraktsioonisüsteemi täiustamiseni. Vlakhopulov ja N.P. See tabas mind. Nad nägid esseede kirjutamist peamise viisina, kuidas õpilastesse iseseisva töö oskusi sisendada. B.A. Vlakhopulov tuvastas mitu etappi õpilaste abstraktsiooni õpetamisel, tuginedes probleemi ajalookirjutuse tundmisele.

Esimene aste: Selleks oli vaja lugeda kogu artikkel läbi, mõista loetu olemust, jagada tekst osadeks ja tõsta esile nende põhiideed. Seejärel tegi õpilane märkmeid. Ta luges ette väikese väljavõtte tekstist, võttis loetu lühidalt kokku, püüdes mitte kalduda kõrvale autori esitlusplaanist. Edukaks loeti autori fraasidest koostatud kokkuvõte.

Teine etapp: soovitas soliidsema raamatu sisu esitlust. Õpilane luges seda, tehes järjehoidjatesse märkmeid nende kohtade kohta, mis tundusid talle kõige olulisemad või iseloomulikumad. Alles pärast raamatu sisu hoolikat kaalumist koostas õpilane esseeplaani. Nüüd oli vaja teksti oma sõnadega esitada, autori tervete fraaside ümberkirjutamine ei olnud lubatud.

Kolmas etapp: hõlmas ühele probleemile pühendatud kahe-kolme väikese raamatu põhjal koostatud abstrakti koostamist, mida ühendab selle tõlgenduse ühtsus. Samal ajal on vaja teemat üksikasjalikult uurida ja koostada oma kava materjali esitamiseks, mis oli kõige keerulisem ülesanne.

Järgmisel sammul Tööd tehti ka mitme raamatu kallal, kuid need esitasid juba erinevaid, sageli vastandlikke seisukohti. Õpilane pidi mitte ainult õppima iga autori põhiseisukohti, vaid ka mõistma argumentatsiooni, seda kriitiliselt hindama ja määrama oma suhtumise loetusse. Seega hõlmas see etapp analüütilist tegevust.

Viies etapp: eeldati allikate “toormaterjali” analüüsimise oskust. Need peaksid olema huvitavad ja õpilastele kättesaadavad, et nad saaksid ise järeldusi teha, ega sisaldama raskesti mõistetavaid või vastuolulisi lõike. Kokkuvõtete tegemise lavalisus võimaldas gümnaasiumiõpilastel omandada ühtset ja järjepidevat mõtete esitamist, andes oma panuse mitte ainult konkreetselt ajalooharidusesse, vaid ka üldharidusse.

Metodist M.N. lähenes õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamisele. Kovalenski. Tema süsteem ühendas õppetöö ühes või teises järjestuses erinevate õppevahenditega: populaarteaduslik kirjandus, visuaalsed vahendid, lugemisraamatud ja spetsiaalselt koostatud õpik. Töö tulemuseks olid õpilaste kirjalikud lühikesed ettekanded kõikidel kursusel õpitud teemadel.

SP metoodikud. Singalevitš, V.Ya. Ulanov, K.V. Sivkov uskus, et ühtki õpetamismeetodit on võimatu absolutiseerida. Lisaks peeti kasulikuks kasutada gümnaasiumis erinevat tüüpi õpikuid nii tööks klassiruumis kui ka iseseisvaks õppimiseks kodus.

Teatavat tähelepanu pöörati personali väljaõppele. Aastal 191 Moskvas avati kaheaastase koolitusperioodiga Pedagoogiline Instituut. See võttis vastu isikuid, kes olid läbinud kõrgkoolide kursuse. Suurt tähtsust peeti õpilaste metoodilisel koolitusel: esimesel aastal oli metoodikale ette nähtud 4 tundi nädalas, teisel - 3 tundi.

5. Kooli ajalooõpetus 1917.-1990.

1917. aasta oktoobris toimunud II ülevenemaalisel nõukogude kongressil V.I. Lenin võttis vastu otsuse Hariduse Rahvakomissariaadi moodustamise kohta, mida juhib A.B. Lunatšarski.

Aastatel 1917–1930: koolituse tipphetked:

1. ajalugu asendati ühiskonnaõpetuse kursusega. Ühiskonnaõpetuse raames jäid ajalookursuse elemendid alles uue marksistliku kajastusega faktivalikuga.

2. Ära jäid eksamid, karistused, õpilaste teadmiste ja kodutööde arvestused. Õpilaste klassist klassi üleviimine ja kooli lõpetamine pidi toimuma pedagoogilise nõukogu tagasiside põhjal kasvatustöö tegemise kohta.

4. RSFSRi ülevenemaaline kesktäitevkomitee kiitis oktoobris 1918 heaks ühtse töökooli eeskirjad, mis asendasid kõik revolutsioonieelsed koolid.

5. asutati tütarlaste ja poiste ühine tasuta ilmalik haridus.

töökool jagunes kaheks etapiks:

Esimene on lastele vanuses 8 kuni 13 aastat (5 aastat vana)

Teine on 13-17 aastat vana (4 aastat).

Esimeses astme koolis algas Vene ajaloo algkursuse õpe kolmandal õppeaastal. Möödunud aastal tutvustati Nõukogude põhiseaduse uurimist.

6. 1921. aasta programmid seadsid vestluste ja ekskursioonide käigus kogu töös esikohale kodumaa ajaloo – inimeste kultuuri- ja igapäevaelu – uurimise.

7. Alates 1921. aastast võeti kasutusele ühiskonnaõpetuse kursus

8. 1923. aastal loobuti aineõpetusest ja hakati töötama terviklike programmide kallal, mis kestsid 1931. aastani.

9. Hariduse Rahvakomissariaadi Riiklik Akadeemiline Nõukogu leidis, et koolis tuleb õppida mitte loodusteaduste aluseid, vaid elu komplekse.

11. oli vaja kujundada sotsiaalselt aktiivne isiksus. Üheks kujundamise vahendiks oli omandatud teadmiste rakendamine praktikas. Koolilapsed vestlesid talupoegade ja töölistega, tegid reportaaže, korraldasid meeleavaldusi ja etendusi revolutsioonilistel pühadel.

12. Niisiis hakati isamaa ajalugu NSVL koolides eraldi kursusena õppima alles 1933. aastal. Ajaloolist materjali Venemaa ajaloo kohta anti vastavates osades

13. üldajalugu. Puudusid õpikud ega käsiraamatud ning peamiseks teadmiste allikaks oli õpetaja suuline sõna.

14. Üleminek üheksa-aastaselt ühingult seitsmeaastasele.

1921. aasta programm pakkus välja ühiskonnaelu käsitleva materjali levitamise korra vastavalt uuele skeemile ja andis üksikasjalikud kontuurid terve ühiskonnateaduste teadmiste kompleksi üksikutele osadele, mis on üles ehitatud ühel alusel.

30ndate alguse ja 50ndate lõpu põhisätted:

1. Ajaloo koolidesse tagasi toomine

2. Põhieesmärk on näidata üksikute rahvaste tsiviilajalugu ja hõlmas peamiselt ühiskonnaelu vorme.

3. Ülikoolides taastati ajalooõpetuse osakonnad

4. Kursuste koostamisel lähtuti ajaloosündmuste esitamisel kronoloogilise järjestuse ja lineaarsuse põhimõttest (kursuste läbimine üks kord ilma kordamiseta); võeti kasutusele iseseisvad rahvus- ja maailmaajaloo kursused.

5. Algab intensiivne uute saadete ja õpikute ettevalmistamine (N. N. Vanag, B. D. Grekov, A. M. Pankratova (NSVL ajalugu); S. I. Kovaljov, N. M. Nikolski, A. B. Mišulin (muinasmaailm); E. A. Kosminsky, A. I. Gukovski (Keskmine A). N. M. Efimov (uus ajalugu), A. A. Kirov.

6. Toimus parima ajalooõpiku konkurss. Võistlusõpikute loomise viisid läbi meeskonnad, mida juhtis I.I. Mintsa, A.V. Šestakova, S.M. Dubrovsky, P.O. Gorin ja teised silmapaistvad ajaloolased. Žürii, mida juhtis üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee sekretär A.A. Ždanov otsustas esimese preemia laureaadile esimest auhinda mitte anda ja teise preemia anda 3.–4. klassi õpiku “NSVL ajaloo lühikursus” (A.I. Kozachenko, A.S. Nifontov, N.D.) autoritele. Kuznetsov ja teadustoimetaja A. V. Šestakov). Õpik A.B. Šestakov on huvitav selle poolest, et tema ajalooprotsessi kontseptsiooni kasutati hiljem kõigi vanemate klasside ja ülikoolide jaoks mõeldud Venemaa ajaloo õpikute aluseks.

7. Üks tolleaegsete õpikute probleem oli see, et metoodikud ei sekkunud sisuvalikusse ning ajaloolased arvestasid oma õpikutes vähe koolis ajaloo õpetamise metoodilisi iseärasusi.

8. Kehtestati Lineaarse õppe põhimõte:

3-4 klassid - NSV Liidu ajaloo algkursus (lühiajaloo kursus);

5. klass - antiikmaailma ajalugu (Ida, Kreeka);

6. klass - antiikmaailma ja keskaja ajalugu;

7. klass - keskaja ajalugu ja NSV Liidu konstitutsioon (selle õppetöö tutvustati 1936. aastal);

8. klass - uus ajalugu, I osa; NSV Liidu ajalugu kuni 18. sajandi lõpuni;

9. klass - uus ajalugu, I osa; NSVL XVIII-XIX sajandi ajalugu;

Suure Isamaasõja ajal saavutas kasvatuslik eesmärk ajaloo õpetamisel esikoha. Õpetajate ülesandeks oli patriotismi ja rahvusvahelise ühtsuse kasvatamise tugevdamine. Keskaega uurides peeti silmas slaavi rahvaste ajaloolist rolli, ühist võitlust võõrvallutajatega ning kultuuripärandi tähtsust. Paljastati fašistlik müüt sakslaste kultuurimissioonist barbarite slaavlaste seas. Ajalootundides uuriti sakslaste “rünnak idale” ajaloolisi juuri ja pangermanismi jaoks kasutati spetsiaalselt esilekerkivaid uurimusi. Õpetajad püüdsid tundides sisendada õpilastes kindlat usku Suure Isamaasõja võidusse ja paljastada võidu tingimusi. Selleks räägiti klassis A. Nevski, D. Donskoi, A. Suvorovi ja M. kõrgest sõjaväelisest juhtkonnast. Uuriti kõige silmatorkavamaid lehekülgi Poola-Rootsi sekkumisest 17. sajandi alguses. ja vene rahva võitlusest iseseisvuse eest, toodi näiteid vene sõdurite vankumatusest ja julgusest. Alates 30ndate lõpust. Teadlased, ajaloolased ja metoodikud on teinud märkimisväärset tööd kooliajaloo kursuse metoodiliste ja metoodiliste aluste väljaselgitamiseks. Selle jätkuks oli A. M. Pankratova, N. M. juhtimisel ja osalusel sõja ajal loodud mitmesuguste metoodiliste käsiraamatute ettevalmistamine. Družinina, E.A. Kosminsky ja teised andsid sõjajärgsetel aastatel suure panuse tehnika arendamisse. Vernadski, N.V. Andreevskaja, M.A. Zinovjev, V.G. Kardov, N.G. Tarasov, A.I. Stražev, D.N. Nikiforov, I.V. Gittisi jne. Nende töödes uuriti kuroku ajaloo didaktilisi nõudeid; visualiseerimine ajaloo õpetamisel; õpilaste ajalooteadmiste omandamise psühholoogia; korduvate ja üldistavate tundide metoodika; faktiliste ja kontseptuaalsete teadmiste kujundamise süsteem; metoodiline süsteem ajaloo õpetamiseks. Nõukogude ajal mõjutasid ajaloo õpetamist ideoloogilised hoiakud.

50ndad:

1. 50ndatel püüdis aktualiseerida mineviku ajaloo ja modernsuse vahelise seose probleemi, andes õpilastele "õige arusaama ajaloost". Eesmärk oli eelkõige ajaloo algõpetuses kujundada õpilastes teatud suhtumine uuritavatesse faktidesse. Sel ajal ilmuvad uue põlvkonna õpikud .

2. 50ndate lõpus. õpikud hakkavad sisaldama õpilastele iseseisvaks tööks mõeldud dokumente, välja andma M. I. Tenenbaumi antiikmaailma ja keskaja ajalugu käsitlevaid vihikuid, aga ka kontuurikaarte. Töövihikud ilmusid väikeses tiraažis eksperimentaalse õppevahendina ja neid hiljem uuesti ei trükitud. Ajaloohariduse süsteemis ja sisus toimuvad muutused. Kasutusele võeti ajalooliste kursuste osaline koondumine. 8-aastane haridus muutub kohustuslikuks ja suvekooli saavad ainult soovijad.

3. Rahvusliku ajaloo uurimine oli üles ehitatud kontsentrilisuse põhimõttele ja üldajalugu, välja arvatud mõned erandid, põhines lineaarsusel.

4. Täiendati õpetamis- ja õppimistehnikaid: kuidas materjali esitada, kuidas rääkida, kuidas kasutada pilti, kaarti. Kuid ikkagi jäi arusaamatuks, mida õpilane tunnis tegi, kuidas ajalugu õppis.

5. Esitati seisukoht tervikliku teadmiste süsteemi kujunemise kohta ajaloolise protsessi kohta antiikajast tänapäevani, mitte ainult inimkonna ajaloo üksikute perioodide kohta.

6. Ajalooõpetuse struktuur (1959–1964):

4. klass - NSV Liidu ajaloo episoodiline kursus;

5. klass - antiikmaailma ajalugu (3 tunni asemel 2 tundi nädalas);

6. klass - keskaja ajalugu (3 tunni asemel 2 tundi nädalas);

7. klass - NSV Liidu ajalugu koos uusaja ajaloo elementidega kuni 19. sajandi keskpaigani;

8. klass - NSV Liidu ajalugu koos moodsa ja kaasaja ajaloo elementidega tänapäevani;

9. klass - uus ajalugu, 1. osa; NSV Liidu ajalugu kuni 19. sajandi lõpuni;

10. klass - uus ajalugu, 2. osa; NSV Liidu ajalugu 20. sajandi algusest. enne 1937. aastat; lähiajalugu;

11. klass - NSV Liidu ajalugu 1938. aastast tänapäevani; uusaja ajalugu, 2. osa.

1950. aastate lõpp – 1960. aastate algus gg.

1. “sulatamisperiood”. Sel ajal algas teatav keskhariduse demokratiseerimine.

1960.-1980. aastatel. :

1. Tekkinud on terviklik riiklik keskhariduse süsteem, mis hõlmab kogu riigi haridusruumi. Alates 1959. aastast - kaheksa-aastane haridus. NSV Liidu konstitutsioon (1977) – kohustuslik kümneaastane haridus.

2. Koolitus viidi läbi riiklike programmide ja õpikute järgi, ühtsed igat tüüpi õppeasutustele.

3. Koolituse ülesehitus põhines lineaarsel mudelil – iga koolituskursust uuriti üks kord.

4. Ajaloo õpetamise eesmärgid olid suunatud mitte ainult ajaloole kui akadeemilisele õppeainele omase kasvatusliku, vaid ka haridus- ja arengupotentsiaali realiseerimisele.

5. Hariduse eesmärgid olid suunatud „kõrgete moraalsete ja poliitiliste omaduste“, „nõukogude patriotismi ja sotsialistliku internatsionalismi“, „rahvusliku väärikuse ja rahvuskultuuri austamise“, järeleandmatuse kujundamisele natsionalismi igasuguste ilmingute suhtes. Arengueesmärkide eesmärk oli arendada õpilastes "loovat mõtlemist, kognitiivset tegevust, iseseisvat otsustusvõimet ja eneseharimise võimet".

80ndatelÕpetamise eesmärk on arendada õpilaste aktiivsust ja iseseisvust.

Üha enam pööratakse tähelepanu oma tunnetustegevuse aktiveerimise, oskuste ja töövõtete arendamise probleemile ning tõstatatakse arendava hariduse küsimus. Nii uurivad A. A. Janko-Trinitskaja ja N. I. Zaporožets õpilaste vaimseid operatsioone; MPGI osakonna töötajad - kognitiivse tegevuse tasemed, töömeetodid, kognitiivse tegevuse oskused ja meetodid, struktuur-funktsionaalne lähenemine sisuvalikule, tehnikad ja õppevahendid.

Alates 80. aastate keskpaigast on kognitiivsete ülesannete kogumikud muutunud ajaloos õpetamise ja õppimise kontseptsiooni (kasvatusmetodoloogilise kontseptsiooni) lahutamatuks osaks. Neile tehti ettepanek korraldada õpilaste iseseisvat tööd õpetaja juhendamisel ja kontrolli all.

80ndate lõpus. Hariduses tekkisid kriisinähtused, mille põhjustas eelmise sotsiaalsete suhete süsteemi kokkuvarisemine. Hakati otsima uusi haridusstruktuure, mis vastaksid ühiskonna arengu uutele suundumustele.

6. Ajaloo õpetamise eesmärgid. Föderaalne osariigi haridusstandard.

Ajaloo õpetamise eesmärgid:

1. „varustama õpilasi sügavate ja püsivate teadmistega ühiskonna arengust iidsetest aegadest tänapäevani nii Venemaal kui ka välisriikides; tuginedes teaduslikult usaldusväärse faktilise materjali analüüsile ja üldistamisele, paljastavad järjekindlalt masside kui tõeliste ajalooloojate, materiaalsete ja vaimsete väärtuste loojate rolli, klassivõitluse rolli maailma revolutsioonilises ümberkujundamises, korraldades ja suunates. kommunistlike parteide tegevus - töölisklassi ja kogu töörahva eesrind; tõsta esile klassitingimust ja individuaalse tegevuse tähendust ajaloos; arendada teaduslikku arusaama ühiskonna arenguseadustest, klassikäsitlust kõikidele mineviku ja oleviku sündmustele; kujundada teaduslik maailmavaade, usk kapitalismi surma ja kommunismi võidu paratamatusse;

2. kasvatada noori kommunistliku ideoloogia ja moraali vaimus, sallimatuses kodanliku ideoloogia suhtes, sotsialistliku patriotismi ja proletaarse internatsionalismi vaimus; edendada omandatud teadmiste muutumist veendumusteks, juhisteks isiklikuks aktiivseks osalemiseks kommunistlikus ehituses;

3. arendada õpilaste mõtlemist, tunnetuslikku aktiivsust, iseseisvust, kasvatada valmisolekut ja austust töö vastu, äratada huvi teaduse, kunsti vastu, sisendada oskust iseseisvalt täiendada oma teadmisi ja õigesti orienteeruda kaasaegse poliitilise elu sündmustes.

Federal State Educational Standard LLC võeti vastu 2010. aastal. Föderaalne osariigi põhiüldhariduse standard (edaspidi standard) on nõuete kogum, mis on kohustuslik üldharidusliku põhihariduse programmi rakendamiseks õppeasutustele, millel on riiklik akrediteering. Föderaalne osariigi haridusstandard – keskendub õpilase isiksuse arendamisele.

Föderaalse osariigi haridusstandardi peamised omadused:

1. Uus vorming (raamdokument)

2. Kasutaja funktsioonide laiendamine

4. Uus metoodiline alus (süsteem-tegevuse lähenemisviis)

Föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtu põhjused:

1. Majandussfäär: majanduse ebaefektiivsuse ületamine

2. Sotsiaalne Ulatus: kõrvaldada tugev sotsiaalne Kihistumine, nõrk riik. Toetus

3. Poliit. Ulatus: kõrvaldada ebastabiilsus lõunapoolsetes piirkondades, mitte tugev demokraatlik alus

4. Vaimne sfäär: siluda tsivilisatsioonilist lõhet (põlvkondadevahelise väärtuste järjepidevuse rikkumine)

Tähendus:

1. Vabade, jõukate, kriitiliselt mõtlevate, enesekindlate põlvkondade ettevalmistamine

2. Edukate positsioonide saavutamine ülemaailmses majanduskonkurentsis

3. Ühiskonna sotsiaalse struktuuri muutmine keskklassi kasuks

4. Rahvusliku tugevdamine Kodanike põhiseaduslike õiguste turvalisus ja rakendamine.

Föderaalse osariigi haridusstandardite üksuse struktuur:

1. Üldsätted. Föderaalse osariigi haridusstandardi 1. osas selgitatakse selle dokumendi vastuvõtmise tähendust ja põhjuseid, üksikisikute kohustusi. Üksteisega suhtlevad isikud.

2. Nõuded, mis peavad olema täidetud, et õppeprotsess oleks tulemuslik. Märgitud on ka ainete loetelu, mis tagab laste arengu, nende oskused ja võimed teatud valdkonnas.

3. Nõuded föderaalsele haridusstandardile, mis koosneb programmidest, eesmärkidest, standardite struktuurisätetest, tagades föderaalse osariigi haridusstandardi toimimise produktiivsuse õppeasutustes.

4. Rakendamise nõudeid täiendab lõige 1. Isiksuse, sündmuste jms mitmekülgne hindamine.

Varem NSV Liidus eksisteerinud teaduslikul metoodilisel koolil oli mitmeid vaieldamatuid saavutusi, mida tunnustati kogu maailmas ja seetõttu ei saa uus Venemaa, luues oma ajaloolise koolihariduse süsteemi, objektiivselt saadud pärandist keelduda. Sellega seoses omandab kaasaegse kooliajalooõpetuse kontseptsiooni kujundamisel suurima tähtsuse ühelt poolt traditsioonide, järjepidevuse ja teiselt poolt uuenduste vahelise seose probleem.

Minevikukoormus mõjutab ja avaldab objektiivse tegurina ajaloohariduse sisu uuendamist. Seetõttu on metoodikute ja õpetajate ülesandeks olemasoleva kooliajalooõpetuse süsteemi kvalitatiivne ümberkujundamine.

Ühiskonna ebastabiilsus, siirdeloomus, ideoloogiliste seisukohtade ja hoiakute mitmekesisus vaimses sfääris on mõjutanud kooliajalooõpetuse seisu. Ühest küljest tulid kasuks irratsionaalsed kontseptsioonid, aga ka tervel mõistusel põhinevad kujundused. Paraku on selgelt näha pragmaatiline lähenemine haridusele, soov lahendada puhtpragmaatilisi probleeme, millega kaasneb oht jätta ajalooteadmised ilma vaimsest ja väärtuslikust sisust. Teisest küljest on tekkinud ainulaadsed väljavaated kogu ajaloo õpetamise süsteemi rekonstrueerimiseks, kuna välistatakse orienteerumine igasugustele ideoloogilistele ja eetilistele süsteemidele ning avaneb ruum kriitilise ajaloomeetodi arendamiseks ja objektiivsete väärtuste ülekandmiseks. õpetajatelt õpilastele, õpetajate laiaulatuslikuks programmiliseks ja metoodiliseks loovuseks.

Kaasaegse hariduse mitmekesistamine, õpilaste mitmekülgsete haridusvajaduste rahuldamisele keskendunud multidistsiplinaarse, mitmetasandilise ja mitmetempolise süsteemi loomine eeldab ajaloo koha, rolli ja funktsiooni kindlaksmääramist, mis on adekvaatne erinevate õppeasutuste lahendatavatele ülesannetele. . Ajaloohariduse eesmärke selgitamata on vaevalt legitiimne alustada tõsist vestlust selle sisu ja metoodika üle.

Samas võimaldab ajalooõpetajate tegevuse ja ajutise riikliku ajalooharidusstandardi sisu analüüs väita, et on oht kaotada ajaloo aine kui teadus. Mõnikord kalduvad õpetajad kultuuriuuringute, filosoofia ja kirjanduse uurimisele, asendades seeläbi konkreetse ajaloo aine, mis on seotud mitmekesise ajalooprotsessi uurimisega tervikuna. Sotsiaalteaduslike eridistsipliinide teadmistepagasi kaasamine ajaloohariduse sisusse integratsiooniideede praktikas elluviimiseks toob kaasa niigi mahuka ajalooaine piiride laienemise, mis väljendub informatiivsuse suurenemises. tuum, mida õpilastel on reeglina raske omastada.

Keskkoolide ajalooõpetuse ülesehitamise juhtpõhimõtteks on saanud ajaloo humaniseerimine. Humaniseerimise all mõistetakse kogu haridussüsteemi ümberorienteerumist iga üksiku õpilase huvidele ja vajadustele, tema tunnetuslike, moraalsete ja ideoloogiliste vajaduste rahuldamist. See hõlmab kõiki peamisi õpetamistegevuse valdkondi. Vaatleme ajalooõpetuse sisu humaniseerimise juhtsuundi, mis on ajalooõpetajate praktikas kõige nähtavamalt esindatud. Need sisaldavad:

"ajaloo humaniseerimine" kui inimest ei käsitleta mitte vahendina, vaid ajalooteadmise eesmärgina, kui kultuuri saavutuste kaudu avaldub inimese teatud ajastu maailm, tema teadvuse intellektuaalne, emotsionaalne ja sensuaalne pool, äratundmine indiviidi eneseväärtus ja vaba tahe, mis väljendub suurenenud tähelepanus ajaloolistele isikutele, nende sotsiaalpsühholoogilistele portreedele; õppematerjali rikastamine (universaalse inimloomuse väärtustega; ettevaatus maailma ja ühiskonna muutumise teguritele lähenemisel; alternatiivsuse, ajaloolise arengu mitmemõõtmeliste teede näitamine;

isiksuse tugevdamine, sisu emotsionaalne ja väärtusaspekt läbi ajalooteaduse “avatud”, olemuselt vaieldavate küsimuste käsitlemise, alternatiivsete seisukohtade, arvamuste, hinnangute esitamise ajalooküsimustes.

Kooli ajalooõpetuse sisu peaks hõlmama kõiki kultuuri põhielemente (teadmised, oskused, loomingulise tegevuse kogemus, emotsionaalsete ja väärtussuhete kogemus), mitte piirduma ühe või kahe kehtivas õppekavas esitatud elemendiga. Ajalool on tohutu emotsionaalne jõud ja see kasvatab inimeses minevikusündmuste kujutlusvõimet tajumise ja kunstilise mõtlemise võimet. Suurejooneline pilt inimtegevusest läbi sajandite, põnev vaatepilt inimsaatustest ja -saavutustest, mida ajaloolased paljastavad, ei suuda vaid hämmastada kujutlusvõimet ja avaldada mõju meeltele. Reaalsetes tingimustes arendab õpilane aga idee kahe loo olemasolust: ühte skemaatiliselt õpib ta koolis, teist - elades - raamatutest, filmidest, meedia kaudu. Tuleb tunnistada, et tänapäevases ajaloohariduses on vastuolu teadmiste kogumise prioriteedi ja õpilase isiksuse emotsionaalse ja sensoorse sfääri arendamisel tehtava ebapiisava töö vahel.

1992. aastal võeti vastu Vene Föderatsiooni haridusseadus. Haridussüsteemi reformimise aluseks oli indiviidi prioriteedi põhimõte. Vastavalt ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegiale loobuti riigiparteiideoloogia monopolist ning algas üleminek ideoloogiate pluralismile. Kuulutati üleskutse väärtustele, mis on seotud parimate rahvuslike ja maailma traditsioonidega. Kasutusele võetud ajaloohariduse struktuur pidi tagama tervikliku teadmiste süsteemi kujunemise inimese ja ühiskonna kohta.

Vastavalt Haridusseadusele 90ndatel. Algas kohustusliku (põhi) üheksa-aastase hariduse kehtestamine. Kool hakkas liikuma lineaarselt haridusstruktuurilt kontsentrilisele struktuurile. Esimene koondumine koosnes põhikoolist (5.-9. klass), teine ​​- täiskeskkoolist (10.-11. klass). Esimene koondumine tutvustas rahvusliku ja maailma ajaloo uurimist antiigist tänapäevani tsivilisatsioonilise lähenemise alusel. Haridusstrateegia nägi esmalt ette Venemaa ajaloo uurimist maailma ajaloo kontekstis ja seejärel ühtse kursuse "Venemaa ja maailm" loomist.

Teises kontsentratsioonis tutvustati kursusi "Venemaa ajalugu iidsetest aegadest tänapäevani", "Inimkonna ajaloo peamised verstapostid" ja "Maailma tsivilisatsioonide ajalugu". Varem õpitu kordamiseks ja kõrgemal teoreetilisel tasemel süvendamiseks oli kavas õppida moodul- ja lõimitud kursustel. Praegu on üha suurem vajadus luua ajaloo- ja sotsiaalteaduslikke kursusi, mis on üles ehitatud probleemipõhisel põhimõttel. Üldiselt on ajalooõpetuse struktuur järgmine:

Põhikool

Propedeutilised kursused Venemaa ajaloos ja ühiskonnaõpetuses.

Põhikool

5. klass - antiikmaailma ajalugu;

6. klass - Venemaa ja maailm keskajal;

7. klass - Venemaa ja maailm kaasajal;

8. klass - Venemaa ja maailm kaasajal; teadmusühiskonna tutvustus;

9. klass - Venemaa ja maailm kaasajal; teadmusühiskonna tutvustus (õiguskursus).

Lõpeta keskkool

10. klass - Venemaa iidsetest aegadest tänapäevani; maailma tsivilisatsioonide ajalugu;

11. klass – Venemaa iidsetest aegadest tänapäevani. Sissejuhatus ühiskonnaõpetusesse: kaasaegne maailm.

8. Ajalooõpetus koolis 1990. aastal-21. sajandi alguses.

Ajaloohariduse struktuur 00-ndatel. Õppekavad, kursused, õpikud. 1992. aastal võeti vastu Vene Föderatsiooni haridusseadus Haridussüsteemi reformimise aluseks oli prioriteedi põhimõte 1CHNOSII. Vastavalt ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegiale loobuti riigiparteiideoloogia monopolist ning algas üleminek ideoloogiate pluralismile. Kuulutati üleskutset parimatel rahvuslikel ja maailmatraditsioonidel põhinevate väärtuste poole, et ajaloohariduse struktuur pidi säilitama tervikliku teadmiste süsteemi kujunemise inimese ja ühiskonna kohta.

Vastavalt Haridusseadusele 90ndatel. algas kohustuslik (põhi) üheksa-aastane haridus. Kool hakkas liikuma lineaarselt haridusstruktuurilt kontsentrilisele struktuurile. Esimene koondumine koosnes põhikoolist (5.-9. klass), teine ​​- täiskeskkoolist (10.-11. klass). Esimene koondumine tutvustas rahvusliku ja maailma ajaloo uurimist antiigist tänapäevani tsivilisatsioonilise lähenemise alusel. Haridusstrateegia nägi esmalt ette Venemaa ajaloo uurimist maailma ajaloo kontekstis ja seejärel ühtse kursuse "Venemaa ja maailm" loomist. Teises koondumises tutvustati kursusi “Venemaa ajalugu iidsetest aegadest tänapäevani”, “Inimkonna ajaloo peamised verstapostid”, “Maailma tsivilisatsioonide ajalugu”. Varem õpitu kordamiseks ja kõrgemal teoreetilisel tasemel süvendamiseks oli kavas õppida moodul- ja lõimitud kursustel. Praegu on üha suurem vajadus luua ajaloo- ja sotsiaalteaduslikke kursusi, mis on üles ehitatud probleemipõhisel põhimõttel. Üldiselt on ajalooõpetuse struktuur järgmine (30):

Saated algasid seletuskirjaga, mis paljastas ajaloo õpetamise eesmärgid. Põhiosas esitati hariduse sisu moodustav faktiline ja teoreetiline materjal rubriikide ja teemade kaupa. Teemade lõpus toodi ära peamised ideed, näidati ära valdamiseks vajalikud mõisted ning loetleti ainesisesed, ainetevahelised ja kursustevahelised seosed. Iga klassi jaoks määrati õpilaste põhioskused ning programmide lõpus anti kriteerium teadmiste hindamiseks ning metoodilise kirjanduse ja visuaalsete vahendite loetelu.

Programmid koostati nii, et oleks tagatud nõutav ühtne haridustase. Aga sisse. 90ndate TT. muutunud on traditsiooniliste vene programmide tähendus ja roll riigi elluviimisel kohustuslikuna (Dokument). hariduse kvaliteet Ajutises riiklikus standardis püüdsid metoodikad välja tuua põhinõuded hüsteerilise kasvatuse õpilastele gümnaasiumis ja inimkond) ja objekti peamised süsteemiomadused (ajalooline minevik, ruum, liikumine).

Liin UMK S. V. Kolpakova, V. A. Vedyushkina. Üldajalugu (5-9)

Liin UMK R. Sh. Venemaa ajalugu (6-10)

Üldine ajalugu

Venemaa ajalugu

Elektrooniliste õpperessursside kasutamine ajalootundides: metoodikud vastavad õpetajate küsimustele

Kaasaegsed koolilapsed on infotehnoloogia ajastu lapsed, neil on raske õppida kasutamata uusimaid IKT saavutusi: multimeedia, interaktiivsed esitlused jne. Tänapäeval peavad õpetajad laste köitmiseks sellise keerulise ainega nagu ajalugu kasutama infotehnoloogiat klassiruumis – siin tulevadki neile appi elektroonilised õpperessursid.
Vene õpikute korporatsiooni eksperdid ja metoodikud vastasid korduma kippuvatele küsimustele kaasaegsete infotehnoloogiate kasutamise kohta ajaloo õpetamisel.

Kui keeruline on elektroonilisi õpperessursse käsitleda?

See pole üldse raske. Kõigil LECTA digitaalse haridusplatvormi EFU-l ja ESM-il on lihtne, intuitiivne liides ja mugav navigeerimissüsteem: elektroonilise sisukorra abil leiate hõlpsalt tunni jaoks soovitud peatüki ning käsuga "Otsi" leiate kõik viited konkreetsele mõistele või isikule.

Milliseid illustreerivaid materjale leidub tänapäevastes elektroonilistes ajalooalastes õppematerjalides?

Materjalid on väga mitmekesised. Esiteks on need multimeedia esitlused, mis on pühendatud konkreetsele sündmusele või inimesele. Sageli sisaldavad need mitte ainult visuaalset, vaid ka helimaterjali: novelli, kirjeldust, slaidide kommentaare. Siis on need väljavõtted ajaloolistest filmidest, mida kaasaegne koolilaps tõenäoliselt kusagil mujal ei vaata - “Lahingulaev Potjomkin”, “Kutuzov”, “Aleksandr Nevski” jt. Lõpuks koosneb osa elektroonilistest õppematerjalidest erinevatest illustratsioonidest - kaartidest, diagrammidest, fotodest, mida saab suuremaks teha ja tunni ajal interaktiivsele tahvlile kuvada.

Katkend filmist "Kutuzov" 1943. Venemaa ajaloo õpik 9. klassile, autorid L.M. Ljašenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonova.

Jäälahingule pühendatud õppevideo. Õpik 6. klassile, autorid V.G. Vovina, P.A. Baranov ja teised.

Ajaloo-kultuurilise standardi kohaselt koostatud õpik hõlmab Venemaa ajaloo perioodi 16. sajandist 17. sajandi lõpuni. Õpiku sisu on suunatud õpilaste tunnetuslike huvide arendamisele. Õpiku metoodika lähtub süsteemse tegevuse lähenemisest, mis soodustab teabega iseseisva töötamise ja praktilises tegevuses kasutamise oskuse kujunemist. Õpiku elektrooniline vorm (EFU) Venemaa ajalugu. XVI - XVII sajandi lõpp. 7. klass on kantud õppe- ja metoodilisse komplekti (UMK) teemal Venemaa ajalugu, 7. klass Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Venemaa ajalugu. XVI - XVII sajandi lõpp. 7. klass vastab föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele. EFU-d soovitab Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium.

Kas ma saan kasutada enda illustreerivaid materjale tundides, mida EER-is ei ole?

Muidugi saate! Selleks on kõige mugavam kasutada LECTA platvormi digiteenust “Klassitöö”. See on õppetundide ja tunniplaanide pank. Igal õppetunnil on juba eesmärgid, eesmärgid, märksõnad ja muud toetavad andmed ning iga tunni jaoks on koostatud multimeedia esitlusmall, mida saad iseseisvalt redigeerida, täiendada ning seejärel oma portfooliosse salvestada ja kõrvale panna.

Kuidas näevad välja ESM-i abil koostatud iseseisva töö ülesanded?

Elektroonilised õppeväljaanded kasutavad aktiivselt ülesannete testvormi: see meeldib lastele, selle abil saavad nad kiiresti leida oma teadmiste lüngad ja näha õiget vastust. LECTA elektroonilised õpikud eristuvad selle poolest, et need esitavad erinevaid interaktiivseid, mängulisi ülesandeid.

Õpik, mis on osa õppe- ja metoodiliste komplektide süsteemist "Edu algoritm", räägib ligipääsetaval ja põneval viisil Venemaa ajaloo peamistest sündmustest kiviajast kuni ühtse riigi kujunemise ajastuni. sajandi riik, annab ilmekalt iseloomustuse selle ajastu silmapaistvatest tegelastest ja sündmustest, sisaldab vajalikku teavet majandustegevuse ja sotsiaalsete suhete kohta. Palju tähelepanu pööratakse kultuuri, igapäevaelu ja inimeste vaimuelu küsimustele. Raamat on rikkalikult ja värvikalt illustreeritud, varustatud kaartide, diagrammide ja muude visuaalsete materjalidega. Õpik soodustab aine süvendatud õppimist. Metoodiline aparaat, mis sisaldab mitmetasandilisi ülesandeid lõikude lõpus, lõpuküsimusi, kohandatud väljavõtteid allikatest ja ajaloolistest teostest, võimaldab kasutada tegevuspõhist lähenemist kooliajaloo edukaks arendamiseks vajalike oskuste süsteemi väljatöötamiseks. muidugi.

Vaatame mõningaid näiteid ESM-i ülesannetest. Interaktiivne ülesanne teemal „Dekabristide mäss. Lõuna ja Põhja selts". Õpik “Venemaa ajalugu. XIX – XX sajandi algus" 9. klassile, autorid L.M. Ljašenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonova. On vaja luua vastavus isiksuste, programmi põhielementide ja seltside nimede vahel. Õpilane võib ülesande täita suvalise arvu kordi, jättes meelde oma õiged vastused ja leides vigu.

Sarnasel kujul esitatakse ülesanne 11. klassi täieliku kollektiviseerimise teemal (õpik “Venemaa maailmas” 11. klassile, autorid O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

Samas õpikus on test teemal “Hõbedaaja kultuur” illustreeritud luuletajate, kunstnike ja kirjanike portreedega.

Interaktiivsed ülesanded on vormilt väga mitmekesised – näiteks mõnel juhul palutakse koolilastel rekonstrueerida tekstikatke, sisestades lünkadesse vajalikud kuupäevad, nimed ja faktid. Näiteks näeb selline Trans-Siberi raudtee ehitamise test välja 11. klassi elektroonilises õpikus “Venemaa maailmas”, autorid - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarjov. Samas aknas saab õpilane ülesannet lahendada, pärast oma vigade nägemist tagasisidet saada ja neid parandada.

Kõikide klasside õpikud sisaldavad ajaskaala ülesandeid – see tähendab oskust järjestada ajaloosündmusi õiges kronoloogilises järjekorras. Ülesanne Venemaa ajaloo õpikust 6. klassile, autorid V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Aleksandrova, I.M. Lebedeva.

Kas ma saan teada, kuidas õpilased elektroonilises õpikus kontrollülesandeid sooritasid?

EFU-s olevad ülesanded antakse õpilastele ainult enesetestimiseks, nii et õpetajal pole tulemustele juurdepääsu. Kontrollülesanded EER-is tehakse mänguliselt, et õpilased ise tahaksid neid sooritada. Nii kujundame neis kasuliku harjumuse end omal algatusel kontrollida. Sel juhul on oluline, et õpetaja ei näeks õpilase vigu – see loob psühholoogiliselt mugava olukorra, kus õpilane saab ülesandeid ikka ja jälle täita, kuni saavutab suurepärase tulemuse.

Artikli sisu

METOODID, protestantlik konfessioon, mis juhindub John Wesley 18. sajandil välja pakutud õpetus- ja organisatsioonipõhimõtetest. “Metodistid” oli pilkav hüüdnimi väikesele õpilaste rühmale, kelle enesedistsipliin ja metoodiline lähenemine paistsid silma Inglismaa kirikus valitsenud usulise ükskõiksuse ja tegevusetuse taustal. Tänapäeval eksisteerib metodisti kirikuid 78 riigis, hinnanguliselt 18 miljonit elanikku.

Õpetus ja liturgiline praktika.

Metodismi õpetuslikud sätted on esitatud 25 väite kujul, mis on anglikaani usutunnistuse 39 artikli lühendatud versioon (koostanud J. Wesley). Metodistid usuvad kolmainu Jumalasse ja peavad Piiblit lõplikuks autoriteediks usu ja praktika küsimustes. Nad tunnistavad patu reaalsust, aga ka andestuse ja lunastuse võimalust. Wesley eitas kalvinistlikku ettemääratuse õpetust ja teda järgivad metodistid usuvad, et kõik inimesed saavad päästetud ja nad saavad teada oma pääsemise faktist. Samuti on metodistid veendunud, et inimene – usu, meeleparanduse ja pühaduse kaudu – võib kasvada armus, püüdledes kristliku täiuslikkuse poole; Wesley nimetas seda elukestvat protsessi pühitsemiseks.

John Wesley - metodismi asutaja

Metodism(Metodistlik kirik) – protestantlik kirik, peamiselt USA-s, Suurbritannias. See tekkis 18. sajandil, eraldudes Inglismaa kirikust, nõudes usuliste ettekirjutuste järjekindlat metoodilist järgimist. Metodistid jutlustavad religioosset alandlikkust ja kannatlikkust.

Anglikanismisisese liikumisena tekkis metodism 1720. aastatel Oxfordis, kuid sellest ei saanud kohe eraldi konfessiooni. Metodismi rajaja oli John Wesley (-).

Õpetus ja liturgiline praktika

Metodismi usutunnistused on esitatud 25 väite kujul, mis on lühendatud versioon (autor John Wesley) Anglikaani usutunnistuse 39 artiklist. Metodistid usuvad kolmainu Jumalasse ja peavad Piiblit lõplikuks autoriteediks usu ja praktika küsimustes. Nad tunnistavad patu reaalsust, aga ka andestuse ja lunastuse võimalust. Wesley eitas kalvinistlikku ettemääratuse õpetust ja teda järgivad metodistid usuvad, et kõik inimesed saavad päästetud ja nad saavad teada oma pääsemise faktist. Samuti on metodistid veendunud, et inimene – usu, meeleparanduse ja pühaduse kaudu – võib kasvada armus, püüdledes kristliku täiuslikkuse poole; Wesley nimetas seda elukestvat protsessi pühitsemiseks.

Metodistid tunnustavad ristimise ja püha õhtusöömaaja ehk armulaua (euharistia) sakramente. Tavaliselt ristitakse väikelapsi, kuid ristimine võib edasi lükata kuni täiskasvanuks saamiseni. Ristimine toimub valamise või kastmisega, kuid üldiselt aktsepteeritakse piserdamist. Ristitud lapsi ei loeta kirikustatistikas koguduse täisliikmeteks. Armulaua pühitsemisel eelneb sakramendile üldine pihtimine ettenähtud palve vormis. Tavaliselt põlvitab armulaud altari eesliistude ees ning saab Kristuse surma ja ohvri mälestuseks leiba ja veini. Metodistidel on abielude ja matuste, kirikuga liitumise tseremooniaid ehk rituaale, kuid neid ei peeta sakramentideks; Selliste sündmuste jaoks on olemas rituaalid, näiteks misjonitegevuse heakskiitmine. Jumalateenistuse järjekord on soovitatav (kuid mitte ette nähtud) üldkonverentsil vastu võetud jumalateenistuse raamatus. Selle raamatu palveid ja litaaniaid kasutatakse valikuliselt; need on pigem juhised kui kohustuslikud jumalateenistuse vormid.

Organisatsioon

Metodisti kirikute põhiliseks organisatsiooniliseks üksuseks on aastakonverents, mis koondab konkreetse geograafilise piirkonna (näiteks osariigi või poolriigi) üksikuid kogudusi. Ameerika Ühendriikides korraldatakse iga-aastased konverentsid territoriaalseks konverentsiks, kus valitakse ja määratakse ametisse piiskopid ja kiriku juhatuse liikmed. Teistes riikides täidavad need ülesanded keskkonverentsid, mis võivad täita ka lisafunktsioone ja määrata ka oma autonoomia astme. Metodistide kõrgeim seadusandlik võim on peakonverents, volitatud organ, mille jurisdiktsiooni alla kuuluvad kõik doktriini ja ilmaliku tegevuse küsimused ning mis tagab kirikute valitsemise. Kirikuõiguse kõrgeim võim on justiitsnõukogu.

Metodism, nagu paljud protestantlikud konfessioonid, jutlustab kõigi usklike preesterlust, kuid õpetab, et mõned neist on kutsutud ja pühitsetud täitma vaimseid kohustusi – kuulutama evangeeliumi, viima läbi sakramente ja andma Kristusele vaimset juhatust. Need kirikut teenima määratud vaimulikud ei moodusta eriklassi, vaid ainult jutlustajad ja mentorid. Auastme järgi on kõik üksteisega sisuliselt võrdsed, jumaliku õiguse järgi on neil samad ametlikud volitused ja nad erinevad teistest usklikest ainult ametikoha või ametikohustuste, mitte neile ülalt antud õiguste ja armuga täidetud kingituste poolest. Metodistid säilitasid piiskopi kraadi, kuigi sellel puudus müstiline arusaam. Wesley oli teadlik vajadusest säilitada õnnistatud preesterlus, ta nõudis anglikaani kirikust pühitsetud preestrite – sakramentide pühitsejate – vastuvõtmist, ja kui sellest otsustavalt keelduti, pühitses Wesley ise ühe oma järgijast õigustega “superintendendiks”. piiskopist. Siit sai alguse metodisti preesterlus.

Meie kiriku teenijad jagunevad kahte kategooriasse: diakonid ja kogudusevanemad. Nimed tulid meile apostellikust kirikust. Kreeka sõna "diakonos" on tõlgitud kui "minister" või "pastor" ja sellel sõnal on metodisti kirikus sama tähendus ja see viitab sellistele isikutele, kes pärast teatud teenistusperioodi ja pärast vastava teaduskursuse läbimist on pühitsetud piiskopiks. Diakonil on õigus õnnistada abielusid, viia läbi ristimise sakramenti ja abistada armulaua sakramendi ajal. Koguduse kõrgeim kogudusevanema amet... Piirkonnavanemad ehk superintendendid on isikud, kelle ülesandeks on juhtida Kiriku tööd teatud ringkonnas. Nendele ametikohtadele määrab piiskop kellegi kiriku ministrite hulgast, kes külastavad volitatud piirkondade kirikuid, asendavad piiskoppi haldusasjades ja aitavad koguduste pastorite määramisel. Piirkonna presbüterid moodustavad piiskopi “kabineti”.

Ilmikud mängivad kiriku juhtimises olulist rolli, olles preesterkonnaga peaaegu igas organis, komisjonis ja konverentsis esindatud peaaegu võrdsel arvul. Pärast teatud ettevalmistust lubatakse ilmikutel jutlustada, jumalateenistusi pidada ja sakramente täita. Naisi võib valida mis tahes teenistusse, sealhulgas preestriks. Metodisti kiriku liikmeks võib saada igaüks, kes on jõudnud "otsustusajastusse", tunnistab Jeesust Kristust Issandaks ja Päästjaks ning allub kiriku reeglitele. Abikõlblikeks tunnistatakse ka teistele kirikutele antud tõotused (metodismi usku pöördumise kirja kaudu). Kiriku seadusandlus sätestab selgelt kõigist rassidest ja rahvustest isikute võimaluse kirikuga liituda.

Lugu

Metodism pärineb 18. sajandist. kui uuendusliikumine Inglismaa kiriku sees. Selle päritolu on vendadel Johnil (1703–1791) ja Charlesil (1707–1788) Wesleyl, kes juhtisid väikest rühma üliõpilasi Oxfordi ülikoolis. Rühm rõhutas isikliku vagaduse ja teiste teenimise tähtsust; esimene väljendus palvetes ja piibliuurimises, teine ​​halastustegudes, nagu vangide külastamine vanglates ja töö vaeste seas. Neid tegevusi viisid rühmaliikmed läbi range päevakava järgi, mis tõi kaasa iroonilise hüüdnime "metodistid". Kui õpilased ise, kes 1729. aastal ühinesid, nimetasid end "pühakute klubiks", siis nende halvustajad nimetasid neid "piibli ööliblikateks". 1738. aastal naasis Inglismaa kiriku preestriks pühitsetud John Wesley pärast lühikest misjonireisi masenduses meeleolus. Londonis sattus ta Saksa pietistide, Moraavia vendade mõju alla. Kuulanud sama aasta 24. mail Lutheri eessõna Rooma kirjale, tundis ta, et ta „süda läks imeliselt soojaks” ja talle tundus, et tema vaimsed probleemid on lahendatud.

Wesley hakkas Inglismaad evangeliseerima. Peagi hakkasid tema kõned ligi tõmbama tuhandeid rahvamassi, kuid toona ei arvanud Wesley veel, et metodisti liikumisest saab iseseisev kirik. Tema organiseeritud “seltsid” ei olnud mõeldud asendama Inglismaa kiriku organisatsioonilisi struktuure, vaid neid täiendama. Suuresti nendel põhjustel võttis Wesley omaks ilmikute jutlustamise ja töötas välja ringkondade süsteemi, kus rändpreestrid võisid viia jumalasõna Inglismaa ja Iirimaa kõige kaugematesse nurkadesse. Esimene metodisti ilmikjutlustaja oli T. Maxfield (umbes 1720–1785). Aastal 1744 kutsus Wesley oma jutlustajad esimesele aastakonverentsile. Pärast seda, kui anglikaani piiskopid keeldusid metodisti liikumise järgijaid preesterluseks pühitsemast, hakkas Wesley ise oma jutlustajaid ordineerima. Ja ometi, vaatamata oma radikaalsele tegevusele, ei lahkunud J. Wesley kunagi Inglismaa kirikust. Alles pärast tema surma 1791. aastal hakkasid metodistid korraldama iseseisvat kirikut.

Metodisti jumalateenistusi hakati kolooniates pidama kõige varem 1766. Esimesena asutasid vastavad seltsid ilmikjutlustajad R. Strawbridge (surn. 1781) Marylandis ja F. Embury (u 1730–1775) New Yorgis. Revolutsioonisõja lõpus põhjustas anglikaani preestrite nappus Uues maailmas, et metodistid vajasid oma jutlustajaid. 1769. aastal saatis Wesley sinna R. Boardmani (1738–1782) ja J. Pilmoori (1739–1825), kelle ta ordineeris, samuti T. Coke’i Ameerika „seltside“ superintendendiks. Hiljem samal aastal sai kirik St. George Philadelphias, kus kohtus esimene metodisti kogudus Ameerikas. Määrates Coke'i "Kristuse karja" superintendendiks Ameerikas, lõi Wesley tahtmatult vajalikud tingimused sealse iseseisva kiriku tekkeks. Katkestus toimus 1784. aastal Baltimore’i jõulukonverentsil, mil toimus metodisti episkopaalkiriku organisatsiooniline moodustamine. Juba 1771. aastal kolooniatesse saadetud F. Asburyst (1745–1816) sai esimene superintendent ja piiskop, kes Ameerikas ametisse pühitseti. Metodisti missioonid saatsid rändministrid, kes saatsid piiril asunikke, kui nad liikusid läände riigi sisemusse; Asbury ise reisis territooriumil ratsa ja postibussiga üle 40 aasta.

Aastal 1812 oli Ameerikas 190 tuhat metodisti. 1844. aastaks kasvas nende arv 1170 tuhande inimeseni ja 1899. aastaks ületas see kirikustatistika järgi 4 miljonit, kuid 19. sajandil. Metodisti episkopaalkirik koges sisemiste segaduste perioodi. Põhjaosariikides asunud afroameeriklaste rühmad, kes protestisid diskrimineerimise vastu, lahkusid oma kogukondadest ja lõid iseseisvad kogudused. 1816. aastal asutasid nad Philadelphias Aafrika Metodisti Episkopaalse Kiriku ja 1822. aastal New Yorgis Aafrika Metodisti Episkopaalse Siioni Kiriku. 1828. aastal said Kanada metodistid omaette kirikuks. Rahulolematus kiriku juhtimisega viis metodisti protestantliku kiriku tekkeni (1830), mis ühendas 26 tuhat usklikku. 1843. aastal asutas rühm abolitsioniste Wesley metodisti kiriku. Varsti pärast seda viis tuline debatt orjuse küsimuse üle metodisti episkopaalkiriku uue jagunemiseni; see probleem põhjustas traagilise skisma kirikus ja hiljem kogu riigis. New Yorgi peakonverentsil, mis kestis 36 päeva, hääletati "jagamisplaani", mille kohaselt hõlmas metodisti piiskoplik kirik edaspidi põhja- ja läänekonverentse; Lõunaosariikides tekkis Lõuna Metodisti Episkopaalkirik. Samal ajal kattusid kirikute tegutsemisalad sageli. 1860. aastal asutati Vaba Metodisti Kirik, konservatiivne ühendus, mis pooldas Wesley õpetuste rangemat järgimist.

Kuigi mõlema poole vastastikuse mõistmise otsimine algas vahetult pärast lõunaarmee alistumist 9. aprillil 1865 Appomattoxis, toimus metodisti episkopaalkiriku ja lõunametodisti episkopliku kiriku leppimine alles 1939. aastal Kansases toimunud konverentsil. City, Missouri. Liiduga ühines ka metodisti protestantlik kirik; Selle tulemusena tekkis metodisti kirik. 1960. aastatel peeti aktiivselt läbirääkimisi liidu loomiseks Evangeelse Ühendatud Vennastekogudusega, mis kasvas välja metodisti ärkamisliikumisest põhjapoolsete kolooniate saksakeelsete asunike seas; see sai metodisti kirikule õpetuse ja organisatsiooni küsimustes äärmiselt lähedaseks. 23. aprillil 1968 ühinesid need kirikud Ühinenud Metodisti Kirikuks.

Ühendatud Metodisti Kirik. See on USA suurim metodistide ühendus (10,3 miljonit liiget ligikaudu 39 600 koguduses, ligikaudu 35 tuhat vaimulikku). See jaguneb 5 territoriaalseks konverentsiks, mis kutsutakse kokku iga nelja aasta tagant, ja 92 aastakonverentsiks. Metodisti õppeasutuste hulka kuuluvad keskkoolid ja kolledžid. Ühendatud Metodisti Kirik peab ülal haiglaid, lastekodusid, eakate ja rasedate kodusid; misjonitöö hõlmas enam kui 50 riiki. Maailma vanim ja suurim religioosne kirjastus Methodist Publishing House annab välja umbes 55 perioodilist väljaannet.

Aafrika Metodisti Episkopaalkirik on USA suuruselt teine ​​metodisti konfessioon (umbes 1,2 miljonit liiget). Annab välja 4 perioodilist väljaannet, sealhulgas Christian Recorder. Lisaks ulatuslikule evangelisatsiooniprogrammi läbiviimisele riigis, teeb kirik ulatuslikku misjonitööd Aafrikas ja Lääne-Indias.

Ülejäänud 11 sõltumatu metodistide ühenduse hulgas Ameerika Ühendriikides on Aafrika Metodisti Episkopaalne Siioni Kirik (umbes 940 000 liiget, ligikaudu 4500 kogudust); Kristlik Metodisti Episkopaalne Kirik, mis eraldus 1870. aastal Colored Methodist Episcopal Churchist (ca 500 000 liiget); konservatiivne ühendus Põhja-Ameerika Vaba Metodisti Kirik (ca 65 000 liiget).

Metodistid on alati teinud aktiivset koostööd teiste kirikutega ning metodisti J. Mottit peetakse üheks oikumeenilise liikumise rajajaks. Peaaegu iga linna või osariigi kirikute nõukogu hõlmab metodisti kogudusi. Ühendatud Metodisti Kirik on Rahvusliku Kirikute Nõukogu, Kirikute Maailmanõukogu ja Maailma Metodisti Nõukogu (endise nimega Oikumeeniline Metodisti Nõukogu) liige. Metodistid saatsid Rooma-Katoliku Kiriku Vatikani II kirikukogule ametlikud vaatlejad. Läbirääkimisi teiste konfessioonidega vastastikuse koostöö küsimustes peab oikumeeniliste asjade alaline komisjon. Metodiste oli 20. sajandi lõpus kokku 40 miljonit inimest.

Sverdlovski oblasti kuberneri usuorganisatsioonidega suhtlemise nõuniku Viktor Pavlovitš Smirnovi intervjuu ajakirjaga "Regional Gazeta"

Kümme aastat on möödunud päevast, mil ajaloolist sündmust laialdaselt tähistati - Venemaa ristimise 1000. aastapäeva. Alates 1988. aastast on tavaks lugeda maha usuelu elavnemise algus riigis. Millised muutused on aastate jooksul toimunud Kesk-Uurali ususfääris? Kas tänapäeval saab rääkida täielikust usuvabadusest? Milline on Sverdlovski oblasti religioosne palett täna? - Selliste usuühingute tegevuse algust seostatakse mitmesuguste misjonäride ja välismaiste usukuulutajate ilmumisega meie piirkonda. 1990. aastal saabus Sverdlovskisse turistina metodisti kiriku pastor Ameerikast, külastas ülikooli ja kohtus seal Teadmiste Seltsi filiaali töötaja Lydia Istominaga. Ta valdas hästi inglise keelt, mis loomulikult aitas kaasa edasistele edukatele kontaktidele välismaise jutlustajaga. Temalt õppis ta ka uue religiooni kohta, ehkki sel ajal ei saanud ta ennast usklikuks nimetada. Mäletan, kuidas ta koos selle jutlustajaga külastas Sortirovkas Jekaterinburgis tegutsevat baptistikogukonda ja ta oli väga üllatunud, et baptisti palvemaja seintel polnud ikoone (see oli tema idee evangeelsetest kristlikest baptistidest Sel ajal). Ja mõni kuu hiljem registreeriti Jekaterinburgis selle Ameerika jutlustaja eestvõttel uus metodistide usuorganisatsioon, mille juhiks sai Lydia Istomina. Järk-järgult täienes organisatsioon USU üliõpilaste, noorte kooliõpetajate ja inglise keelt kõnelevate noortega. Ja Istomina ise sai 1991. aasta septembris Ameerika Ühendatud Metodisti Kiriku pastori ametissepühitsemise.

Märkmed

Lingid

• Ministeerium "Vikerkaar" Moskva Metodisti Ühinenud Kirik

Wikimedia sihtasutus. 2010. aasta.

Sissejuhatus

Ajalooõpetuse struktuur hõlmab teoreetiliste, hariduslike ja metoodiliste, personali-, materiaalsete ja tehniliste vahendite kompleksi, mille eesmärk on edastada teadmisi mineviku kohta. Ajalooharidus oma kontsentreerituimal kujul peegeldab Venemaa ühiskonna poliitilist süsteemi ja ideoloogiat, riigivõimu struktuuri ja poliitilise režiimi olemust erinevatel ajalooperioodidel.

Nende probleemide uurimine on võimalik ainult interdistsiplinaarse lähenemise alusel. Ajalooõpetuse ajaloo arendamisel on olulised ajalooantropoloogia meetodid ja võtted ning mikrosotsiaalsed lähenemised.

Kahtlemata on olulised ka erilised mineviku tundmise meetodid: ajaloolis-geneetilised, ajaloolis-võrdlevad ja ajaloolis-süsteemsed.

Hariduse all peame silmas sihipärast kasvatus- ja koolitusprotsessi üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides, millega kaasneb kodaniku (õpilase) tunnistus riigi poolt kehtestatud ja tõendatud haridustaseme (hariduskvalifikatsiooni) saavutamise kohta. vastava dokumendiga.

Venemaa haridusajaloo uurimisel on teatud traditsioonid ja saavutused. See probleemide kogum pole aga veel muutunud iseseisvaks ajalooteadmise haruks, mis kasutaks kogu kaasaegset ajaloouurimise ja -hariduse vahendite ja meetodite arsenali.

20. sajandi viimasel kümnendil toimunud põhjalikud muutused Venemaa ühiskonna erinevates eluvaldkondades põhjustasid olulisi muudatusi kooli ajalooõpetuses. Meie riigi hariduse moderniseerimise kaasaegsetes tingimustes on ajaloo õpetamise meetodite kasutamise ja kvaliteedi küsimused pidevalt Vene Föderatsiooni valitsuse ja haridusministeeriumi vaateväljas ning neid arutatakse ühiskonnas aktiivselt. Venemaal toimusid lõpus sarnased ümberkujundamisprotsessid koolide ajalooõpetuse vallas, sealhulgas ajaloo õpetamise uute meetodite loomisega, samuti riigieksamikorra kujunemise ja ajaloo õppevahendite levitamisega. 19. sajandist ja 20. sajandi algusest, mis viitab ajaloolise olukorra sarnasusele.

Seda küsimust on teaduslikult uurinud eri põlvkondade kodumaised didaktikud, metodoloogid ja ajaloolased.

Ajaloo-, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs näitas, et 19. ja 20. sajandi vahetusel Venemaal kehtinud Vene ajaloo meetodeid käsitlevate õpikute koostamise ja metoodilise sisustamise kogemus ei saanud eelajal igakülgset kajastust. -revolutsiooniaastad, nõukogude ja postsovetlikul perioodil. Selles sõnastuses seda olulist pedagoogilist probleemi konkreetselt ei uuritud. Didaktikute, metodoloogide ja ajaloolaste tähelepanu (V.V. Kraevski, I. Ya. Lerner, D. D. Zuev, A. I. Stražev, N. V. Andreevskaja, V. N. Vernadski, M. A. Zinovjev, L. P. Buštšik, F. P. Safon, S. T. A. N. Š. jne) köitis ainult teatud aspekte. Kandidaaditööd (O. V. Volobuev, V. P. Zolotarev, A. N. Fuks, I. V. Babich, E. S. Skvortsova, M. G. Belofost) ei täida seda lünka, hoolimata nende kogu teaduslikust tähtsusest Rahvahariduse valdkond, õpikute klassifitseerimise küsimused, autorite ajaloolised ja metoodilised seisukohad, nende panus õppekirjanduse koostamisse ja metoodika arendamisse.

Niisiis, ajaloo õpetamise meetodite sotsiaalne tähtsus nooremate põlvkondade koolitamisel ja kasvatamisel, selle probleemiga seotud eriuuringute puudumine, varasemate kogemuste uurimise tähtsus uute, erineva ideoloogilise suunitlusega õppemeetodite juurutamisel nende loomingulise kasutamise eesmärgil. Vene Föderatsiooni ajaloohariduse kaasajastamise tänapäevastes tingimustes ja määras meie arvates valitud teema asjakohasuse. Selle valikul võtsime arvesse vene ajalookirjutuses toodud töid ja tuginesime neile, määrates kindlaks uuringu üldise kujunduse ja konkreetsed töövaldkonnad.

Uurimuse eesmärk: käsitleda ajaloo õpetamise meetodeid 20. sajandi alguses ning selgitada välja nende meetodite kasutamise suundumused tänapäevastes kodumaistes koolides.

Uuringu eesmärgid:

· analüüsida ja kokku võtta valitud teemal ajaloolist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust;

· tuvastada selle arengutase kodumaises ajalookirjutuses;

· määrata kindlaks loomisprotsessi mõjutanud sotsiaalpoliitilised, teadus-ajaloolised ja psühholoogilis-pedagoogilised tegurid, ajaloo õpetamise meetodite tüpoloogia;

· uurida revolutsioonieelse Venemaa ajaloolaste, metoodikate ja õpetajate panust õppetöösse;

· kaaluda ajaloo õpetamise meetodite kasutamist kodumaises vene koolis.

Meie uurimisobjektiks on ajaloo õpetamise meetodid vene koolides 20. sajandi alguses.

Uurimistöö teemaks on uurida ajaloo õpetamise uute meetodite kasutuselevõttu 20. sajandi alguse metoodikute poolt.

Töö ülesehitus: sissejuhatus, kaks peatükki, järeldus ja kasutatud kirjandus.

Töö käigus kasutati järgmisi meetodeid: analüüs, süntees, üldistus, järelduste täpsustamine ja võrdlus.

I peatükk. Kooli ajalooõpetuse seis ja areng 19. sajandi vahetusel ja 20. sajandi alguses.

Vene ajalooline ja metodoloogiline mõte 19. sajandi lõpust - 20. sajandi alguses. kooli ajalooõpetuse eesmärkidest ja eesmärkidest

Üheksateistkümnenda sajandi lõpus ja kahekümnenda sajandi alguses. Intensiivistunud moderniseerimisprotsessid Venemaal mõjutasid ka haridussfääri, mis arenes sel perioodil enneolematu kiiruse ja jõuga. Selle arengu peamisteks teguriteks olid riigi järsult suurenenud haridusvajadused, avalik tegevus haridusvaldkonnas ja edumeelse pedagoogilise mõtte areng.

Rahvahariduse ministeeriumi poliitika ajaloo õpetamise valdkonnas, mis jäi pühendunud konservatiivsele traditsioonile, tekitas pidevat kriitikat mitte ainult Venemaa ajaloolise ja metodoloogilise mõtte liberaalse ja demokraatliku suuna esindajate, vaid ka ametlike asutuste poolt. kaitselaager.

Sajandivahetusel kaasati koolide ajalooõpetuse küsimuste väljatöötamisse laiad professorite ja õpetajate ringid, mis väljendasid erinevate ühiskondlik-poliitiliste kihtide huve.

Ajaloo õpetamise seisu gümnaasiumides kirjeldas ilmekalt ajaloolane ja õpetaja I.I. Bellarminov. Ajaloo õppimine aitab tema hinnangul õpilaste arengut väga vähe kaasa. "Enamus ajast kulub ajalootundides õpetaja enda juttudele, samas kui õpilased on passiivsed." Kriitika põhjustas "selguse puudumine, ajaloo õpetamise metoodiliste võtete monotoonsus, mõisteaparaadi arenematus ja meie aja ülesannete eiramine".

Professor N. I. Kareev arvas, et ajalooõpetuse ebarahuldava seisu peamiseks põhjuseks on klassikalise gümnaasiumi domineerimine, kus ajalugu on teisejärguline ja mida iseloomustavad "halvasti ettevalmistatud õpetajad ja heade õpikute puudumine".

A.D. Nadeždin märkis ajakirja “Bulletin of Education” lehekülgedel, et kuna ajalooteaduses on juba ammu võidutsenud teaduslikud põhimõtted, mis põhinevad protsessi uurimisel, mitte elulool või üksikul faktil, on vaja korraldada haridusküsimust nii, et see vastaks rohkem tolleaegsetele põhivajadustele.

Venemaa juhtivad õpetajad süüdistasid kaasaegset kooli ühiskonna ees seisvatele väljakutsetele mittevastavuses, õpilaste kodanikutunde eiramises, loomingulise lähenemise puudumises õpetamisele; osutas tungivale vajadusele muuta ajalooprogramme ja õppemeetodeid. Nad seadsid kooliajalooõpetuse süsteemi reformimise edu otsesesse sõltuvusse hariduspoliitika eesmärkide ja prioriteetide kindlaksmääramisest, mis määras laiade õppejõudude ja õpetajate erilise tähelepanu sellele probleemile.

Kui rahvahariduse ministeerium nägi koolide ajalooõpetuse peaeesmärgiks „oluliste ajalooliste faktide jätmist õpilaste mällu”, siis Venemaa edasijõudnud õpetajad leidsid, et õpilastele „tuleb anda mitte ainult faktilist teavet, vaid ka esitleda riikide arengut loomuliku evolutsiooniprotsessi vormis.

Moskva Tehniliste Teadmiste Levitamise Seltsi ajalooline sektsioon, mis tegeles keskkoolides ajaloo õpetamise küsimustega (1890), märkis, et ajaloo õpetamine peaks koosnema „õpilaste arusaamast ajaloolise arengu protsessist ja selle teadmisest. kõige olulisemad hetked ja tulemused ning neid ei tohiks jätta tähelepanuta ajastute, rahvuste ja isiksuste omalaadsetest omadustest.

Kahekümnenda sajandi alguses pedagoogiliste väljaannete lehekülgedel aset leidnud. Väljapaistvate ajaloolaste ja õpetajate vahelised arutelud tõid välja erinevad lähenemised ajaloo õpetamise eesmärkide mõistmisel. Professor A. I. Yarotsky nägi neid selles, et õpilased õppisid fakte süstematiseerima ja üldistama. Ta võttis sõna ülikoolide ajalookursuste, isegi lihtsustatud ja skemaatiliselt koolidesse juurutamise vastu, kuna see tooks tema arvates kaasa "teaduse moonutamise". Professor I. M. Katajev nõustus väljendatud arvamusega, et õpilaste mälu on ülekoormatud tarbetutest faktidest, samas kui kool “peaks arendama nende mõtlemist”. Ta käsitles ajaloolist protsessi kui "üksikute protsesside tervet võrgustikku, mille sisu ei ammenda sugugi üksikisikute tegevus". Erinevalt A. I. Jarotskist arvas I.M. Kataev, et kool vajab süstemaatilist ajalookursust. "Asjaolu, et see ei ammenda kogu ajaloolist materjali, ei muuda seda ebateaduslikuks." Faktide ja nähtuste ühekülgselt selekteerimisel moondusid tema arvates teaduse alused. "Kooli õppekava võtab teaduse poolt kindlaks tehtud tõendid ja muudab seda õpilastele arusaadaval viisil."

Professor A. P. Pavlov arvas, et kooliajaloo kursus peaks arendama õpilaste arusaamist "ühiskonnaelust ja tänapäevasest tegelikkusest".

Algkooli metoodik E. A. Zvjagintsev nägi ajalookursuse põhieesmärgina „õpetada õpilasi mõistma neid ümbritsevat reaalsust, mõistma inimkultuuri ja ühiskonna nähtusi, mõistma nende päritolu minevikust ja seeläbi valmistama neile ette võimalust tulevikus saada teadlikuks ja aktiivseks osaliseks avalikus elus. Seetõttu on ajalookursuse põhieesmärk "soodsamaks õpilastel arusaamist olevikust mineviku valguses".

Professor N. I. Kareev nägi ajaloolise hariduse eesmärki õpilaste ajaloolise ellusuhtumise kujundamises, mis peaks väljenduma ajaloolise arengu protsessi mõistmises ning selle olulisemate hetkede ja tulemuste tundmises ning selle tunnuste tunnustes. ajastutest, üksikutest rahvustest ja isiksustest” Ajalugu tuleks tema arvates kooliõpetuses käsitleda „mitte kui elulugude ja narratiivide kogumit üksikute sündmuste kohta, vaid kui pilti sotsiaalsetest ja kultuurilistest protsessidest”.

Erilist tähelepanu pöörati ajalookursuse hariduslikule suunitlusele ning ajaloo õpetamise eesmärgiks peeti õpilaste ettevalmistamist „kodanikukohustuste täitmiseks“. Rahvahariduse Ministeeriumi ringkirjas 13. juulist 1913 kirjutati, et „õpetajad peavad alati meeles pidama, et kool õpetab ja kasvatab tulevasi Venemaa kodanikke, kes Venemaa minevikusaatust uurides peavad omandama kohusetundlikuks tööks vajalikud teadmised ja moraalse jõu. ja ustav teenimine suurele isamaale.

Seoses arenguga 1915. - 1916. a. Krahv P. I. Ignatjevi juhtimisel pedagoogiliste väljaannete lehtedel toimus taas arutelu ülalmainitud probleemi üle.

Metodist J. Kulžinski rõhutas, et “ajalugu peaks moraalse õppeainena teenima ka rahvuslikke huve”, vanemas astmes ajaloo õpetamise põhieesmärk on “ärgitada õpilastes ajaloolist ellusuhtumist, arendada neis ajaloomõistmist. ”

1911. aastal Tehniliste Teadmiste Levitamise Seltsi ajalookomisjoni poolt läbi viidud küsitlus ajalooõpetajate seas annab aimu, kuidas õpetajad aine õpetamise eesmärke nägid. Enamik vastuseid tunnistas keskkooli ajalookursuse iseseisvat tähtsust. See peaks õpetajate hinnangul olema isemajandav ning mitte seadma tudengeid ette kõrgkooli astumiseks. Ankeetküsitlustest ilmneb soov viia ajalooõpetus lähemale kaasaegse elu nõudmistele, näidates ära ajalookursuste kasvatuslikud ja kasvatuslikud eesmärgid ( avalik Ja poliitiline kasvatus).

Sajandialguse koolis ajaloo õpetamise eesmärkide üle peetud arutelu tulemused võttis kokku aastaraamatu “Ajaloo õpetamise küsimusi kesk- ja põhikoolis” toimetaja I.M.Katajev, kes märkis, et põhieesmärgiks on ajaloo õpetamise eesmärgid koolis. ajaloo õpetamine on modernsuse mõistmine. Tema arvates peaks ajalooline kursus sisaldama materjale, mis hõlmavad ajalooprotsessi kõiki peamisi aspekte.

Nii tekkis vene ajaloo- ja metodoloogilises mõtteviisis sajandivahetusel mitmeid käsitlusi ajaloohariduse eesmärkide ja eesmärkide mõistmiseks. Vastavalt ühele neist on kooli ajalookursuste põhieesmärk, et õpilased omandaksid teatud hulga ajaloolisi fakte, nende mehaaniline meeldejätmine vastavalt teisele, õpilased peaksid saama aimu ajaloolise protsessi seaduspärasustest , kuid samas tuleb arvestada ka ajastu arengu iseärasusi, rolli ajaloolistel tegelastel. Jäi arvamus, et kool peaks kujundama õpilaste ajaloolist mõtlemist, arusaama minevikusündmuste ja kaasaja seostest ning valmistama neid ette aktiivseks osalemiseks avalikus elus. Märgiti ajaloo õpetamise erilist rolli õpilase isiksuse kodanikuomaduste kujunemisel. Ajalookursused koolis pidid täitma kasvatuslikke ja kasvatuslikke funktsioone.

2. Kooli ajalooõpetuse arendamine, ajaloo õpetamise aktiivmeetodite kasutamine 19. lõpus ja alguses. XX sajand

20. sajandi algust tähistas maailmas tööstuse ja majanduse järsk kasv ning sotsiaalsed ja globaalsed protsessid omandasid teatud dünaamilisuse. Paljud Euroopa riigid jõudsid oma arengu uude etappi ja Vene impeerium polnud erand.

Selleks ajaks oli Venemaal intelligentsi märgatav kasv, uute teadusharude tekkimine, üha enam oli ühest või teisest ajalehest võimalik lugeda teaduse arengutest matemaatika, lingvistika, keemia, sealhulgas keemia vallas. ajalooteaduse valdkond.

Sel perioodil tekkisid mõtted, et ajalugu kui teadus on juba ammu jagatud professori- ja kooliteaduseks. Ajaloo õpetamise kunst tuleks vormistada eraldi teaduseks, eelkõige pedagoogiliseks tsükliks, mis põhineks mitte teoreetilistele teadmistele, vaid praktilistele oskustele. "Üks on õppinud ajaloolane, teine ​​on ajalooliselt haritud inimene"

Selle perioodi õpetajad nägid ajalootunni läbiviimiseks mitmesuguseid meetodeid, mõned püüdsid esitada teesi, et arutelu ja vestlus on haritud, vaimselt haritud inimese sünni aluseks. Teised pidasid kinni kokkuvõtete tegemise ja aruandluse süsteemist, lülitades sellesse meetodisse sõltumatuse põhimõtte ja oskuse esile tõsta peamist. Teised jälle uskusid, et ainult allikaga töötamine võib anda tõelisi teadmisi teemast ja seega ka oskust ainet asjatundlikult õpetada. Kõik need ideed olid läbi imbunud uue aja vaimust, kasvavast haridustasemest ja ennekõike idee sünnist, et õppesüsteemi ei tohiks taandada elementaarsele ümberjutustamisele ja teksti päheõppimisele, nagu oli populaarne. 19. sajandi metodoloogid.

Selleks ajaks ilmus ja levis metoodika mõiste laias kontekstis. "Metoodika on pedagoogiline distsipliin, mille eesmärk on selgitada ajaloo hariduslikku tähtsust ning leida, kirjeldada ja hinnata meetodeid, mis viivad ajaloo kui õppeaine parema esituseni."

Üks tolle aja juhtivaid metoodikuid oli S.V. Farfarovski pakkus välja ajaloo õpetamise laboratoorse meetodi. Veel noore õpetajaks pürgijana reisis ta välismaalt Prantsusmaale, Belgiasse ja Saksamaale, välismaalt Venemaale saabudes hakkas ta välja töötama ajaloo õpetamise laboratoorset meetodit, mis põhines Euroopa-reisil saadud teadmistel. Tema pakutud meetodi olemus seisneb selles, et üliõpilased uurivad otse allikat ja saavad dokumendi analüüsi põhjal vastused mitmetele käsitletavat teemat puudutavatele küsimustele. Sellistes tundides tekib õpilastes huvi materjali, näiteks skriptiraamatute vastu, ja neid paelub antiik. Klass on jagatud mitmeks rühmaks, millest igaühel on oma teadmiste labor. Näiteks: “iga rühm arvutas ühe laagri või rajooni tulemused erinevate aastate kohta, seejärel tuletavad nad ise Moskva Venemaa-sisese majanduse allakäigu faktid mitmete erinevate aastate üksikute talude kirjelduste kollektiivse võrdluse põhjal. ” Samas peab ta erilise tähtsusega materjali rühmitamist nii, et see oleks kõige paremini kättesaadav.

S. Farfarovski nägi laborimeetodi olulisust mitmes elemendis: äratab huvi ajaloo vastu, hõlbustab faktimaterjali omastamist ning eelkõige on see meetod mõeldud vanusepsühholoogiale. on see, et õpilased hakkavad mõistma, et kõik õpiku ja õpetaja järeldused on õigustatud.

B.A. Vlokhopulov avaldas 1914. aastal käsiraamatu „Ajaloo metoodika. “Kursus naisgümnaasiumide 8. klassile”, mis rõhutab ajaloo õpetamise üht olulisemat elementi, selleks on õpetajate koduõpe. Üldine ettevalmistus ülikoolis osutub ajaloo õpetamiseks ebapiisavaks ja veelgi enam, praktilised võtted jäävad paljudele noortele õpetajatele tundmatuks. Ta lähtub oma metoodikas kontsentrilisuse printsiibist, lähtudes eelkõige sellest, et ainult materjali valikul tuleb arvestada sellega, mis võiks õpilastele kõige huvitavam olla: kui poisse huvitab rohkem sõjaajalugu, lahingute detailid, tüdrukud leiavad kirjeldusi huvitavam ajastu kultuurielu, siseelu jne. Ta sõnastab ka subjektiiv-kontsentrilise meetodi, pidades eelkõige silmas õpilase arenguastet. Ühtlasi jagades kogu ajalookursuse kaheks etapiks. Neist esimeses käsitletakse sündmusi eraldiseisvate, kergesti mõistetavate ja konkreetsete nähtuste vormis, teises aga püüavad õpilased juba omandatud infot kasutada ühtse üldpildi loomiseks ja täiendamiseks mitme uuega. faktid. Seega imendub materjal kõige paremini ja kujutab endast värvilist teadmiste lõuendit.

Teiseks oluliseks punktiks õpetamisel, mida ta rõhutab, on materjali õige paigutus ja siin sõnastab ta järgmised meetodid. Üks esimesi on paigutusmeetod - kronoloogiliselt - progressiivne, mille tulemusena on kõik faktid selles järjekorras, nagu nad tegelikult olid.

Teine meetod on kronoloogiliselt - regressiivne, mille puhul sündmused tulevad lähimast kõige kaugemasse selle praktikas rakendamise tulemusena, võib lähtuda arvamusest, mis põhineb ajas kõige lähemal olevate teadmiste paremal mõistmisel.

Kolmanda meetodi järgi mõistab ta materjali rühmitamise süsteemi, s.t. "Kõik faktid on omavahel seotud nii, et kui üht poleks, poleks ka teisi." Seega saab jälgida ideed faktide või sündmuste ühest seosest ajas.

Oma kahes viimases meetodis: biograafilises ja kultuurilises, B.A. Vlokhopulov peegeldab ideed üksikisiku suurest tähtsusest ajaloos ja kultuurilistest edusammudest, mida inimtsivilisatsioon on loonud. Nende kahe printsiibi kombineerimise aluseks oli indiviidi kui inimese ja tsivilisatsiooni, mille osa ta on, jätkuna otsene seos.

Kahjuks näitab koolipraktika, et enamasti on õpilased klassis õpetaja jutu kuulamise või kooliõpiku teksti lugemise positsioonil. Selle tulemusena areneb neis enesekindlus, ajaloolise arengu protsess kulgeb vähem tõhusalt ja nad omastavad ajalooteadmisi halvemini.

Sellele juhtisid tähelepanu ka revolutsioonieelse koolkonna metoodikud. Niisiis, N.P. Pocotylo uskus, et õpilased saavad teadmisi omandada loengut kuulates ja õpikut õppides, kuid ta esitas küsimuse: “Kas selline ajalooõpetus on midagi väärt? Lõppude lõpuks, hoolimata sellest, kui hästi õpetaja oma ainet esitab, hoolimata sellest, kui hästi õpilased valmistuvad, kordavad nad kõik seda, mida õpetaja neile andis, kuid omast ei tule midagi. Kuid kas sellise tulemuse saavutamiseks tasub nii palju aastaid tööd teha!

Revolutsioonieelsed metodoloogid pidasid vajalikuks “õpiku lahtiõppimist” kaotada, see peaks säilitama vaid teatmeraamatu iseloomu. Samamoodi tuleb välistada tavaliselt õpikus sisalduva materjali esitamine õpetaja poolt.

Esimene, kes soovitas õpilastele otse allikaid ja seejärel õpikut tutvustada, oli professor M.M. Stasjulevitš. 1863. aastal pakkus ta välja meetodi, mida hiljem nimetati "päriseks", mis põhineb sõltumatul ja aktiivsel ajalooliste dokumentide uurimisel. Selleks andis ta välja spetsiaalse antoloogia keskaja ajaloost. Tema sügava veendumuse kohaselt "kes on lugenud Tacitust, Einhardi, Froissart, tunneb ajalugu, on ajalooliselt haritum kui see, kes on omandanud terve ajaloolise käsiraamatu."

Seejärel jagunes ajaloo uurimise "tõeline meetod" mitmeks suunaks, millest üks sai "laborimeetodiks". Esialgu vastandati formaalset meetodit, mis nõudis õpilastelt õpetaja kõne ja õpiku teksti päheõppimist ja taasesitamist. Laboratoorse meetodi väljatöötamist seostatakse tavaliselt S.V. Farforovski ja N.A. Rožkova. Nad uskusid, et traditsioonilise õpetamise dogmatismist on võimalik üle saada, kui kogu õpilaste kognitiivne tegevus lähendatakse teaduslikele uurimismeetoditele, sest "ei saa olla usaldusväärset ja kestvat ajaloouurimist ilma primaarsete allikate sõltumatu uurimiseta kriitilisest allikast. ja tõeline perspektiiv."

Teadlastega sama teed minnes tutvustatakse õpilastele uurimislaborit. See mõte ajendas S. V. Farforovskit nimetama oma meetodit "laboriks". Lisaks arvas ta, et „ainuüksi tõsiasi, et õpilased loevad iidset dokumenti, äratab neis väga elava ja äärmiselt intensiivse huvi”. 1913. aastal koostas ta kaheköitelise antoloogia “Vene ajaloo allikad”, mille põhjal pidi õppeprotsessi korraldama. Antoloogias leidus palju erinevaid allikaid: kirjakirjad, väljavõtted kroonikatest, õigusaktid, diplomaatilised dokumendid, kõikvõimalikud kirjad, teated jne. Autor selgitas mõningaid dokumente: selgitas kõige keerulisemaid mõisteid ja andis soovitusi konkreetse dokumendiga tutvumiseks. S.V. Farforovski ja tema järgijad leidsid, et juhtroll tunnis peaks kuuluma õpilasele, sest “keskklassis ärkab õpilastes juba kriitikavõime ja analüüsivajadus. Nendele võimetele on vaja anda tervislikku toitu, mitte uputada neid õpiku dogmatismi, alusetute ja apodiktiliste väidetega. Nagu kogemus näitab, töötavad õpilased siis intensiivsemalt kui tavatundides. Klassi töö eristub suurema animatsiooni poolest, see äratab rohkem aktiivset tähelepanu kui igav, üksluine, passiivne, dogmaatiline õpetamine, väsitav oma monotoonsuses ja viljatu.

Õpetaja ülesanne, vastavalt S.V. Farforovski eesmärk on aidata õpilasel teha lihtsustatud kujul sama tööd, mida teeb teadlane, julgustada teda kordama kogu mõttekäiku, mis viib etteantud positsioonini (kuna õpilased peavad lühidalt tutvuma teadlaste järeldustega). Kõik tööd dokumentidega teevad õpilased aga iseseisvalt. Ideed S.V. Farforovski võtsid üles paljud õpetajad - ajaloolased. Mõned neist tegid muudatusi ja täiendusi.

Nii tegid A. Hartwig ja N. Krjukov ettepaneku kasutada ajalooallikaid ajalooliste faktidega tutvumise täielikumaks muutmiseks, elavdades seeläbi ajalooõpetust ning korraldades ka õpilaste ajaloolise mõttetöö. Nende arvates „õpik üksi ei maali elavat pilti möödunud elust, ei anna (ja ei saa anda) neid konkreetseid ja üksikasjalikke kirjeldusi toimunud nähtuste kohta, neid üksikasjalikke omadusi, mis annaksid õpilasele võimaluse teha järeldusi, järeldusi ja mõista toimuva üldist seost. Ilma konkreetse teema kohta hinnangute andmiseks vajalike faktideta tajuvad õpilased valmis õpikuvormeleid ainult mälu järgi, mis on ratsionaalse pedagoogika seisukohalt äärmiselt ebasoovitav. A. Hartwig tõi välja ühe tema arvates ajaloo õpetamise asja korrektse läbiviimise peamise tingimuse - õpilaste töö sõltumatuse. Ta kirjutas, et "... meie ühine töö on palju produktiivsem, kui õpilased osalevad selles töös "aktiivselt ja pealegi kollektiivselt". Õpetaja peab “...õpetama õpilasi iseseisvalt kasutama ajaloolist materjali, õpetama lugema ajaloolise sisuga raamatuid, õpetama mõistma vähemalt osa toimuva ajaloolisest tähendusest...”.

A. Hartwig tegi ettepaneku jagada klass 5-6-liikmelisteks rühmadeks ning jagada neile allikad ja lugemisabi, misjärel korraldati tunni jooksul vestlus. Samal ajal esitas üks õpilastest oma küsimuse põhimaterjali ning ülejäänud täiendasid seda ja arutasid temaga. A. Hartwig pidas piisavaks, kui iga õpilane teadis vaid neljandikku kõikidest küsimustest, kuid piisavalt põhjalikult.

Laboratoorse meetodi toetajate hulka kuulub V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevitš. Nende hinnangul raskendavad tõhusat dokumentidega töötamist 5.-6. klassi õpilaste ealised iseärasused koos ajaloo õppimiseks eraldatud väheste tundide arvuga. Kuid teisest küljest arvasid nad, et laboritunde ei tohiks ära jätta, eriti keskkoolis, kuna need annavad õpilastele aimu metoodikast ja tutvustavad neile allikaid ja uurimismeetodeid. Neil on võimalus rakendada ajalooanalüüsi oskusi meie aja faktidele ja dokumentidele.

Laboratoorse meetodi ühe variandi – dokumenteerimismeetodi – pakkus välja Ya.S. Kulžinski. Dokumentide uurimine peaks tema arvates toimuma antoloogia järgi, kuid koos õpikuga. See aitab õpilastel seostada oma leiud allikaga. Kulžinski arvas, et õpik tuleb varustada süstemaatilise dokumentatsiooniga ja lisada sellele antoloogia. Dokumenteerimismeetod Ya.S. Kulžinski võeti vastu kahemõtteliselt. S.V rääkis talle vastu. Farforovski, kes väitis, et antud juhul läks laboratoorse meetodi puhul kaduma kõige olulisem asi - õpilaste iseseisev tõeotsing, nende kriitilise mõtlemise arendamine.

Üldiselt kogus revolutsioonieelne koolkond märkimisväärseid kogemusi erinevatel allikatel, sealhulgas ajaloodokumentidel põhineva ajalooõppe korraldamisel. Just temale on viimasel ajal taas pälvinud kaasaegsete ajalooõpetajate ja metoodikute tähelepanu. 19. sajandi keskel Venemaal esmakordselt välja pakutud ja katsetatud meetod on tänaseni läbi teinud olulisi muudatusi, kuid põhiidee – vajadus kasutada ajalootundides ajalooallikaid – jääb muutumatuks.

XIX lõpu - XX sajandi alguse metodistid ja nende meetodid Tabel nr 1

MetodistidMeetodidS.V.FarfarovskiLaborB.A.VlokhopulovSubjektiivne - kontsentriline; asukoht - kronoloogiliselt - regressiivne M. N. Stasyulevitš (ajalooliste dokumentide sõltumatu uurimine) A. Hartwig ja N. Kryukov Ajalooliste allikate kasutamine V. Yanov, K. V. Singalevitš

II peatükk. Ajaloo õpetamise meetodite võrdlev analüüs 20. sajandi alguses. ja kaasaegseid tehnikaid

Kahekümnenda sajandi alguse õpetajad. püüdleti tunni ülesehituse poole, mis stimuleeriks õpilaste iseseisvat tunnetuslikku tegevust ja kujundaks nende teadmistevajadust. Mõned nägid seda teed visualiseerimise uurimisel, teised üliõpilaste aruannete ja referaatide töös, kolmandad ajalooallikate kasutamises. Mõned eelistasid üldiselt tööjõu väljaõppe meetodit.

Koolilastele ajalugu õpetades püüdsid nad luua konkreetseid kujundeid. Selleks anti välja kaarte ja maale, illustratsioonidega lugemisraamatuid. Ekskursioonitöö ja koduloouurimine said õppeprotsessi orgaaniliseks osaks. Nagu juba märgitud, pöörati tähelepanu õpilaste iseseisva mõtlemis- ja töövõime arendamisele.

20. sajandi alguses. juurutatakse vanu unustatud õppemeetodeid, ilmuvad uued. Nende hulgas on reaalsed, laboratoorsed ja dramatiseerimismeetodid. Tegelik meetod on töötada ajalooallikate põhjal. Selle meetodi praktikasse juurutamisel eirati ajalookursuse süsteemset õppimist ja kooliõpiku kasutamist. See pidi asendama lühikese kokkuvõttega.

ON. Rožkov ja S.V. Farforovski tegi ettepaneku võtta kasutusele laboriõppe meetod, s.o. viia kogu õpilase tunnetuslik tegevus lähemale ajalooteaduse uurimismeetoditele. Nende hinnangul on seda võimalik saavutada, kui kogu koolitus põhineb algallikate uurimisel, järgides sama teed nagu teadusteadlased. See tutvustab õpilasele uurimislaborit. Intensiivistuvate õpiteede otsimine tõi kaasa ka metoodikate B.A. väljatöötatud abstraktsioonisüsteemi täiustamise. Vlakhopulov ja N.P. See tabas mind.

Kõik need meetodid olid suunatud õppeprotsessi täiustamisele, täpsemalt ajaloo õpetamise eesmärkidele, põhisuundadele, õpilaste seas ajaloolise mõtlemise kujundamise viisidele ja vahenditele 20. sajandi alguses vene koolide ajalootundides.

Alates 1917. aastast on ajalooõpetuses Venemaal toimunud põhjalikud muutused. Nii vanu õppemeetodeid kui ka vanu õpikuid peetakse noorema põlvkonna õpetamiseks sobimatuks.

Tsiviilajaloo asemel tehakse ettepanek õppida tööajalugu ja sotsioloogiat. Sellest lähtuvalt algavad pöördelised muutused ajaloohariduse vallas. Kooliajalooõpetuse arengu esimene etapp algab 1917. aastal ja kestab kuni 30. aastate alguseni. Praegusel ajal kaotatakse ajalooõpetuse vana sisu ja ajalugu õppeainena asendatakse ühiskonnaõpetuse kursusega. Ühiskonnateaduse raames on ajalookursuse üksikud elemendid koos ideoloogilise faktivalikuga ja nende marksistlik kajastus.

Uues koolis kaotati ära eksamid, karistused, õpilaste arvestused ja kodutööd. Õpilaste klassist klassi üleviimine ja kooli lõpetamine pidi toimuma pedagoogilise nõukogu tagasiside põhjal kasvatustöö tegemise kohta. Tundide asemel soovitati tutvustada väikeseid rühmi - “brigaade”; tundide asemel - labori "stuudio" tunnid.

Õppemeetodid vaadatakse põhjalikult läbi. Aluseks on “illustreeriv tegevuskool”, mis ilmus esmakordselt lääneriikides ja on leidnud rakendust ka meie riigis. Selle koolkonna baasil hakati NSV Liidus välja töötama “töökoolkonda”. Kui kodanlikus koolis oli moto "teadmistest tegudeni", siis töökoolis muutus kõik vastupidiseks - "tegevusest teadmisteni". Konkreetne töö sundis õpilasi teadmistega rikastama ja õpioskusi arendama.

1920. aastal püüti juurutada ajaloo näidisõppekava. Kuid seda ei aktsepteeritud isegi terviklikul kujul, mis hõlmas õigust, poliitökonoomiat ja sotsioloogiat, teavet klassivõitluse ajaloo ja teadusliku sotsialismi teooria arengu kohta. Alates 1923. aastast kaotati aineõpetus ja võeti kasutusele 1931. aastani kehtinud terviklikel programmidel põhinev brigaadiõppe meetod.

Ajalooharidusega olukord muutus 30ndatel. Saabub uus etapp, mida iseloomustab ajaloo kui iseseisva õppeaine taastamine. Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee annab juhiseid labori-brigaadi meetodist loobumiseks. Kasvatustöö korralduse põhivormi määrab kindla õpilaste koosseisuga, rangelt määratletud tunniplaaniga tund (Bolševike Kommunistliku Partei Keskkomitee septembrikuu otsused “Algkoolide ja keskkoolide kohta”. 5, 1931 ja “Õppekavadest ja režiimist alg- ja keskkoolis” 5. augustist 1932). Tehti ettepanek taastada koolis süstemaatiline ajalookursus, et anda koolilastele kindlad teadmised loodusteaduste aluste kohta. Õpetajate koolitamiseks taastati ülikoolides ajalooosakonnad, tekkisid metoodikaosakonnad.

1939. aastal anti välja uuendatud ajalooprogrammid. Nad tegutsesid ka 50ndatel. Saated koosnesid kahest osast - üldajaloost (vanamaailm, keskaeg, uusajalugu) ja NSVL ajaloost. Üldajaloo lõike õpiti 5.–9. NSV Liidu ajalugu esitati kaks korda: algul algkoolis algkursuse, seejärel gümnaasiumi vanemas astmes süstemaatilise kursuse vormis.

Arvestades ajaloohariduse põhimõtteid ja ülesehitust 50ndate nõukogude koolis. tähelepanu tuleks pöörata osaliste kontsentratsioonide jaotusele ajaloo õpetamisel. Nendel kontsentratsioonidel on põhimõtteline erinevus ajaloo õpetamise kontsentratsioonidest vene gümnaasiumides. Endises koolis toimunud koondumised taotlesid sügavaid, teadlikke ajalooteadmisi, mida rakendati kolmel õppeastmel. Koondused nõukogude koolis olid pealesunnitud, seostatud hariduse ideologiseerimisega.

50ndate lõpus. ajalooline ja metodoloogiline mõtlemine järgis sidemete tugevdamise joont psühholoogia- ja pedagoogikateadustega. Täiendati õpetamis- ja õppimistehnikaid, anti soovitusi, kuidas materjali esitada, kuidas rääkida, kuidas kasutada kaarti, pilti. Kuid nagu varemgi, ei tõstatatud peaaegu kunagi küsimust, mida õpilane tunnis teeb ja kuidas ajalugu õpib.

60-70ndatel. Ajaloo õpetamise metoodikat jätkavad sellised teadlased nagu Vagin, D. N. Leibengrub, F. P. Gora, N. G. Ajaloo õpetamise meetodite väljatöötamine tulenes õppevahendite ja -võtete arendamisest ning õpetajale metoodilise abi osutamisest õpilaste õpetamise tõhusate viiside leidmisel. Eesmärk oli õpetada kooliõpilasi iseseisvalt teadmisi omandama ja kasvavas infovoos orienteeruma. Didaktikas arendati probleeme kooliõpilaste aktiivsuse ja iseseisvuse suurendamisega õppeprotsessis, õpetamise kasvatusliku rolli suurendamisega, tunni intensiivistamisega ja õppetöös probleemide tutvustamisega.

60-80ndatel. Esikohal on eesmärk arendada õpilaste aktiivsust ja iseseisvust ajalootundides. Üha enam pööratakse tähelepanu õpilaste tunnetusliku tegevuse aktiveerimise, töövõtete ja oskuste arendamise probleemile ning tõstatatakse arendava hariduse küsimus. Niisiis, A.A. Yanko-Trinitskaja, N.I. Zaporožets uurib õpilaste vaimseid operatsioone; MPGU osakonna töötajad - kognitiivse tegevuse tasemed, töömeetodid, kognitiivse tegevuse oskused ja meetodid, arendavad struktuurselt funktsionaalset lähenemist sisu, tehnikate ja õppevahendite valikule. Sisu ja õppemeetodite instituudi spetsialistid N.G Dairi ja I.Ya tõstatavad küsimusi õppimise ja õpilaste ajaloolise mõtlemise arengu kohta ning sellega seoses ka kognitiivsete ülesannete koha ja rolli kohta. Nende probleemide lahendamisel nägi I.Ya kõige olulisemat viisi õpilaste iseseisva loova mõtlemise arendamiseks. Seega 80. aastatel. Õppeprotsessi kõige olulisem eesmärk on õpilase isiksuse arendamine.

Vastavalt Vene Föderatsiooni 90. aastate hariduse seadusele. Algas kohustusliku (põhi) üheksa-aastase hariduse kehtestamine. Kool hakkas liikuma lineaarselt haridusstruktuurilt kontsentrilisele struktuurile. Esimene koondumine koosnes põhikoolist (5.-9. klass), teine ​​- täiskeskkoolist (10.-11. klass). Esimene koondumine hakati tutvustama rahvusliku ja maailma ajaloo uurimist antiigist tänapäevani tsivilisatsioonilise lähenemise alusel. Haridusstrateegia nägi esmalt ette Venemaa ajaloo uurimist maailma ajaloo kontekstis ja seejärel ühtse kursuse "Venemaa ja maailm" loomist.

Teises kontsentratsioonis tutvustati kursusi "Venemaa ajalugu iidsetest aegadest tänapäevani", "Inimkonna ajaloo peamised verstapostid" ja "Maailma tsivilisatsioonide ajalugu". Varem õpitu kordamiseks ja kõrgemal teoreetilisel tasemel süvendamiseks oli kavas õppida moodul- ja lõimitud kursustel. Praegu on üha suurem vajadus luua ajaloo- ja sotsiaalteaduslikke kursusi, mis on üles ehitatud probleemipõhisel põhimõttel.

Kontsentraatide idee pole uus. 19. sajandil Saksa metodoloogid pakkusid välja süsteemi, mis põhines niinimetatud "kolme astme" teoorial. Esimesel etapil soovitasid nad uurida biograafilist materjali ja personifitseerida ajalugu. Teises etapis uuriti üksikute rahvaste ajalugu etnograafilise ja kultuurilise materjali põhjal. Kolmandal etapil olid õpilased juba sündmuste ajalooga täielikult kursis.

60ndate alguses. meie riigis oli sisuliselt kontsentriline süsteem. Esimesel etapil pidi episoodilisi lugusid uurima ainult faktide kirjelduste põhjal. Koolituse teises etapis viidi sisse ajaloo algkursus antiikajast tänapäevani koos põhjuse ja tagajärje seoste avalikustamisega. Aspirantuuriklassides võeti kasutusele süsteemsed kursused, mida õpiti sotsioloogiliste ja filosoofiliste üldistuste alusel.

Kontsentrilise süsteemi eelised on ilmselged: pärast algkooli said noored tervikliku, ehkki elementaarse arusaama ajaloolisest protsessist, laste vanuselisi iseärasusi arvestati materjali valikul peaaegu ühepalju; aega meisterdamiseks. Kuid lineaarsel süsteemil on eelised, mis on kontsentrilise süsteemi puudused: kursuste kronoloogiline jada, õpilased saavad ajaloo perioodidest kõige täielikuma ja täieliku ülevaate, säästes õppeaega korduste puudumise tõttu, säilitades püsiva huvi aine vastu. materjali uudsuse tõttu.

90ndatel otsustas loobuda Venemaa traditsioonilistest programmidest ja võtta kasutusele lääne mudeli järgi Gosstandart, mis määrab kohustusliku ajaloohariduse miinimumi ja kvantitatiivsed kriteeriumid hariduse kvaliteedi hindamiseks. Ajutine riigistandard sätestab põhinõuded keskkooli õpilaste ajaloolise hariduse jaoks. Seletuskirjas määratletakse koolis ajaloo õpetamise eesmärgid, ajaloo uurimise objekt (inimkonna minevik) ja objekti peamised süsteemiomadused (ajalooline aeg, ruum, liikumine).

Standard sisaldab ajaloos kohustuslikku miinimumi, s.o. põhisisu. Selles osas sisalduvad teadmised peaksid olema oma haridusliku väärtuse poolest üldtunnustatud. Ajaloo põhisisu on fikseeritud sellise detailsusega, mis välistaks või minimeeriks selle meelevaldse tõlgendamise võimaluse. Standard peaks arvestama massikooli võimalustega, kuid jätma ka võimaluse selle põhjal mingeid programme luua. Kohustuslik miinimum on tuum, mida iga üliõpilane peab valdama.

Samas sisaldab standard ka põhikomponenti – minimaalseid teadmisi, mida õpetaja peab andma. Põhisisu on minimaalsest nõutavast meisterlikkusest laiem ja sügavam. Standard nõuab ka koolituse miinimumtaseme nõudeid. Selles jaotises esitatakse oskused täielikult ja vastavalt nende arendamise järjestusele. Standardis sisalduv testimistehnoloogia sisaldab standardseid ülesandeid testimiseks ja kriteeriumipõhiseks testimiseks. Kaasaegses koolis saab õpilane õppeprotsessis suurema tegutsemisvabaduse, arvestatakse rohkem tema individuaalsete võimete, võimete, vajaduste ja huvidega. Järk-järgult kerkib esiplaanile kooli, õpetaja, õppevormide, õpikute ja käsiraamatute, ajaloolise sisu õppimise tempo ja järjestuse teema.

Tutvustatakse erineva tasemega koolitusprogramme, mis annavad alg- ja süvateadmisi, arvestades õppijate, sh tulevaste spetsialistide huvide arengut. Üha enam kasutatakse nii pedagoogilise kui ka ajaloolise ajaloo õpetamisel psühholoogiat ajaloo süvendatud ja mõtestatud tundmise eesmärgil.

Kaasaegse metoodika alus pärineb nii või teisiti revolutsioonieelsest pedagoogikast. Õpilaste individuaalsete psühholoogiliste iseärasuste arvestamine oli metodoloogilise uurimistöö esmane alus, nagu rõhutas Kareev. Ta märkis korduvalt iga õpilase isikuomaduste uurimise tähtsust parema tulemuse saavutamiseks.

Revolutsioonieelsete ja tänapäevaste meetodite erinevuste ja sarnasuste täpsemaks esitamiseks pöördugem diagrammide abil võrdleva analüüsi poole.

Praktilise töö esimeses etapis võrdlesime 19. sajandi lõpu - 20. sajandi alguse vene kooli hariduse eesmärke tänapäevaste eesmärkidega.

Skeem nr 1. VENEMAA KOOLI ÕPPIMISE EESMÄRGID 19. sajandil – 20. sajandi alguses.

Skeem nr 2. AJALOO ÕPETAMISE EESMÄRGID.

Nagu näeme skeemilt nr 1, oli ajaloo õpetamisel 20. sajandi alguses peamisi eesmärke mitu: kasvatuslik, kasvatuslik, arendav. Nende komponendid on väga erinevad õppeelemendid, näiteks hariduslikel eesmärkidel: ajaloolise mõtlemise kujundamine, võime orienteeruda ja ajaloolise arengu protsessi tundmine. Hariduslik eesmärk on: isamaalisuse, kõlbelise ja kodanikutunde kasvatus, kasvatus usuvaimus, isamaale pühendumine, rahvuslik ühtsus. Arengueesmärgil on üks fookus - õpilase isiksuse ja vaimsete võimete arendamine.

Kui analüüsida diagrammi nr 2, siis on näha, et kaasaegsel ajalooõpetusel on viis selget eesmärki, mis on paika pandud riigistandardiga ja nende kaudu määratakse ajaloo õpetamise suund. Esiteks on see: teadmiste alus, sündmuste, nähtuste mõistmine, väärtusorientatsioonid ja tõekspidamised, ajalookogemus, humanism ja moraal, huvi ajaloo ja kultuuri vastu.

Kahe skeemi andmeid võrreldes saame jälgida ajaloo õpetamise eesmärkide arengut, mitmeid sarnasusi ja olulisi erinevusi. Keiserliku Venemaa ajalooline haridus ja kaasaegne haridus kannavad haridus-, haridus- ja arengueesmärke. Näiteks 20. sajandi alguses taotleti hariduslikku eesmärki teadmistega ajaloolise arengu protsessist ja selle tänapäevastest mustritest, see eesmärk kannab endas "teadmiste baasi" mõistet.

Samuti näeme nendes kahes skeemis olulisi erinevusi. Kaasaegne haridus ei kanna enam hariduslikel eesmärkidel usku, troonile ja isamaale pühendumist, vaid sisaldab mitmeid uusi komponente, nagu ajalooteadmiste kogemus, humanism ja moraal. Uuringu teises etapis otsustasime analüüsida ajaloo õpetamise meetodeid.

Skeem nr 3 AJALOOÕPETUSE MEETODID JA VAHENDID XX SAJANDI ALGUSEL.

Skeem nr 4 Õpetamise meetodid ja võtted kaasaegses koolis

Olles analüüsinud skeemi nr 3, saame öelda järgmist: peamised ajaloo õpetamise meetodid olid: laboratoorne, tööline, abstraktne, ekskursioon, dramatiseerimine, illustratiivne. Peamised võtted olid: märkmete arendamine, tekstile küsimuste esitamine, selgitav lugemine ja plaanide koostamine. Kõik need tehnikad aitasid kaasa materjali laiemale katvusele ja kvaliteetsemale õppele.

Diagrammil nr 4 näeme, et meetodid, tehnikad ja vahendid näivad meile treeningutel lahutamatu, pideva lülina. Seega on tänapäeval kõige olulisemad suulised, trükitud - verbaalsed, visuaalsed ja praktilised meetodid. Võtted on: süžeeloo arendamine, analüütiline, pildiline kirjeldamine, dokumentide analüüs, küljenduse tegemine, illustratsioonide analüüs. Vahendid on: lugu, dialoog, vestlus, antoloogia, objektide visualiseerimine ja modelleerimine.

Seega on läbi aja objektiivi võimalik jälgida selgeid erinevusi ja sarnasusi õppimiskäsitlustes. Muundatud kujul näeme illustreerimismeetodit, mis tänapäeval on graafiline, või piltlikku ja analüütilist kirjeldust, mida kasutatakse illustreeriva meetodina.

Neid skeeme võrreldes võib järeldada, et 20. sajandi alguse meetodid on tänapäeva vene koolkonnas aktuaalsed, kuid loomulikult modifitseeritud kujul, lähtudes uusaja ülesannetest.

Järeldus

Kogu see uurimus oli pühendatud ajaloo õpetamise võtete ja meetodite määramisele vene koolides 20. sajandi alguses. Selle töö asjakohasus seisneb selles, et revolutsioonieelsel perioodil ajaloo õpetamise iseärasustega seotud küsimuste uurimisele pühendatud teoseid praktiliselt ei leidu. See pole õige, kuna iga õpetaja peab ette kujutama metoodika väljatöötamise iseärasusi konkreetsel ajalooperioodil, seda enam, et kodumaisel pedagoogial on pikaajalised traditsioonid, millele apelleerimine võimaldab õppeprotsessi tõhusamalt korraldada.

Mõned pedagoogid arvavad, et 20. sajandi alguses kogutud kogemusel pole kindlat väärtust, kuna meetodid ei olnud tõhusad ja neil oli palju puudujääke, kuid uuring näitas, et see pole nii. Sel perioodil ilmusid tänu kuulsaimatele metoodikutele uued ja täiustatud meetodid, millel oli suur hariduslik tähendus, lisaks töötati välja uusi meetodeid ja tehnikaid õpilastega töötamiseks. Sellest lähtuvalt võib öelda, et 20. sajandi algus on kodumaise pedagoogika arengus oluline etapp ning õpetajate nõrk huvi selle perioodi vastu on alusetu, kuna just siis algasid aktiivsed loomingulised otsingud õpetajate leidmiseks, mis said alguse. riigi hariduspoliitika tagajärg.

Töö koosneb kahest osast: teoreetiline ja praktiline. Esimeses osas käsitleti ajaloolise mõtte arengut Venemaal 20. sajandi alguses ja vaadeldava perioodi metodoloogide pakutud meetodeid. Selle teema uurimine võimaldas jõuda järeldusele, et sel perioodil tehti selles suunas palju tööd, mille eesmärk oli tõsta haridustaset ja tõsta õpilaste teadmiste kvaliteeti. Selle põhjuseks oli asjaolu, et riik vajas rohkem kõrgelt haritud inimesi, kes suudavad iseseisvalt mõelda ja teha olulisi otsuseid. Lisaks ei saanud riik endale lubada teistest võimudest mahajäämist teaduse ja tehnika arengus, milleks oli samuti vaja tõsta riigi haridustaset.

Hariduse sisu muutuste tulemuseks oli üleminek ajaloo õpetamisele uute programmide järgi, õpetajate aktiivne otsimine selliste tundide läbiviimise vormide, meetodite ja tehnikate järele, mis tagasid õpilaste aktiivse töö klassiruumis, aitasid kaasa arengule. nende iseseisva mõtlemise ja sotsiaalse arengu ajaloo mustrite mõistmise arendamine.

Ajaloo õpetamise iseärasuste uurimine vene koolides võimaldas täpsemalt mõelda, kuidas uuritaval perioodil ajalugu õpetati, ning jõuda järeldusele, et selle perioodi koolipraktikas on ajaloo õpetamise erinevad vormid, meetodid ja tehnikad. olid laialdaselt kasutusel, eriti levinud oli see vorm tunni läbiviimine seminarisessioonina, õpetajad kasutasid laialdaselt uurimismeetodit ja probleemipõhist materjali esitamise meetodit. Tundides kaasati aktiivselt dokumentaalset materjali. Kõik see aitas kaasa ajalootundide tulemuslikkuse tõstmisele.

Töö praktiline osa võimaldas analüüsida 20. sajandi alguse ajaloo õpetamise vormide, meetodite ja tehnikate kasutamise võimalikkust ja spetsiifilisust tänapäeval ning kinnitada uuringu alguses püstitatud hüpoteesi, et sellel perioodil kogutud kogemused. omab teatud väärtust ka tänapäeval. Nagu varem mainitud, põhineb kogu pedagoogika järjepidevusel ja loomulikult on meie jaoks oluline õpetajate kogemus, mis kannab endas rikkalikku materjali, mis aitab kaasa ajaloo õpetamise metoodika arendamisele. Kuid tänapäevastes tingimustes tõhusamaks tööks tuleb kogutud kogemused ümber mõelda ja ümber kujundada, võttes arvesse uusi nõudeid lõpetajate teadmiste ja oskuste tasemele. Kõik ülaltoodud, vaadeldaval perioodil üsna laialt levinud koolituste läbiviimise meetodid ja vormid on õpetajate kasutuses ka tänapäeval, kuid veidi muudetud kujul.

Ajaloo õpetamise eesmärkide ja meetodite skeemide võrdlev analüüs näitas, et tänapäeval on võimalik tõmmata paralleel kaasaegsete meetodite ja revolutsioonieelse Venemaa meetodite vahel. Näiteks revolutsioonieelsel perioodil, hoolimata sellest, et ajaloo õpetamise üheks põhiülesandeks oli õpilaste iseseisva mõtlemise arendamine, eelistati suuresti meetodeid ja võtteid, mis on suunatud valmisteadmiste reprodutseerimisele või süstematiseerimisele ja üldistamisele. fakte, mida tõendavad tema töödes metoodikud ise. Tänaseks on olukord mõnevõrra muutunud. Lähtudes sellest, et kaasaegne ühiskond eeldab koolilõpetajatelt ajalooinfo kriitilise analüüsi, nähtuste põhjus-tagajärg seoste tuvastamist, oskust osaleda ajalooteemalistes aruteludes ning kujundada oma seisukoht arutlusel olevates küsimustes. Tundides pööratakse põhitähelepanu eelkõige iseseisva mõtlemise arendamisele. Vaatamata väikestele erinevustele ajaloo õpetamisel kasutatakse siiski traditsioonilisi vorme ja meetodeid ning võib järeldada, et õpetajate kogemused kogunesid 20. sajandi alguses. omab tänapäeval ajalooõpetajate jaoks teatud väärtust ja seda saab kohandusi arvesse võttes rakendada tänapäevases koolis, kuna aja jooksul on mõned nõuded oma aktuaalsuse kaotanud.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Buschik L.P. Essee kooliajalooõpetuse arengust NSV Liidus. - M., 1961.

Vlakhopulov B. Ajaloo meetodid. 8. klassi kursus tütarlaste gümnaasiumidele. - Kiiev. 1914. aasta

Hartwig A. ja Kryukov, N. Lugeja vene ajaloo klassitundide jaoks kõrgemates algkoolides ja keskkoolide madalamates klassides. - M., 1917.

Hartwig A.F. Keskkoolis ajaloo õpetamise küsimusest. - M. 1891.

Ivanov K.A. Esseed ajaloo meetoditest. - Peterburi. 1915. aastal

Kareev N. Ajaloo kooliõpetusest. - Petrograd. 1917. aastal.

Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis: Käsiraamat õpetajatele / Toim. toim. F.P.Korovkin. - M., 1978.

Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. - M., 1986.

Nadeždin A.D. Esseed keskkooli ajaloost Venemaal 19. sajandi teisel poolel. - L., 1954.

Pokotilo N. Praktiline juhend alustavale ajalooõpetajale. - Peterburi. 1912. aasta

Singalevitš S.P. Uutest ajalooliste meetodite käsiraamatutest. - Kaasan. 1913. aasta.

Singalevitš S.P. Keskkoolis ja ülikoolis ajalooõpetus: (lehekülg ajaloomeetoditest). - Kaasan. 1914. aasta.

Farfarovski S. Ajaloo õpetamise laborimeetod. - Varssavi.

Sarnased tööd - Ajaloo õpetamise meetodid vene koolides 20. sajandi alguses