Kaasaegne ühiskond nõuab hariduselt mitte ainult haritud ja kompetentset spetsialisti, vaid ka suhtlemisoskuste ja -võimetega spetsialisti, kes oskab hästi suhelda ja töötada meeskonnas.
Kaasaegne üliõpilane on pidevalt muutuva maailma keskmes ja saab ennast realiseerida vaid tegevuses ja suheldes ümbritsevate inimestega.
Isiklikuks arenguks nii vajalik vastastikune mõistmine on saavutatav ainult suhtlemise tulemusena. Ja kool kui õppeasutus peab õpetama oma lõpetajatele oskust suhelda, töötada rühmas, väljendada oma seisukohta ja argumenteerida selle tõenditega. Seda probleemi saab lahendada õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse rühmavormide kaudu, aga ka õpilaste endi vahel klassiruumis.
Üldised koolituse korraldamise vormid hõlmavad auditoorset ja klassivälist tegevust, millest igaüks kasutab kasvatustöö korraldamise frontaalset, rühma- ja individuaalset vormi. Sellise jaotuse kriteeriumiks ei ole õpilaste arv, vaid nendevaheliste seoste olemus kognitiivse tegevuse protsessis.
Õpilaste õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm näeb ette klassi ühistegevuse kasvatusülesannete elluviimiseks. Õpilased teevad õpetaja juhendamisel üheaegselt kõigile ühist tööd, arutavad, võrdlevad ja hindavad selle tulemusi, see aitab kaasa usaldusliku suhte kujunemisele õpetaja ja õpilaste vahel ning stabiilsete tunnetuslike huvide tekkele. Frontaalset vormi saab rakendada materjali probleemse või selgitava ja illustreeriva esitamise protsessis, täites reproduktiivseid või loomingulisi ülesandeid. Sel juhul on vaja arvestada iga lapse individuaalsete omadustega, mitte võtta eesmärgiks abstraktset ideaalset õpilast. Selle valdkonna uuringuid viisid läbi: R.I. Malafeev, V.A. Burov jt.
Õppetöö korraldamise individuaalne vorm hõlmab igale õpilasele ülesande püstitamist, mis on spetsiaalselt valitud vastavalt tema ettevalmistustasemele ja hariduslikele võimalustele iseseisvaks lahendamiseks. Sellised ülesanded on suunatud õppe- ja metoodilise kirjanduse, teatmeteoste, sõnaraamatute, entsüklopeediate, antoloogiate, esseede, kompositsioonide, kokkuvõtete, aruannete kirjutamisele. Didaktilises kirjanduses eristatakse individuaalseid ja individualiseeritud õppevorme ja -organisatsioone. Individuaalset iseloomustab see, et õpilane täidab kogu klassile ühiseid ülesandeid teiste õpilastega kokku puutumata, kuid kõigile samas tempos. Individuaalne vorm on suunatud konkreetsete ülesannete iseseisvale täitmisele, võttes arvesse iga õpilase individuaalset õppe- ja kognitiivse tegevuse tempot. Õpetaja olulisteks funktsioonideks on kognitiivse tegevuse stimuleerimine, ülesannete täitmise pidev jälgimine ja õigeaegne abi õpiraskuste ületamisel. Individuaalset tööd saab korraldada tunni kõikides etappides: uute teadmiste omastamise, nende kinnistamise, oskuste kujundamise, õppematerjali üldistamise ja kordamise ning teadmiste kontrolli käigus. Kuid hoolimata individuaalsete töövormide olulistest eelistest on nende puuduseks õpilastevahelise suhtluse ja õppimise vastastikuse abistamise piiratus.
Õpilaste õppetegevuse korraldamise rühmavorm hõlmab nende jagamist rühmadesse samade või erinevate probleemide lahendamiseks. Rühmatöö korraldamise alast uurimistööd Venemaal viisid läbi H.I.Liimets, B.I.Pervin, M.D.Vinogradova jt.
Rühmadeks jagamisel tuleks arvestada iga õpilase individuaalseid iseärasusi ja tema hariduslikke võimeid ülesande täitmisel. Õpilaste arv rühmades peaks olema 3-6 inimest, kuna nende töö produktiivsus on palju suurem kui 8-10-liikmelise rühma produktiivsus. Oluline on ka inimeste paaris või paaritu arv grupis, sest kui grupis on paarisarv inimesi, võivad arvamused lahku minna ja grupil on raskem ühisele otsusele jõuda. Rühma kvantitatiivse koosseisu määramisel tuleb meeles pidada üht: liikmete arvu suurenemisega väheneb selle jõudlus ja vastavalt ka efektiivsus.
Koostöölise rühmatöö tulemused sõltuvad õpetaja oskuslikust juhendamisest. Võrreldes iga iseseisvalt seda ülesannet täitva õpilasega on laste kognitiivse tegevuse stimuleerimine alati oluliselt suurem. Rühmas töötamine loob kõigile kollektiivse vastutuse ja individuaalse abi nii õpetajalt kui ka klassikaaslastelt. Emakeele- ja võõrkeeletundides suulise suhtlemisoskuse arendamisel on soovitav rühmatöö vorm. Rühmatöö korraldamisel võib aga ette tulla teatud raskusi: tugevad õpilased mõnikord pärsivad nõrkade algatusvõimet ja iseseisvust, üksikud rühmad ei saa ilma õpetaja hoolika ja pideva abita tõhusalt töötada, tunni ajal rühmades töötamine lööb mõnikord rütmi ja selgeks. klasside korraldamine.
Rühmatöö tekib H.J.Liimetsa sõnul vaid diferentseeritud rühmatöö alusel. Samal ajal omandab see järgmised omadused:
Klass on teadlik kollektiivsest vastutusest õpetaja antud ülesande eest ja saab selle täitmise eest asjakohase sotsiaalse hinnangu;
Ülesande korraldamise viib läbi klass ise ja eraldi rühmades õpetaja juhendamisel;
Kehtib tööjaotus, mis arvestab iga õpilase huve ja võimeid ning võimaldab kõigil end ühistes tegevustes paremini väljendada;
Kõigil on vastastikune kontroll ja vastutus klassi ja rühma ees.
Rühmatreeningu vormide kasutamisel on mitmeid eeliseid:
1. Võimaldab õpilastel olla õppeprotsessi subjektid: seada eesmärki, kavandada selle saavutamist, omandada iseseisvalt uusi teadmisi, kontrollida kaaslasi ja iseennast, hinnata kaaslaste ja iseenda tegevuse tulemusi.
2. Valmistub tegevuseks sotsiaalse keskkonna pideva muutlikkuse tingimustes, arendades oma teadvust.
3. Annab teema kohta kvaliteetseid teadmisi, õpitava materjali korduvat kordamist, üksteise õpetamist, toetavaid märkmeid – need on vaid mõned võtted, mis teadmiste kvaliteeti parandavad.
4. Maksimeerib iga inimese individuaalsete võimete ja erinevate oskuste arengut:
· kommunikatiivne (küsimus, vastus, vastulause, märkus, protest, kõne, dialoog, võime kritiseerida ja kriitikat mõista, veenda, selgitada, tõestada, hinnata);
· kognitiivsed oskused (võrdle, analüüsi, sünteesi).
Erinevad vormid võimaldavad õpilastel omandada neile uusi rolle: õpetaja, konsultant, rühmatöös osaleja ja valmistab ette enesevalitsemiseks.
Kujundab humanistliku sisuga motiive, vajadusi, elueesmärke. Kujunevad koostööks vajalikud omadused: heatahtlikkus, inimsuhtluse väärtuste mõistmine, inimisiksuse võlu.
Traditsiooniline pedagoogiline mõjutus on suunatud kohustusliku programmi täitmisele, teadmiste edastamisele, õpilaste oskuste arendamisele.
Rühmatöö õpilaste seas on pikka aega olnud koolielu osa. Tähelepanekud näitavad aga, et selle korraldamisel tehakse tõsiseid vigu. Näiteks antakse variantide kallal tööd sageli rühmatööks. Seetõttu tasub kindlaks määrata didaktilised tingimused, võttes arvesse, millist koolitusvormi tuleks üles ehitada.
Rühmatöö põhineb järgmistel põhimõtetel:
1. Klass on jagatud mitmeks väikeseks rühmaks (3-6 inimest).
2. Iga rühm saab oma ülesande. Ülesanded võivad olla kõikidele rühmadele ühesugused või diferentseeritud.
3. Igas rühmas jagatakse rollid selles osalejate vahel.
4. Ülesande täitmise protsess rühmas toimub arvamuste ja hinnangute vahetamise alusel.
5. Rühmas välja töötatud lahendused arutatakse läbi terve klassiga.
Nagu näeme, iseloomustab sellist tööd vahetu suhtlus ja koostöö õpilaste vahel, kellest saavad seeläbi oma õppimise aktiivsed subjektid. Ja see muudab nende silmis põhimõtteliselt haridustegevuse tähendust ja tähtsust.
Millised on nõuded õppematerjalidele?
Ülesande ülesehitus peaks olema selline, et seda saaks jagada eraldi alamülesanneteks ja alamüksusteks.
Olla üsna raske, soovitavalt problemaatiline, lubada erinevaid seisukohti, seisukohtade lahknemist. Mida keerulisem see on, seda rohkem on selle korrektseks läbiviimiseks vaja informatsiooni, seda intensiivsem on grupiliikmete omavaheline suhtlus.
Tuleb märkida, et rühmatöö eeliseks on see, et õpilane õpib väljendama ja kaitsma oma arvamust, kuulama teiste arvamusi, võrdlema, võrdlema oma seisukohta teiste seisukohaga. Arendatakse teiste tegude kontrollimise ja enesekontrolli oskusi ning kujundatakse kriitiline mõtlemine. Rühmaarutelu ja arutelu elavdavad õpilaste otsingutegevust.
Rühmatöö tulemusliku korraldamise üheks olulisemaks tingimuseks on rühmade õige, läbimõeldud koosseis.
Arvesse tuleb võtta kahte märki:
· Õpilaste õppeedukuse tase.
· Inimestevaheliste suhete olemus.
Rühmajuhid ja nende koosseis valitakse põhimõttel ühendada erineva teadmiste ja oskustega õpilasi, teadlikkust antud ainest ning õpilaste ühilduvust, mis võimaldab üksteist täiendada ja rikastada.
Homogeenne rühmatöö hõlmab väikeseid õpilaste rühmasid, kes täidavad kõigi jaoks sama ülesannet, ja diferentseeritud töö hõlmab erinevate ülesannete täitmist erinevates rühmades.
Töö käigus soodustatakse ühist töötulemuste arutamist ja üksteiselt nõu küsimist.
Õpilased saavad ise oma tööd rühmas korraldada järgmiselt:
Materjaliga tutvumine, töö planeerimine rühmas;
Tööülesannete jaotus rühma sees;
Individuaalne ülesannete täitmine;
Individuaalsete töötulemuste arutamine rühmas;
Rühma üldise ülesande arutamine (kommentaarid, täiendused, täpsustused, üldistused);
Rühmaülesannete kokkuvõte.
Lõpuosa:
Rühmatöö tulemuste aruandlus;
Probleemsituatsiooni analüüs, refleksioon;
Üldine järeldus rühmatöö ja ülesannete täitmise kohta.
Rühmatundide tulemuslikuks läbiviimiseks peab õpetaja tundi väga hästi tundma ja süsteemselt koostööd tegema konsultantidega (kontrollima nende teadmiste kvaliteeti, andma metoodilist nõu). Osa ettevalmistusele kulunud lisaaega kompenseerib täielikult suur pedagoogiline kasu.
Rühmatöö korraldamine muudab õpetaja funktsioone. Kui traditsioonilises tunnis annab ta teadmisi valmis kujul, siis siin peab ta olema tunni korraldaja ja juht, kollektiivses tegevuses osaleja. Tema tegevus on järgmine:
ь Eelseisva töö eesmärgi selgitus.
b Õpilaste jagamine rühmadesse.
ь Tööülesannete jaotus rühmadele.
b Grupitöö edenemise jälgimine.
ь Vahelduv osalemine rühmade töös, kuid oma seisukohta ainuvõimalikuna peale surumata, vaid aktiivset otsimist soodustades.
b Pärast seda, kui rühmad annavad aruande tehtud ülesandest, teeb õpetaja järeldused. Juhib tähelepanu levinud vigadele. Hindab õpilaste tööd.
Rühmatöö vormid seavad õpilase aktiivsesse positsiooni. Haridusprotsess on üles ehitatud otsingu- ja uurimistegevusena, mille käigus vahetatakse arvamusi ja arenevad arutelud. Ja selles osas ei tundu see tagasihoidlik koht, mille rühmatöö vene koolides endiselt hõivab, täiesti õigustatud.
Kui õpilased töötavad klassis rühmades, suureneb oluliselt individuaalne abi igale seda vajavale õpilasele nii õpetaja kui ka õpilaskonsultantide poolt.
Õpilastöö grupikorraldus on äärmiselt tõhus temaatiliste hariduskonverentside, debattide, teemakohaste ettekannete, kogu rühmale mõeldud lisatundide ettevalmistamisel, mis väljuvad õppekavast, väljaspool tundi. Nendes tingimustes, nagu ka õppetunni tingimustes, sõltub efektiivsuse aste loomulikult rühma (üksuse) töökorraldusest. Selline organisatsioon eeldab, et kõik rühmaliikmed osalevad aktiivselt töös, nõrgad ei peitu tugevamate taha ning tugevad ei suru alla nõrgemate õpilaste initsiatiivi ja iseseisvust. Korralikult korraldatud rühmatöö on kollektiivse tegevuse liik, see võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga inimese töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja täieliku toetuse ja tema kiire abiga.
eristamise viisid
koolinoorte kasvatustöö
Koolituse diferentseerimise olemus ja kriteeriumid
Mõiste diferentseerimine (ladina keelest differentia – erinevus) tähendab tükeldamist, terviku jagamist erinevateks vormideks ja etappideks. Haridusprotsessi peetakse diferentseerituks, mida iseloomustab õpilaste tüüpiliste individuaalsete erinevuste arvestamine. Kooliõpilaste hariduses on kaks peamist eristamise tüüpi.
1. Väline diferentseerimine (diferentseeritud õpe).
See hõlmab spetsiaalsete koolide ja klasside loomist, kuhu võetakse teatud individuaalsete omadustega õpilasi.
Eritüüpi koolid on suunatud õpilastele:
– teatud võimete omamine, huvi tundmine mis tahes ainetsükli vastu, kõrge õpivõimega jne (gümnaasiumid, lütseumid, üksikute ainete süvaõppega koolid);
- kõrvalekalletega füüsilises või intellektuaalses arengus (erinevat tüüpi paranduskoolid).
Väline eristumine avaldub ka eriklasside loomises. Gümnaasiumis korraldatakse erialaklassid tavaliselt kavandatavat eriala, õpilaste huvisid, võimeid jms arvestades. Põhikoolis luuakse klassid õpiraskustega lastele, näiteks: kompenseerivad õppetunnid (CTE), klassid. parandus- ja arendushariduse (CDT).
Seega võib väline eristumine olla profiil ja tase. Profiilide eristamine tähendab õpiprofiili loomist, tasemediferentseerimine õpilaste arengutasemega arvestamist.
2. Sisemine diferentseerimine (kasvatustöö diferentseerimine).
See hõlmab klassisisese töö organiseerimist õpilaste rühmadesse, kes erinevad samade enam-vähem stabiilsete individuaalsete omaduste poolest.
Õpetaja korraldab klassisisese diferentseerumise mitut etappi:
1. Kriteeriumide määramine, mille alusel luuakse õpilaste rühmad diferentseeritud tööks.
2. Diagnostika läbiviimine valitud kriteeriumide alusel.
3. Õpilaste jaotamine gruppidesse võttes arvesse diagnostilisi tulemusi.
4. Eristamismeetodite määramine, diferentseeritud ülesannete väljatöötamine valitud õpilasrühmadele.
5. Diferentseeritud lähenemise rakendamine õpilastele tunni erinevates etappides.
6. Diagnostiline kontroll õpilaste töötulemuste üle, mille järgi võib muutuda rühma koosseis ja diferentseeritud ülesannete iseloom.
Vaatleme iga klassisisese diferentseerumise etappi.
Eristamiskriteeriumide määramine.
Enamik kooliklasse on mitmetasandilised, sest lapsi ei valita konkreetselt ühegi kriteeriumi alusel. Tavaliselt eristavad õpetajad sellistes klassides rühmi, nimetades neid "tugevateks", "keskmisteks" ja "nõrkadeks" õpilasteks. Samal ajal peavad mõned õpetajad rühmadesse jagamise peamiseks kriteeriumiks kooliõpilaste sooritust, teised - õpilaste võimeid.
Toome välja peamised õpilaste rühmadesse jagamise kriteeriumid, mida on soovitav kasutada algklassides.
1. Valmisolek õppimiseks.
Seda kriteeriumi kasutatakse äsja kooli astunud laste jagamisel rühmadesse. Oluline on arvestada nii ainevalmidust ehk teatud teadmiste ja oskuste olemasolu (näiteks lapse lugemisoskus) kui ka psühholoogilist valmisolekut.
2. ÕPPIMINE.
"Õppimine on need lapse vaimse arengu tunnused, mis on välja kujunenud kogu eelneva õppimise käigus... see on teatud tulemus varasemast õppimisest... varasemast kogemusest." 1 .
Koolitus hõlmab „nii praegust olemasolevat teadmistevaru kui ka väljakujunenud viise ja tehnikaid nende (õppimisvõime) omandamiseks. Kõik see kokku moodustab selle, mida lapsele on õpetatud. 2 .
Õppimisvõime on seotud õppetegevuse erinevate komponentide kujunemise tasemega.
Teadmiste seisu uurimiseks on oluline, et õpetaja teeks kindlaks, mis täpselt õpilase teadmistes puudu on, millise teadmiste omandamise taseme ta on saavutanud ja millised on teadmiste omadused.
Praktilises tegevuses on mugav keskenduda järgmistele teadmiste omandamise tasemetele:
– nulltase – äratundmine;
– esimene tase – teadmiste taastootmine (reproduktsioon);
– teine tase – teadmiste rakendamine tuttavas olukorras;
– kolmas tase – teadmiste rakendamine muutunud ja uues olukorras.
Samuti on oluline arvestada, millise oskuse või võime arengufaasi õpilane on jõudnud.
Oskuste arendamisel on neli etappi 3 :
Sissejuhatav (soovitav)etapp - toimingu sooritamise meetoditega tutvumine, toimingute üldine mõistmine ja nende esitamine, see tähendab ülesande üldine orientatsioon.
Analüütiline (ettevalmistav)etapp – üksikute tegevuselementide valdamine, nende rakendamise meetodite analüüs. Seda etappi iseloomustab tegevuse teadlik, kuid oskamatu elluviimine.
Sünteetiline (standardiseeriv)etapp – üksikute elementide kombineerimine ja integreerimine ühtseks tervikuks, tegevuselementide automatiseerimine.
Muutuja (situatsiooniline)etapp – tegevuse olemuse vabatahtliku reguleerimise valdamine. Toimingu paindlik, otstarbekas sooritamine, saavutatakse tegevuse plastiline kohanemisvõime olukorraga.
3. Õpivõime 4.
Õppimisvõime - see on õpilase vastuvõtlikkus õppimisele, see tähendab "vastuvõtlikkus uute teadmiste omastamisele ja uutele omandamise viisidele, samuti valmisolek liikuda vaimse arengu uuele tasemele" 5 .
Kui õppimine on tegeliku arengu tunnus, st see, mis õpilasel juba on, siis õpivõime on tema potentsiaalse arengu tunnus. Sellest vaatenurgast kontseptsioonõppimisvõime lähedane L. S. Võgotski pakutud "proksimaalse arengu tsooni" kontseptsioonile.
Õpivõime on inimese intellektuaalsete omaduste kogum, millest, kui kõik muud asjad on võrdsed, sõltub õppimise edukus, need vaimse tegevuse tunnused, mis mängivad õppeedukuses teatud rolli.
Õppimisvõime taseme määrab meele erinevate omaduste kujunemise aste, millest sõltub õppetegevuse produktiivsus. Selliste omaduste hulka kuuluvad sügavus, paindlikkus, teadlikkus, meele sõltumatus, üldistus ja vaimse tegevuse ökonoomsus.
Õppimisvõime näitajad on ka:
– uutes tingimustes orienteerumisaktiivsus;
– iseseisev tähelepanu raskematele ülesannetele;
– sihikindlus hariduslike eesmärkide saavutamisel;
– võime töötada häirete ja takistuste olukorras;
– vastuvõtlikkus teise inimese abile;
- iseõppimisvõime;
– jõudlus, vastupidavus jne.
„Kõrget õppimistaset iseloomustavad:oskus tegutseda mõtetes, teostada orienteerumist ja ülekandmist, avatus abistamisele, oskus iseseisvalt seada õpieesmärke.
Madalat õppimisvõimet iseloomustavad:halb abivalmidus, kuid samas vajadus abi järele, algatusvõime ja iseseisvuse puudumine" 6 .
Lisaks üldisele õppimisele on olemas spetsiaalne õppimisvõime.
Treenituse ja õppimisvõime suhe on erinev.
Reeglina on kõrge treenitus kõrge õppimise tulemus ja vastupidi. Kuid pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lastel võib nende treenitus olla madal, kuid õppimisvõime võib olla üsna kõrge. Tavaliselt ütlevad õpetajad sellise õpilase kohta: "Ta ei õpi oma võimete piires."
Lisaks peamistele eristamise kriteeriumidele - õppimisvalmidus, koolitus ja õpitavus, võib kasutada ka teisi, näiteks: suhtumine õppimisse, kognitiivsed huvid, õppimise motiivid, kognitiivsed võimed jne. Kuid kõik need on nende kolmega omavahel seotud. põhikriteeriumid ja on nendega seoses eraviisilised.
– esimene rühm – madala õppimisvõimega;
– teine rühm – keskmise õpitasemega;
– kolmas rühm – kõrge õppimisvõimega.
Õpetaja valib oma praktilises tegevuses eristamiskriteeriumid sõltuvalt klassi omadustest, konkreetse tunni eesmärkidest, eesmärkidest ja sisust ning muudest teguritest.
Diagnostika läbiviimine.
Õpetaja saab oma töös kasutada koolipsühholoogi poolt läbiviidud diagnostika tulemusi. Kuid sageli peab ta ise diagnostikaprotseduure läbi viima. Nende iseloomu määrab valitud eristamiskriteerium. Seega sobib testimistöö treeningu diagnoosimiseks. Õpetaja analüüsib ka laste erinevate ülesannete iseseisva sooritamise tulemusi, suulisi vastuseid tahvlil, tööd vihikutega jne. Kõige terviklikuma pildi annab mitmetasandiline kontrolltöö. Nende jaoks valitakse ülesanded spetsiaalselt erinevate teadmiste omandamise tasemete jaoks, näiteks reproduktiivsed ja loomingulised.
Diagnostilisi ülesandeid, mis aitavad määrata õppimisvõime taset, saab lisada tavatundi. Näiteks abi vastuvõtlikkuse diagnoosimiseks kasutatakse Z. I. Kalmykova modifitseeritud tehnikat. Lastele antakse uus ülesanne või loovülesanne, mis tuleb iseseisvalt täita. Samas pakutakse abi (kõige sagedamini abikaartide näol), vajadusel minimaalsest maksimaalseni. Kõrge õpiraskusega õpilased täidavad ülesandeid tavaliselt iseseisvalt või minimaalse õhutusega. Õpipuudega lapsed täidavad ülesande ainult suure abiga või üldse mitte.
Kui diagnostika on mingil põhjusel keeruline, siis saab õpetaja kasutada õpilaste vaatluste ja nende tegevuse analüüsi tulemusi, mille põhjal tehakse järeldus kooliõpilaste arengu- ja koolitustaseme kohta.
Õpilaste jaotamine rühmadesse.
Diagnostikatulemuste põhjal jaotab õpetaja lapsed rühmadesse (tasemetesse). Rühmade avalik tuvastamine toob sageli kaasa negatiivseid tagajärgi. Need on peamiselt sotsiaalsed nähtused, näiteks negatiivsus õpilaste suhetes. Lapsi ei soovitata seatud gruppide kaupa ritta istutada, kuna samas reas istuvad nõrgad õpilased võivad saada erinevaid hüüdnimesid või tekkida nende suhtes ebasõbralik suhtumine. Lapsed peaksid istuma oma laua taga vastavalt nende pikkusele, tervislikule seisundile jne.
Rühmadesse jaotamisel on oluline järgida pedagoogilist taktitunnet. Õpetaja loeb ette rühmade koosseisud, annab neile neutraalsed nimed ja hoiatab, et iga rühm (võistkond) saab tunnis oma ülesanded.
Te ei saa klassis rühmade koosseisu kuulutada, vaid jagada õpilastele sümboleid (panna need vihiku kaane alla), mis vastavad erinevate rühmade nimedele, näiteks “Karikakrad”, “Rukkililled”, “Kellad” . Eristavad ülesanded on kirjutatud tahvlile samade sümbolite juurde. Iga õpilane saab hõlpsasti kindlaks teha, milline ülesanne on talle mõeldud. Sümbolid muutuvad perioodiliselt, näiteks kasutatakse värvide asemel erinevaid geomeetrilisi kujundeid.
Mõned eristamismeetodid (eristamine iseseisvusastme, abistamise taseme jms järgi) ei nõua õpilaste avatud rühmadesse jagamist üldse. Lapsed otsustavad ise, kas nad vajavad õpetaja abi, ja valivad ise ülesanded.
Diferentseerimine aitab vältida keskmistamist, mis on suunatud ainult ühele õpilaste rühmale, ning võimaldab läbi viia individuaalse lähenemise õpilastele.
Eristamisviiside määramine.
Õpetaja määrab, kas tunnis on vaja diferentseeritud tööd või ülesannete individualiseerimist, võttes arvesse tunni tüüpi, selle eesmärke ja sisu.
Varem õpitud materjali kinnistamise ja kordamise tundides kasutatakse eristamist palju sagedamini kui uue materjaliga tutvumise tundides.
Kõiki tunni etappe pole vaja eristada. Kõige sagedamini rakendatakse diferentseeritud lähenemist varem õpitud materjali konsolideerimise etapis, kuna õpilastele on võimalik korraldada iseseisvat tööd.
Diferentseerimismeetodi valiku määrab ülesannete iseloom, laste oskuste ja võimete arengutase, harjutuse eesmärgid jne. Olenevalt sellest töötatakse erinevatele rühmadele välja diferentseeritud ülesanded.
Diferentseeritud lähenemise rakendamine õpilastele.
Õpetaja pakub õpilastele diferentseeritud ülesandeid nendes tunni etappides, kus see on vajalik. Mõnel juhul antakse õpilastele individuaalseid ülesandeid ja mõnega tehakse individuaalset tööd.
Kooliõpilaste kasvatustöö diferentseerimine ei tohiks olla eesmärk omaette. Peaasi on õpilaste edasiminek arengus, teadmiste, oskuste ja laste psühholoogilise mugavuse omastamine tunnis.
Diferentseeritud ülesannete esitamise vorm võib olla erinev: üksikud kaardid, kirjutamisülesanded tahvlile kahes või kolmes või enamas versioonis, suulised juhised 7 .
„Diferentsiaalse kasvatustöö rakendamisel klassiruumis on vaja jälgida, et laste suhete normaalne olemus klassiruumis ei oleks häiritud... Tuleks luua tingimused erinevate rühmade õpilaste omavaheliseks suhtlemiseks, kaasates neid üksteise abistamisele. . Seda soodustab – ja see on iseloomulik kasvatustöö diferentseerumisele – frontaal-, grupi- ja individuaaltöövormide süsteemne rakendamine erinevates (optimaalsetes) kombinatsioonides. 8 . Näiteks täidavad õpilased individuaalselt mitmetasandilisi ülesandeid ning seejärel testitakse frontaalselt kolmandale rühmale pakutavaid raskemaid ülesandeid.
Seega teavad kõik klassi õpilased, kuidas ülesannet sooritatakse ning test rikastab teise ja esimese rühma laste teadmisi.
Õpilaste sooritustulemuste diagnostiline jälgimine.
Eristamise kasutamisel on oluline kiire tagasiside. Diagnostilise kontrolli alusel fikseerib õpetaja hoolikalt õpilaste töötulemused (vead, raskused jne) ning määrab nende arengu dünaamika.
Kooskõlas sellega muutub rühmade koosseis ja diferentseeritud ülesannete iseloom. Kui kirjed näitavad näiteks, et teise rühma õpilane tuleb reproduktiivülesannetega hõlpsalt toime, võib järgmises tunnis pakkuda talle loovuse elementidega ülesannet ehk harjutust, mida kolmanda rühma õpilased sooritavad.
Mõnikord on võimalik ka vastupidine protsess: õpilane ei tule toime oma rühma ülesannetega ning ta viiakse ajutiselt üle nõrgemasse rühma. See juhtub erinevatel põhjustel: õppetundidest puudumine haiguse tõttu, õpilase õpitaseme ebapiisavalt täpne määramine õpetaja poolt jne.
Koolilaste jaotamist diferentseeritud tööks rühmadesse ei anta lõplikult. Materjali valdades muutuvad samasse rühma kuuluvate õpilaste ülesanded keerukamaks, seeläbi saavutatakse õppetundist õppetundi üha kõrgem teadmiste ja oskuste valdamise tase ning liigutakse edasi.
Kooliõpilaste kasvatustöö eristamise viisid.
Eristamine toimub kõige sagedamini varem õpitud materjali kinnistamisel ja kordamisel, kuna õpilastele on võimalik korraldada iseseisvat tööd. Seetõttu vaatleme lähemalt diferentseerimismeetodeid, mida õppetunnis konsolideerimisetapis kasutatakse.
Eristamismeetodid hõlmavad järgmist:
- Õppeülesannete sisu diferentseerimine:
– loovuse taseme järgi;
– vastavalt raskusastmele;
- mahu järgi.
- Kasutades erinevaid viise laste tegevuste korraldamiseks, samas kui ülesannete sisu on sama, on töö diferentseeritud:
– vastavalt õpilaste iseseisvuse astmele;
– õpilastele antava abi määra ja laadi järgi;
– haridustegevuse olemuse järgi.
Eristamismeetodeid saab omavahel kombineerida ning õpilastele valida ülesandeid.
Vaatame iga meetodit. Samal ajal anname meetodi üldise didaktilise kirjelduse ja näitame selle rakendamise tunnuseid algkooliõpilastele matemaatika õpetamisel.
Kasvatusülesannete diferentseerimine vastavalt loovuse tasemele.
Haridusülesannete diferentseerimine vastavalt loovuse tasemele eeldab kooliõpilaste kognitiivse tegevuse erinevat olemust: reproduktiivne või produktiivne (loominguline).
Reproduktiivülesanded hõlmavad standardharjutusi, näiteks tuttavate tüüpide aritmeetikaülesannete lahendamist, avaldiste väärtuste arvutamist, see tähendab õpitud arvutustehnikate näidete lahendamist, lihtsate võrrandite lahendamist jne.
Õpilased on kohustatud teadmisi taasesitama ja neid tuttavas olukorras rakendama, töötama mudeli järgi ja sooritama treeningharjutusi.
Produktiivsete ülesannete hulka kuuluvad harjutused, mis erinevad tavalistest. Õpilased peavad rakendama teadmisi muutunud või uues, harjumatus olukorras, sooritama keerulisemaid vaimseid toiminguid (otsing, transformatiivne jne), looma uut toodet (koostama probleeme, võrdsusi või ebavõrdsust jne). Tootlike ülesannete kallal töötamise käigus saavad koolilapsed loomingulise tegevuse kogemusi.
Eristatakse järgmisi loomingulise tegevuse tunnuseid: 9 :
- teadmiste ja oskuste iseseisev ülekandmine uude olukorda;
- oskus näha uut probleemi tuttavas olukorras;
- oskus näha objekti uut funktsiooni;
- tuntud tegevusmeetodite sõltumatu kombineerimine uueks;
- oskus näha objekti struktuuri;
- alternatiivne mõtlemine ehk oskus näha probleemile võimalikke lahendusi, erinevaid lahendusi.
Neid omadusi arvesse võttes kasutatakse matemaatikatundides kõige sagedamini järgmist tüüpi produktiivseid, loomingulisi ülesandeid:
- mustrite otsimine;
- matemaatiliste objektide klassifitseerimise ülesanded;
- puuduvate ja lisaandmetega ülesanded;
- etteantud matemaatilise objekti teisendamine uueks;
- uurimisülesanded;
- ülesande erinevatel viisidel täitmine, selle lahendamiseks kõige ratsionaalsema viisi otsimine;
- ülesannete, matemaatiliste avaldiste jms iseseisev koostamine ehk uue toote loomine;
- mittestandardsed ülesanded ja ülesanded.
Kõigis neis eristatud töödes on teise ja kolmanda rühma õpilastel vaja tegevusmeetodit (arvude võrdlemise meetodit, arvutusmeetodit) üldistada, see tähendab, et neile pakutakse kõrgema teoreetilise taseme ülesannet.
Näiteks:
1. rühm | 2., 3. rühmad |
Kahelt muulilt, mille vaheline kaugus on 120 km, asus korraga teele kaks laeva. | Kahelt muulilt, mille vahemaa a km, asusid kaks laeva korraga teineteise poole teele. |
Üks neist kõndis kiirusega 22 km/h, teine - 18 km/h. | Üks neist kõndis suurel kiirusel b km/h, teine – c km/h. Mitu tundi hiljem laevad kohtusid? Kirjuta ülesande lahendus väljendina |
Täheülesanded on õpilaste jaoks keerulisemad, kuna need ei anna aritmeetiliste tehete valikul võimalust toetuda arvandmetele.
Ülesannete diferentseerimine õppematerjali mahu järgi.
Ülesannete eristamine õppematerjali mahu järgi viitab sellele, et osa õpilasi täidab lisaks põhiülesandele ka lisaülesandeid.
Lisaülesandena pakutakse tavaliselt põhiülesandega sarnast, sama tüüpi ülesannet.
Näiteks põhiülesanne: leidke avaldiste väärtused kolmest veerust. Lisaülesanne: kaks avaldiste veergu sama arvutustehnika jaoks.
Ülesannete mahu järgi diferentseerimise vajadus tuleneb õpilaste erinevast töötempost. Aeglased lapsed, aga ka madala õppetasemega lapsed, ei jõua tavaliselt klassi ees kontrollimise ajaks iseseisva töö lõpuni teha, mistõttu vajavad nad ülesande täitmiseks lisaaega.
Aga see aeg tuleks kulutada kasulikult ülejäänud õpilastele, kellele antakse lisaülesanne. Tavaliselt viiakse see läbi laste soovil, kuid õpetaja ergutab õpilasi spetsiaalselt, et nad tahaksid teha tööd, mis neile ei ole kohustuslik. Soodustustena kasutatakse erinevaid stiimuleid.
Reeglina kombineerivad õpetajad ülesannete mahu järgi eristamist teiste eristamismeetoditega. Lisana pakutakse näiteks loomingulisi või raskemaid harjutusi 10 .
Lisaülesandeid saab individualiseerida, näiteks pakkuda õpilastele individuaalsete kaartide või perfokaartide kujul. Harjutusi saab valida alternatiivsetest õpikutest või trükitud vihikutest. Kui õpilaste rühmale antakse lisaülesanne, valitakse see põhiõpikust või kirjutatakse tahvlile.
Täiendavatena võib pakkuda reproduktiivseid või produktiivseid ülesandeid, mis ei ole sisult põhiülesannetega seotud.
Üksikute lisaülesannete levinumad tüübid on toodud skemaatiliselt.
Lisaülesannete diferentseerimine
Paljud õpetajad, kes seda töövormi pidevalt kasutavad, kinnitavad tahvlile spetsiaalse sümboli (näiteks punase ringi) ja kirjutavad selle kõrvale lisaülesande. Need õpilased, kes täitsid põhiülesande varem, hakkavad lisaülesandega tegelema ilma õpetaja poole ülesandega pöördumata. Ja sel ajal aitab ta neid lapsi, kellel on raskusi põhiülesande täitmisega.
Õpetaja saab valida mitu erinevat tüüpi lisaülesannet ja pakkuda nende hulgast õpilastele valida.
Teine eristamise võimalus on valida mitmed omavahel seotud järjest raskemaks muutuvad ülesanded. Tavaliselt sooritavad kõige raskemaid ülesandeid tugevaimad õpilased, kes suudavad ettenähtud aja jooksul sooritada kõige rohkem harjutusi.
Materjali mahu järgi eristamise kasutamine tundides eeldab laste tutvustamist teatud töökorraldusreeglitega.
Teostavate tööde korraldamise reeglid
lisaülesanded:
- ärge alustage lisaülesande täitmist enne, kui olete põhiülesande kontrollinud;
- lisaülesanne ei ole kohustuslik, nii et saate selle osaliselt, mitte täielikult täita;
- kui tunnis kontrollitakse põhiülesannet, siis tuleks lisaülesanne edasi lükata ja teha koostööd õpetajaga;
- Lisaülesande täitmise juurde saate naasta tunni teistes etappides.
Lisaülesannete täitmiseks on soovitav kasutada spetsiaalseid märkmikke või eraldi lehti või kaarte. See aitab teie otsustusdokumente korras hoida.
Tööde diferentseerimine kraadi järgi õpilase iseseisvus 11 .
Töö diferentseerimine iseseisvuse astme järgi avaldub organisatsioonilisel, mitte sisulisel tasandil, see tähendab, et erinevate õpilasrühmade jaoks pole õppeülesannetes erinevusi. Kõik lapsed sooritavad samu harjutusi, kuid mõned teevad seda õpetaja juhendamisel, teised aga iseseisvalt.
Tavaliselt on töö üles ehitatud järgmiselt. Orienteerumisjärgus tutvuvad õpilased ülesandega, mõistavad selle tähendust ja vormistamisreegleid. Pärast seda hakkavad mõned lapsed, enamasti on see kolmas rühm (kõrge õppe- ja koolitustasemega koolilapsed), ülesannet iseseisvalt täitma. Ülejäänud analüüsivad õpetaja abiga lahendusmeetodit või pakutud näidet ning sooritavad osa harjutusest frontaalselt. Sellest piisab reeglina teise rühma laste (keskmise õppe- ja koolitustasemega koolilapsed) iseseisvaks tööks. Need lapsed, kellel on raskusi, enamasti on see esimene rühm (madala õppetasemega õpilased), täidavad kogu ülesande õpetaja juhendamisel. Kontrollimisetapi saab läbi viia otse.
Seega on õpilaste iseseisvuse määr erinev. Kolmandale rühmale on ette nähtud iseseisev töö, teisele - pooliseseisev töö, esimesele - frontaaltöö õpetaja juhendamisel. Samal ajal määravad koolilapsed ise, millises etapis nad peaksid hakkama ülesannet iseseisvalt täitma. Vajadusel saavad nad õpetaja juhendamisel igal ajal tööle naasta.
Skemaatiliselt võib sõltumatuse astme järgi eristamist kujutada järgmiselt:
Sellise töökorralduse eelised on ilmsed.
Traditsiooniliselt eelistab õpetaja teha frontaalset tööd konsolideerimisetapis, eriti juhtudel, kui uut materjali on hiljuti õpitud. Valimi või ülesande täitmise meetodi analüüs tehakse tavaliselt tugevate õpilaste põhjal. Nad teavad, kuidas arutleda, oma tegevust õigustada ja küsimustele õigesti vastata. Õpetajale jääb mulje, et kõik õpilased on materjali hästi omandanud. Selline tööpraktika viib selleni, et vähese õpiraskusega lapsed on ülesande analüüsimisel passiivsed, ei saa õpetajalt vajalikku abi ega püüa iseseisvalt arutleda ja vastata. Selline töö ei tule kasuks ka kõrge õpiraskusega lastele. Nad on valmis iseseisvaks tööks, kuid peavad uuesti ülesande analüüsimise juurde tagasi pöörduma.
Iseseisvusastme järgi eristamine võimaldab teil neid puudusi vältida. Tugevad õpilased saavad kohe alustada iseseisvat tööd, täites lisaks põhiülesandele ka lisaülesandeid, ülejäänud saavad aga vajalikku abi õpetajalt, neil on võimalus aktiivsemalt osaleda materjali analüüsis, täita ülesandeid teadlikumalt.
Iseseisvusastme järgi eristamise kasutamisel tekib õpetajal mitmeid probleeme. Mõni laps ei suuda ise kindlaks teha, kas ta saab ülesandega ise hakkama või vajab õpetaja abi ja osalust frontaaltöös. Sellisel juhul aitab õpetaja õpilastel teha vajalikku valikut. Näiteks palub ta pärast orienteerumisetappi käetõstmist neil, kes on valmis iseseisvaks tööks. Kui kätt tõstvate õpilaste hulgas on õpiraskustega lapsi, kutsub õpetaja nad klassiga koostööd tegema.
Probleemiks on ka nooremate kooliõpilaste suutmatus oma tähelepanu hajutada ja koondada. Neil on raske iseseisvalt töötada, kui ülesande esialgne analüüs on pooleli. Kuid kuna iseseisvat tööd pakutakse kõrge ja keskmise õpitasemega õpilastele, harjuvad nad kiiresti harjutusi tegema keskendunult ja mitte hajutatult, kuna neil on enamasti kõrgem eneseregulatsiooni tase.
Tööde diferentseerimine õpilaste abistamise astme ja iseloomu järgi.
See eristamise meetod, erinevalt iseseisvusastme järgi eristamisest, ei näe ette frontaalse töö korraldamist õpetaja juhendamisel. Kõik õpilased alustavad kohe iseseisva tööga. Kuid neile lastele, kellel on ülesande täitmisega raskusi, osutatakse mõõdetud abi.
Saadaval on kolme tüüpi abi:stimuleerimine, juhendamine ja õpetamine 12 .
Ergutav abi on vajalik siis, kui õpilane ei osale iseseisvas töös. Õpetaja julgustab teda, selgitab ülesannet, aitab tegevuse korraldamisel. Ergutavat abi osutatakse ka eksinud õpilasele. Õpetaja juhib tähelepanu veale ja soovitab kontrollida.
Juhendav abi on vajalik, kui stimuleeriv abi on osutunud ebatõhusaks. Õpilasele näidatakse tee, mis viib töö lõpetamiseni või vea parandamiseni ehk antakse vihje, mis aitab teadmisi värskendada ja ülesannete sooritamist hõlbustab.
Õppeabi osutatakse siis, kui õpilane ei tule iseseisva tööga toime isegi juhendamisel. Sel juhul avab õpetaja õpilasele ülesande täitmise tee ja ütleb talle, mida on vaja teha. Näiteks: "Kas teil on vaja 23? 4. Asendage arv 23 numbriliste liikmete summaga. Mis tingimused need olema saavad? Jne.
Haridusabi on soovitatav koostada vestluse vormis, milles õpetaja kirjeldab tegevuste üldist jada ja õpilane viib need läbi konkreetse materjali abil. Igasugune abistamine peaks lõppema kohe, kui õpilane proovib ülesannet iseseisvalt täita.
Abi astme järgi eristamine võimaldab kõige täielikumalt arvesse võtta lapse individuaalseid omadusi ja tema väljaõppe taset. Õpilasele pakutakse proksimaalse arengu tsooni arvestades ülesandeid. L. S. Võgotski kirjutas, et proksimaalse arengu tsooni määrab ülesannete hulk, mida laps saab lahendada täiskasvanute juhendamisel ja koostöös intelligentsemate kolleegidega. 13 , see tähendab, et mitte iseseisvalt, vaid teatud abiga. See määrab iga õpilase arenguväljavaated. "Mida laps saab täna koostöös teha, saab ta homme hakkama iseseisvalt" 14 .
Seega, pakkudes õpilastele doseeritud abi, vähendades või suurendades selle mahtu ja muutes selle olemust, on võimalik arvestada iga lapse arengutempot, tema enda arengutrajektoori ja õppematerjali omastamist.
Giidiabi vastab kõige paremini kõigile neile nõuetele. Sellist abi on kahte peamist tüüpi.
Esimest tüüpi abi on abiülesannete, ettevalmistavate harjutuste näol 15 .
Madala õpiraskusega õpilastele pakutakse esmalt lihtsamaid ülesandeid, mille täitmine võimaldab valmistuda põhiülesande lahendamiseks.
Kõrge õppimisvõimega õpilastele antakse kohe põhiülesanne, mille kiirel täitmisel võidakse pakkuda lisaülesanne.
Skemaatiliselt näeb see välja selline:
Seega võib liitülesande kallal töötades abiülesandena pakkuda lihtsat ülesannet, mis aitab liitülesannet lahendada. Lihtne ülesanne on tavaliselt osa keerulisest.
Abiülesanne.
Lahendage probleem. Ostsime klubile kaks tükki kangast, et õmmelda akendele kardinaid. Teises tükis oli 9 m rohkem kangast ja sellest õmmeldi veel 3 kardinat. Kui palju kangast ühe kardina jaoks kasutasite?
Peamine ülesanne(ülesanne leida tundmatu kahe erinevuse abil).
Lahendage probleem. Ostsime klubile kaks tükki kangast, et õmmelda akendele kardinaid. Esimene tükk sisaldas 27 m kangast ja teine
rumm - 36 m Teisest tükist õmblesime 3 kardinat rohkem kui esimesest. Mitu kardinat tehti igast tükist?
Teist tüüpi abi on “näpunäidete” vormis: abikaardid, konsultatsioonikaardid.
Kolmanda rühma õpilastel (kõrge õppimisvõimega) palutakse ülesanne iseseisvalt täita. Esimese ja teise rühma õpilased saavad abi erinevatel tasanditel. Abimeeste kaardid on kas kõigile rühma lastele ühesugused või valitakse individuaalselt.
Kaartidega töötamise meetod võib olla erinev.
Valik 1.
Õpilane saab ühe ülesande täitmisel mitu abikaarti. Esiteks pakutakse kaarti väikese abiga. Kui selline vihje ei aidanud, siis pakutakse järgmist kaarti suurema abiga jne Abi suureneb seni, kuni õpilane suudab ülesande iseseisvalt täita.
2. võimalus.
Õpilasele pakutakse nõutava abitasemega kaarti. Sel juhul peab õpetaja hästi aru saama, millist abi iga õpilane vajab.
Iga metoodika versiooni puhul on oluline arvestada, et õppetunnist õppetundi peaks õpilase abistamise määr vähenema. Selle tulemusena õpib õpilane iseseisvalt, ilma abita ülesandeid täitma. Vihjeid saab pakkuda mitte ainult kaartide, vaid ka märkmete kujul tahvlil, samuti saate õpikust valida vajaliku materjali.
Kasutatakse ka paaristööd. Sel juhul on üks õpilane assistent, teisele konsultant.
valik 1
1 .Kirjutage tabelisse puuduv sõna.
2 . Leidke allolevalt realt mõiste, mis on üldistav kõigi teiste esitatud mõistete jaoks. Kirjutage see sõna (fraas).
1) Investeerimisressursid 2) tootmistegurid 3) maavarad 4) tööjõuressursid 5) ettevõtlustalent.
3. Allpool on toodud hulk termineid. Kõik need, välja arvatud kaks, iseloomustavad ühiskonna dünaamilist olemust.
1) areng, 2) staatiline, 3) taandareng, 4) langus, 5) progress, 6) süstemaatiline.
Leidke kaks terminit, mis üldisest seeriast "välja kukuvad", ja kirjutage numbrid üles, mille all need on märgitud.
4. Valige õiged hinnangud tõe ja selle kriteeriumide kohta ning kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Suhteline tõde, vastupidiselt absoluutsele tõele, määrab sotsiaalsete ja loodusnähtuste olemuse.
2. Tõeline teadmine vastab alati teadaolevale objektile.
3. Teaduslikes teadmistes on absoluutne tõde ideaal, eesmärk.
4. Suhteline tõde, erinevalt absoluutsest tõest, võib aja jooksul muutuda.
5. Absoluutne tõde, vastupidiselt suhtelisele tõele, on praktikale orienteeritud teadmine.
5. Sobivad:
5. Vormi algus
| Protsessid | Teadmiste vormid |
| A) asjade, nähtuste, protsesside peegeldus nende olulistes ja eristavates tunnustes | 1) sensoorsed teadmised |
| B) objekti individuaalsete omaduste peegeldus, mis inimest otseselt mõjutab | 2) ratsionaalsed teadmised |
| C) objekti kujutise ilmumine, mida praegu ei tajuta | |
| D) millegi kinnitamine või eitamine objektide, nähtuste, nende omaduste ja suhete kohta | |
| D) objektide ja nähtuste terviklike kujutiste peegeldus nende otsesel mõjul retseptoritele |
6. Rühm kooliõpilasi viis õpetaja juhendamisel läbi sotsioloogilise uuringu.. Millised ülaltoodud faktid viitavad sellele, et uuringus kasutati teoreetilisi tunnetusmeetodeid? Kirjutage üles numbrid, mille all need faktid on märgitud.
1. Õpilased sõnastasid ja põhjendasid oma järeldusi.
2. Uuringu vahetulemused märgiti vaatluspäevikusse.
3. Õpilased esitavad uurimistöö hüpoteesi.
4. Enne uuringu algust formuleeriti prognoositud tulemused.
5. Koolilapsed kirjeldasid vaadeldud nähtusi.
6. Uuringu käigus viidi läbi kooliõpilaste küsitlus.
7. Valige õiged väited turumajanduse eripärade kohta ja kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Riik teostab ressursside tsentraliseeritud jaotamist.
2. Kaupade ja teenuste hinnad määrab pakkumise ja nõudluse suhe.
3. Ettevõtted peavad tegelema piiratud ressursside probleemiga.
4. Kaupade ja teenuste tootjad konkureerivad tarbijate nõudluse pärast.
5. Igaühel on õigus vabalt käsutada oma võimeid ja vara ettevõtluseks ja muuks seadusega keelatud majandustegevuseks.
8. Looge vastavus omaduste ja tootmistegurite vahel: Iga esimeses veerus antud positsiooni jaoks valige teisest veerust vastav positsioon.
| OMADUSED | TOOTMISTEGURID |
| A) igat liiki loodusvarade kokkuleppeline nimetus, mis sobib majanduskaupade tootmiseks | |
| B) tehislikud tootmisvahendid | |
| C) majandusüksuste käsutuses oleva rahapakkumise maht | 3) kapital |
| D) inimeste füüsiliste ja vaimsete võimete vahetu kasutamine majandusliku kasu loomise protsessis | |
| D) teguritulu – töötajate töötasud |
9. Tehase tootmist arendatakse riigis X. Millised muud märgid näitavad, et see areneb tööstusühiskonnana?
1. informatsioon muutub majanduslikuks väärtuseks
2. põllumajandus on domineeriv majandussektor
3. toimub tööjaotus
4. moodustub tööstustööliste klass
5. religioonil on oluline mõju ühiskonna arengule
6. sotsiaalsete suhete peamiseks reguleerijaks on kombed ja traditsioonid
10. Graafik näitab sõiduautode pakkumise muutust tarbijaturul: pakkumise kõver on liikunud positsioonist S positsiooni S1. (Graafikul P on toote hind; Q on toote kogus.)
Millised järgmistest teguritest võivad selle muutuse põhjustada? Kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. autotootjate arvu kasv
2. juhiloa saamise vanuse alandamine
3. autode komponentide hindade alandamine
4. elektritariifide tõus
5. autolaenu intresside tõus
11. Valige õiged väited, mis ilmestavad riigipoolset majandustegevuse õiguslikku regulatsiooni.
1. Riik rahastab raviasutusi.
2. Valitsus toetab kaasaegsete tehnikaparkide loomist.
3. Parlament võtab vastu pangandustegevust käsitlevad õigusaktid.
4. Valitsus sõlmib mitmetele ettevõtetele riigihankelepinguid.
5. Riik doteerib kultuuriasutusi.
6. Riik kaitseb rahvusliku kapitali huve tollipoliitika, soodustuste ja garantiide kaudu.
12. Riigis S. viidi läbi sotsioloogiline uuring teemal:"Millised pereväärtused on teie jaoks määravad?" Küsitluse tulemused (protsentides) on toodud tabelis.
| Vastajate vanus | Materiaalne heaolu | Eneseteostus | Suhted teiste inimestega |
| Üle 50 aasta vana |
Leia allolevast loetelust järeldused, mida tabeli põhjal teha saab.
1. Üle 50-aastased inimesed usuvad, et pereelu peamine väärtus on anda igale pereliikmele võimalus end üksikisikuna teostada.
2. Noored eelistavad tugevat rahalist baasi pere heaolu tagatiseks.
3. Keskealised hindavad materiaalset heaolu rohkem kui eneseteostuse võimalust.
4. Vanuse kasvades suureneb inimeste hulk, kes väärtustavad harmoonilisi suhteid teiste inimestega.
5. Noored on võrdselt mures oma rahalise seisu ja eneseteostuse võimaluse pärast.
13. Valige õiged hinnangud poliitiliste režiimide kohta ja kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
2. Demokraatlik poliitiline režiim eeldab inimõiguste ja -vabaduste tagamist.
3. Põhiseadused eksisteerivad ainult demokraatliku süsteemiga riikides.
4. Parlamentarismi kehtestamine algas uusajal.
5. Totalitarismi iseloomulik joon on riigi ja võimupartei ühinemine.
14. Sobitage definitsioon(tähistatud tähtedega) ja tunnetusvorm (tähistatud numbritega).
| Definitsioon | Teadmise vorm |
| A) sensoor-visuaalne, üldistatud kujutis objektist, protsessist, nähtusest, mis on säilinud ja teadvuses reprodutseeritud | 1) tunne |
| B) meeleline pilt tervikpildist objektist, protsessist, nähtusest, mis mõjutab otseselt meeli | 2) mõiste |
| C) objekti, nähtuse, protsessi individuaalsete omaduste peegeldus, mis tekivad nende otsese mõju tõttu meeltele | 3) esitlus |
| D) mõte, mis kinnitab objekti, protsessi, nähtuse üldisi ja olulisi omadusi | 4) järeldus |
| D) mitme kohtuotsuse vaimne seostamine ja neist uue kohtuotsuse eraldamine | 5) taju |
15. Osariigis Z valivad presidendi parlamendi mõlema koja liikmed. Milline lisateave viitab sellele, et osariik Z on parlamentaarne vabariik? Valige loendist vajalikud üksused ja kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Parlament on alaline organ.
2. Parlament võib valitsuse laiali saata.
3. Valitsus vastutab presidendi ees.
4. Valitsusjuhist saab parlamendivalimised võitnud partei juht.
5. Parlament valitakse üldise ja võrdse valimisõiguse alusel.
6. Valitsuse põhiülesanne on seaduste väljatöötamine ja vastuvõtmine.
16. Millised tegurid suurendavad turu nõudlust kaupade või teenuste järele?
1. elanikkonna ja ettevõtete sissetulekute suurenemine
2. suurenenud kulud tootmispindade rentimisel
3. komponentide maksumuse tõus antud toote (teenuse) tootmiseks
4. maksude tõus ettevõttele
5. energia- ja toorainekulude vähenemine
17. Leia loetelust antud õigusnorme iseloomustavad sätted. Kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1) ideede kogum hea ja kurja kohta
2) kohustuslik rakendamine
3) riigi sunnijõu järgimise tagamine
4) sotsiaalse teadvuse vorm
5) korduvkasutatavus
18. Tegevus on isikliku tegevuse oluline vorm. Millised hinnangud tegevuse kohta vastavad tegelikkusele?
1. Inimtegevusel on teatav sarnasus looma tegevusega, kuid seda eristab loov, transformatiivne lähenemine ümbritsevale maailmale.
2. Inimtegevus eeldab ennekõike instinktidele allumist.
3. Peamised tegevused on mäng, õppimine ja töö.
5. Tegevus on keskkonnatingimustega kohanemise viis.
6. Afektid ja traditsioonilised tegevused on tegevuse aluseks.
19. Lugege allolevat teksti, millest mõned sõnad puuduvad. Valige esitatud loendist sõnad, mis tuleb lünkade asemele sisestada.
„Ühiskonna kui ________(A) omadus hõlmab selle sisemise struktuuri uurimist. Selle peamised elemendid on ühiskonnaelu ja sotsiaalsete institutsioonide ________(B). On majanduslik, sotsiaalne, poliitiline ja vaimne sfäär. Kõik need on omavahel tihedalt seotud, kuna toetavad ühiskonna vajalikku ________ (B). ________(D) igas valdkonnas lahendavad nad olulisi sotsiaalseid probleeme. Nad tagavad erinevat tüüpi ________(D) tootmise ja levitamise, samuti ühise ________(E) inimeste juhtimise.
Loendis olevad sõnad on antud nimetavas käändes. Iga sõna (fraasi) saab kasutada ainult üks kord. Valige üks sõna teise järel, täites vaimselt iga lünka. Pange tähele, et loendis on rohkem sõnu, kui vajate lünkade täitmiseks.
Terminite loend:
Allolev tabel näitab puuduvaid sõnu tähistavaid tähti. Kirjutage iga tähe alla tabelisse valitud sõna number.
Inimene ei saa maailmas eksisteerida, kui ta pole õppinud selles orienteeruma. Orienteerumine sõltub inimeste võimest adekvaatselt mõista maailma, seostades teadmisi maailmast ja teadmisi iseendast. Seetõttu on teadmiste küsimus üks filosoofilisemaid.
Kognitsiooni võib esialgu defineerida kui protsesside kogumit, mis annab inimesele võimaluse saada, töödelda ja kasutada teavet maailma ja enda kohta.
Neid nähtusi või protsesse, millele inimese kognitiivne tegevus on suunatud, nimetatakse tavaliselt teadmiste objektiks. Kognitiivse tegevuse läbiviija omandab teadmiste subjekti staatuse. Tunnetuse subjektiks võib olla üksikisik, rühm või ühiskond tervikuna.
Seega on tunnetus subjekti ja tunnetusobjekti vahelise interaktsiooni spetsiifiline vorm, mille lõppeesmärk on tõe saamine, tagades objekti arengu, võttes arvesse subjekti vajadusi...
Siit tuleneb vajadus uurida suhte mehhanismi, mis tekib teadmist saava subjekti ja teadmise allikana oleva objekti, subjekti ja teadmise, teadmise ja objekti vahel...
Õppeaine ja teadmiste vahelise seose probleemi käsitlemisel tekib küsimuste kompleks. Osaliselt tekivad need seoses aine juba omandatud teadmiste valdamisega (monograafiad, diagrammid, valemid, tabelid jne). Valmisteadmiste valdamisel on oma spetsiifika ja viimane seab teadmiste teemale omad “mängureeglid”.
Lisaks kerkib õppeaine ja teadmiste vahelises suhetes probleemiks ainepoolne teadmiste hindamine, nende adekvaatsuse, täielikkuse ja piisavuse määramine konkreetse probleemolukorra lahendamiseks.
Ja lõpuks on probleeme teadmiste ja objekti kui selle teadmise allika suhetes. Need on küsimused teadmiste tõest, selle kriteeriumist. Igasugune teadmine on alati teadmine konkreetse objekti kohta. Sellega seoses kerkib küsimus, kas on piisavad alused üleminekuks objekti "ebamääraselt" tajumiselt objekti kohta ratsionaalsetele järeldustele, subjektiivselt objektiivsele üleminekuks.
(Mina, mina, Kalkoy, Yu.A. Sandulov)
20. Millised kaks tunnetuse definitsiooni annavad autorid?
22. Milliseid kahte aspekti aine ja teadmiste vahelise seose juures toovad autorid esile? Illustreerige igaüks neist näitega.
23. Tekst räägib teadmiste tõesuse küsimustest, selle kriteeriumist kui probleemist teadmise ja objekti suhetes. Nimetage oma kursuste teadmiste põhjal kolm tõesuse kriteeriumi, mida teate.
24. Millise tähenduse annavad sotsiaalteadlased mõistele "tõde"? Koostage sotsiaalteaduse kursuse teadmistele tuginedes kaks lauset: üks lause, mis sisaldab teavet tõe tundmise meetodite kohta, ja üks lause, mis paljastab absoluutse tõe olemuse.
25. Näidake ühiskonna ja looduse tihedat seost kolme näitega.
26. Oskus ebastandardses olukorras tõhusalt tegutseda, probleemile optimaalne lahendus leida ei ole inimesele, nagu loomale, geneetilisele programmile, instinktidele omane, vaid see omandatakse ontogeneesis, elutegevuse protsessis. tegevust. Nimeta kaks tegevust, mis selle oskuse arendamisele kaasa aitavad. Selgitage, kuidas seda ebatavalistes olukordades kasutada.
27. Teil palutakse koostada üksikasjalik vastus teemal "Tunnetus on materiaalse maailma inimese vaimse arengu protsess".
Tee plaan, mille järgi seda teemat käsitled. Plaan peab sisaldama vähemalt kolme punkti, millest kaks või enam on alapunktides täpsustatud.
Ühiskonnaõpetuse kesktaseme kontrolltöö 10. hinne
2. võimalus
1. Kirjutage tabelisse puuduv sõna.
Õigusnormi struktuur
2. Leidke allolevalt realt kontseptsioon, mis on kõigi jaoks üldine muud esitatud mõisted. Kirjutage see sõna (fraas).
1) vajadus teiste inimeste tunnustuse järele 2) soov karjääri kasvuks 3) sotsiaalne vajadus 4) vajadus lähedaste toetuse järele 5) suhtlemisvajadus.
3. Allpool on terminite loend. Kõik need, välja arvatud kaks, esindavad maailma teaduslike teadmiste meetodeid.
1) vahetu vaatlus, 2) arvamuse levitamine, 3) sotsiaalne kihistumine, 4) mentaalne modelleerimine, 5) eksperimendi läbiviimine, 6) empiiriline kirjeldamine.
Leia kaks terminit, mis üldseeriast “välja langevad”, ja kirjutage numbrid üles, mille all need on märgitud.
4. Valige ühiskonna kohta õiged hinnangud.
1. Ühiskond laiemas tähenduses tähendab kogu inimest ümbritsevat maailma.
2. Ühiskond on dünaamiline süsteem, kuna ta on pidevas arengus.
3. Ühiskond on süsteem, mis koosneb omavahel seotud ja vastastikku mõjutavatest elementidest.
4. Ühiskonna areng toimub vähem täiuslikust täiuslikumaks.
5. Ühiskond hõlmab piiratud arvu inimestevahelise suhtluse viise ja vorme.
5. Loo vastavus tõe märkide ja tüüpide vahel
| MÄRGID | TÕE LIIGID |
| A) sõltumatus teadvast subjektist | 1) ainult absoluutne tõde |
| B) piiratud kognitiivsed võimed | 2) ainult suhteline tõde |
| C) mittetäielikkus ja tinglikkus | 3) nii absoluutne kui suhteline tõde |
| D) ümberlükkamise võimatus teadmiste edasiarendamisel | |
| D) objektiivne olemus |
6. Teadlased analüüsivad riigi A majanduse arengut. Millised märgid näitavad, et riigis A on traditsiooniline majandus?
1. füüsilise töö ülekaal
2. tootmisressursside direktiiv jaotamine
3. eramajandusliku algatuse vabadus
4. majanduskasvu intensiivsete tegurite domineerimine
5. tagurpidi tootmistehnoloogia
6. vaba konkurents
7.Valige kohtuotsused, mis iseloomustavad õigusriigi põhimõtet.
1. Õigusriik deklareerib kultuuri- ja rahvusautonoomiate arengut.
2. Õigusriiki iseloomustab eri tasandite valitsuse kontrolli all oleva kohtusüsteemi olemasolu.
3. Õigusriigi ülesanne on tõhusa õiguskaitseorganite süsteemi kujundamine.
4. Õigusriigi tagamine, mis tagab kodanike õigused ja vabadused.
5. Üksikisiku ja riigi vastastikune vastutus.
8. Looge vastavus sotsiaalse fakti vahel(tähistatud tähtedega) ja ajalooline ühiskonnatüüp (tähistatud numbritega).
| Sotsiaalne fakt | Ajalooline ühiskonna tüüp |
| A) monopolide tekkimine | 1) informatiivne |
| B) teaduse juhtiv roll tootmises | 2) tööstuslik |
| B) aurumasina leiutamine | 3) traditsiooniline |
| D) alepõllunduse domineerimine | |
| D) ülemaailmsete arvutivõrkude rolli tugevdamine |
9. Riigis Z areneb aktiivselt suuremahuline masinatootmine ja linnad kasvavad. Töötajad sundisid valitsust vastu võtma õiglasi tööseadusi. Millised märgid kinnitavad turumajanduse olemasolu riigis Z? Kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Tööstustoodang kasvab kiiresti.
2. Riigi Z valuuta on rahvusvahelisel valuutaturul kõrgelt hinnatud.
3. Riigis Z käsutab iga tootmistegurite omanik neid vabalt.
4. Põllumajandus toodab laias valikus tooteid ekspordiks.
5. Maa ja ettevõtete omanikud on üksikisikud ja organisatsioonid.
6. Riigis Z on konkurents tootjate vahel.
10. Joonisel on näha nõudluse muutust toidulisandite järele nägemise parandamiseks vastaval turul. Milline järgmistest põhjustest võib põhjustada nõudluskõvera nihkumise positsioonist D positsiooni -D 1 ? (Graafikul P on toote hind; Q on toote kogus.)
1. Massiivsed positiivsed klientide arvustused
2. silmahaiguste ennetamise edendamine
3. arvutiseadmete ohutuse suurendamine inimeste tervisele
4. bioloogiliselt aktiivsete lisaainete tootmismahtude vähendamine
5. Elanikkonna sissetulekute vähenemine
11. Valige õiged otsused, mis iseloomustavad sotsiaalseid õigusnorme.
1. Tuttavate inimestega kohtudes on tavaks öelda tere ja ulatada tervitamiseks avatud parem käsi.
2. Kõik Venemaa kodanikud, kes on saanud 14-aastaseks ja elavad Vene Föderatsiooni territooriumil, peavad hankima Vene Föderatsiooni kodaniku passi.
3. Metroosse ei tohi kaasas kanda lõhkeaineid, tuleohtlikke vedelikke, gaasikanistreid ja relvi.
4. Erakonna liikmed kasutavad koosolekutel selle ühenduse sümboolikat.
5. Igaüks on kohustatud tasuma seadusega kehtestatud makse ja lõive.
12. Sotsioloogilise uuringu käigus paluti selles osalejatel vastata küsimusele:"Mis teid teie töö juures kõige enam köidab?" Valitud küsitluse tulemused on toodud tabelis (%; küsitluses osalejad said valida mitu vastust).
| Vastuste valikud | 1998 | 2010. aasta |
| Hea tasu | ||
| Vastab minu võimetele | ||
| Võimalus ametialaseks arendamiseks | ||
| Töökoha lähedus | ||
| Mugav töörežiim | ||
| Hea meeskond | ||
| Oskus näidata üles iseseisvust ja algatusvõimet |
Milliseid järeldusi saab tabeliandmete põhjal teha? Valige pakutavast loendist vajalikud üksused ja kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Prioriteedid töö atraktiivsuse hindamisel uuringute vahelisel perioodil ei muutunud.
2. Enamik vastanutest hindab töötingimusi kõrgemalt kui oma loomingulise ja professionaalse kasvu võimalusi.
3. Küsitluste vahelisel perioodil on kõige vähem kasvanud heast meeskonnast huvitatute hulk.
4. Uuring näitas loomepotentsiaali tähtsuse langustrendi tööl.
5. Küsitluste vahelisel perioodil on enim kasvanud inimväärset sissetulekut hindavate inimeste hulk.
13. Valige õiged hinnangud riigi kohta.
1. Riigil on õigus koguda elanikelt makse ja tasusid.
2. Riigi seadused ja volitused kehtivad ainult tema teatud territooriumil elavate kodanike suhtes.
3. Ühtse riigikeele olemasolu suhtlusvahendina.
4. Üksikute rühmade ja ühiskonnakihtide huvide kaitsmine.
5. Riigivõimu ülimuslikkus riigis ja iseseisvus välissuhetes.
14. Loo vastavus tunnuse (tähistatud tähtedega) ja vastava mõiste (tähistatud numbritega) vahel.
| Sign | Kontseptsioon |
| A) ressursside hinnad | 1) pakkumise tegur |
| B) maksud | 2) nõudlustegur |
| B) tarbija maitse | |
| D) toll | |
| D) toetused |
15. Osariigis Z toimuvad seadusandliku assamblee valimised regulaarselt alternatiivsetel alustel. Millised märgid võimaldavad järeldada, et osariik Z on parlamentaarne vabariik? Kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Parlament võtab vastu seadusi.
2. Presidendi volitused on seadusega piiratud.
3. Valitsus vastutab parlamendi ees.
4. Riigipea on president.
5. Presidendi valib seadusandlik kogu.
6. Valitsuse moodustab parlamendivalimised võitnud erakond.
16. Leia antud loetelust õigusriigi eripärad.
1. inimõiguste tagamine
2. põhiseaduse olemasolu
3. ametliku ideoloogia olemasolu
4. tsentraliseeritud kontroll majanduse üle
5. võimude lahusus
6. võimuesindusorganite valimised
17. Looge vastavus atribuudi (tähistatud tähtedega) ja valimissüsteemi teaduslike teadmiste või uurimistöö taseme (tähistatud numbritega) vahel.
| Sign | Teaduslike teadmiste tase |
| A) teatud nähtuse jälgimine | 1) empiiriline |
| B) hüpoteeside püstitamine | 2) teoreetiline |
| C) teadusliku kontseptsiooni olemuse sõnastamine | |
| D) järelduste tõendamine | |
| D) kindlaksmääratud näitajate mõõtmine |
18. Ühiskond on keeruline süsteem. Millised märgid sellest võimaldavad teha asjakohaseid järeldusi?
1. eraldatus loodusest
2. inimestevahelise suhtlemise viisid
3. loodusega ühenduse hoidmine
4. osa materiaalsest maailmast
5. teatud traditsioonide olemasolu
6. sotsiaalsete positsioonide hierarhia
19. Lugege allolevat teksti, millest mõned sõnad puuduvad. Valige esitatud loendist sõnad, mis tuleb lünkade asemele sisestada.
„Motiiv _____ (A) on see, mis seda motiveerib, mille nimel seda tehakse. Motiiv on tavaliselt inimese konkreetne _____(B). See on teatud vorm suhtlemiseks välismaailmaga____(B), sotsiaalse grupiga, ühiskonnaga tervikuna. Sõltuvalt kaasaegse teaduse vajaduste uurimise eesmärkidest kasutatakse erinevaid klassifikatsioone. Inimese bioloogilisest olemusest tingitud vajadusi nimetatakse _____(D). Need on inimeste vajadused kõige jaoks, mis on vajalik nende eksisteerimiseks, arenguks ja paljunemiseks. Vajadusi, mis on seotud sellega, et inimene kuulub ühiskonda, võtab selles teatud koha, osaleb töötegevuses ja suhtleb teiste inimestega, on iseloomustatud kui _____(D). Vajadused, mis on seotud inimese teadmistega teda ümbritsevast maailmast ja tema olemasolu tähendusest, kuuluvad ________ (E). Igast vajaduste rühmast lähtuvad vastavad tegevused.
Loendis olevad sõnad on antud nimetavas käändes. Iga sõna (fraasi) saab kasutada ainult üks kord.
Valige üks sõna teise järel, täites vaimselt iga lünka. Pange tähele, et loendis on rohkem sõnu, kui vajate lünkade täitmiseks.
Terminite loend:
Allolev tabel näitab puuduvaid sõnu tähistavaid tähti. Kirjutage iga tähe alla tabelisse valitud sõna number.
Loe tekst läbi ja täida ülesanded 20-23.
Teadvus ja aktiivsus
Sarnaselt loomade tegevusega on tegevus infole orienteeritud protsess, mis eeldab võimet keskkonnas orienteeruda – tajuda olulisi sõnumeid, töödelda neid käitumiskäskudeks, mis põhjustavad, suunavad ja kontrollivad süsteemi füüsilist reaktsiooni...
Inimese infokäitumise määrab teadvus, mis kujutab endast närvisüsteemiga loomade psüühika kõrgeimat arenguvormi, mis on võimeline ümbritsevat reaalsust tajuma, tajuma ja ette kujutama...
Inimese teadvus põhineb suulise-loogilise, “verbaalse” mõtlemise võimel, mis tugineb tinglike ja tingimusteta käitumisreflekside süsteemile ning viib lõpule “proloogilise” lihtsaimad vormid - visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine.
Igal “kujunenud” inimesel on erinevalt loomast teatav abstraktse mõtlemise miinimum, mis võimaldab keskkonda peegeldada loogiliste mudelite, ideaalsete tegevussuundade kaudu, suhteliselt iseseisvalt, hetkelistest käitumissituatsioonidest sõltumatult.
Sellise teadvuse töö tulemus on teatud tüüpi eesmärkide olemasolu inimtegevuses, mis erinevad loomade kohanemistegevuse objektiivsetest eesmärkidest. Me räägime tegevuse teadlikest eesmärkidest, mis on seotud inimese võimega olukorda analüüsida, st paljastada selle oluliste komponentide kaudsed põhjus-tagajärg seosed, mis ei allu “elusvaatlusele”... See võime võimaldab inimestel ette näha oma tegevuse tulemusi, neid planeerida, st mõelda läbi kõige sobivamad viisid nende saavutamiseks antud tingimustes.
K.H. Momjyan
22. Millist kahest mõistest – eesmärgipärasus ja otstarbekus – tuleks omistada inimtegevusele? Põhjendage oma vastust selle teksti ja ühiskonnaõpetuse kursuse teadmiste põhjal.
23. Esitage teksti sõnad, mis peegeldavad teadvuse ja kõne seost. Näidake ühiskonnaõpetuse kursuse teadmiste põhjal keele tähtsust inimeste ühistegevuses.
24 . Millise tähenduse annavad sotsiaalteadlased mõistele “tunnetus”? Koostage sotsiaalteaduse kursuse teadmistele tuginedes kaks lauset: üks lause, mis sisaldab teavet sensoorse tunnetuse kaudu saadud teadmiste spetsiifika kohta, ja üks lause, mis paljastab aistingu ja taju kui sensoorse tunnetuse vormide erinevuse.
25. Too kolm näidet sotsiaalse progressi avaldumisest ühiskonna erinevates sfäärides.
26. Arvestades mängu kui tegevuse liiki, iseloomustavad teadlased seda kui spontaanset, pidevalt uuenevat, muutuvat ja moderniseerivat. Esitage oma ühiskonnaõpetuse kursuse ja sotsiaalse kogemuse põhjal kolm tõendit mängu kui tegevuse varieeruvuse kohta.
27. Teil on ülesandeks koostada üksikasjalik vastus teemal “Inimese tegevus”. Tee plaan, mille järgi seda teemat käsitled. Plaan peab sisaldama vähemalt kolme punkti, millest kaks või enam on alapunktides täpsustatud.
Erinevat tüüpi tundide ülesehituse tõhusama kasutamise võimaluste otsimisel on eriti oluline õpilaste õppetegevuse korraldamise vorm klassiruumis. Pedagoogilises kirjanduses ja praktikas aktsepteeritakse peamiselt kolme sellist vormi:
eesmine;
individuaalne;
Grupp
Esimene hõlmab kõigi klassi õpilaste ühistegevust õpetaja juhendamisel, teine hõlmab iga õpilase iseseisvat tööd individuaalselt; rühm -- õpilased töötavad 3-6-liikmelistes rühmades või paarides. Õpetajad eelistavad õppetegevuse korraldamise frontaalset vormi uute teadmiste kujundamise etapis ja individuaalset vormi, kui õpilased töötavad iseseisvalt. Rühmavorme kasutatakse tundides väga harva.
Üks tõhusamaid töövorme algklassides on rühmatöö.Rühmaõppevorm on omamoodi keskmine lüli, mis ühendab dialektiliselt frontaal- ja individuaaltöö tunnuseid. Frontaalsest tööst võtab rühmatöö endasse suhtlusvõimalused, individuaaltööst - kõik laste iseseisvuse eelised.Ainult koos teiste treeningvormidega - frontaalse ja individuaalse - annab kooliõpilaste töö korraldamise rühmavorm positiivseid tulemusi.
Rühmas töötamine võimaldab individuaalselt reguleerida materjali mahtu ja töörežiimi, võimaldab arendada oskust koos tööd teha ning kasutada vastastikuse kontrolli tehnikat. Võimalus iseseisvalt hinnata oma tööd ilma tavapärase viiepallisüsteemita, tekitada huvi aine vastu. Võrdlussignaalide (tabelid, diagrammid, sihtmärgi kujutis) kasutamine hõlbustab uuritava materjali meeldejätmist.
Rühmatöö on väga tõhus, sest rühmades töötades saavad õpilased kasu koostööst erinevate inimestega. Lisaks jälgitakse tundides rühmatöö käigus kognitiivse huvi suurendamiseks õpilasi erinevate strateegiate abil. Näiteks kriitilise mõtlemise strateegiad hõlmavad rühmades töötamist, dialoogiõppe strateegiad kinnitavad, et lapsed õpivad tõhusalt, kui nad osalevad aktiivselt aruteludes ja debattides.
Rühmatöö käigus kujunevad põhipädevused, näiteks:
Teabepädevus viitab teise põlvkonna haridusstandardite põhimõistetele ja seda defineeritakse kui "oskust ja võimet iseseisvalt otsida, analüüsida, valida, töödelda ja edastada vajalikku teavet suulise ja kirjaliku suhtluse infotehnoloogia abil".
Õppimise käigus tõstavad õpilased rühmas õpilaste iseseisvuse astet, arenevad iga inimese loomingulised võimed ning luuakse soodsad tingimused kiire mõtlemise oskuste ja võimete arendamiseks. Tihti ei ole õpetajal tunni ajal lihtne igale õpilasele tähelepanu pöörata, sest tund kestab vaid 45 minutit. Rühmatöö vorm on oluline, kuna klassis on koolilastel erinev õppimismotivatsiooni tase, on nii tugevaid kui ka nõrku õpilasi.
Nõrga motivatsioonitasemega õpilased on rühmas aktiivsed ja ilmutavad kohati isegi juhiomadusi. Ka keskmise motivatsioonitasemega koolinoored võtavad rühmast vahetult osa ja püüavad oma klassikaaslasi aidata. Mis puudutab kõrge motivatsioonitasemega kooliõpilasi, siis rühmatöö käigus tuleb neile määrata vastutusrikkamad rollid. Näiteks tunni lõpus jälgige iga õpilase rolli ja hinnake iga õpilase rühma tööd. Traditsioonilistes tundides madala motivatsioonitasemega kooliõpilased enamasti õppeprotsessis ei osalenud, püüdes olla märkamatud, samas kui rühmatöö vormis muutuvad sellised õpilased pingevabamaks, kuna tunnevad end kaasõpilaste toetatuna. Samuti saavutasid õpilased grupis keerulisemate ülesannete täitmisel positiivseid tulemusi sagedamini kui selliseid ülesandeid individuaalselt täites.
Kommunikatiivne (suhtlemine, üksteisele teabe edastamine)
Samuti võimaldavad rühmatöövormid luua õpilaste vahel tihedamaid kontakte kui traditsiooniliste õppevormidega. Õpilased õpivad tõhusamalt, kui nad osalevad aktiivselt õppeprotsessis, olenemata õppeainest, õpivad nad väikestes rühmades töötades rohkem kui sama teavet muul kujul. Rühmaõpe võimaldab kõigil õpilastel aktiivselt osaleda õppeprotsessis, olla aktiivne ja teha positiivse tulemuse saavutamiseks omavahel koostööd. Klassi jagamine 15-16-liikmelistesse rühmadesse ei ole samuti efektiivne, nii et kui jagate oma rühmas õpilased 5-6-liikmelistesse mikrorühmadesse, suurendab see kooliõpilaste kognitiivset huvi mis tahes aine õppimise vastu.
- - probleemne (küsi endalt küsimusi, oska lahendusi leida),
- -peegeldav (võimaldab kriitiliselt hinnata enda ja kaaslaste tööd). Just grupis toimub refleksioon ehk oskus vaadata iseennast, oma tegevust väljastpoolt, mõista, mida sa teed, miks ja miks sa teed ja ütled seda või teist ning hinnata oma tegevust.
Rühmategevus hõlmab identsete või diferentseeritud ülesannete täitmist väikestes õpilaste rühmades (2-6) rühmasiseselt koostöös ja õpetaja kaudsel juhendamisel. Rühmategevuse korraldamise aluseks on rühmakoolituse vorm.
Selle vormi eelisteks on see, et iga rühm töötab omas tempos, lapsed on aktiivsed ja tunnevad end mugavalt vastastikuse abistamise olukorras. Õpilaste ühistöö tulemused on väga märgatavad nii kollektiivsete töömeetoditega harjumisel kui ka inimese positiivsete moraalsete omaduste kujunemisel. Kuid see ei tähenda, et selline kasvatustöö korraldamise vorm oleks ideaalne. Iga hariduskorralduse vorm lahendab oma spetsiifilised haridusülesanded. Huvitav on ka see, et rühmatöö käigus tõuseb materjali valdamise aste, kuna õpilased töötavad läbi vaid osa ülesande materjalist, kuid teevad seda põhjalikult, sest sellest sõltub kogu rühma tegevuse tulemus. Psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute põhjal teame, kui olulised on laste jaoks suhted eakaaslastega. Seetõttu püüavad õpilased mitte ainult ülesannet täita, vaid seda võimalikult hästi täita.
Rühmaõppevormil on suur mõju mitte ainult õppetöös, vaid ka õpilaste kasvatamisel. Ühte rühma liidetud õpilased harjuvad koos töötama, õpivad leidma ühist keelt ja ületama suhtlusraskusi. Tugevad õpilased hakkavad tundma vastutust oma vähem ettevalmistatud kaaslaste eest ja nad püüavad rühmas näidata oma parimat külge.
Rühmatöös arendab õpilastel rühma sidusust. Grupi ühtekuuluvus on rühma üks olulisemaid omadusi. Sidusus viitab grupiliikmete soovi tugevusele selles püsida ja oma kohustusi grupi ees täita.Reeglina mida sidusam on grupp, seda kõrgemad on tema töö tulemused. Grupi sidusus ei mõjuta mitte ainult grupi, vaid ka kogu organisatsiooni kui terviku tulemuslikkust.
Õppetegevuse rühmakorralduse teine vaieldamatu eelis on õpilaste suurem iseseisvus ülesannete täitmisel. Lapsed on sunnitud avaldama oma arvamust ja oletusi, teadmata enamiku teiste klassi õpilaste vastuseid.
Rühmavormil on ka mitmeid puudusi. Nende hulgas on olulisemad: raskused rühmade komplekteerimisel ja nendes töö korraldamisel; Rühmade kooliõpilased ei suuda alati iseseisvalt mõista keerulist õppematerjali ja valida selle õppimiseks kõige säästlikumat viisi. Seetõttu on nõrkadel õpilastel raskusi materjali valdamisega, tugevatel aga raskemad, originaalsed ülesanded ja ülesanded. Grupi töökorralduse teiseks negatiivseks aspektiks võib pidada raskusi iga õpilase tegevuse jälgimisel ja tema isikliku panuse hindamisel rühmatöösse.
Kooliõpilaste rühmatöö põhijooned klassiruumis on:
- - selles tunnis jagatakse klass konkreetsete haridusprobleemide lahendamiseks rühmadesse;
- - iga rühm saab konkreetse ülesande (kas sama või eristatuna) ja täidab seda koos rühmajuhi või õpetaja otsesel juhendamisel;
- - ülesandeid rühmas täidetakse viisil, mis võimaldab arvestada ja hinnata iga rühmaliikme individuaalset panust;
- - grupi koosseis ei ole konstantne, selle valimisel arvestatakse, et iga rühmaliikme hariduslikud võimed saaksid meeskonna jaoks maksimaalse efektiivsusega realiseerida.
- -Rühmade suurus on erinev. See on vahemikus 3-6 inimest. Rühma koosseis ei ole püsiv. See varieerub sõltuvalt eesseisva töö sisust ja iseloomust. Samas peaks sellest vähemalt poole moodustama üliõpilased, kes suudavad edukalt iseseisva tööga tegeleda. Rühmajuhid ja nende koosseis võivad erinevate õppeainete puhul olla erinevad ning nende valimisel lähtutakse erineva ettevalmistustasemega kooliõpilaste ühendamise, antud õppeaine klassivälise teadlikkuse ja kooliõpilaste ühilduvuse põhimõttest, mis võimaldab neil igat üksteist vastastikku täiendada ja kompenseerida. teiste tugevused ja nõrkused. Rühmas ei tohiks olla õpilasi, kes on üksteise suhtes negatiivselt meelestatud.
Kuidas jagada kooliõpilasi rühmadesse?
|
Grupi moodustamise meetod |
Eelised |
Puudused ja nende ületamise viisid |
|
Õpetaja otsusel |
Saate rühmi joondada vastavalt nendesse kuuluvate õpilaste tugevustele (rühmade erinevate tugevuste hinnaga) |
Raske on arvestada kooliõpilaste sümpaatia ja mittemeeldimisega |
|
Õpilaste soovil |
Tavaliselt sellistes rühmades psühholoogilist sobimatust ei esine, parem on kontakt koolilaste vahel |
Rühmas võivad olla erinevad koolilaste tugevused ja rühmade kui terviku tugevused, erinev kooliõpilaste arv (mingil määral saab õpetaja seda parandada, viies üksikuid õpilasi ühest rühmast teise) |
|
Rühmade suhteline võrdsus tugevuse osas, üsna kõrge ühilduvus rühmades; psühholoogiline ettevalmistus tööturuks |
Psühholoogiline surve neile, kes valiti välja viimasena või ei tahtnud üldse olla valitud; erinevad õpilaste panused vastusesse |
|
|
Intellektuaalse tegevuse stiili järgi (erudiit - kriitik - ideede generaator) |
Maksimaalne tööjõu efektiivsus, rühmade suur loominguline potentsiaal |
Ei vasta alati kooliõpilaste meeldimistele ja mittemeeldimistele, tegevusstiili tuvastamiseks puudub lihtne adekvaatne test, rühmade tugevus ei ole tasakaalus |
|
Temperamendi, domineeriva ajupoolkera ja muude psühholoogiliste omaduste järgi |
Töö efektiivsus, kooliõpilaste rühmadesse ühendamise motiveeritus, ootamatu koosseis |
Nõuab palju eeluuringuid, paljusid omadusi saab hinnata vaid ligikaudselt, alati ei ole võimalik otsustada, millised inimtüübid sobivad ja millised mitte |
On homogeenseid rühmatöid ja diferentseeritud, homogeenses rühmatöös on väikesed rühmad õpilasi, kes täidavad kõigi jaoks sama ülesannet, ja diferentseeritud rühmatöö hõlmab erinevaid rühmi, kes täidavad erinevaid ülesandeid. Töö käigus on rühmaliikmetel lubatud ühiselt arutada töö edenemist ja tulemusi ning küsida üksteiselt nõu Sellise õpilastöö vormiga tunnis individuaalne abi igale seda vajavale õpilasele nii õpetajalt kui üliõpilaskonsultandid, suureneb oluliselt.
Nooremate kooliõpilaste rühmatöö klassiruumis on kõige sobivam ja sobivam praktiliste tööde tegemisel, tööõpetuse tundides, tekstide õppimisel jne. Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära kollektiivseid tulemuste arutelusid ja omavahelisi konsultatsioone.
Kooliõpilaste rühmatöö edukus sõltub eelkõige õpetaja oskusest, tema oskusest jaotada oma tähelepanu nii, et iga rühm ja iga selle osaleja tunneks individuaalselt õpetaja hoolitsust, tema huvi nende edu vastu, normaalsest viljakast inimestevahelisest suhtlusest. suhted. Õpetaja peab kogu oma käitumisega väljendama huvi nii tugevate kui ka nõrkade õpilaste edu vastu, sisendama neisse kindlustunnet nende õnnestumiste suhtes ja näitama üles austust nõrkade õpilaste vastu.
Ühiskonnaõpetuse kontrolltöö – 10. klass. 2. võimalus.
1. Allpool on loetelu omadustest. Kõik need, välja arvatud kaks, on seotud kunsti tunnustega.
1) tulemuste usaldusväärsus2) kujundlikkus3) püüdlus otsida objektiivseid teadmisi4) emotsionaalsus 5) nähtavus 6) loominguline tegevus
2. Ühiskond on keeruline süsteem. Millised märgid sellest võimaldavad teha asjakohaseid järeldusi?
1. eraldatus loodusest
2. inimestevahelise suhtlemise viisid
3. loodusega ühenduse hoidmine
4. osa materiaalsest maailmast
5. teatud traditsioonide olemasolu
6. sotsiaalsete positsioonide hierarhia
3. Loo vastavus sotsiaalse fakti (tähistatud tähtedega) ja ühiskonnaelu valdkonna vahel, millega see fakt on seotud (tähistatud numbritega).
Sotsiaalne faktAvaliku elu valdkond
A) dokumentaalfilm kuulsast kirjanikust
1) vaimne
B) ettevõtte kasumi suurendamine
2) sotsiaalne
B) parteikoosolek
3) poliitiline
D) ühistranspordiga sõitmise soodustuste registreerimine
4) majanduslik
D) täitevvõimu kritiseeriva artikli avaldamine
14323
4. Tegevus on isikliku tegevuse oluline vorm. Millised hinnangud tegevuse kohta vastavad tegelikkusele?
1. Inimtegevusel on teatav sarnasus looma tegevusega, kuid seda eristab loov, transformatiivne lähenemine ümbritsevale maailmale.
2. Inimtegevus eeldab ennekõike instinktidele allumist.
3. Peamised tegevused on mäng, õppimine ja töö.
4. Tegevuse sisu määrab täielikult vajadus, millest see tekkis.
5. Tegevus on keskkonnatingimustega kohanemise viis.
6. Afektid ja traditsioonilised tegevused on tegevuse aluseks.
5. Loo vastavus määratluse (tähistatud tähtedega) ja tunnetusvormi (tähistatud numbritega) vahel.
DefinitsioonTeadmise vorm
A) sensoor-visuaalne, üldistatud kujutis objektist, protsessist, nähtusest, mis on säilinud ja teadvuses reprodutseeritud
1) tunne
B) meeleline pilt tervikpildist objektist, protsessist, nähtusest, mis mõjutab otseselt meeli
2) mõiste
C) objekti, nähtuse, protsessi individuaalsete omaduste peegeldus, mis tekivad nende otsese mõju tõttu meeltele
3) esitlus
D) mõte, mis kinnitab objekti, protsessi, nähtuse üldisi ja olulisi omadusi
4) järeldus
D) mitme kohtuotsuse vaimne seostamine ja neist uue kohtuotsuse eraldamine
5) taju
35124
6. Valige õiged hinnangud ühiskonna ja sotsiaalsete institutsioonide kohta ning kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Kitsas tähenduses on ühiskond inimest ümbritsev materiaalne maailm.
2. Laias tähenduses tähendab ühiskond kogu Maa elanikkonda, kõigi rahvaste ja riikide kogumit.
3. Ühiskondlike institutsioonide dünaamilisus avaldub nende muutumises ajas.
4. Sotsiaalsed institutsioonid tekkisid seoses objektiivse vajadusega reguleerida erinevaid sotsiaalseid suhteid.
5. Haridust kui sotsiaalset institutsiooni ühendab teiste sotsiaalsete institutsioonidega organisatsioonilise struktuuri ja sotsiaalsete normide olemasolu.
7. Looge vastavus atribuudi (tähistatud tähtedega) ja teaduslike teadmiste taseme (tähistatud numbritega) vahel.
SignTeaduslike teadmiste tase
A) erinevate faktide võrdlus
1) teoreetiline
B) teadusliku kontseptsiooni sõnastamine
2) empiiriline
C) objektide uurimise vaatlus
D) hüpoteeside püstitamine
D) vaatluse või katse tulemuste kirjeldus
21212
8. Rühm kooliõpilasi viis õpetaja juhendamisel läbi sotsioloogilise uuringu. Millised ülaltoodud faktid viitavad sellele, et uuringus kasutati teoreetilisi tunnetusmeetodeid? Kirjutage üles numbrid, mille all need faktid on märgitud.
1. Õpilased sõnastasid ja põhjendasid oma järeldusi.
2. Uuringu vahetulemused märgiti vaatluspäevikusse.
3. Õpilased esitavad uurimistöö hüpoteesi.
4. Enne uuringu algust formuleeriti prognoositud tulemused.
5. Koolilapsed kirjeldasid vaadeldud nähtusi.
6. Uuringu käigus viidi läbi kooliõpilaste küsitlus.
9. Allpool on loetelu omadustest. Kõik need, välja arvatud kaks, on seotud kunsti tunnustega.
1) kujundlikkus, 2) fantaasia ja kujutlusvõime äratamine,3) tulemuste usaldusväärsus ja kontrollitavus, 4) keskendumine objektiivse tõe saamisele, 5) taju emotsionaalsus, 6) selgus.
10. Valige õiged hinnangud tõe ja selle kriteeriumide kohta ning kirjutage üles numbrid, mille all need on märgitud.
1. Suhteline tõde, vastupidiselt absoluutsele tõele, määrab sotsiaalsete ja loodusnähtuste olemuse.
2. Tõeline teadmine vastab alati teadaolevale objektile.
3. Teaduslikes teadmistes on absoluutne tõde ideaal, eesmärk.
4. Suhteline tõde, erinevalt absoluutsest tõest, võib aja jooksul muutuda.
5. Absoluutne tõde, vastupidiselt suhtelisele tõele, on praktikale orienteeritud teadmine.
11. Allpool on terminite loend. Kõik need, välja arvatud kaks, esindavad maailma teaduslike teadmiste meetodeid.
1) vahetu vaatlus,2) arvamuse levitamine, 3) sotsiaalne kihistumine, 4) mentaalne modelleerimine, 5) eksperimendi läbiviimine, 6) empiiriline kirjeldamine.
12. Teil on ülesandeks koostada üksikasjalik vastus teemale "Kas maailm on teada?" Tee plaan, mille järgi seda teemat käsitled. Plaan peab sisaldama vähemalt kolme punkti, millest kaks või enam on üksikasjalikult kirjeldatud alapunktides.
1. Maailma mõistmise vajaduse ajalooline aspekt:
a) olemasolu mütoloogiline seletus;
b) religioosne olemasolu seletus;
c) olemasolu teaduslik seletus.
2. Erinevad vaated maailma tunnetavuse kohta:
a) epistemoloogiline optimism;
b) skeptilisus;
c) agnostitsism.
3. Teadmiste tasemed (etapid):
a) sensuaalne;
b) ratsionaalne.
4. Vaidlus tõe kriteeriumide üle:
a) empiristide seisukohad;
b) ratsionalistide seisukoht.
5. Sensoorse tunnetuse tunnused:
a) vahetu suhtlus teadmiste objektiga;
b) nähtavus ja objektiivsus;
c) objektide üksikute aspektide ja omaduste reprodutseerimine.
6. Ratsionaalse teadmise tunnused:
a) sensoorsete teadmiste tulemustele tuginemine;
b) abstraktsus ja üldistus;
c) subjekti olemuse, selle sisemiste loomulike seoste peegeldus.