Loogilise mõtlemise kujunemine algkooliõpilastel. Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamine

Alghariduse üks olulisemaid ülesandeid on kooliõpilaste mõtlemise, sh loogilise mõtlemise arendamine, samuti aktiivse ja iseseisva mõtlemise võime arendamine. Paljud lapsed ei ole tänapäeval hästi loetud, väljendavad oma mõtteid halvasti ja oskamatult ning nende kõne on kohmakas ja ebajärjekindel. Loogilise mõtlemise arendamisega on lahutamatult seotud ka laste kõne areng. Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise tõhusa arendamise üheks tingimuseks võib pidada spetsiaalselt korraldatud mängupõhist mõtlemistreeningut. Selliste vaimsete operatsioonide arendamine nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon ja konkretiseerimine aitab kaasa loogilise mõtlemise arengule.

Nagu ütles Vana-Hiina filosoof Konfutsius: "Mõtlemata õppimine on asjatu töö." Mida tähendab "oskamine mõelda"? Kas see oskus pole meile sünnist saati looduse poolt kaasa antud? Inimene sünnib erinevate kalduvustega. , sh vaimne tegevus, kuid kergem on targaks kasvada sellele lapsele, kes aidati mõtlema õppida, kui sellele, kes oma mõtlemise ise organiseeris.Mõtlemine algab probleemsituatsioonist, mõistmisvajadusest Õpetaja ülesanne on luua tingimused probleemse olukorra tekkimiseks, milles laps tahaks mõelda.

Algkooliealiste laste mõtlemine hõlmab kolme peamist tüüpi:

visuaalne-efektiivne: tunnetus objektide manipuleerimise kaudu. Visuaalset ja efektiivset mõtlemist arendavad puslepildid, legoosad, Rubiku kuubiku erinevad mudelid ja pusled;
visuaalne-kujundlik: tunnetus objektide ja nähtuste esituste kaudu. Vastupidiselt visuaal-efektiivsele mõtlemisele muundub visuaal-kujundliku mõtlemisega olukord ainult kujundi mõttes.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks saab kasutada erinevat tüüpi ülesandeid pulkade või tikkudega jne.

Verbaalne-loogiline: tunnetus mõistete, sõnade, arutluskäigu abil, seega eeldab see, et lapsel on oskus sooritada elementaarseid loogilisi operatsioone: üldistamine, analüüs, võrdlemine, klassifitseerimine ja seda soodustavad järgmised harjutused, mida I. edukalt kasutada oma õpetamispraktikas: mõistatusi, erinevaid matemaatilisi tabeleid, ristsõnu.

Mäng "Liigse kõrvaldamine"
Võtke kolm sõna, näiteks "koer", "tomat", "päike". Tuleb jätta ainult need sõnad, mis mingil moel sarnaseid objekte tähistavad, ja välja jätta üks sõna "ülearune", millel seda ühist tunnust pole.

Loo puuduvate osade väljamõtlemine, kui üks neist on puudu (sündmuse algus, keskpaik või lõpp). Lugude kirjutamine on kõne arendamiseks ülimalt oluline, rikastab sõnavara, ergutab kujutlusvõimet ja fantaasiat.

Mäng "Otsi analooge"
Nimetage objekt või nähtus, näiteks "helikopter". On vaja üles kirjutada võimalikult palju selle analooge, st muid erinevate oluliste omaduste poolest sarnaseid objekte. Samuti on vaja need analoogid süstematiseerida rühmadesse sõltuvalt sellest, millise antud objekti omaduse jaoks need on valitud. Näiteks võib neid sel juhul nimetada "linnuks", "liblikaks" (nad lendavad ja maanduvad nagu helikopter); "buss", "rong" (sõidukid); “korgitser” (olulised osad pöörlevad) jne. Võidab see, kes nimetas suurima arvu analoogide rühmi).

Praktika on näidanud, et lapsed, kes regulaarselt lahendavad loogikaülesandeid, arutlevad täpsemalt, teevad kergemini järeldusi ning sooritavad edukamalt ja kiiremini ülesandeid erinevates õppeainetes. Kuid isegi kui lahendate lihtsalt iga päev kolm või neli ülesannet järjest, siis sel juhul ei lähe aeg raisku ja pingutused ei lähe asjata, sest vaimses tegevuses omandatakse kõige olulisem - oskus probleemsetes olukordades hakkama saada.

Seega on loogikaülesannete lahendamine nii meelelahutuse eesmärgil kui ka mõistuse ja selle arengu proovile panemine kasulik igale lapsele, sest võimaldab paremini mõista oma võimeid.

Annan mõned ebastandardsed loogilise mõtlemise arengut soodustavad ülesanded, mida kasutan matemaatikatundides. Pakutud ülesannete materjal on suunatud täiendavate võimaluste loomisele arutlusvõime arendamiseks. Lapsed saavad ülesandeid lahendada rühmades ja individuaalselt. Koolis ja kodus, juhendamisel ja iseseisvalt. Peaasi, et see juhtub regulaarselt.

Väljakutsed leidlikkusele
Naljaülesanded
Numbrite arvud
Probleemid geomeetrilise sisuga
Loogikaharjutused sõnadega
Matemaatikamängud ja trikid
Ristsõnad ja mõistatused
Kombinatoorsed probleemid

Loogiline mäng "Kaks ja erinevad".

1. Vera ja Glasha küpsetatud pirukad, mõned kapsaga, mõned munaga. Glashal ei olnud munapirukaid. Kes küpsetas kapsaga?

Masha Glasha Sveta Vera Lisa

2. Daša ja Inna lugesid, kes raamatut, kes ajakirja. Dasha luges raamatut. Kes poleks ajakirja lugenud?

Inna Julia Dasha Sveta

Loogikamäng "Sama nagu".

1. Sõna paks tähed pandi ümber ja välja tuli sõna rizh. Sama ümberkorraldus oli sõnas värav Mis juhtus?

Log lgo glo gol olg ogl

2. Sõna quack tähed pandi ümber ja sõna hele tuli välja. Sama ümberkorraldus oli sõnas pli. Mis juhtus?

Ipl ilp pil lip lpi pli

Loogikamäng "Vähem väike"

1. Dina on usaldavam kui Glasha. Kumb on vähem kergeusklik?

Sveta Rita Nadya Lisa Glasha Masha

2. Artem on tervem kui Danila. Kes poleks nii terve kui Artem?

Vitya Misha Danila Kostja Yura

3. Lisa naeris kõvemini kui Maša. Kumb neist vaiksemalt naeris?

Sonya Masha Nastya Inna Raya Rita

Loogikamäng "Tütar, onu"

1. Zakhar on vanem kui Fedya. Kes neist võib olla teise poeg?

Borja Yura Makar Zakhar Fedja Ivan

2. Kostja on Foma vennapoeg. Borya on Foma sõber. Kes on onu Kostja?

Petja Borja Igor Foma Kostja

Loogikamäng "Vanem, noorem".

1. Nüüd on Anton 2 aastat vanem kui Vassili. Kui palju vanem on ta paljude aastate pärast Vassili?

2. Nüüd on Galina Evdokiast 3 aastat noorem. Kui palju ta oli noorem kui Evdokia aastaid tagasi?

1 aastaks 2 aastaks 3 aastaks 4 aastaks 5 aastaks

3. Lara on Ludast noorem. Kes saab aasta pärast vanemaks?

Luda Lara Mila Lida Galya Sonya

Loogikamäng "Mis millega käib."

1. Ühele lehele on joonistatud vares ja harakas, teisele varblane ja jänes. Kes teisel lehel vastab esimesele?

Varblane küülik tihane boa tuvikaru

2. Ühel lehel on joonistus tolmuimejast ja külmikust, teisel - käärid ja põrandapoleerija. Mis teisel lehel ei ühti esimesega?

Põrandapoleerija tangid käärid niit teekann

3. Ühel lehel on pastakas ja viltpliiats, teisel - märkmik ja pliiats. Mis teisel lehel ei ühti esimesega?

Kirjaklambriga küünte pliiatsikarp pliiatsiga märkmik

4 . Ühel lehel on saag ja haamer, teisel - saag ja palk. Mis teisel lehel vastab esimesele?

Palgi saeplaadi vineerplank

5. Ühel lehel on tool ja laud, teisel - tugitool, taburet, diivan, riidekapp, tumba ja kastrul. Mis teisel lehel ei ühti esimesega?

Diivanipann kapp ottomani tool väljaheide

Loogikamäng "Sünonüümid"

1. Põnevus - rahulik, leitud - ?

seene ajaraha pilet kadunud

2. Puhas - määrdunud, märg - ?

vesi märg kuiv vihm sulatab lund

3. Vaikida - rääkida, enne - ?

oli enne algust kõik hiljem või kõik ajast hilisem

4. Suurendada - vähendada, lisada - ?

palju lisa vähe võta ära anna

5. Suur - väike. Vapper - ?

kangelane argpüks eeskuju julge kiire

Keegi ei vaidle vastu, et iga õpetaja peaks arendama õpilaste loogilist mõtlemist. See on kirjas metoodilises kirjanduses, haridusprogrammide selgitavates märkustes. Kuid õpetaja ei tea alati, kuidas seda teha. See viib sageli selleni, et loogilise mõtlemise areng kulgeb suures osas spontaanselt, sest enamik õpilasi, isegi keskkooliõpilasi, ei valda loogilise mõtlemise esialgseid võtteid (analüüs, võrdlemine, süntees, abstraktsioon jne).

Matemaatika roll loogilise mõtlemise arendamisel on äärmiselt oluline. Matemaatika erakordse rolli põhjuseks on see, et see on kõige teoreetilisem teadus, mida koolis õpitakse.

Sellel on kõrge abstraktsioonitase ja selles on kõige loomulikum viis teadmiste esitamiseks, on võimalus liikuda abstraktsest konkreetsele.
Nagu kogemus näitab, on koolieas üks tõhusamaid viise mõtlemise arendamiseks, kui kooliõpilased lahendavad ebastandardseid loogikaülesandeid.
(ülesanded kollektsioonist)

Hea loogiline mõtlemine ja arenenud arutlusvõime on vajalikud igale lapsele. Jätkusuutliku edu saavutavad ju nii õppimises kui elus vaid need, kes teevad täpseid järeldusi, tegutsevad arukalt, mõtlevad järjekindlalt ja arutlevad järjekindlalt.

Mõtlemine oleks tarbetu
kui tõed oleksid valmis, -
neid pole: vaid tõe areng
moodustab tema keha,
ilma milleta see ei tööta.
A.I. Herzen

Võtame vestluse kokku:

On võimalik ja vajalik õpetada lapsi õigesti ja organiseeritult mõtlema.
Lapsel on huvitavam mõelda kui meenutada
Mõtlemisest leitu muutub teadmiseks, kaasates lapse mõtetes põhjus-tagajärg seostesse, samas kui meelde jääv jääb sageli neutraalseks infoks, mida ei saa õigel hetkel mälust välja otsida.
Mõtlemisprotsess on millegi uue otsimine ja avastamine probleemolukorra lahendamisel. Ilma probleemolukorrata pole mõtlemist
Probleemsed küsimused Miks? Kuidas sa arvad? Milleks? Mis eesmärgil? mille tõttu? Kuidas seda teha? mille eesmärk on arendada mõtlemist
Küsimused Kuhu? Mida? Millal? Milline? Kui palju? kontrolli mälu
Kedagi ei saa sundida mõtlema ega keelata mõtlemist. Mõelge vabalt ja iseseisvalt

Oma kõne lõpetuseks tahaksin öelda veel ühe, seekord suure saksa filosoofi Immanuel Kanti ütluse: "Me ei peaks õpetama mõtteid, vaid mõtlema"...

Kognitiivsete õppevahendite arendamine loogilise mõtlemise näitel

Sisu

1. Sissejuhatus

3. 2. klassi laste loogilise mõtlemise arengutaseme diagnostika

6.Järeldus

Sissejuhatus

Haridusvaldkonnas toimuvaid radikaalseid muutusi tingib ühiskonna vajadus ebastandardseid otsuseid langetava ja loogiliselt mõtleva personali järele. Kool peaks ette valmistama inimest, kes mõtleb, tunneb ja on intellektuaalselt arenenud. Ja intelligentsust ei määra mitte kogutud teadmiste hulk, vaid loogilise mõtlemise kõrge tase.

Algkooliiga on produktiivne loogilise mõtlemise arendamisel. See on tingitud asjaolust, et lapsed on kaasatud uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis nõuavad neilt uusi psühholoogilisi omadusi. Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Kui laps läheb õppimise mõjul kooli, algab kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimine.

Paljud välismaised (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison jt) ja kodumaised (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. Ya Galperin, A. N. Leontyev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkov G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov jt) uurijad.

Loogilise mõtlemise areng toimub mitmes etapis, millest kaks esimest toimuvad algkooliõpilaste vanuses. Sain aru, et algklassiõpetajal on suur vastutus. "Kas ma olen teinud piisavalt tööd, et mitte jätta maha õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks soodsat aega?" - see küsimus jäi mind kummitama. Varem tundus mulle, et nende seda tüüpi mõtlemise arengutase sõltub õpilastega koos lahendatud loogikaülesannete arvust. Arutasin alati oma õpilastega klassis ebastandardseid probleeme, koostasin sellistest probleemidest isikliku “hosupõrsa” ja tegin nendega individuaalseid kaarte. Kuid minu töö lastega loogilise mõtlemise arendamisel oli juhuslik ja kõige sagedamini toimus õppetunni lõpus. Algklasside õpetajad kasutavad sageli imitatsioonil põhinevaid treeningtüüpi harjutusi, mis ei nõua mõtlemist. Nendes tingimustes ei ole sellised mõtlemise omadused nagu sügavus, kriitilisus ja paindlikkus piisavalt arenenud. Just see viitab probleemi kiireloomulisusele. Seega on just algkoolieas vaja teha sihipärast tööd, et õpetada lastele vaimse tegevuse põhivõtteid.

Mõtlemistehnikate kujundamise võimalused ei realiseeru iseenesest: õpetaja peab selles suunas aktiivselt ja oskuslikult töötama, korraldades kogu õppeprotsessi nii, et see ühelt poolt rikastaks lapsi teadmistega, teisalt aga kujundaks täielikult mõtlemistehnikad, aitab kaasa kooliõpilaste kognitiivsete jõudude ja võimete kasvule.

Selle töö eesmärk– tuvastada loogilise mõtlemise arendamise tehnikad

Ülesanded:

1. Tutvuge selleteemalise kirjandusega.

2. 2. klassi laste loogilise mõtlemise arengutaseme diagnostika

3. Töötada välja loogika arengut soodustav harjutuste süsteem

mõtlemine.

Loogilise mõtlemise arendamise probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs

Mõtlemine- see on objektiivse reaalsuse üldistatud peegeldus selle loomulikes, kõige olulisemates seostes ja suhetes. Seda iseloomustab kogukond ja ühtsus kõnega. Teisisõnu, mõtlemine on vaimne tunnetusprotsess, mis on seotud subjektiivselt uute teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega.

Peamised elemendid, millega mõte toimib, on

mõisted(objektide ja nähtuste üldiste ja oluliste tunnuste peegeldus),

kohtuotsused(seoste loomine objektide ja nähtuste vahel; see võib olla tõene ja vale),

järeldused(uue kohtuotsuse järeldus ühest või mitmest kohtuotsusest) ja ka pilte Ja esindus

Peamised mõtlemise toimingud hõlmavad järgmist:

analüüs(terviku jagamine osadeks ja seejärel nende võrdlemine), süntees(üksikute osade ühendamine tervikuks, terviku konstrueerimine analüütiliselt määratletud osadest),

spetsifikatsioon(üldseaduste rakendamine konkreetsel juhul, üldistuse pöördtehing),

abstraktsioon(eraldades nähtuse mis tahes külje või aspekti, mida tegelikkuses iseseisvana ei eksisteeri),

üldistus(mõnes mõttes sarnaste objektide ja nähtuste vaimne seos),

võrdlus Ja klassifikatsioon

Sõltuvalt sellest, mil määral põhineb mõtteprotsess tajul, ideel või kontseptsioonil, eristatakse kolme peamist mõtlemise tüüpi:

1. Subjekt-efektiivne (visuaal-efektiivne).

2. Visuaalne-kujundlik.

3. Abstraktne (verbaalne-loogiline).

Subjektiaktiivne mõtlemine on mõtlemine, mis on seotud praktiliste, otseste tegevustega subjektiga; visuaal-kujundlik mõtlemine – mõtlemine, mis põhineb tajul või kujutamisel (tüüpiline väikelastele). Visuaal-kujundlik mõtlemine võimaldab lahendada probleeme otseselt etteantud visuaalses väljas. Mõtlemise edasine arengutee on üleminek verbaalsele-loogilisele mõtlemisele - see on mõtlemine mõistetes, millel puudub tajule ja kujutamisele omane otsene selgus. Üleminek sellele uuele mõtlemisvormile on seotud mõtlemise sisu muutumisega: nüüd ei ole need enam konkreetsed ideed, millel on visuaalne alus ja mis peegeldavad objektide väliseid omadusi, vaid mõisted, mis peegeldavad objektide kõige olulisemaid omadusi. nähtused ja nendevahelised suhted. Selle algkooliealise mõtlemise uue sisu määrab juhtiva õppetegevuse sisu. Verbaalne-loogiline, kontseptuaalne mõtlemine kujuneb järk-järgult kogu algkooliea jooksul. Selle vanuseperioodi alguses on domineeriv visuaal-kujundlik mõtlemine, mistõttu kui esimesel kahel kooliaastal töötavad lapsed palju visuaalsete näidetega, siis järgmistes klassides seda tüüpi tegevuse maht väheneb. Kui üliõpilane valdab õppetegevust ja omandab teaduslike teadmiste põhialuseid, hakkab ta järk-järgult tundma teadusmõistete süsteemi, tema vaimsed toimingud muutuvad vähem seotud konkreetse praktilise tegevuse või visuaalse toega.

Vaimu peamised omadused on järgmised:

-- uudishimu Ja uudishimu(soov õppida võimalikult palju ja põhjalikult);

-- sügavus(võime tungida objektide ja nähtuste olemusse);

-- paindlikkus(oskus uutes oludes õigesti navigeerida);

-- kriitilisus(oskus tehtud järeldusi kahtluse alla seada ja valest otsusest koheselt loobuda);

-- loogika(oskus mõelda harmooniliselt ja järjekindlalt);

-- kiirus(oskus teha õigeid otsuseid võimalikult lühikese ajaga).

Kui psühholoogid hakkasid uurima lapse mõtlemise iseärasusi, peeti üheks peamiseks tunnuseks seost mõtlemise ja kõne vahel. Samas ilmnes otsene seos laste mõtlemise ja lapse praktilise tegevuse vahel.

Psühholoogide uuringud on näidanud, et mõtlemise ja praktilise tegevuse, mõtlemise ja keele, mõtlemise ja sensoorse kujundi vahel on äärmiselt keerulised, muutlikud ja mitmekesised seosed. Need suhted muutuvad laste erinevatel arenguetappidel ja on otseselt seotud ülesande sisuga, mida laps parasjagu lahendab. Need suhted muutuvad ka sõltuvalt harjutustest ja lapse õpetamise meetoditest, mida õpetaja kasutab.

Tõepoolest, väikelapse jaoks on probleemi lahendamise esimene vahend tema praktiline tegevus. Ta suudab konkreetse probleemi lahendada, kui see on talle selgelt ette antud: hankida temast kaugel asuv objekt, panna tükkidest kokku tervikpilt. Laps tegutseb lahendamise protsessis vahetult talle antud esemega.

Väikelapse mõtlemise üks olulisemaid omadusi, mis ilmneb juba visuaalselt efektiivse probleemilahenduse etapis, on kõne. Verbaalselt sõnastatud ülesannet võib laps tajuda täiskasvanult (kuuldava ja arusaadava kõne põhjal), kuid selle võib ka laps ise ette panna.

Lapse mõtlemise varaseim arenguetapp on visuaal-efektiivne mõtlemine, tuleb rõhutada, et see "käega mõtlemise" vorm ei kao loogilise (verbaalse) mõtlemise kõrgemate vormide arenedes. Ebatavaliste ja keeruliste probleemide lahendamisel pöörduvad koolilapsedki tagasi praktiliste lahenduste juurde. Õpetaja kasutab neid lahendusi ka õppeprotsessis.

Enne kui lapsed õpivad mõtetes ühele arvule lisama veel ühe arvu või isegi mõne objekti visuaalselt esitatud koguse põhjal sellest teatud arvu lahutama, liidavad väikesed koolilapsed lugedes praktiliselt 5 lipule 3 lippu. neid lahutada (liigutada) 4 porgandist 2 porgandit või teha muid praktilisi toiminguid, et omandada üldine numbritega tegutsemise, loendamise, näidete ja ülesannete lahendamise viis.

Liikumisülesande lahendamiseks peab II-III klassi õpilane ette kujutama rada, s.o kahe punkti vahelise kauguse. Selleks kasutab õpetaja visuaalseid abivahendeid (joonistus, diagramm) ning lapsed (esialgu) omandavad erinevate kujundite praktilise liigutamise kaudu arusaama vahemaa, kiiruse ja aja seostest. Ja alles siis saab selliste probleemide lahendamist mõtetes läbi viia. “Kätega mõtlemine” jääb “varuks” ka noorukitel ja täiskasvanutel, kui nad ei suuda uut probleemi kohe mõtetes lahendada.

Praktilise tegevuse suurim tähendus on see, et laps, mõjutades otseselt asju, paljastab nende omadused, tuvastab märgid ja mis kõige tähtsam, paljastab varem nähtamatud seosed, mis eksisteerivad nii asjade ja nähtuste vahel kui ka iga objekti ja nähtuse sees. Need ühendused muutuvad varjatud nähtavateks.

Järelikult muutub kogu lapse kognitiivne tegevus ja koos sellega ka tema omandatud teadmised sügavamaks, sidusamaks ja sisukamaks. See tunnetustee on eriti tõhus alamates klassides loodusnähtuste uurimisel, matemaatika, tööõpetuse ja kõigis nendes õppeainetes, kus praktilist tegevust saab kasutada pakutava õppesisu esmase tunnetamise teena. lapsed.

Mõiste

"Vaimse tegevuse etapiviisiline kujunemine", mille on välja töötanud P. Ya. Galperin.

Esimeses etapis kasutab laps probleemi lahendamiseks väliseid materiaalseid tegevusi.

Teisel juhul kujutab laps neid tegevusi ainult ette ja räägib (kõigepealt valjult ja seejärel vaikselt).

Alles viimasel, kolmandal etapil "variseb" väline objektiivne tegevus kokku ja läheb sisemisele tasandile.

Lapse mõtlemise üleminekul järgmisse, kõrgemasse arenguastmesse ei kao tema algvormid, eriti praktiline mõtlemine, vaid nende funktsioonid mõtlemisprotsessis struktureeritakse ja muutuvad.

Kõne arenedes ja kogemuste kogunedes liigub laps kujundlikule mõtlemisele. Esialgu säilitab see kõrgem mõtlemine nooremal koolilapsel palju madalama tüübi jooni. See ilmneb ennekõike nende kujundite konkreetsuses, millega laps tegutseb.

Laste mõtlemise elavat kujundlikkust ja samas konkreetsust seletatakse eelkõige lapsepõlvekogemuse vaesusega. Iga sõna taga kujutab laps ette ainult seda konkreetset objekti, millega ta kunagi kokku puutus, kuid mitte esemete rühma, mille täiskasvanu on hõlmanud üldistatud ideedesse, millega ta tegutseb. Lapsel pole ikka midagi üldistada. Kirjandustekstides kasutatavate sõnade ja fraaside, allegooriate, vanasõnade ja metafooride kujundliku tähenduse mõistmine osutub 7-8-aastasele lapsele esialgu täiesti kättesaamatuks. Ta opereerib konkreetsete terviklike kujunditega, suutmata esile tõsta neis sisalduvat mõtet või ideed. "Kivist süda" tähendab, et tema süda on kivist. "Kuldsed käed" - mis on kaetud kullaga. Lapse verbaalne ja loogiline mõtlemine, mis hakkab arenema eelkooliea lõpus, eeldab juba oskust sõnadega opereerida ja aru saada arutlusloogikast.

Laste verbaalse ja loogilise mõtlemise areng läbib kaks etappi. Esimesel neist õpib laps tundma esemete ja tegevustega seotud sõnade tähendusi ning teises etapis suhteid tähistava mõistesüsteemi ja loogilise arutlemise reegleid. Verbaal-loogiline mõtlemine avaldub ennekõike mõtteprotsessi enda käigus. Erinevalt praktilisest loogilisest mõtlemisest toimub loogiline mõtlemine ainult verbaalselt. Inimene peab mõtteliselt arutlema, analüüsima ja looma vajalikke seoseid, valima ja rakendama talle antud konkreetse ülesande jaoks sobivad reeglid, võtted, tegevused. Ta peab võrdlema ja looma otsitavaid seoseid, rühmitama erinevaid objekte ja eristama sarnaseid objekte ning tegema seda kõike ainult mentaalsete tegude kaudu.

On täiesti loomulik, et enne, kui laps selle kõige keerulisema vaimse tegevuse vormi omandab, teeb ta mitmeid vigu. Need on väga tüüpilised väikeste laste mõtteviisile. Need omadused ilmnevad selgelt laste arutluskäigus, mõistete kasutamises ja lapse loogilise mõtlemise individuaalsete toimingute valdamise protsessis. Mõisted moodustavad olulise osa teadmistest, mille poolest on rikas ja mida iga inimene kasutab. Need võivad olla igapäevased mõisted (puhkus, perekond, mugavus, mugavus, tüli, rõõm), grammatika (sufiksid, laused, süntaks), aritmeetika (arv, korrutis, võrdsus), moraal (lahkus, kangelaslikkus, julgus, patriotism) ja paljud teised . Mõisted on üldistatud teadmised tervest nähtuste, objektide, omaduste rühmast, mida ühendab nende oluliste tunnuste ühisosa.

Seega reprodutseerivad lapsed õigesti sõnastusi, mis pakuvad mõistete "lause", "summa" ja "subjekt" määratlusi. Kuid niipea, kui muudad küsimust ja sunnid last seda pealtnäha hästi omandatud mõistet uutes tingimustes rakendama, näitab tema vastus, et tegelikult pole õpilane seda mõistet üldse omandanud.

Selleks, et laps kontseptsiooni valdaks, on vaja suunata lapsi tuvastama erinevate objektide ühiseid olulisi tunnuseid. Neid üldistades ja kõigist sekundaarsetest tunnustest abstraheerides omandab laps mõiste. Sellises töös on kõige olulisemad:

1) kujundatavat mõistet demonstreerivate vaatluste ja faktide (sõnad, geomeetrilised kujundid, matemaatilised avaldised) valimine;

2) iga uue nähtuse (objekti, fakti) analüüs ja selles oluliste tunnuste tuvastamine, mis korduvad kõigis teistes teatud kategooriasse liigitatud objektides;

3) abstraheerimine kõigist mitteolemuslikest, sekundaarsetest tunnustest, milleks kasutatakse varieeruvate mitteolemuslike tunnustega objekte, säilitades samas olulised;

4) uute üksuste lisamine tuntud rühmadesse, mis on tähistatud tuttavate sõnadega.

Nii raske ja keeruline vaimne töö ei ole väikese lapse jaoks kohe võimalik. Ta teeb seda tööd, läbides üsna pika tee ja tehes mitmeid vigu. Mõnda neist võib pidada iseloomulikuks. Tõepoolest, mõiste moodustamiseks peab laps õppima üldistama, tuginedes erinevate objektide oluliste tunnuste ühisusele. Kuid esiteks ei tea ta seda nõuet, teiseks ei tea ta, millised tunnused on olulised, kolmandaks ei oska ta neid isoleerida kogu objektis, abstraheerides kõigist muudest tunnustest, sageli palju erksamatest, nähtavamatest, meeldejääv. Lisaks peab laps teadma mõistet tähistavat sõna.

Laste koolis õpetamise praktika näitab veenvalt, et spetsiaalselt korraldatud hariduse tingimustes vabanevad lapsed viiendasse klassi minekuks tavaliselt aine individuaalsete, sageli selgelt ette antud tunnuste tugevast mõjust ja hakkavad õppima. märkige järjest kõik võimalikud tunnused, esile tõstmata nende hulgast olulisi ja levinud.privaatne

Kui lapsele näidati tabelit erinevate lillede piltidega, ei osanud paljud 1. ja 2. klassi õpilased õiget vastust anda küsimusele, kumba oli rohkem - lilli või roose, puid või kuuske.

Tabelis toodud loomi analüüsides liigitas enamik I ja II klassi õpilastest vaala ja delfiini kalade rühma, tuues peamiste ja oluliste tunnustena esile elupaiga (vesi) ja liikumise iseloomu (ujumine). Õpetaja selgitused, jutud ja täpsustused ei muutnud laste positsiooni, kelle jaoks need ebaolulised märgid kindlalt domineerival kohal olid.

Seda tüüpi üldistust, mida L. S. Võgotski nimetas pseudokontseptsioonideks, iseloomustab erinevate objektide ühendamine, mis põhineb ainult üksikute tunnuste, kuid mitte kõigi tunnuste sarnasusel nende tervikus.

Siiski ei saa ülaltoodud näidete põhjal siiski väita, et 7-9-aastased lapsed ei ole üldiselt võimelised mõisteid valdama. Tõepoolest, ilma spetsiaalse juhendamiseta võtab kontseptsiooni kujundamise protsess väga kaua aega ja tekitab lastele suuri raskusi.

Verbaalse ja loogilise mõtlemise meetodite kujundamine.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on palju töid, mille eesmärk on välja selgitada need õpetamistingimused ja -meetodid, millel on kõige suurem mõju kooliõpilaste iseseisvuse kujunemisele õppeprotsessis. Kuid enamikus nendes töödes taandus vaimse arengu probleem kahe küsimuse lahendamisele: mida koolilastele õpetada (teadmiste sisu) ja milliste meetoditega saab õpetaja selle õpilaste teadvusse tuua.

Eeldati, et juba õpilaste teadmiste omandamine, eriti nähtustevahelised seosed, kujundab loogilist mõtlemist ja tagab täieliku vaimse arengu. Sel juhul ei eristata kahte ülesannet - kindlate teadmiste omandamine ja koolinoortele õigesti mõtlemise oskuse õpetamine. S. L. Rubinstein märkis, et mõtlemise arendamise probleemi allutamine teadmiste assimilatsiooni probleemile on seadusevastane.

Tõepoolest, kuigi mõlemad ülesanded (õpilaste teadmiste süsteemiga varustamine ja nende vaimne areng, sh mõtlemise arendamine) lahendatakse koos, sest mõtlemise kujunemise protsess toimub ainult õppetegevuses (teadmiste assimilatsioon ja rakendamine), kõigil neil ülesannetel on iseseisev tähendus ja oma elluviimise tee (teadmisi saab õppida mehaaniliselt ja reprodutseerida ilma korraliku mõistmiseta), samas kui vaimse arengu vahend on spetsiaalselt läbimõeldud organisatsioon koolilastele ratsionaalsete tehnikate (meetodite) õpetamiseks. mõtlemine.

Kooliõpilastele mõtlemismeetodite õpetamine avab võimaluse jälgida ja juhtida õpilase tunnetusprotsessi, mis aitab kaasa iseseisva mõtlemise võime arendamisele. Seega ratsionaliseerivad õpetamistehnikad kooliõpilaste kognitiivset protsessi.

Paljud autorid tunnistavad, et vaimseks arenguks on teadmiste ja vaimsete operatsioonide süsteemi valdamine (A. N. Leontjev, M. N. Šardakoi, S. L. Rubinštein jt), intellektuaalsed oskused (D. V. Bogojavlenski, N. A. Mentšinskaja, V. I. Zykova jt), tehnikad. vaimse tegevuse kohta (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostjuk, L. V. Zankov jne). Täielikult ei ole aga lahendatud küsimus mõtlemistehnikate mõjust õpilaste (eriti algkooliealiste) vaimsele arengule.

Vaimse töö efektiivsus ja kvaliteet haridusprobleemide lahendamisel sõltuvad otseselt mõtlemistehnikate süsteemi kujunemise tasemest. Selle süsteemi valdamisel on oluline mõju kooliõpilaste vaimse töö kultuuri sihipärase kujunemise protsessile ja positiivsetele õppimismotiividele.

Seega muudetakse vaimse tegevuse tehnikad õppimise eesmärgist õppimise vahendiks nende aktiivse ja mitmekülgse rakendamise kaudu. Sellise koolituse korraldusega suurenevad võimalused sisu arendamiseks; mõtlemise operatiivsed ja motiveerivad komponendid.

Vaimse tegevuse meetodi kujunemise näitajaks on selle ülekandmine uute teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamisele. Teadlikkus avaldub selles, et õpilane oskab oma sõnadega öelda, kuidas antud tehnikat kasutada. Seetõttu on tehnikate väljatöötamisel vajalik viia õpilased nende tehnikate teadvustamiseni juba tehnika tutvustamise alguses. Nii saab näiteks noorem koolilaps loodusloolise materjali abil õppida objektide (aastaaegade) erinevatest vaatenurkadest käsitlemise tehnikat ja olenemata sellest, kas lugemistundides hakatakse uurima antud aastaaja artikleid. Sel juhul õpib ta selgeks kaks eraldiseisvat kitsast tehnikat, millest kumbagi saab ta rakendada teatud hulga konkreetsete probleemide lahendamiseks. Üliõpilane valdab laia tehnikat, kui luuakse tingimused analüütiliste tehnikate üldistamiseks erinevate akadeemiliste distsipliinide (looduslugu, lugemine, töö, kujutav kunst, muusika) materjalil, kuna haridusprogrammide sisu ühel või teisel kujul on suunatud õppimisele. loodusloo materjali selle õppeaine abil. Metoodilised soovitused suunavad aga õpetajaid nõrgalt interdistsiplinaarsete seoste rakendamisele, mis takistab mõtlemise arengut.

Teatavasti mängivad abstraktsioonitehnikad teadmiste omandamisel olulist rolli. Sobiva väljaõppega (spetsiaalselt läbimõeldud kooliõpilaste arengu seisukohalt) annavad need võtted muutusi õpilaste üldises arengus.

Kooliõpilaste täieliku arengu jaoks on eriti oluline väljaõpe kontrastsete abstraktsioonide üldistamise tehnikate osas, st objektide ja nähtuste oluliste ja mitteoluliste tunnuste teadlikult tuvastamise ja jagamise protsessis, mis põhineb üldistel teadmistel nende ja muude tunnuste kohta.

Koolilastele objektide ja nähtuste oluliste ja mitteolemuslike tunnuste teadliku vastandamise tehnikaid õpetades saab eristada järgmisi ratsionaalseid meetodeid: a) õpilane tuvastab ja lagundab tunnused kahe või enama objekti võrdlemise ja üldistamise teel, lähtudes üldistusest. teadmisi nende objektide kohta; b) korreleerib õpitud mõiste etteantud objektiga.

Ülalkirjeldatud vaimse tegevuse meetod abstraktsiooni tükeldamise tingimustes mõjutab oluliselt õpilaste üldist arengut, kognitiivse tegevuse struktuuri muutusi, teadmiste sügavust ja tugevust. Selle tehnika valdamisel õppetöös on teoreetiline ja praktiline tähendus ka seetõttu, et kõik koolitused ei ole oma olemuselt arendavad. Teadmiste omandamine ei tähenda kooliõpilastele alati edasiminekut üldises arengus. Praktilises plaanis on meie uurimistöö tulemuste põhieesmärk kooliõpilaste varustamine ratsionaalse mõtlemise tehnikatega.

Vaimse tegevuse õpetamismeetoditel on suur tähtsus õpilaste ülekoormuse ja teadmiste assimilatsiooni formalismi kõrvaldamisel, kuna teadmiste ülekoormuse ja formalismi peamine allikas seisneb kooliõpilaste võimetuses õpikuga ratsionaalselt töötada, mõtlemistehnikate kehvas arengus. mis võimaldavad lühimat teed kognitiivses tegevuses edu saavutamiseks.

Lisaks avab vaimse tegevuse tehnikate kasutamine koolilaste jaoks mõtteka lähenemise võimaluse uute probleemide lahendamiseks, ratsionaliseerides seeläbi kogu laste haridustegevust. Teoreetilises plaanis annab meie püstitatud uurimisülesanne teatud panuse nooremate kooliõpilaste teadmiste omandamise ja üldise arengu seose probleemi lahendamisele.

Töö kooliõpilaste mõtlemistehnikate kujundamisel peab algama koolihariduse esimestest sammudest ja toimuma kogu õppeperioodi jooksul, muutes selle järk-järgult keerukamaks vastavalt laste vanuselistele iseärasustele ning sõltuvalt õppe sisust ja meetoditest. õpetamine. Hoolimata sellest, et igal õppeainel on oma eripärad, jäävad alushariduse protsessis kujunenud mõtteviisid sisuliselt samaks: muutub ainult nende kombinatsioon, varieeruvad nende rakendusvormid ja sisu muutub keerukamaks.

Nagu varem mainitud, on laste koolitee alguses domineerivaks mõtlemisvormiks visuaal-kujundlik mõtlemine, mis eelmises geneetilises staadiumis mängib teiste intellektuaalse tegevuse vormide hulgas juhtivat rolli ja on jõudnud teistest vormidest kõrgemale tasemele. Selle visuaalse toe ja praktiliste tegevustega seotud meetodid võimaldavad mõista objekte nende väliste omaduste ja seostega, andmata analüütilisi teadmisi nende sisemiste suhete kohta.

Algstaadiumis ei ole analüütilis-sünteetilistel operatsioonidel, mis täidavad uue teadmussisu assimilatsiooni meetodi funktsioone, veel kõiki selle funktsiooni täitmiseks vajalikke omadusi (üldistamine, pöörduvus, automaatsus). Erinevate uurijate poolt täheldatud nähtused kirjaoskuse õpetamise analüüsi- ja sünteesioperatsioonide ebaühtlusest ja nende ebasüstemaatilisest olemusest viitavad veel visuaalsete ja praktiliste tegevustega seostatavate ning visuaal-kujundlikul sisul põhinevate operatsioonide üldistavuse ja pöörduvuse puudumisele.

Selgelt kontrollitud väljaõppe tingimustes, kus vaimsed tegevused ja operatsioonid on õppeaineks, on tagatud õigeaegne üleminek madalamalt analüüsitasemelt kõrgemale ning esimese klassi õpilased saavad märgatud vigadest kiiresti üle.

Visuaalse materjaliga opereerimisel jõuavad kõrgele arengutasemele tunnuste võrdlemise ja vastandamise operatsioonid, nende abstraktsioon ja üldistamine, mõistete ja klasside kaasamine ja välistamine. Näiteks 1.-2. klassi õpilaste jaoks on kõige kättesaadavamad mõisted objektide vaheliste ruumisuhete mõisted (kõrgem-madalam, lähemal-kaugem jne).

Üleminekueas on algkoolieas sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Ergastus- ja inhibeerimisprotsessid on suuremas tasakaalus kui koolieelikutel, kuigi nende kalduvus erutusele on endiselt suur (rahutus). Kõik need muutused loovad soodsad eeldused lapsele kasvatustegevuse alustamiseks, mis ei nõua mitte ainult vaimset pinget, vaid ka füüsilist vastupidavust.

Õppimise mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist uusmoodustist - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende elluviimine meeles). Õppeülesannet lahendades on laps sunnitud näiteks oma tähelepanu suunama ja järjekindlalt hoidma sellisele materjalile, mis küll iseenesest pole talle huvitav, kuid edasiseks tööks vajalik ja oluline. Nii kujuneb vabatahtlik tähelepanu, mis on teadlikult koondunud soovitud objektile. Lapsed valdavad õppimise käigus ka vabatahtliku meeldejätmise ja taasesitamise tehnikaid, tänu millele saavad nad materjali valikuliselt esitada ja semantilisi seoseid luua. Erinevate õppeülesannete lahendamine eeldab, et lapsed mõistavad tegevuste kavatsust ja eesmärki, määravad kindlaks nende elluviimise tingimused ja vahendid ning oskust vaimselt proovida nende elluviimise võimalust, see tähendab, et see nõuab sisemist tegevusplaani. Vaimsete funktsioonide ja sisemise tegevusplaani meelevaldsus, lapse võime oma tegevust ise organiseerida ilmneb lapse käitumise välise korralduse sisestamise keerulise protsessi tulemusena, mille on algselt loonud täiskasvanud ja eriti. õpetajad, kasvatustöö käigus.

Seega veenavad psühholoogide uuringud algkooliealiste laste ealiste iseärasuste ja võimete väljaselgitamiseks, et tänapäevase 7-10-aastase lapse puhul ei kehti standardid, mis hindasid tema mõtlemist minevikus. Tema tõelised vaimsed võimed on laiemad ja rikkamad.

Sihipärase koolituse ja läbimõeldud töösüsteemi tulemusena on võimalik algklassides saavutada laste selline vaimne areng, mis muudab lapse võimeliseks valdama erinevatele tööliikidele omaseid loogilise mõtlemise võtteid ning erinevate õppeainete valdamine, õpitud tehnikate kasutamine uute ülesannete lahendamisel, teatud loodussündmuste või nähtuste ennetamine.

Arengutaseme diagnoosimine

2. klassi laste loogiline mõtlemine

2. klassi baasil viidi läbi uurimustöö loogilise mõtlemise arendamisest. Õppetööst võttis osa 15 õpilast (9 tüdrukut ja 6 poissi).

Diagnostikaprogramm, mille eesmärgiks oli loogilise mõtlemise arengutaseme määramine ja diagnoosimine, sisaldas järgmisi meetodeid

Tehnika nimi

Tehnika eesmärk

Metoodika "Mõistete välistamine"

Klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimine.

Mõistete defineerimine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine

Määrake lapse intellektuaalsete protsesside arenguaste.

"Sündmuste jada"

Määrake loogilise mõtlemise ja üldistusvõime.

"Mõtete võrdlus"

Määrata nooremate kooliõpilaste võrdlusoperatsiooni arengutase

1 . Metoodika "Mõtete erandid"

Eesmärk: mõeldud klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimiseks.

Juhised: Katseainetele pakutakse 17 rida sõnadega vormi. Igas reas ühendab nelja sõna ühine üldmõiste, viies ei kuulu selle alla. 5 minuti jooksul peavad katsealused need sõnad üles leidma ja maha kriipsutama.

1. Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Peeter.

2. lagunenud, väike, vana, kulunud, lagunenud.

3. Varsti, kiiresti, kähku, tasapisi, kiirustades.

4. Leht, muld, koor, soomused, oksad.

5. Vihka, põlga, ole nördinud, ole nördinud, mõista.

6. Tume, hele, sinine, hele, hämar.

7. Pesa, auk, kanakuut, väravahoone, koopas.

8. Ebaõnnestumine, põnevus, lüüasaamine, ebaõnnestumine, kokkuvarisemine.

9. Edu, õnn, võit, meelerahu, ebaõnnestumine.

10 Rööv, vargus, maavärin, süütamine, rünnak.

11. Piim, juust, hapukoor, seapekk, jogurt.

12. Sügav, madal, kerge, kõrge, pikk.

13. Onn, onn, suitsu, tall, putka.

14. Kask, mänd, tamm, kuusk, sirel.

15. Teine, tund, aasta, õhtu, nädal.

16. Julge, julge, sihikindel, vihane, julge.

17. Pliiats, pastakas, joonlaud, viltpliiats, tint.

Tulemuste töötlemine

Iga õige vastuse eest - 1 punkt.

16-17 – kõrge tase, 15-12 – keskmine tase, 11-8 – madal, alla 8 – väga madal.

2 . Metoodika "Mõistete määratlemine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine".

Kõik need on mõtlemisoperatsioonid, mille põhjal saame hinnata lapse intellektuaalsete protsesside arenguastet.

Lapsele esitatakse küsimusi ja lapse vastuste õigsuse põhjal määratakse need mõtlemisomadused.

1. Kumb loom on suurem: hobune või koer?

2. Hommikul söövad inimesed hommikusööki. Mida nad teevad päeval ja õhtul süües?

3. Päeval oli väljas kerge, aga öösel?

4. Taevas on sinine ja muru?

5. Kirss, pirn, ploom ja õun – kas see on...?

6. Miks nad tõkkepuu alla lasevad, kui rong tuleb?

7. Mis on Moskva, Kiiev, Habarovsk?

8. Mis kell on (Lapsele näidatakse kella ja palutakse kellaaeg nimetada), (Õige vastus on see, mis näitab tunde ja minuteid).

9. Noort lehma kutsutakse mullikaks. Mis on noore koera ja noore lamba nimed?

10. Kumb koer on rohkem: kass või kana? Vasta ja selgita, miks sa nii arvad.

11. Miks on autodel vaja pidureid? (Õigeks loetakse iga mõistlik vastus, mis viitab vajadusele autot aeglustada)

12. Mille poolest on vasar ja kirves sarnased? (Õige vastus näitab, et need on tööriistad, mis täidavad mõnevõrra sarnaseid funktsioone).

13. Mis on ühist oraval ja kassil? (Õige vastuses peab olema märgitud vähemalt kaks selgitavat tunnust).

14. Mis vahe on naelal, kruvil ja kruvil? (Õige vastus: nael on pindadel sile ning kruvi ja kruvi on keermestatud, nael löödud haamriga sisse ning kruvi ja kruvi sisse keeratud).

15. Mis on jalgpall, kaugus- ja kõrgushüpe, tennis, ujumine.

16. Milliseid transpordiliike tead (õige vastus sisaldab vähemalt 2 transpordiliiki).

17. Mis vahe on vanal mehel ja noormehel? (õige vastus peab sisaldama vähemalt kahte olulist tunnust).

18. Miks inimesed tegelevad kehalise kasvatuse ja spordiga?

19. Miks peetakse seda halvaks, kui keegi ei taha tööd teha?

20. Miks on vaja kirjale templit panna? (Õige vastus: tempel on märk sellest, et saatja on tasunud postisaadetise saatmise kulu).

Tulemuste töötlemine.

Iga küsimuse iga õige vastuse eest saab laps 0,5 punkti, seega on maksimaalne punktide arv, mida ta selle tehnikaga saab, on 10.

Kommenteeri! Õigeks ei saa lugeda ainult neid vastuseid, mis vastavad toodud näidetele, vaid ka teisi, mis on üsna mõistlikud ja vastavad lapsele esitatava küsimuse mõttele. Kui uuringu läbiviija ei ole täiesti kindel, et lapse vastus on täiesti õige, ja samas ei saa kindlalt väita, et see on vale, siis on lubatud anda lapsele vahehinne - 0,25 punkti.

Järeldused arengutaseme kohta.

10 punkti – väga kõrge

8-9 punkti - kõrge

4-7 punkti - keskmine

2-3 punkti - madal

0-1 punkt – väga madal

3 . "Sündmuste jada" tehnika (pakkus N.A. Bernstein).

Uuringu eesmärk: määrata loogilise mõtlemise, üldistusvõime, sündmuste seose mõistmise ja järjepidevate järelduste tegemise võime.

Materjal ja varustus: kokkuvolditud pildid (3-6), mis kujutavad sündmuse etappe. Lapsele näidatakse juhuslikult järjestatud pilte ja antakse järgmised juhised.

«Vaata, teie ees on pildid, mis kujutavad mingit sündmust. Piltide järjekord on segane ja tuleb välja mõelda, kuidas neid omavahel vahetada, et kunstniku joonistu selgeks saaks. Mõelge sellele, paigutage pildid oma äranägemise järgi ümber ja seejärel kasutage neid siin kujutatud sündmuse kohta loo koostamiseks: kui laps määras piltide jada õigesti, kuid ei suutnud head lugu koostada, peate küsima talle mõned küsimused, et selgitada raskuste põhjust. Aga kui laps isegi suunavate küsimuste abil ülesandega hakkama ei saanud, loetakse ülesande selline täitmine mitterahuldavaks.

Tulemuste töötlemine.

1. Oskas leida sündmuste jada ja koostas loogilise loo – kõrgel tasemel.

2. Suutis leida sündmuste jada, kuid ei suutnud kirjutada head lugu või suutis seda teha suunavate küsimuste abil - keskmine tase.

3. Ei leidnud sündmuste jada ja koostada lugu – madal tase.

4 . Metoodika “mõistete võrdlus”. Eesmärk: Määrata algkooliõpilaste võrdlusoperatsiooni arengutase.

Tehnika seisneb selles, et subjektile antakse kaks sõna, mis tähistavad teatud objekte või nähtusi, ning palutakse öelda, mis on neil ühist ja mille poolest nad üksteisest erinevad. Samal ajal ärgitab eksperimenteerija katseisikut pidevalt otsima paarissõnade vahel võimalikult palju sarnasusi ja erinevusi: “Milles muus on need sarnased?”, “Millisel muul viisil”, “Millisel muul viisil need on erinevad üksteisest?"

Võrdlussõnade loend.

Hommikune õhtu

Lehm - hobune

traktorist piloot

suusad - krambid

koer kass

tramm - buss

jõgi - järv

jalgratas - mootorratas

vares - kala

lõvi - tiiger

rong - lennuk

petmine on viga

kinga - pliiats

õun - kirss

lõvi - koer

vares - varblane

piim - vesi

kuld hõbe

kelk - käru

varblane - kana

tamm - kask

muinasjutt – laul

maal – portree

hobune - ratsanik

kass - õun

nälg - janu.

Põlvkondade võrdlemiseks ja eristamiseks kasutatakse kolme kategooria ülesandeid.

1) Katsealusele antakse kaks sõna, mis kuuluvad selgelt samasse kategooriasse (näiteks "lehm - hobune").

2) Pakutakse välja kaks sõna, mida on raske ühist leida ja mis erinevad üksteisest palju rohkem (vares - kala).

3) Kolmas ülesannete rühm on veelgi raskem - need on ülesanded objektide võrdlemiseks ja eristamiseks konflikti tingimustes, kus erinevused väljenduvad palju rohkem kui sarnasused (ratsanik - hobune).

Nende ülesannete kategooriate keerukuse taseme erinevus sõltub objektide visuaalse interaktsiooni märkide abstraktsiooni raskusastmest, nende objektide teatud kategooriasse kaasamise raskusastmest.

Tulemuste töötlemine.

1) Kvantitatiivne töötlemine seisneb sarnasuste ja erinevuste arvu loendamises.

a) Kõrge tase – õpilane nimetas rohkem kui 12 tunnust.

b) Keskmine tase – 8 kuni 12 tunnust.

c) Madal tase – vähem kui 8 tunnust.

2) Kvalitatiivne töötlemine seisneb selles, et eksperimenteerija analüüsib, milliseid tunnuseid õpilane märkas rohkem – sarnasusi või erinevusi, kas ta kasutas sageli üldmõisteid.

Tunnisüsteem loogilise mõtlemise arendamiseks

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine algkooliealistel lastel.

Programm viidi läbi 2 kuud 10-liikmelise grupiga. Tunnid toimusid kord nädalas 35 minutit.

Õppetund nr 1

Labürindid

Eesmärk: ülesanded labürindi täitmiseks aitasid arendada laste visuaal-kujundlikku mõtlemist ja enesekontrollivõimet.

Juhised. Lastele pakutakse erineva raskusastmega labürinti.

Juhised: Aidake loomadel leida labürindist väljapääs.

Mõistatused

Eesmärk: kujutlusvõime ja loogilise mõtlemise arendamine.

1. Elav loss nurises,

Ta heitis üle ukse pikali. (koer)

2. Leiad vastuse –

Mind pole olemas. (Müsteerium)

3. Öösel on kaks akent,

Nad sulgevad end

Ja koos päikesetõusuga

Need avanevad iseenesest. (Silmad)

4. Mitte meri, mitte maa,

Laevad ei uju

Aga sa ei saa kõndida. (soo)

5. Kass istub aknal

Saba nagu kassil

Käpad nagu kassil

Vurrud nagu kass

Mitte kass. (kass)

6) Kaks hane - ühe hane ees.

Kaks hane – ühe hane taga

ja keskel üks hani

Kui palju hanesid kokku on? (Kolm)

7) Igaüks seitse venda

üks õde

Kas kõiki on palju? (kaheksa)

8) Kaks isa ja kaks poega

leidis kolm apelsini

kõik said ühe

üksi. Kuidas? (Vanaisa, isa, poeg)

9) Kes kannab jalas mütsi? (seen)

10) Mida elevant millal tegi

kas ta istus põllule?

Juhised: Lapsed tuleb jagada 2 võistkonda. Juht loeb mõistatusi. Õige vastuse eest saab võistkond 1 punkti. Mängu lõpus arvutatakse punktide arv ja võidab see, kellel on kõige rohkem meeskond.

2. õppetund.

Loogilise mõtlemise test

Juhised:

Kirjutatakse mitu sõna järjest. Üks sõna on sulgude ees, mitu sõna on sulgudes. Laps peab valima sulgudes olevate sõnade hulgast kaks sõna, mis on kõige tihedamalt seotud sulgudes olevate sõnadega.

1) Küla(jõgi, /põld/, /majad/, apteek, jalgratas, vihm, postkontor, paat, koer).

2) Meri(paat, /kala/, /vesi/, turist, liiv, kivi, tänav, purustamine, lind, päike).

3) kool(/õpetaja/, tänav, rõõm, /õpilane/, püksid, käekell, nuga, mineraalvesi, laud, uisud)

4) Linn(auto, /tänav/, liuväli, /pood/, õpik, kala, raha, kingitus).

5) Maja (/katus/, /sein/, poiss, akvaarium, puur, diivan, tänav, redel, aste, inimene).

6) Pliiats (/pliiats/, /rida/, raamat, kell, partituur, number, täht).

7) Õppetöö (silmad, /lugemine/, prillid, hinded, /õpetaja/, karistus, tänav, kool, kuld, käru).

Pärast ülesande täitmist loendatakse õigete vastuste arv. Kumb meestest oli rohkem võitis. Maksimaalne õigete vastuste arv on 14.

Loogilise mõtlemise test.

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised.

See mäng nõuab paberit ja pliiatsit. Saatejuht koostab lauseid, kuid nii, et neis olevad sõnad on segamini. Pakutud sõnadest peate proovima koostada lause nii, et kadunud sõnad naaseksid oma kohale, ja tegema seda nii kiiresti kui võimalik.

1) Lähme pühapäevasele matkale. (Pühapäeval läheme matkama).

2) Lapsed mängivad üksteise pihta palli visates. (Lapsed mängivad palliga, viskavad seda üksteisele.)

3) Maxim lahkus täna varahommikul kodust. (Maksim lahkus varahommikul).

4) Raamatukogus on laenutamiseks palju huvitavaid raamatuid. (Raamatukogust saab laenutada palju huvitavaid raamatuid).

5) Homme tulevad ahvide juurde klounid ja tsirkus. (Homme tulevad tsirkusesse ahvid ja klounid).

3. õppetund.

Mäng "Vanasõnad"

Mängu eesmärk: kujutlusvõime ja loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: Õpetaja pakub lihtsaid vanasõnu. Lapsed peavad määrama vanasõnade tähenduse selgituse. Küsida tuleb ükshaaval.

1) Meistritöö kardab.

2) Iga meister omal moel.

3) Tungraua kõigist ametitest.

4) Ilma tööjõuta pole aias vilja.

5) Kartulid on küpsed – haara neist kinni

6) Ilma tööjõuta pole aias vilja.

7) Kartulid on küpsed – asuge asja kallale.

8) Nagu on hoolitsus, nii on ka vili.

9) Rohkem tegevust, vähem sõnu.

10) Iga inimene on tuntud oma töö poolest.

11) Silmad kardavad käsi.

12) Ilma tööjõuta pole head.

13) Kannatlikkus ja töö jahvatavad kõik.

14) Katuseta ja akendeta maja.

15) Leib toidab keha ja raamat toidab vaimu.

16) Kus on õppimine, seal on oskus.

17) Õppimine on valgus ja teadmatus on pimedus.

18) Mõõtke seitse korda, lõigake üks kord.

19) Olete töö teinud, minge enesekindlalt jalutama.

20) Hea lusikas õhtusöögiks.

« Tule, arva ära!»

Juhised: Lapsed jagunevad kahte rühma. Esimene rühm, salaja teisest, kujutab endast mõnda teemat. Teine rühm peab küsimusi esitades objekti ära arvama. Esimesel rühmal on õigus neile küsimustele vastata ainult "jah" või "ei". Pärast objekti äraarvamist vahetavad rühmad kohti

4. õppetund

Lisamänguasi.

Eesmärk: Analüüsi, liitmise ja klassifitseerimise semantiliste operatsioonide arendamine.

Juhend: Lapsed ja katsetaja toovad kodust mänguasju. Rühm poisse on jagatud kahte alagruppi. 1. alagrupp 2-3 minutit. Lahkub ruumist. 2. alarühm valib kaasavõetute hulgast 3 mänguasja. Sel juhul peaksid 2 mänguasja olema "ühest klassist" ja kolmas teisest. Näiteks asetatakse pall koos nuku ja jänkuga. Esimene rühm siseneb ja võtab pärast konsulteerimist “lisamänguasja” - selle, mis nende arvates ei sobi. Kui lapsed saavad 3 mänguasjaga hõlpsasti hakkama, võib nende arvu suurendada 4-5-ni, kuid mitte rohkem kui seitsmeni. Mänguasju saab asendada piltidega.

Eesmärk: loogilise mõtlemise ja kõne arendamine.

Juhend: Laste rühmast valitakse üks juht, ülejäänud istuvad toolidel.

Õpetajal on suur kast, mis sisaldab pilte erinevatest esemetest. Juht läheneb õpetajale ja teeb ühe pildi. Seda teistele lastele näitamata kirjeldab ta sellele joonistatud eset. Rühma lapsed pakuvad oma versioone, järgmine juht on see, kes esimesena õige vastuse ära arvas.

Lahkuminek.

5. õppetund.

"Ebavajalike sõnade kõrvaldamine"

Eesmärk: mõtlemisoperatsioonide arendamine (objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine, mõistete määratlemine).

Juhised: Pakutakse kolm juhuslikult valitud sõna. On vaja jätta kaks sõna, mille puhul saab tuvastada ühise tunnuse. "Lisasõna" tuleb välja jätta. Peame leidma võimalikult palju valikuid, mis välistavad "lisasõna". Võimalikud sõnade kombinatsioonid.

1) "koer", "tomat", "päike"

2) "vesi", "õhtu", "klaas"

3) "auto", "hobune", "jänes"

4) "lehm", "tiiger", "kits"

5) "tool", "pliit", "korter"

6) tamm, saar, sirel

7) "kohver", "rahakott", "käru"

Iga valiku puhul peate saama 4-5 või enam vastust.

« Tuvastage mänguasjad."

Eesmärk: loogilise mõtlemise ja taju arendamine.

Juhised: Valitakse üks juht ja kustub 2-3 minutit. toast. Tema äraolekul valitakse laste hulgast see, kes mõistatuse ütleb. See laps peab žestide ja näoilmetega näitama, millist mänguasja või pilti ta silmas peab. Juht peab mänguasja (pilt) ära arvama, selle valima, üles võtma ja valjusti kutsuma. Ülejäänud lapsed ütlevad ühehäälselt “Õige” või “Vale”.

Kui vastus on õige, valitakse mõistatust küsima teine juht ja teine laps. Kui vastus on vale, palutakse teisel lapsel mõistatus ette näidata.

Lahkuminek.

6. õppetund.

« Otsige objekti kindlaksmääratud omaduste abil"

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: Määratud on teatud tunnus, on vaja valida võimalikult palju objekte, millel on antud tunnus.

Alustatakse märgiga, mis peegeldab objekti välist kuju, ja seejärel liigutakse edasi märkideni, mis peegeldavad objektide eesmärki, liikumist.

Välise vormi märk: ümmargune, läbipaistev, kõva, kuum jne.

Võitjaks saab kõige aktiivsem laps, kes annab kõige rohkem õigeid vastuseid.

7. õppetund

"Ühendage tähed ».

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: pildid aitavad sul ära arvata ruutudesse peidetud sõna. Kirjutage see tühjadesse lahtritesse.

« Täitke arvud."

Eesmärk: mõtlemise arendamine.

Juhised: täitke puuduvad kujundid ja värvige need üle. Pidage meeles, et ühte värvi ja kuju korratakse igas reas ainult üks kord. Täitke kõik kolmnurgad kollase pliiatsiga. Täitke kõik ruudud punase pliiatsiga. Värvige ülejäänud kujundid sinise pliiatsiga.

8. õppetund.

« Definitsioonid"

Eesmärk: vaimsete assotsiatiivsete seoste arendamine.

Juhised: Poistele antakse kaks sõna. Mängu ülesandeks on välja mõelda sõna, mis paikneb kahe ettenähtud objekti vahel ja toimib üleminekusillana "nende vahel". Iga laps vastab kordamööda. Vastus d.b. tingimata õigustatud. Näiteks: "hani ja puu". Üleminekusillad "lendavad (hani lendas puu otsa), peituvad (hani peitis end puu taha) jne.

"Pealkiri ».

Eesmärk: vaimse analüüsi, loogilise mõtlemise ja üldistuse arendamine.

Juhised: Valmistage 12-15 lausest koosnev lühijutt. Lugege rühmas lugu läbi ja paluge mängus osalejatel sellele pealkiri välja mõelda, nii et ühe loo kohta tuleks välja 5-7 pealkirja.

9. õppetund.

« Otsige analooge» .

Eesmärk: oluliste tunnuste, üldistuste, võrdluste tuvastamise oskuse arendamine.

Juhised: nimetage objekt. Tuleb leida võimalikult palju objekte, mis on erinevate tunnuste (väliste ja oluliste) järgi sarnased.

1) Helikopter.

2) Nukk.

3) maa.

4) arbuus.

5) Lill.

6) auto.

7) ajaleht.

"Vähendamine"

Eesmärk: oluliste ja mitteoluliste tunnuste tuvastamise oskuse arendamine, vaimne analüüs.

Juhised: loe 12-15 lausest koosnev lühijutt. Mängus osalejad peavad selle sisu edasi andma "oma sõnadega", kasutades 2-3 fraasi. Tuleb loobuda pisiasjadest ja detailidest ning säilitada kõige olulisem. Loo mõtet ei tohi moonutada.

10. õppetund.

"Kauba kasutamismeetodid"

Antud objekti puhul tuleb nimetada võimalikult palju võimalusi selle kasutamiseks: Näiteks: raamat, auto, tomat, vihm, tammetõru, mari. Kes osales kõige aktiivsemalt ja andis kõige rohkem õigeid vastuseid, saab võitjaks.

"Probleemi murtud kõver"

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: Proovige joonistada ümbrik ilma pliiatsit paberilt tõstmata ja kaks korda sama joont tõmbamata.

järeldused

Algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamiseks töötati välja 10 õppetundi sisaldav arendusprogramm.

Selle rakendamise tulemuseks peaks olema nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise taseme tõus

Eksperimentaaluuringu tulemused

Uuringu väljaselgitamise etapi tulemuste kirjeldus ja analüüs

Diagnostikaprogrammi tulemused esitatakse kokkuvõttes välk

Diagnostiliste testide tulemuste koondtabel

Eesnimi Perekonnanimi

Tehnikad

Blagin V.

kõrge

keskmine

kõrge

Žarinova N.

lühike

keskmine

lühike

Levina Yu.

keskmine

lühike

keskmine

lühike

Ershova Yu.

lühike

keskmine

lühike

Sorokina K

lühike

keskmine

Zakharova Yu.

kõrge

keskmine

Serpov D.

keskmine

väga kõrge

kõrge

Sokolov V.

keskmine

kõrge

lühike

Khakhalova N.

lühike

keskmine

lühike

Lileva S.

keskmine

lühike

keskmine

Kostrov D.

kõrge

keskmine

kõrge

Moisejev A.

lühike

keskmine

lühike

Shkinev K.

kõrge

keskmine

kõrge

Gusarova K.

keskmine

lühike

kõrge

lühike

Baturina O.

keskmine

lühike

keskmine

Uuringu väljaselgitamise etapi tulemuste kvalitatiivne analüüs.

Meetod nr 1 “Mõistete välistamine”

Töötlemine ja analüüs.

Selle tehnika rakendamisel õnnestus selguda, et 15 inimesest 10 täitis ülesande õigesti (kõrgel ja keskmisel tasemel), s.o. võimeline klassifitseerima ja analüüsima, näitas 5 inimest madalat taset.

Ülesande õigesti täitnud õpilastel on vastav klassifitseerimise ja analüüsi tase.

Järeldus: uuringu tulemused näitasid õpilaste võimete arengutaset: 27% - kõrge tase, 33% - madal tase, 40% - keskmine.

№1 "Mõtete välistamine"

Meetod nr 2.

Töötlemine ja analüüs.

Selle tehnika rakendamisel selgus, et 15 inimesest 9 täitis ülesande õigesti (kõrgel ja keskmisel tasemel), s.o. õpilastel on selliseid mõtlemisoperatsioone nagu mõistete defineerimine, põhjuste väljaselgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine, 6 inimest näitasid nende mõtlemisoperatsioonide madalat arengutaset. Selle tehnika tulemuste põhjal saame hinnata õpilaste intellektuaalsete protsesside arenguastet: 13% - kõrge tase, 40% - madal, keskmine - 40%, väga kõrge - 7%

№2. "Mõistete määratlemise tase, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine"

3. Meetod nr 3

Töötlemine ja analüüs.

Selle tehnika rakendamisel oli võimalik tuvastada, et 15 inimesest tuli ülesandega toime 13 (kõrge ja keskmine tase, 2 õpilast näitasid madalat taset).

Seega saame saadud tulemuste põhjal järeldada, et kõrget ja keskmist taset näidanud õpilased on võimelised loogiliseks mõtlemiseks, üldistusvõimeks, sündmuste seose mõistmiseks ja järjepidevate järelduste tegemise oskuseks.

Uuringu tulemused näitasid meile lapse loogilise mõtlemise ja intellektuaalsete protsesside arenguastet: 33% - kõrge, keskmine - 54%, madal - 13%.

№3. Loogilise mõtlemise tase

4. Meetod nr 4

Töötlemine ja analüüs.

Selle tehnika rakendamisel selgus, et 15 inimesest täitis ülesande 8, näidates keskmist ja kõrget taset, 7 inimest ebaõnnestus, näidates madalat taset.

Ülesande täitnud õpilased on välja töötanud võrdlustehingu.

Selle tehnikaga viidi läbi kahte tüüpi tulemuste töötlemist: kvalitatiivne ja kvantitatiivne.

Kvantiteediliselt head tulemust näidanud õpilased kasutasid kvalitatiivse analüüsiga hindamisel hästi ka üldmõisteid ning tõid 2. ja 3. rühma ülesannetes välja rohkem sarnasusi kui madala tasemega.

Selle tehnika tulemused näitavad, et võrdlustehteid valdab 27% õpilastest, kes näitasid kõrget taset, 27% näitasid keskmist taset ja 46% näitasid madalat taset.

№ 4. Võrdlusoperatsioonide arengutase

Seega võib uuringu kindlaksmääramise etapi tulemuste põhjal öelda, et lastega on vaja läbi viia loogilise mõtlemise arendamisele suunatud arendusprogramm üldiselt.

Saadud tulemuste põhjal moodustati rühm lapsi, kes näitasid loogilise mõtlemise keskmist ja madalat arengutaset. See programm hõlmas 10 last.

Uuringu kontrolletapi kirjeldus

Pärast lastega arendustöö läbiviimist viidi läbi samad meetodid, mis uuringu väljaselgitamise etapis.

Uuringu kontrolletapi tulemused on toodud koondtabelis.

Uuringu kontrolletapi tulemuste koondtabel.

Perekonnanimi Eesnimi

Žarinova N.

keskmine

kõrge

lühike

Levina Yu.

kõrge

keskmine

Ershova Yu.

kõrge

lühike

keskmine

lühike

Sorokina K

lühike

keskmine

Sokolov V.

kõrge

keskmine

Khakhalova N.

lühike

keskmine

kõrge

keskmine

Lileva S.

kõrge

lühike

keskmine

kõrge

Moisejev A.

keskmine

lühike

keskmine

Gusarova K.

keskmine

kõrge

keskmine

10.

Baturina O.

keskmine

kõrge

lühike

Uurimistöö kontrolletapi tulemuste kvalitatiivne analüüs.

Meetod nr 1 “Mõistete välistamine”.

Selle tehnika rakendamisel oli võimalik välja selgitada, et 10 inimesest 8 inimest täitis ülesande õigesti, kõrgel ja keskmisel tasemel, s.o. võimeline klassifitseerima ja analüüsima. 2 inimest näitasid madalat taset. Õpilastel, kes täidavad ülesandeid õigesti, on sobiv klassifitseerimise ja analüüsi tase.

Metoodika 2. “Mõtete defineerimine”, põhjuste väljaselgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste väljaselgitamine.

Selle tehnika rakendamisel selgus, et 10 inimesest 7 näitas ülesandega piisavat toimetuleku taset (kõrge ja keskmine tase), s.o. omavad piisavat intellektuaalsete protsesside arengutaset, 3 inimest näitasid nende protsesside madalat taset.

3. meetod. Sündmuste jada

Selle tehnika käigus selgus, et 10 inimesest tulid ülesandega toime kõik 10, mis tõestab, et neil on loogilise mõtlemise ja üldistuste võime.

Meetod 4. "Mõistete võrdlus"

Uuringu käigus selgus, et 10 inimesest tuli ülesandega toime 7 inimest, näidates kõrgeid tulemusi (kõrge ja keskmine tase), s.o. on välja töötanud võrdlusoperatsiooni, 3 inimest ei tulnud ülesandega toime.

Uuringu väljaselgitamise ja kontrolli etappide võrdlev analüüs

"Mõistete kõrvaldamise" meetodite korduv kasutamine näitas õpilaste loogilise mõtlemise arengu kvalitatiivset paranemist.

Metoodika “Mõistete defineerimine” korduv täiendamine näitas intellektuaalsete protsesside arengu kvalitatiivset paranemist.

“Sündmuste jada” tehnika korduv läbimine näitas loogilise mõtlemise ja üldistuste võimete kvalitatiivset paranemist.

„Mõistete võrdlemise“ tehnika korduv täitmine näitas võrdlusoperatsiooni arengu kvalitatiivset paranemist.

Eeltoodud koondtabelite nr 1 ja nr 2 tulemuste põhjal saab diagrammi kujul selgelt välja tuua arenguprogrammi tulemuslikkuse.

Kontrolli etapp

Loogilise mõtlemise üldine arengutase katse kindlakstegemise ja kontrollimise etapis

Kinnitamise etapp Kontrolli etapp

Seega võib uuringu väljaselgitamise ja kontrolli etappide tulemuste võrdleva analüüsi põhjal öelda, et arendusprogramm aitab parandada tulemusi ja tõsta loogilise mõtlemise üldist arengutaset.

Järeldus

Loogilise analüüsi võtted on õpilastele vajalikud juba 1. klassis, ilma nende valdamiseta ei saa õppematerjali täielikult omastada. Läbiviidud uuringud näitavad, et mitte kõik lapsed ei oma seda oskust täielikult. Ka 2. klassis tunnevad vaid pooled õpilastest võrdlemise võtteid, summeerudes mõiste alla järeldus, tagajärg jne. Paljud koolilapsed ei valda neid isegi keskkoolis. Need pettumust valmistavad andmed näitavad, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd, et õpetada lastele vaimsete operatsioonide põhivõtteid. Samuti on soovitav kasutada tundides loogilise mõtlemise arendamiseks mõeldud ülesandeid. Nende abil harjuvad õpilased iseseisvalt mõtlema ja omandatud teadmisi erinevates tingimustes kasutama vastavalt ülesandele.

Vastavalt töö esimeses osas püstitatud eesmärkidele viidi läbi psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamise probleemist ning selgitati välja nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise tunnused.

Leiti, et algkoolieas on sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Õppimise mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist uusmoodustist - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende elluviimine meeles). Lapsed valdavad õppimise käigus ka vabatahtliku meeldejätmise ja taasesitamise tehnikaid, tänu millele saavad nad materjali valikuliselt esitada ja semantilisi seoseid luua. Vaimsete funktsioonide ja sisemise tegevusplaani meelevaldsus, lapse võime oma tegevust ise organiseerida ilmneb lapse käitumise välise korralduse sisestamise keerulise protsessi tulemusena, mille on algselt loonud täiskasvanud ja eriti. õpetajad, kasvatustöö käigus.

Algklassiõpilase kognitiivsete protsesside areng kujuneb tõhusamalt sihipärasel välismõjul. Sellise mõjutamise vahendiks on spetsiaalsed tehnikad.

Teises osas töötati välja diagnostilised ja arendusuuringute programmid.

Diagnostikaprogramm hõlmas järgmisi meetodeid: "Mõistete kõrvaldamine", et uurida oskust klassifitseerida ja analüüsida, defineerida mõisteid, selgitada välja põhjused, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi, et määrata kindlaks lapse intellektuaalsete protsesside arenguaste; "Sündmuste jada" loogilise mõtlemise ja üldistusvõime määramiseks; "Mõistete võrdlus", et määrata võrdlusoperatsiooni kujunemise tase nooremate kooliõpilaste seas

Algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamiseks töötati välja 10 õppetundi sisaldav arendusprogramm. Selle rakendamise tulemuseks pidi olema nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise taseme tõus

Uuringu kolmandas osas esitatakse uuringu tulemused, sealhulgas väljatöötatud programmi efektiivsuse eksperimentaalne test.

Uuringu väljaselgitamise ja kontrolli etappide tulemuste võrdleva analüüsi põhjal võib öelda, et arendusprogramm aitab parandada tulemusi ja tõsta üldist loogilise mõtlemise arengutaset.

Seega võib arendustöö tulemuste põhjal teha järgmised järeldused:

- on vaja sihipärast tööd, et õpetada algkoolilastele vaimsete toimingute põhitehnikaid, mis aitavad kaasa loogilise mõtlemise arendamisele;

- nooremate kooliõpilaste mõtlemise diagnoosimine ja õigeaegne korrigeerimine aitab kaasa loogilise mõtlemise tehnikate (võrdlus, üldistamine, klassifitseerimine, analüüs) edukamale arendamisele.

- väljatöötatud programm on suunatud loogilise mõtlemise arendamisele ja on näidanud oma tõhusust.

Järelikult on loogilise mõtlemise arendamine algklassiõpilase õppetegevuse protsessis tulemuslik, kui: teoreetiliselt on põhjendatud psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis määravad mõtlemise kujunemise ja arengu; selgitati välja nooremate koolilaste loogilise mõtlemise tunnused; nooremate kooliõpilaste ülesannete ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele ning on süsteemne ja planeeritud; määratakse nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise kriteeriumid ja arengutasemed.

Kirjandus

Akimova, M.K. Harjutused nooremate kooliõpilaste mõtlemisoskuste arendamiseks/. M.K.Akimova, V.T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Božovitš, D. I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Arengu- ja hariduspsühholoogia / Toim. M.V.Gamezo jt – M., 2004.

Gerasimov, S.V. Kui õpetamine muutub atraktiivseks / S.V. Gerasimov. - M., 2003

Davõdov, V.V. Arengukoolituse probleem / V.V. Davõdov. -- M., 2003.

Zaporožets, A.V. Lapse vaimne areng. Lemmik psühhol. töötab 2-xt-s. T.1/ A.V. Zaporožets. - M.: Pedagoogika, 1986.

Kikoin, E. I. Noorem koolilaps: võimalused õppimiseks ja tähelepanu arendamiseks / E. I. Kikoin. -- M., 2003.

Mukhina, V. S. Arengupsühholoogia / V. S. Mukhina. -- M., 2007.

Nemov, R.S. Psühholoogia: Õpik: 3 raamatut / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2000.

Rubinstein, S. Ya. Laste harjumuste harimisest / S. L. Rubinstein.. - M., 1996.

Selevko, G. K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad / G. K. Selevko. -- M., 1998.

Sokolov, A. N. Sisekõne ja mõtlemine / A. N. Sokolov. - M.: Haridus, 1968.

Tihhomirov, O.K. Mõtlemise psühholoogia / O.K. Tikhomirov. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1984.

Elkonin, D. B. Algkooliõpilaste õpetamise psühholoogia / D. B. Elkonin. -- M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Arenguharidus / I. S. Yakimanskaya. -- M., 2000.

Sissejuhatus ………………………………………………………………………………………….

C.3

Peatükk I. Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise kujundamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused………………………………

1.1. Mõtlemine: olemus, tüübid………………………………………

1.2. Loogilise mõtlemise tehnikad noorematele koolilastele………

1.3. Nooremate koolilaste loogilise mõtlemise tunnused...

Järeldused 1. peatüki kohta………………………………………………………………..

Peatükk II. Loogikaülesannete kasutamine nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise kujundamisel matemaatikatundides...

2.1. Intellektuaalsete mängude komplekt õpilaste mõtlemise arendamiseks ………………………………………………………………………………………

2.2. Loogilise mõtlemise tehnikate kasutamine algkooli matemaatikatundides………………..…………………………………

Järeldused 2. peatüki kohta………………………………………………………………..

Järeldus ……………………………………………………………………………

Bibliograafia………………………………………………………………

Taotlused…………………………………………………………………………………….

Uuringu asjakohasus: kogu elu seisab ta pidevalt silmitsi ägedate ja kiireloomuliste ülesannete ja probleemidega. Selliste probleemide, raskuste, üllatuste esilekerkimine tähendab, et meid ümbritsevas reaalsuses on veel palju tundmatut, arusaamatut, ettenägematut, varjatut. Järelikult vajame maailma üha sügavamat tundmist, selles üha uute protsesside, omaduste, inimeste ja asjade vaheliste suhete avastamist. Mõtlemine on vajalik, sest elu ja tegevuse käigus puutub iga inimene kokku mingi eseme uute, tundmatute omadustega. Varasematest teadmistest ei piisa. Universum on lõpmatu ja selle mõistmise protsess on lõputu. Mõtlemine on alati suunatud nendesse tundmatute, uude lõpututesse sügavustesse. Iga inimene, kui ta mõtleb, avastab iseseisvalt midagi uut, tundmatut (isegi kui see avastus on väike, ainult enda jaoks). Näiteks avastab iga koolilaps õpiprobleemi lahendades enda jaoks tingimata midagi uut.

Mõtlemine on eesmärgipärane. Mõtlemisvajadus tekib eelkõige siis, kui elu ja praktika käigus kerkib inimese ette uus eesmärk, uus probleem, uued asjaolud ja tegevustingimused. Oma olemuselt on mõtlemine vajalik ainult nendes olukordades, kus need uued eesmärgid kerkivad ja vanad, varasemad tegevusvahendid ja meetodid on nende saavutamiseks ebapiisavad (kuigi vajalikud).

Psühholoogias on levinud järgmine kõige lihtsam ja mõnevõrra tavapärane mõtlemistüüpide klassifikatsioon:

1) visuaalselt efektne;

2) visuaalne-kujundlik;

3) abstraktne.

Ajaloolise arengu käigus lahendasid inimesed eeskätt ees seisvaid probleeme praktilise tegevusega; alles siis sellest

Silma jäi teoreetiline tegevus. Näiteks meie kauge esivanem õppis algul maatükke praktiliselt mõõtma (sammude kaupa jne) ja alles seejärel tekkis ja arenes selle praktilise tegevuse käigus kogutud teadmiste põhjal järk-järgult geomeetria kui eriline teoreetiline teadus. . Praktiline ja teoreetiline tegevus on omavahel lahutamatult seotud. "Ideede, ideede, teadvuse tootmine on algselt otseselt põimunud materiaalse tegevusega..." See tähendab, et esmane tegevus ei ole puhtalt teoreetiline, vaid praktiline tegevus. Alles viimase arenedes kerkib see esile suhteliselt iseseisva teoreetilise vaimse tegevusena.

Mitte ainult inimese ajaloolises arengus, vaid ka iga lapse vaimse arengu protsessis ei saa lähtepunktiks olla puhtalt teoreetiline, vaid praktiline tegevus. Just selle viimase sees areneb esmalt laste mõtlemine. Eelkoolieas (kuni kolm aastat kaasa arvatud) on mõtlemine peamiselt visuaalne ja efektiivne. Laps analüüsib ja sünteesib tunnetatavaid objekte, kui ta teatud hetkel tajutavaid objekte praktiliselt eraldab, tükeldab ja taasühendab, korreleerib, seob omavahel. Uudishimulikud lapsed lõhuvad oma mänguasju sageli just selleks, et teada saada, "mis sees on".

Kõige lihtsamal kujul esineb visuaal-kujundlik mõtlemine peamiselt koolieelikutel, s.t. vanuses neli kuni seitse aastat. Kuigi seos mõtlemise ja praktilise tegevuse vahel säilib, pole see nii tihe, vahetu ja vahetu kui varem. Tunnetatava eseme analüüsi ja sünteesi käigus ei pea laps tingimata ega peagi alati käega puudutama teda huvitavat eset. Paljudel juhtudel ei nõuta süstemaatilist praktilist manipuleerimist (tegutsemist) objektiga, kuid kõigil juhtudel on vaja seda objekti selgelt tajuda ja visualiseerida. Teisisõnu, koolieelikud mõtlevad ainult visuaalsete näidete kaudu ega valda veel kontseptsioone.

Kooliealiste laste praktilise ja visuaal-sensoorse kogemuse põhjal areneb abstraktne mõtlemine esmalt selle kõige lihtsamatel vormidel, s.o abstraktsete mõistete vormis mõtlemine. Mõtlemine ei ilmne siin mitte ainult praktiliste tegevuste ja mitte ainult visuaalsete kujundite (tajude ja ideede) kujul, vaid eelkõige abstraktsete mõistete ja arutluskäiguna.

Erinevate laste mõtlemise individuaalsed omadused avalduvad eelkõige selles, et neil on erinevad suhted erinevate ja üksteist täiendavate vaimse tegevuse tüüpide ja vormide vahel (visuaal-kujundlik, visuaalne-efektiivne ja abstraktne mõtlemine). Mõtlemise individuaalsed omadused hõlmavad ka muid kognitiivse tegevuse omadusi:

Iseseisvus

Paindlikkus

Mõtte kiirus.

Mõtlemise iseseisvus avaldub eelkõige oskuses näha ja püstitada uus küsimus, uus probleem ning seejärel need iseseisvalt lahendada. Mõtlemise loov olemus väljendub selgelt just sellises sõltumatuses.

Mõtlemise paindlikkus seisneb võimes muuta probleemide lahendamiseks kavandatud teed (plaani), kui see ei vasta probleemi tingimustele, mis selle lahendamise käigus järk-järgult välja selgitatakse ja millega ei osatud algusest peale arvestada. .

Mõttekiirus on eriti vajalik juhtudel, kui inimeselt nõutakse teatud otsuseid väga lühikese aja jooksul (näiteks õnnetuse korral). Aga seda on vaja ka koolilastele. Nii tekib nii mõnigi tubli õpilane isegi keskkoolis, kui ta kutsutakse juhatusse enda jaoks uut probleemi lahendama, piinlikkust ja eksimist. Need negatiivsed emotsioonid pärsivad nende mõtlemist; mõte hakkab tööle väga aeglaselt ja sageli ebaõnnestunult, kuigi rahulikus keskkonnas (kodus või laua taga, mitte tahvli taga) lahendavad samad koolilapsed kiiresti ja hästi sarnaseid ja veelgi raskemaid probleeme.

Mõne õpilase neid individuaalseid iseärasusi tuleb konkreetselt arvesse võtta, et nende vaimseid võimeid ja teadmisi õigesti hinnata.

Selle probleemi olulisuse põhjal põhikooli kujundamisel saame kindlaks teha lõputöö teema: Loogilise mõtlemise kujundamine kui nooremate koolilaste õpetamise tulemuslikkuse tingimus.

Õppeobjekt– nooremate koolilaste loogilise mõtlemise kujundamise protsess.

Õppeaine– loogilised ülesanded nooremate kooliõpilaste mõtlemise arendamise vahendina.

Uuringu eesmärk - pakkuda välja ja katsetada loogilisi ülesandeid, mis aitavad kaasa nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise kujunemisele.

Ülesanded:

· analüüsida probleemi kohta psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

· paljastada mõtlemise olemus ja mõiste;

· valida loogilisi ülesandeid nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise kujundamiseks.

Uurimistöö hüpotees– lõputöö põhineb eeldusel, et loogilise mõtlemise kujunemine on nooremate kooliõpilaste õpetamise tulemuslikkuse tingimus.

Uurimismeetodid– psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs, eksperimentaaltöö, testimine, vaatlus, katsetulemuste analüüs.

Uurimise etapid:

Teoreetiline: oktoober 2006 – detsember 2006 (kirjanduse analüüs, kirjanduse koostamine);

Katse: jaanuar 2007 – märts 2007 (impeeriumi ja teoreetilise materjali kogumine, üldistamine, klassifitseerimine, tõlgendamine, loogika ja uurimistulemuste täpsustamise korrigeerimine);

Kokkuvõtete tegemine (saadud tulemuste töötlemine ja analüüs, lõputöö koostamine).

Kehtivus, usaldusväärsus Uuringu sätted ja järeldused tagavad eksperimentaaltöö tulemused, uurimismetoodika vastavus selle ainele ja eesmärkidele.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine viiakse läbi erinevates suundades: autori kõne õppeasutuse tundides, õppeasutuse koosolekul, haridus- ja praktilistel konverentsidel, põhikooli metoodikanõukogu koosolekul; õpilaste pideva õpetamispraktika käigus jne.

Uurimisbaas – Munitsipaalõppeasutus Karasuki linna 2. keskkool.

Inimese elu seisab silmitsi ägedate ja kiireloomuliste ülesannete ja probleemidega. Selliste probleemide, raskuste, üllatuste tekkimine tähendab, et meid ümbritsevas reaalsuses on veel palju tundmatut, arusaamatut, ettenägematut, varjatut, mis nõuab maailma üha sügavamat tundmist, selles uute ja uute protsesside, omaduste avastamist. ning inimeste ja asjade suhted. Universum on lõpmatu ja selle mõistmise protsess on lõputu. Mõtlemine on alati suunatud nendesse tundmatute, uude lõpututesse sügavustesse. Iga inimene teeb oma elus palju avastusi (pole oluline, et need avastused on väikesed, ainult tema enda, mitte inimkonna jaoks).

Näiteks avastab iga koolilaps õpiprobleemi lahendades enda jaoks tingimata midagi uut.

Mõtlemine- see on sotsiaalselt määratud, kõnega lahutamatult seotud vaimne protsess millegi sisuliselt uue otsimiseks ja avastamiseks, reaalsuse vahendatud ja üldistatud peegeldamise protsess selle analüüsi ja sünteesi käigus. Mõtlemine tekib praktilise tegevuse alusel sensoorsetest teadmistest ja ületab selle piirid palju.

"Tervel meelel on imeline haistmismeel, kuid seniilsed tuhmid hambad" - Nii iseloomustas mõtlemise tähendust üks huvitavamaid uurijaid K. Duncker, vastandades selle ilmselgelt elutervele tähendusele, sellega on raske nõustuda, pidades silmas, et mõtlemine oma kõrgeimates loovates inimlikes vormides ei ole taandatav. kas intuitsioon või elukogemus, mis moodustavad nn "tervisliku meele" aluse. Mis on mõtlemine? Millised on selle erinevused teistest

viise, kuidas inimene reaalsust mõistab?

Esiteks on mõtlemine kõrgem, kognitiivne protsess. See esindab uute teadmiste genereerimist, aktiivset loomingulist refleksiooni ja reaalsuse ümberkujundamist inimese poolt. Mõtlemine loob tulemuse, mida tegelikkuses endas pole,

ega teemal praegu aega pole. Mõtlemist (elementaarvormides esineb ka loomadel) võib mõista ka kui uute teadmiste omandamist, olemasolevate ideede loomingulist ümberkujundamist.

Mõtlemise ja teiste psühholoogiliste protsesside erinevus seisneb ka selles, et see on peaaegu alati seotud probleemse olukorra, lahendamist vajava ülesande olemasolu ja selle ülesande andmise tingimuste aktiivse muutumisega. Mõtlemine, erinevalt tajust, ületab sensoorsete andmete piire ja avardab teadmiste piire. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab eksistentsi mitte ainult üksikute asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti ei anta inimesele otse tema tajudes. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste ja entiteetide kujul.

Praktikas mõtlemist eraldiseisva vaimse protsessina ei eksisteeri, see on nähtamatult olemas kõigis teistes kognitiivsetes protsessides: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, kõne. Nende protsesside kõrgeimad vormid on tingimata seotud mõtlemisega ja nendes kognitiivsetes protsessides osalemise määr määrab nende arengutaseme.

Mõtlemise kui protsessi tehnoloogiliselt uurimine tähendab sisemiste, varjatud põhjuste uurimist, mis viivad teatud kognitiivsete tulemuste kujunemiseni. Sellised tulemused, mõtlemise produktid, on näiteks järgmised faktid: antud õpilane lahendas või ei lahendanud probleemi; kas tal on idee, lahendusplaan, oletus või mitte; kas ta on omandanud teatud teadmised, tegutsemisviisid või mitte; kas ta on kujundanud uue kontseptsiooni jne. Kõigi nende väliselt ilmnevate faktide taga on püüdluste psühholoogia sisemine mõtteprotsess, mis nendeni viib. Seega uurib ta sisemisi spetsiifilisi põhjuseid, mis võimaldavad meil selgitada, ja mitte

ainult väljastpoolt ilmnevate psühholoogiliste nähtuste ja sündmuste konstateerimiseks ja kirjeldamiseks. Psühholoogiateadus lähtub determinismi printsiibist (põhjuslikkuse printsiip): välised põhjused toimivad sisemiste tingimuste kaudu. Teisisõnu, näiteks igasugune pedagoogiline mõju mõjutab inimest mitte otseselt ega otseselt, vaid kaudselt, murdudes läbi antud inimese vaimse seisundi, olenevalt tema tunnetest, mõtetest jne.

Mõtlemine - See on psühholoogiline tunnetusprotsess, mis on seotud uute subjektiivsete teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega.

Mõtlemine - see on ideede liikumine, mis paljastab asjade olemuse. Selle tulemuseks ei ole kujutlus, vaid teatud mõte, idee.

Joonisel fig. 1 esitab peamised mõtlemise tüübid. Vaatame neid lähemalt.

Mõtlemise tüübid

teoreetiline

praktiline

kontseptuaalne

kujundlik

visuaalne-kujundlik

visuaalselt tõhus

Riis. 1. Inimese mõtlemise põhitüübid

Teoreetiline kontseptuaalne mõtlemine (abstraktne) on selline mõtlemine, mille abil inimene probleemi lahendamise käigus viitab mõistetele, sooritab meeles toiminguid, tegelemata otseselt meelte kaudu omandatud kogemusega. Ta arutleb ja otsib oma mõtetes probleemile algusest lõpuni lahendust, kasutades teiste inimeste saadud valmisteadmisi, mis on väljendatud kontseptuaalses vormis, hinnangutes ja järeldustes.

Kooliealistel lastel areneb praktilise ja visuaal-sensoorse kogemuse põhjal esmalt kõige lihtsamatel vormidel abstraktne mõtlemine, s.o. abstraktsete mõistete vormis mõtlemine.

Mõistete omandamine, kui koolilapsed õpivad erinevate teaduste – matemaatika, füüsika, ajaloo – aluseid, on laste vaimses arengus väga olulised. Matemaatiliste, geograafiliste, füüsikaliste, bioloogiliste ja paljude muude mõistete kujunemine ja assimilatsioon koolis on paljude uuringute objektiks. (P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, G. S. Kostjuk, N. A. Mentšinskaja, R.G. Natadze, D.B. Elkoin jne). Need tööd jälgivad üksikasjalikult, milliseid mõistete tunnuseid, millises järjestuses ja millistel tingimustel õpilased omandavad. Koolihariduse lõpus kujuneb lastel ühel või teisel määral välja mõistete süsteem. Õpilased hakkavad edukalt töötama mitte ainult üksikute mõistetega (näiteks "erikaal", "imetajad", "kriitiline realism"), vaid ka tervete klasside või mõistesüsteemidega (näiteks geomeetriliste mõistete süsteem).

Teist tüüpi mõtlemine on kujundlik-teoreetiline, möödunud sajanditel nimetati sellega seoses luuletajate, kunstnike ja arhitektide nimesid.

Teoreetiline kujundlik mõtlemine erineb kontseptuaalsest mõtlemisest selle poolest, et materjal, mida inimene siin probleemi lahendamiseks kasutab, ei ole mõisted, hinnangud või järeldused, vaid kujundid. Need võetakse kas otse mälust või luuakse loominguliselt uuesti

kujutlusvõime. Sellist mõtlemist kasutavad kirjanduse, kunsti ja üldiselt piltidega tegelevad loomeinimesed. Psüühiliste probleemide lahendamise käigus muudetakse mentaalselt vastavad kujundid, et inimene saaks nendega manipuleerimise tulemusena vahetult näha teda huvitava probleemi lahendust.

Mõlemat tüüpi mõtlemine - teoreetiline kontseptuaalne ja teoreetiline kujundlik - eksisteerivad tegelikkuses reeglina koos. Nad täiendavad üksteist üsna hästi, paljastades inimesele eksistentsi erinevaid, kuid omavahel seotud tahke. Teoreetiline kontseptuaalne mõtlemine annab küll abstraktse, kuid samas kõige täpsema üldistatud tegelikkuse peegelduse. Teoreetiline kujundlik mõtlemine võimaldab teil saada sellest konkreetse subjektiivse ettekujutuse, mis pole vähem reaalne kui objektiivne-kontseptuaalne. Ilma ühe või teise mõtteviisita poleks meie reaalsustaju nii sügav ja mitmekülgne, täpne ja erinevate varjundite rikas, kui see tegelikult on.

Kõige lihtsamal kujul visuaalne-kujundlik mõtlemine esineb valdavalt eelkooliealistel lastel, s.o. nelja- kuni seitsmeaastaselt. Kuigi seos mõtlemise ja praktilise tegevuse vahel säilib, pole see nii tihe, vahetu ja vahetu kui varem. Kognitiivse objekti analüüsi ja sünteesi käigus ei pea laps tingimata ega peagi alati käega puudutama teda huvitavat eset. Paljudel juhtudel ei ole vaja süstemaatilist praktilist manipuleerimist (tegevust) objektiga, kuid kõigil juhtudel on vaja seda objekti selgelt tajuda ja visuaalselt kujutada. Teisisõnu, koolieelikud mõtlevad ainult visuaalsetes kujundites ja ei valda veel kontseptsioone (otses mõttes).

Eelkooliealiste kontseptsioonide puudumine ilmneb kõige selgemalt järgmistes Šveitsi psühholoogi J. Plageti katsetes.

Umbes seitsmeaastastele lastele näidatakse kahte täielikult

identsed ja mahult võrdsed taignast valmistatud pallid. Nad vaatavad hoolikalt mõlemat esitatud objekti ja ütlevad, et need on võrdsed. Seejärel muudetakse katsealuste ees üks pallidest joonlaud. Lapsed näevad ise, et sellele lapikpallile ei lisatud ainsatki tainatükki, vaid muutis lihtsalt kuju. Sellest hoolimata usuvad katsealused, et taigna kogus liinis on suurenenud.

Fakt on see, et laste visuaalne-kujundlik mõtlemine on otseselt ja täielikult allutatud nende tajule ning seetõttu ei saa neid veel hajutada, võttes mõistete abil välja mõne kõnealuse objekti kõige silmatorkavama omaduse. Sellele koogile mõeldes vaatavad lapsed seda" ja näevad, et see võtab laual rohkem ruumi (suurem ruum) kui pall. Nende mõtlemine, mis kulgeb visuaalsete kujundite kujul (taju järgimine), viib järeldusele, et on nüüd rohkem tainast kui pallis.

Visuaal-kujundliku mõtlemise eripäraks on see, et mõtlemisprotsess selles on otseselt seotud mõtleva inimese tajuga ümbritsevast reaalsusest ega saa toimuda ilma selleta. Mõtted on visuaalsed ja kujundlikud, inimene on seotud reaalsusega ning mõtlemiseks vajalikud kujundid esitatakse tema lühi- ja operatiivmälus (vastupidiselt sellele ammutatakse teoreetilise kujundliku mõtlemise kujundid pikaajalisest mälust ja seejärel transformeeritud).

Visuaal-efektiivse mõtlemise eripära seisneb selles, et mõtlemisprotsess ise on praktiline transformatiivne tegevus, mida teostab inimene reaalsete objektidega. Probleemi lahendamise peamine tingimus on antud juhul õiged toimingud vastavate objektidega. Seda tüüpi mõtlemist esindavad inimesed, kes tegelevad reaalse tootmistööga, mille tulemuseks on mis tahes konkreetse materiaalse toote loomine.

Erinevus teoreetilise ja praktilise mõtlemistüübi vahel vastavalt
B.M.Teplovi arvates on ainult see "Need on erinevatel viisidel seotud
praktika... Praktilise mõtlemise töö on peamiselt suunatud
konkreetsete konkreetsete probleemide lahendamine..., töö ajal
teoreetiline mõtlemine on suunatud peamiselt ühise leidmisele
mustrid"

Nii teoreetiline kui praktiline mõtlemine on lõppkokkuvõttes seotud praktikaga, kuid praktilise mõtlemise puhul on see seos otsesem, vahetum. Praktiline meel on reeglina igal sammul suunatud praktilise probleemi lahendamisele ja selle järeldusi kontrollib praktika siin ja praegu. Teoreetiline mõistus toimib kaudselt: seda testitakse praktikas alles oma töö lõpptulemustes.

Kõik loetletud mõtlemistüübid eksisteerivad inimestel koos ja neid saab esindada samas tegevuses.

Sõltuvalt selle olemusest ja lõppeesmärkidest domineerib aga üks või teine mõtlemisviis. Sel põhjusel on nad kõik erinevad. Oma keerukuse, inimese intellektuaalsetele ja muudele võimetele esitatavate nõuete poolest ei jää kõik need mõtlemisviisid üksteisest alla.

Teeme selgeks, mida mõtleme mõtlemise all. Esiteks on see protsess, mille kaudu inimene tungib mentaalselt kaugemale sellest, mis on talle aistingutes ja tajudes ette antud, s.t. Mõtlemise abil saab teadmisi, mis on meeltele kättesaamatud.

Teiseks, mõtlemine – ja see peaks juba ülalöeldust selgeks saama – on probleemide lahendamise protsess. Seal, kus pole ülesannet ehk küsimust, mis vajab vastust erilise vaimse ja praktilise töö tulemusena, puudub ka mõtlemine.

Kolmandaks, mõtlemine ei ole inimese otsene, vaid kaudne reaalsuse tunnetamine, st selline, milles ta kasutab

mitmesuguseid abivõtteid ja -vahendeid, mis on loodud vajalike teadmiste saamiseks.

Lõpuks, neljandaks, mõtlemine on inimese aktiivne reaalsus, mille eesmärk on saada uusi teadmisi. Sellel tegevusel on nii sisemine (vaimne) kui ka väline (praktiline) pool – tegevused, mis alluvad teatud loogikale ja millel on üks eesmärk.

Eesmärgipärasus loogika poole vaimsetes ja praktilistes tegevustes on üks märke, et need tegevused on tervikliku mõtlemisprotsessi komponendid.

Kujutlusvõimeline mõtlemine on mõtlemine, kus esiplaanile tuleb tegevus piltidega, mitte mõistetega. Kujutlusvõimeline näiteks inseneri, kunstniku, kirjaniku, lavastaja mõtlemine.

Nende ametialaste probleemide lahendamisele suunatud tegevused sisaldavad loomulikult nii kontseptsioonidega opereerimise elemente kui ka praktilisi tegevusi, kuid üldiselt mängivad sellised tegevused probleemide lahendamise protsessis alluvat rolli.

Praktilist mõtlemist nimetatakse mõtlemiseks, milles reaalsed, praktilised tegevused materiaalsete objektidega prevaleerivad mõistete ja kujunditega tegevuste üle.

Koos mõistega "mõtlemine" kasutatakse psühholoogias ka mõistet "intelligentsus". Mis see on? Kui mõtlemine on probleemide lahendamise protsess uute teadmiste saamiseks ja millegi loomiseks, siis intelligentsus on selliste probleemide lahendamiseks vajalike üldiste võimete tunnus.

Intellektuaalselt arenenud on inimene, kes suudab ühtviisi hästi lahendada vaimseid, kujutlusvõimelisi ja praktilisi probleeme, s.t. omab mõtlemist kõigis kolmes nimetatud valdkonnas. Inimene, kelle vaimsed võimed avalduvad peamiselt vaid ühes loetletud inimtegevuse valdkonnas, on intellektuaalselt ühekülgselt arenenud.

kõigi inimkonna ajaloo jooksul omandatud teadmiste järjepidevus. See teadmiste ajalooline järjepidevus on võimalik ainult siis, kui seda salvestatakse, koondatakse, säilitatakse ja edastatakse ühelt inimeselt teisele, põlvest põlve. Selline tunnetuse kõigi peamiste tulemuste salvestamine toimub keele abil - raamatutes, ajakirjades jne. Kõik see näitab selgelt inimmõtlemise sotsiaalset olemust. Inimese vaimset arengut tuleb parandada inimkonna poolt sotsiaalajaloolise arengu käigus välja töötatud teadmiste assimilatsiooni protsessis. Üksikisiku maailma tunnetamise protsessi tingib ja vahendab teaduslike teadmiste ajalooline areng, mille tulemusi iga inimene omab koolituse käigus. Tegelikult on see inimese suhtlemine inimkonnaga.

1.2.Loogilise mõtlemise võtted noorematele koolilastele

Alati on arvatud, et ilma loogikateadmisteta, mis on omandatud mõtlemise või spetsiaalse õppe kaudu, pole haritud inimest. Nüüd, inimtöö olemuse radikaalse muutumise tingimustes, kasvab selliste teadmiste väärtus.

Arvutipädevuse kasvav tähtsus annab tunnistust loogika tundmise tähtsusest, mis on üks elektroonilise andmetöötlustehnoloogia teoreetilisi aluseid.

Raske on leida mitmetahulist ja keerukat nähtust kui inimmõtlemine. Seda uurivad paljud teadused ja loogika on üks neist. Iga meie mõtte liikumine, mis mõistab tõde, headust ja ilu, põhineb loogilistel seadustel. Me ei pruugi neist teadlikud olla, kuid oleme sunnitud neid alati järgima.

Loogika - eriline mõtlemise teadus. Seega võib seda määratleda kui teadus õige mõtlemise seaduste ja toimingute kohta.

Loogika on mõtlemise analüüs ja kriitika. See algab sellest

tegelikult kasutatud arutlusmeetodite uurimine, kuid ei piirdu sellega. Selle eesmärk on eraldada tehnikad, mis aitavad kaasa tegelikkuse tõhusale tundmisele, nendest, mis põhjustavad suuremal või vähemal määral vigu ja ummikuid. Loogika peab ka süstematiseerima ja põhjendama õigeid ja tõhusaid arutlusviise. Selleks on vaja tuua nad süsteemi, tuvastada nende seosed, näidata seost arutlusteooria ja mõtlemispraktika vahel jne.

Mõtlemise loogilise uurimise ajalugu hõlmab umbes kaks ja pool aastatuhandet. Teistest teadustest hakkasid enne loogikat kujunema võib-olla ainult matemaatika ja filosoofia.

Loogika tekkis 4. sajandil. eKr. Vana-Kreekas. Selle asutaja on Vana-Kreeka filosoof Aristoteles (384-422 eKr).

Loogika pikas ja sündmusterohkes ajaloos eristuvad selgelt kaks peamist etappi. Esiteks - Vana-Kreeka loogikast kuni moodsa loogika tekkeni eelmisel sajandil. Teine on sellest ajast tänapäevani. Esimest etappi nimetatakse traditsiooniline loogika teine etapp - kaasaegne loogika. Traditsiooniline loogika on nii kaasaegne esiajalugu. Traditsioonilise loogika kogu tegelik loogiline sisu sai osa kaasaegsest loogikast ja moodustas selle tähtsusetu ja mitte eriti olulise osa.

Esimesel etapil arenes loogika väga aeglaselt. Selles käsitletud probleemid erinesid vähe Aristotelese püstitatud probleemidest. Sellest sündis 17. sajandi lõpus filosoof I. Kant. kinnitada, et loogika, nagu ka Eukleidese geomeetria, on terviklik teadus, mis pole Aristotelese ajastul sammugi edasi arenenud ja millel puudub oma ajalugu.

Selle vaate ekslikkus on viimase saja aasta jooksul selgelt näidanud. Loogikas toimus teaduslik revolutsioon, mis muutis radikaalselt selle nägu. Traditsiooniline loogika on asendunud kaasaegse loogikaga.

Traditsiooniline loogika oli filosoofiateadus: see arenes välja filosoofiate raames, kasutas, nagu filosoofia üldiselt, ainult loomulikku keelt, mõningaid täiendavaid erisümboleid ja mõisteid, loogikaseadus andis filosoofilise tõlgenduse ja põhjenduse. Kaasaegne loogika kui iseseisev teadus tekkis selliste erinevate teaduste nagu filosoofia ja matemaatika ristumiskohas tänu matemaatiliste meetodite kasutuselevõtule loogikauuringutes.

Kaasaegset loogikat nimetatakse sageli matemaatiline loogika, rõhutades sellega oma uute meetodite ainulaadsust võrreldes varem kasutatud meetodite omaga. Need uued meetodid hõlmavad ennekõike tehiskeelte (formaliseeritud) kasutamist õige mõtlemise analüüsimiseks, võimaldades vältida loomuliku keele mitmetähenduslikkust ja loogilist mitmetähenduslikkust.

Sümboolsete vahendite laialdane kasutamine tõi kaasa selle, et uut loogikat hakati ka nn sümboolne.

Tänapäeval levinud nimetused "matemaatiline loogika" ja "sümboolne loogika" tähendavad sama asja – kaasaegset loogikat. See teeb seda, mida loogika alati teeb – uurib õigeid arutlusviise. Selle kasutatavad meetodid erinevad aga põhimõtteliselt vanale loogikale iseloomulikest meetoditest.

Venemaal on alati olnud inimesi, kes seisid oma aja loogika saavutuste tasemel ja andsid olulise panuse selle arengusse.

Matemaatik ja loogik P.S. Loretski avaldas olulist mõju algebraliste loogikateooriate arengule. Ta hakkas Venemaal esimesena matemaatilisest loogikast loenguid pidama, mille kohta ta ütles, et "oma aines on see loogika, kuid meetodil on see matemaatika".

Füüsik P. Ehrenfest avaldas 1910. aastal hüpoteesi tänapäevase loogika rakendamise võimalikkusest teaduses ja tehnoloogias. Seejärel leidis tema hüpotees suurepärase teostuse elektroonilises andmetöötlustehnoloogias.

Loogik N.A. Vassiljev juba sajandi alguses kritiseeris ta välistatud keske seadust, mida peeti traditsioonilises loogikas üheks fundamentaalseks. Seejärel töötasid matemaatikud välja ideid selle seaduse piiratud kohaldatavuse ja sellega sarnaste matemaatilise tõestusmeetodite kohta. A. N. Kolmogorov, V. A. Glivenko, A. A. Markov jt.

Loogika aluste tundmine on oluline iga inimese jaoks, sest oskus õigesti mõelda, tõestada enda või teiste väidete, väidete (otsustuste) ja oletuste õigsust või väärust on eluliselt vajalik. Loogikat tuleb õppida lapsepõlvest, kui kujuneb abstraktne, mitte ainult konkreetne mõtlemine. Lapsed hakkavad lasteaias õppima teatud loogilise mõtlemise võtteid: näiteks analüüsi ja sünteesi, võrdlemist ja eristamist, kirjeldamist ja iseloomustamist. Koolis töötavad õpilased esimestest koolipäevadest alates kõikides tundides aktiivselt nende loogiliste võtete või toimingutega, arendades, süvendades ja süstematiseerides oma teadmisi. Kuid loomulikult annab kõige süsteemsema algteadmiste esitamise õige mõtlemise vormide ja seaduspärasuste kohta loogika kui filosoofiateaduse uurimine, mis on arenenud alates 4. sajandist. eKr e. alustades Aristotelese töödest.

Loogikaseadused kehtivad igal ajal, kõikide rahvuste, kõikide elukutsete (arstid, õpetajad, insenerid, teadlased, juristid, astronaudid jne) kohta. Loogikateadmised aitavad kaasa indiviidi kultuurilisele ja intellektuaalsele arengule.

Mõtlemine toimub erinevalt teistest protsessidest teatud loogika kohaselt. Vastavalt sellele saab mõtlemise struktuuris eristada järgmisi loogilisi operatsioone: võrdlus, analüüs, süntees, abstraktsioon ja üldistus. Võrdlus paljastab asjade identsuse ja erinevuse. Võrdluse tulemuseks võib olla ka klassifikatsioon. Sageli toimib see teoreetiliste ja praktiliste teadmiste esmase vormina.

analüüs , süntees , võrdlus , abstraktsioon , spetsifikatsioon Ja üldistus .

Analüüs- see on terviku vaimne lagunemine osadeks või selle külgede, tegevuste ja suhete vaimne eraldamine tervikust. Elementaarsel kujul väljendub analüüs objektide praktilises jaotamises nende koostisosadeks. Näiteks laua saab jagada osadeks nagu kaas, jalad, sahtlid, vahetükid jne. Lastele taime tutvustamisel palutakse näidata osa sellest (tüvi, oksad, lehed, juured). Analüüs võib olla praktiline (kui mõtteprotsess on otseselt hõlmatud kõnetegevusega) ja vaimne (teoreetiline). Kui analüüs teistest ooperitest lahutada, muutub see tigedaks ja mehhanistlikuks. Sellise analüüsi elemente täheldatakse lapsel mõtlemise arengu esimestel etappidel, kui laps võtab mänguasjad lahti ja purustab eraldi osadeks, ilma neid edasi kasutamata.

Süntees- see on osade, omaduste, toimingute vaimne ühendamine ühtseks tervikuks. Sünteesi toimimine on analüüsi vastand. Selle käigus luuakse üksikute objektide või nähtuste kui elementide või osade suhe nende keeruka terviku, objekti või nähtusega. Süntees ei ole osade mehaaniline kombinatsioon ja seetõttu ei saa seda taandada nende summale. Masina üksikute osade ühendamisel ei teki nende sünteesil mitte metallihunnik, vaid liikuv masin. Hapniku ja vesiniku keemiline kombinatsioon tekitab vett. Nii süntees kui analüüs on haridusprotsessis olulisel kohal. Niisiis, häälikuid ja tähti lugema õppides tehakse silpe, silpidest sõnu ja sõnadest lauseid.

Võrdlus- see on objektide ja nähtuste või nende individuaalsete omaduste sarnasuste või erinevuste tuvastamine. Praktikas täheldatakse võrdlust ühe objekti rakendamisel teisele; näiteks üks pliiats teise, joonlaud lauale jne. Nii toimubki võrdlusprotsess, kui mõõdame ruumi või kaalume raskusi. Võrdlus võib olla ühepoolne (mittetäielik, ühe tunnuse alusel) või mitmepoolne (täielik, kõikide tunnuste alusel); pealiskaudne ja sügav; vahendamata ja kaudne. Võrdlustoimingu põhinõue on, et see viiakse läbi ühes suhtes. Sügavamaks ja täpsemaks tegevuse tundmiseks on eriti oluline selline mõtlemise kvaliteet nagu oskus leida kõige sarnasemates objektides erinevusi ja erinevatest sarnasusi.

Abstraktsioon seisneb selles, et subjekt, eraldades uuritava objekti kõik omadused, märgid, on muust eemal. Seega võime rääkida rohelisest värvist, mis avaldab kasulikku mõju inimese nägemisele, ilma et oleks konkreetselt märgitud objekte, millel on roheline värv. Selles protsessis mõeldakse objektist eraldatud tunnust sõltumatult objekti teistest tunnustest ja sellest saab iseseisev mõtteobjekt. Abstraktsioon saavutatakse tavaliselt analüüsi abil. Just abstraktsiooni kaudu tekkisid abstraktsed, abstraktsed mõisted pikkusest, laiusest, kvantiteedist, võrdsusest, väärtusest jne. Abstraktsioon on keeruline protsess, mis sõltub uuritava objekti unikaalsusest ja uurija ees seisvatest eesmärkidest. Tänu abstraktsioonile saab inimene põgeneda indiviidist, konkreetsest. Samas ei eksisteeri abstraktsiooni ilma sensoorse toetuseta, muidu muutub see mõttetuks ja formaalseks. Abstraktsiooni tüüpide hulgas saame eristada praktiline, otseselt tegevusprotsessi kaasatud; sensuaalne või väline; kõrgem, kaudne, mõistetes väljendatud.

Spetsifikatsioon hõlmab mõtte naasmist üldisest ja abstraktsest konkreetsesse, et sisu paljastada. Konkreetsuse poole pöördutakse juhul, kui väljendatud mõte osutub teistele arusaamatuks või on vaja näidata üldise avaldumist indiviidis. Kui meilt palutakse tuua näide, siis sisuliselt taotletakse eelnevate väidete täpsustamist.

Üldistus- esemete ja nähtuste vaimne seostamine nende ühiste ja oluliste tunnuste järgi. Näiteks õunte, pirnide, ploomide jms sarnased omadused on ühendatud üheks mõisteks, mida väljendame sõnaga "puu". Vaimne tegevus on alati suunatud tulemuste saavutamisele. Inimene analüüsib objekte, et tuvastada nendes üldisi mustreid ja ennustada nende omadusi. Psühholoog uurib inimesi, et paljastada nende üldised arengumustrid. Teatud omaduste kogumi kordumine paljudes objektides viitab enam-vähem olulistele seostele nende vahel. Samas ei tähenda üldistamine sugugi objektide spetsiifiliste eriomaduste kõrvale heitmist, vaid seisneb nende olemuslike seoste paljastamises. Essential, st. tingimata omavahel seotud ja just seetõttu paratamatult korduv. Lihtsamad üldistused hõlmavad objektide kombineerimist individuaalsete juhuslike omaduste põhjal. Keerulisem on kompleksne üldistus, mille puhul objektid kombineeritakse erinevatel alustel. Kõige keerulisem üldistus, kus liigid ja üldtunnused ning objekt on selgelt identifitseeritud, sisaldub mõistete süsteemis.

1. 3. Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise tunnused Algkooliea alguseks jõuab lapse vaimne areng üsna kõrgele tasemele. Kõik vaimsed protsessid: taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne – on juba päris pika arengutee läbinud. Tuletagem meelde, et erinevad kognitiivsed protsessid, mis pakuvad lapsele mitmekülgset tegevust, ei toimi üksteisest eraldatult, vaid kujutavad endast keerulist süsteemi, millest igaüks on seotud kõigi teistega. See seos ei jää muutumatuks kogu lapsepõlves: erinevatel perioodidel omandab üks protsessidest üldise vaimse arengu jaoks juhtiva tähtsuse. Psühholoogilised uuringud näitavad, et sellel perioodil on just mõtlemisel suurem mõju kõigi vaimsete protsesside arengule. Olenevalt sellest, mil määral põhineb mõtteprotsess tajul, ideel või kontseptsioonil, eristatakse kolme peamist mõtlemise tüüpi: 1. Subjekt-aktiivne (visuaal-efektiivne). 2. Visuaalne-kujundlik. 3. Abstraktne (verbaalne-loogiline). Subjektiaktiivne mõtlemine on mõtlemine, mis on seotud praktiliste, otseste tegevustega subjektiga; visuaal-kujundlik mõtlemine – mõtlemine, mis põhineb tajul või kujutamisel (tüüpiline väikelastele). Visuaal-kujundlik mõtlemine võimaldab lahendada probleeme otseselt etteantud visuaalses väljas. Mõtlemise edasine arengutee on üleminek verbaalsele-loogilisele mõtlemisele - see on mõtlemine mõistetes, millel puudub tajule ja kujutamisele omane otsene selgus. Üleminek sellele uuele mõtlemisvormile on seotud mõtlemise sisu muutumisega: nüüd ei ole need enam konkreetsed ideed, millel on visuaalne alus ja mis peegeldavad objektide väliseid omadusi, vaid mõisted, mis peegeldavad objektide kõige olulisemaid omadusi. nähtused ja nendevahelised suhted. Selle algkooliealise mõtlemise uue sisu määrab juhtiva õppetegevuse sisu. Verbaalne-loogiline, kontseptuaalne mõtlemine kujuneb järk-järgult kogu algkooliea jooksul. Selle vanuseperioodi alguses on domineeriv visuaal-kujundlik mõtlemine, mistõttu kui esimesel kahel kooliaastal töötavad lapsed palju visuaalsete näidetega, siis järgmistes klassides seda tüüpi tegevuse maht väheneb. Kui üliõpilane valdab õppetegevust ja omandab teaduslike teadmiste põhialuseid, hakkab ta järk-järgult tundma teadusmõistete süsteemi, tema vaimsed toimingud muutuvad vähem seotud konkreetse praktilise tegevuse või visuaalse toega. Verbaalne-loogiline mõtlemine võimaldab õpilasel lahendada probleeme ja teha järeldusi, keskendudes mitte objektide visuaalsetele tunnustele, vaid sisemistele, olulistele omadustele ja seostele. Treeningu käigus omandavad lapsed vaimse tegevuse tehnikaid, omandavad oskuse tegutseda "mõistes" ja analüüsida oma arutlusprotsessi. Lapses ilmneb loogiliselt õige arutluskäik: arutlemisel kasutab ta analüüsi, sünteesi, võrdlemise, liigitamise ja üldistamise operatsioone. Nooremad koolilapsed õpivad koolis õppimise tulemusena, kui on vaja regulaarselt ülesandeid tõrgeteta täita, oma mõtlemist juhtima, vajadusel mõtlema. Paljuski soodustavad sellise vabatahtliku, kontrollitud mõtlemise kujunemist õpetaja tunnis antud ülesanded, mis julgustavad lapsi mõtlema. Algklassides suheldes areneb lastel teadlik kriitiline mõtlemine. See juhtub seetõttu, et klassis arutatakse probleemide lahendamise viise, kaalutakse erinevaid lahendusvariante ning õpetaja palub õpilastel pidevalt oma hinnangu õigsust põhjendada, öelda ja tõestada. Noorem koolilaps logib regulaarselt süsteemi sisse, kui tal on vaja arutleda, võrrelda erinevaid hinnanguid ja teha järeldusi. Haridusprobleemide lahendamise käigus kujundavad lapsed selliseid loogilise mõtlemise toiminguid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine ja klassifitseerimine. Meenutagem, et analüüs kui mentaalne tegevus eeldab terviku lammutamist osadeks, üldist ja erilise võrdluse teel väljavalimist, olulise ja ebaolulise eristamist objektides ja nähtustes. Analüüsi meisterlikkus algab lapse võimest tuvastada objektide ja nähtuste erinevaid omadusi ja omadusi. Nagu teate, saab iga teemat vaadelda erinevatest vaatenurkadest. Sellest olenevalt kerkivad esile objekti üks või teine tunnus või omadused. Varade tuvastamise oskus antakse noorematele koolilastele suurte raskustega. Ja see on arusaadav, sest lapse konkreetne mõtlemine peab tegema keerulise töö objektist omaduse eraldamiseks. Reeglina suudavad esimese klassi õpilased iga objekti lõpmatu arvu omaduste hulgast tuvastada ainult kaks või kolm. Laste arenedes, silmaringi laienedes ja reaalsuse erinevate aspektidega tutvudes see oskus kindlasti paraneb. See aga ei välista vajadust õpetada nooremaid koolilapsi nägema objektides ja nähtustes oma erinevaid külgi ning tuvastama paljusid omadusi. Paralleelselt erinevate objektide (nähtuste) võrdlemise teel omaduste eraldamise tehnika valdamisega on vaja tuletada üldiste ja eristavate (eriti), oluliste ja mitteoluliste tunnuste mõiste, kasutades selliseid mõtlemisoperatsioone nagu analüüs, süntees, võrdlemine ja üldistus. Suutmatus tuvastada üldist ja olulist võib õppeprotsessi tõsiselt takistada. Antud juhul tüüpiline materjal: matemaatilise ülesande koondamine juba tuntud klassi alla, juure esiletõstmine seotud sõnades, teksti lühike (ainult peamise esiletõstmine) ümberjutustamine, osadeks jagamine, lõigu pealkirja valimine jne. . Oskus olulist esile tõsta aitab kaasa teise oskuse kujunemisele – olla hajutatud ebaolulistest detailidest. See tegevus on ette nähtud noorematele koolilastele, mitte vähem raskustega kui olulise esiletõstmine. Õppeprotsessi käigus muutuvad ülesanded keerukamaks: mitme objekti eristavate ja ühiste tunnuste tuvastamise tulemusena püüavad lapsed neid rühmadesse jagada. Siin on selline mõtlemisoperatsioon nagu klassifitseerimine vajalik. Põhikoolis kasutatakse klassifitseerimise vajadust enamikus tundides nii uue mõiste juurutamisel kui ka kinnistamise etapis. Klassifitseerimise käigus analüüsivad lapsed pakutud olukorda, määravad analüüsi- ja sünteesioperatsioonide abil kindlaks selle kõige olulisemad komponendid ning teevad üldistuse iga klassi kuuluva objektirühma kohta. Sellest tulenevalt klassifitseeritakse objektid oluliste tunnuste järgi. Nagu ülaltoodud faktidest nähtub, on kõik loogilise mõtlemise toimingud omavahel tihedalt seotud ja nende täielik kujunemine on võimalik ainult kompleksis. Ainult nende vastastikune sõltuvus areng aitab kaasa loogilise mõtlemise kui terviku arengule. Loogilise analüüsi, sünteesi, võrdlemise, üldistamise ja liigitamise võtted on õpilastele vajalikud juba 1. klassis, neid valdamata ei saa õppematerjali täielikult omandada. Need andmed näitavad, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd, et õpetada lastele vaimse tegevuse põhivõtteid. Selle vastu võivad aidata mitmesugused psühholoogilised ja pedagoogilised harjutused.

Mõtlemisprotsesside materialistlikuks seletamiseks pidi psühholoogiateadus käsitlema mõtlemist mitte kui "vaimu manifestatsiooni", vaid kui protsessi, mis kujuneb ühiskonnaajaloos, kulgeb esmalt detailse objektiivse tegevusena, kasutab keelesüsteemi koos mõistusega. objektiivselt sõlmitud semantiliste seoste ja suhete süsteem ning alles siis võtab see kokkuvarisenud, lühendatud vormid, omandades sisemiste "vaimsete toimingute" iseloomu.

Probleemide lahendamise protsess on kahtlemata mudel, mis peegeldab kõige paremini intellektuaalse tegevuse struktuuri, ja selle protsessi tunnuste uurimine võib anda olulisi materjale inimmõtlemise psühholoogia mõistmiseks. Vaimse tegevuse käigus õpib inimene spetsiaalsete vaimsete operatsioonide abil tundma teda ümbritsevat maailma. Need toimingud moodustavad mõtlemise erinevaid omavahel seotud aspekte, mis muutuvad üksteiseks. Peamised vaimsed operatsioonid on analüüs , süntees , võrdlus , abstraktsioon , spetsifikatsioon Ja üldistus .

Psühholoogias üks levinumaid on mõtlemistüüpide klassifitseerimine sõltuvalt lahendatava probleemi sisust. Tõstke esile objektiivne-efektiivne , visuaalne-kujundlik Ja verbaalne-loogiline mõtlemine .

Õpilaste mõtlemise arendamise, korrigeerimise ja täiustamise probleem on psühholoogilises ja pedagoogilises praktikas üks raskemaid. Õigustatult arvatakse, et selle lahendamise peamine viis on kogu õppeprotsessi ratsionaalne korraldamine (sh kursuste loogiline ja sisupõhine ülesehitus, probleemsituatsioonide loomine koolitusel, dialoogilisuse põhimõttest kinnipidamine tundides jne. .). Täiendava abiviisina võib kõne alla tulla spetsiaalselt korraldatud mängupõhise mõtlemise koolitus.

Selline koolitus on kasulik kõigile õpilastele ja eriti neile, kellel on märgatavaid raskusi erinevat tüüpi õppetöö tegemisel: uue materjali mõistmine ja mõistmine, selle meeldejätmine ja omastamine, seoste loomine erinevate nähtuste vahel, teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamine, oma mõtete väljendamine. kõnes .

On põhjust arvata, et mis tahes mõtteprotsessi täieliku kulgemise ühine alus ehk „käivitusalus”, mille eesmärk on nii õpitava materjali mõistmine kui ka millegi põhimõtteliselt uue loomine, on vähemalt kolme universaalse mõtlemise komponendi olemasolu. :

I) elementaarsete vaimsete operatsioonide kujunemise kõrge tase: analüüs, süntees, võrdlemine, olulise esiletõstmine jne, mis toimivad mõtlemise kõige „fraktsioonilisemate” elementidena;

2) kõrge aktiivsuse tase, lõdvestus ja pluralistlik mõtlemine, mis väljendub suure hulga erinevate hüpoteeside püstitamises, paljude lahendusvariantide paigaldamises, vabaduses esitada ebastandardseid ideid ja paindlikkuses ühest üleminekust. teisele;

3) mõtlemise kõrge organiseerituse ja eesmärgipärasuse tase, mis väljendub selges orienteerituses oluliste nähtuste väljaselgitamisele, üldistatud skeemide kasutamisel nähtuse analüüsimisel, oma mõtteviiside teadvustamises ja nende üle kontrollis. Raskused õppematerjali valdamisel valdava enamuse madala sooritusvõimega õpilaste jaoks on suuresti seletatavad nimetatud mõtlemisomaduste ebapiisava arenguga.

Allpool esitletav intellektuaalsete mängude kompleks on suunatud eeskätt elementaarsete vaimsete operatsioonide lihvimisele, üldise intellektuaalse lõdvuse arendamisele ja mõtteprotsessi üldist korraldust tagavate tööriistade väljatöötamisele. See on mõeldud eelkõige õpilastele, kellel on erinevaid raskusi haridusteadmiste mõistmisel, taasesitamisel ja praktilisel rakendamisel, samuti saab seda kasutada kõik, kes soovivad oma mõtlemist parandada. Nende mõtlemisvõimete järkjärguline arendamine ja täiustamine on tagatud mitmesuguste ülesannete täitmisel, kasutades lihtsat, tuttavat materjali pingevabas mängukeskkonnas, otsesuhtluses eakaaslastega.

Selle kompleksi individuaalsed intellektuaalsed mängud on paigutatud peamiselt keerukuse suurenemise järjekorras ja mõnel juhul on üksteisega temaatiliselt seotud, seega on soovitatav neid selles järjestuses tutvustada.

Mängutunnid viiakse läbi 5-12 õpilasega rühmaga. Ühe õppetunni kestus koolilastega on 45 minutit. õpilastega - umbes poolteist tundi. Sagedus: üks või kaks korda nädalas. Õppetundide koguarv on fikseeritud ja sõltub osalejate algsest mõtlemistasemest ja mänguülesannete täitmise edenemise tasemest. Iga mängu “mängitakse” mitu korda erinevatel materjalidel ja mitme õppetunni jooksul. Mängu järgmise versiooni materjali saab valida koos selle osalejatega, mis aga ei välista, et õpetajal peab olema eelnevalt koostatud mängu “toorikud”.

Esimeses tunnis tutvustab õpetaja (juht) koolitusel osalejatele mõtlemise parandamise ja enesetäiendamise probleemi ning toob välja peamised raskused, mis takistavad selle tulemuslikku rakendamist. Mängijate motivatsiooni tõstmiseks on soovitav sissejuhatavas vestluses rõhutada, et: a) räägime loovast, leidlikust mõtlemisest, mitte “tavalisest”, rutiinsest, b) me ei räägi sellise kujunemisest. mõtlemine, vaid selle äratamisest, aktiveerimisest, kasutamisest ; c) selline mõtlemine ei ole sageli seotud õppeedukusega; d) sellise mõtlemise äratamine on raske, kuid võimalik.

Kirjeldatud koolituse ja selle kriteeriumide tulemuslikkuse küsimus nõuab spetsiaalset süstemaatilist uurimistööd. Praeguseks juhime vaid tähelepanu sellele, et autori ja tema käe all töötanud kooliõpetajate tähelepanekute kohaselt ei jää selline koolitus õpilastele märkamata ja avaldab positiivset mõju nende vaimsele arengule. Seega on valdav enamus koolilastest märgatavalt paranenud õppematerjalide mõistmine, meeldejätmine ja esitamine ning suurenenud huvi vaimse töö vastu. Ja mis kõige tähtsam, need lapsed muutusid klassiruumis aktiivsemaks ja paljudel neist õnnestus eemaldada "intellektuaalse alaväärsuse" barjäär. Samuti on oluline, et osa lastest, kes kogunesid omal algatusel, ilma õpetajata, jätkasid omandatud intellektuaalsete mängudega tegelemist, kaasates samal ajal oma ringi uusi osalejaid ja proovides isegi iseseisvalt uusi sarnaseid mänge välja mõelda. Sel juhul saame ilmselt rääkida juba õpilaste mõtlemise enesetäiendamise protsessi tekkimisest, mille algseks “hüppelauaks” olid tunnid õpetaja juhendamisel.

Kavandatav kompleks sisaldab järgmisi intellektuaalseid mänge.

Ettepanekute kirjutamine. Juhuslikult võetakse kolm sõna, mis ei ole tähenduselt seotud, näiteks “järv”, “pliiats” ja “karu”. Peate koostama võimalikult palju lauseid, mis tingimata sisaldaksid neid kolme sõna (saate muuta nende suurtähti ja kasutada muid sõnu). Vastused võivad olla banaalsed (“Karu viskas pliiatsi järve”), komplekssed, kolme sõnaga näidatud olukorrast kaugemale minemisega ja uute objektide tutvustamisega (“Poiss võttis pliiatsi ja joonistas järves ujuva karu”) , ja loominguline, kaasates need objektid ebastandardsetesse seostesse (“Poiss, peenike nagu pliiats, seisis järve lähedal, mis möirgas nagu karu”).

See mäng arendab oskust kiiresti luua erinevaid, mõnikord täiesti ootamatuid seoseid tuttavate objektide vahel ja luua loominguliselt uusi terviklikke pilte üksikutest erinevatest elementidest.

Pange tähele, et selles ja allpool kirjeldatud mängudes on oluline, et saatejuht leiaks ja mängijad leiaksid "kuldse" keskmise vastuste kvantiteedi ja kvaliteedi vahel: ühelt poolt on vaja stimuleerida. suur hulk erinevaid vastuseid, teisest küljest, et julgustada originaalseid, loomingulisi vastuseid.

Nende mängude tulemuslikkuse eelduseks on kõigi pakutud vastuste võrdlemine ja arutelu mängijate poolt ning üksikasjalik põhjendus, miks neile see või teine vastus meeldis või ei meeldinud.

Otsige levinud. Sõnad on võetud juhuslikult, ka mitte väga tihedalt seotud, näiteks “taldrik” ja “paat”. Peaksite nende üksuste kohta kirja panema võimalikult palju üldisi omadusi. Vastused võivad olla standardsed (“valmistatud”, “sügavusega”) ja selliseid märke pole kasulik rohkem otsida. Eriti hinnatud on aga ebatavalised, ootamatud vastused, mis võimaldavad näha neid objekte täiesti uues valguses; Selgub, et neid polegi nii vähe. Võidab see, kellel on pikim ühiste omaduste loend. Samuti saate kasutusele võtta kvalitatiivsed kriteeriumid: anda originaalsuse eest lisapunkte.

Seejärel hierarhistatakse saadud vastused vastavalt neis ilmnenud ainetevaheliste seoste olulisuse astmele (selline töö on vajalik, et õpilased saaksid selgelt aru, mis on olulised ja mitteolulised tunnused).

Seda mängu mängides ei pea kartma, et õpilaste mõtlemine hakkab tulevikus kõikjal ebaoluliste märkide järgi “libisema”.

See mäng õpetab leidma palju ühiseid punkte ja "ühendusi" erinevas, ebajärjekindlas materjalis ning annab selge ettekujutuse funktsioonide olulisuse astmest.

Lisasõnade eemaldamine. Võetakse kolm sõna, näiteks "koer", "tomat", "päike". Tuleb jätta ainult need sõnad, mis mingil moel sarnaseid objekte tähistavad, ja välja jätta üks sõna "ülearune", millel seda ühist tunnust pole. Lisasõna välistamiseks on vaja leida võimalikult palju võimalusi ja mis kõige tähtsam, rohkem funktsioone, mis ühendavad iga järelejäänud sõnapaari ega ole omased välistatud, lisasõnale. Jättes tähelepanuta valikud, mis kohe ennast soovitavad (jätke "koer" välja ja jätke "tomat" ja "päike", kuna need on ümarad), on soovitatav otsida ebastandardseid ja samas väga täpseid lahendusi. Võidab see, kellel on kõige rohkem vastuseid.

See mäng arendab võimet mitte ainult luua ootamatuid seoseid erinevate nähtuste vahel, vaid ka hõlpsalt liikuda ühelt ühendatud asjalt teisele, ilma et nad jääksid vahele. Mäng õpetab ka mitut objekti korraga oma mõtteväljas hoidma ja neid omavahel võrdlema. Oluline on, et mäng kujundaks ka sellesse suhtumise. et teatud objektide rühma kombineerimiseks ja jagamiseks on võimalikud täiesti erinevad viisid, mistõttu ei tohiks piirduda üheainsa “õige” lahendusega, vaid tuleb otsida neid terve hulk.

Otsige analooge. Objekti või nähtust nimetatakse näiteks “helikopteriks”, mille analooge on vaja kirja panna võimalikult palju, s.t. oluliste omaduste poolest sarnased objektid. Samuti korraldage need rühmadesse. Võidab see, kes nimetas suurima arvu analoogide rühmi.

See mäng õpetab tuvastama grupi kõige erinevamaid omadusi ja arendab võimet nähtusi nende omaduste järgi klassifitseerida.

Otsige vastandlikke objekte. Objekti tuleb nimetada rohkem kui teisi selle vastas olevaid objekte.

See mäng arendab võimet "ekstraktida" objektilt erinevaid omadusi ja kasutada seda teiste objektide leidmiseks.

Otsige ühendavaid linke. Määratud on kaks objekti, näiteks “labidas” ja “auto”. On vaja nimetada objekte, mis on justkui "üleminekusild" esimesest teise. Nimetatud objektidel peab olema selge loogiline seos mõlema antud objektiga. Näiteks meie puhul võib see olla “ekskavaator” (see on oma funktsioonilt sarnane labidaga, kuid kuulub samasse rühma autoga - sõidukid), “tööline” (kaevab labidaga ja on kl. samal ajal auto omanik) jne Võimalik kasutada ka kahte kolme ühenduslüli (labidas - käru - haagis - auto). Erilist tähelepanu pööratakse iga ahela naaberelementide vahelise seose selgele põhjendamisele ja sisu avalikustamisele. Võidab see, kes esitas kõige rohkem selgelt põhjendatud lahendusi.

See mäng arendab oskust hõlpsalt ja kiiresti luua seoseid esmapilgul üksteisest kaugena tunduvate nähtuste vahel, samuti leida objekte, millel on samaaegselt mitme teise objektiga ühised omadused.

Kauba kasutamise viisid. Tuntud objekti nimetatakse näiteks “raamatuks”. Nimetada tuleb võimalikult palju erinevaid kasutusviise: raamatut saab kasutada filmiprojektori alusena, sellega saab katta laual olevaid pabereid võõra pilgu eest jne. eseme ebamoraalsete, barbaarsete kasutusviiside nimetamine. Võidab see, kes märgib eseme kõige erinevamad funktsioonid.

See mäng arendab oskust keskenduda mõtlemisele ühele teemale, oskust tutvustada seda erinevatesse olukordadesse ja suhetesse ning avastada ootamatuid võimalusi tavalises õppeaines. See mäng võib olla ka hea alus moraaliteemaliseks aruteluks.

Määratluste formuleerimine. Kõigile tuttavat eset või nähtust nimetatakse näiteks "auguks". Sellele on vaja anda kõige täpsem määratlus, mis hõlmaks ilmtingimata kõiki selle nähtuse olulisi tunnuseid ja ei puudutaks ebaolulisi. Võidab see, kelle definitsioon iseloomustab antud objekti üheselt, s.t selle definitsiooniga on tingimata hõlmatud mõni selle variatsioon, kuid ükski teine objekt sellele ei sobi.

See mäng õpetab mõtlemise selgust ja harmooniat, oskust fikseerida olulisi jooni, mis häirib tähelepanu ebaolulistest, samuti võimet katta ühe "mõistusilmaga" palju sama objekti avaldumisvorme, mis mõnikord ei ole üksteisega sarnased. muud. See mäng on eriti kasulik neile õpilastele, kellel on raskusi definitsioonide sõnastamisega või meeldejätmisega.

Mõtete väljendamine teiste sõnadega. Võtke näiteks lihtne fraas: "Selle aasta loterii tuleb väga soe." Sama mõtte teisisõnu edasiandmiseks on vaja välja pakkuda mitu võimalust. Siiski ei tohiks ühtegi selle lause sõna kasutada teistes lausetes. Oluline on tagada, et väite tähendust ei moonutataks. See võidab. kellel on rohkem selliseid variante?

Selle mängu eesmärk on arendada oskust hõlpsalt sõnadega opereerida, oma mõtteid täpselt väljendada ja teiste mõtteid edasi anda. Teadaolevalt on millegi mõistmise kriteeriumiks selle väljendusvormi vabadus: mida me hästi mõistame, seda saame kergesti väljendada erinevate sõnadega. Kuid sellel seosel on ka vastupidine ilming: mõistmine saavutatakse sageli just sel hetkel, kui suutsime mõne arusaamatu fraasi väljendada teiste sõnadega "tõlkida oma keelde".

See mäng on kasulik ka "sotsiaalse mõtlemise" kujundamiseks: inimene, kes suudab hõlpsasti mõtteid erinevate sõnadega väljendada, suudab sõnu valida, võttes arvesse konkreetse olukorra omadusi.

Võimalike põhjuste loend. Kirjeldatakse mõnda ebatavalist olukorda, näiteks: "Poest naastes avastasite, et teie korteri uks on lahti." Selle asjaolu põhjusi ja võimalikke selgitusi on vaja võimalikult kiiresti nimetada. Põhjused võivad olla banaalsed (“unustasin ukse sulgeda”, “vargad murdsid sisse”), kuid me ei tohiks kõrvale heita ebatõenäolist ja ebatavalist (isegi marslaste saabumist). See võidab. kes oskab nimetada rohkem põhjuseid ja mida mitmekesisemad need on, seda parem.

See mäng arendab oskust mis tahes probleemi lahendamisel või mis tahes nähtuse mõistmisel otsida kohe palju erinevaid põhjuseid, et saaksite neid kõiki kaaluda, töötada läbi erinevaid versioone ilma ühtki silmist kaotamata ja alles pärast seda teha otsus.

Loo lühendamine.Ülaltoodule sarnane novell esitatakse trükituna või ette loetuna. Selle sisu tuleb edasi anda võimalikult lühidalt, kasutades ainult ühte, kahte või kolme lauset ja mitte ühtegi lisasõna. Samas ka loo põhisisu muidugi. tuleks säilitada, samas kui väiksemad punktid ja üksikasjad tuleks kõrvale jätta. Võidab see, kelle lugu on põhisisu säilitades lühem. Edukamaid vastuseid on võimalik ühiselt viimistleda ja lihvida.

See mäng on eriti kasulik neile. need, kelle mõtlemine pole selge ja kõrgelt organiseeritud, klammerduvad pisiasjade külge, jõudmata põhiasjani või ajavad peamise pidevalt teisejärgulisega segi. See õpetab selgelt jäädvustama ainult sündmuse olemust ja katkestama kõik ebaolulise.

Tundub, et erinevat tüüpi mängupõhise mõtlemise koolituse väljatöötamine ja laialdane rakendamine, millel on erinevad ülesanded ja mis on suunatud erinevatele õpilaste rühmadele, võib olla õppeprotsessis tõsine abivahend.

2.2. Loogilise mõtlemise tehnikate kasutamine põhikooli matemaatikatundides

Võrdlus.

Mis on võrdlemine?

Võrdlus on kahe (või enama) võrreldava objekti sarnasuste ja erinevuste tuvastamine. Võrdlemise toimimise valdamiseks peab inimene õppima nägema erinevates asjades sarnasusi ja sarnastes asjades erinevaid asju.

Suur osa madalamates klassides õpitavast sisust põhineb võrdlusel.

Esimene asi, mida tuleb õpilasele õpetada, on oskus tuvastada objektide omadusi. Tavaliselt tuvastavad lapsed objektil 3-4 omadust. Selleks, et lapsed näeksid objektil paljusid omadusi, on kasulik neile näidata tehnikat objektide omaduste esiletõstmiseks – tehnikat, mille abil võrrelda antud objekti teiste objektidega, millel on muud omadused.

Eelneva kinnituseks annan katkendi õppetunnist.

Teema: Objekti omadused.

Eesmärk: Vaatlusoskuste arendamine.

Varustus: esemete komplekt: erinevat värvi ja suurusega kuubikud, õun, jõulupuu mänguasi, raskus.

Õpetaja: Mida sa mu kätes näed?

Õpilane: See on kuubik.

Õpetaja: Mida saate selle kuubi kohta öelda?

Õpilane: See on sinine.

Õpetaja: Kuubi värv on sinine. Mida veel?

Õpilane: See on plastikust.

Teiste õpilaste vastused: See on väike.

Õpetaja: Kõik, mida sa kuubiku kohta ütlesid, on kuubiku omadused. Mille poolest erineb õun kuubist?

Õpilane: Sa võid seda süüa, see on mitmevärviline, ümmargune, aga kuubik on sama värvi, kõva.

Õpetaja: Võrrelge kaalu ja kuubikut.

Õpilane: Kuubik on kerge, aga kaal on raske.

Õpetaja: Võrrelge seda jõulupalliga.

Õpilane: Kuubik ei ole läikiv, matt.

Õpetaja: Kui palju kuubi omadusi avastati?

Ühe objekti võrdlemisel teisega tuvastasime omadused kergemini.

Võrdlustehnika koostamiseks teostan töö etapiviisiliselt:

1. Ühe objekti tunnuste või omaduste tuvastamine.

2. Kahe objekti omaduste sarnasuste ja erinevuste tuvastamine.

3. Kolme, nelja või enama objekti omaduste sarnasuste tuvastamine.

4. Objektide omaduste muutumise teatud mustrite tuvastamine.

Nende harjutuste tegemisel kasutavad lapsed sobivat terminoloogiat:

Kuidas nad on sarnased?

Mis vahe on?

Mis muutus? Mis pole muutunud?

Mis on sama? Mis on teisiti?

Valige soovitud joonis.

Otsige üles lisaüksus.

Muuda märki.

Keskendudes välistele märkidele, mis on tajule kättesaadavad, saavad lapsed tuvastada sarnasusi ja erinevusi matemaatiliste objektide vahel.

Millised on sarnasused ja erinevused:

a) avaldised 6 + (7 +3) ja (6 + 7) + 3;

b) numbrid 304200 ja 340200;

c) võrrandid 3 ∙ 8 = 24 ja 8 ∙ 3 = 24;

d) ülesannete tekstid;

e) võrrandid;

f) geomeetrilised kujundid;

g) arvutustehnikad.

Võrdlustehnikat saab kasutada õpilastele uute mõistete tutvustamisel.

Ilma võrdlemiseta ei saa õpilane süsteemseid teadmisi omandada. I.M Sechenov pidas võrdlemist inimese kõige kallimaks aardeks.

Klassifikatsiooni vastuvõtt.

Oskus tuvastada objektide omadusi ning tuvastada nende vahel sarnasusi ja erinevusi on klassifitseerimistehnika aluseks.

Eristada saab järgmist tüüpi klassifitseerimisülesandeid:

a) ettevalmistavad ülesanded:

Eemaldage lisaelement;

Joonistage sama värvi kujund (kuju, suurus);

Andke esemete rühmale nimi;

Ülesanded tähelepanu ja vaatluse arendamiseks (mis objekt eemaldati? mis muutus?);

Võrrelge sarnaseid jooniseid ja leidke erinevused;

b) ülesanded, milles õpetaja klassifikatsioonist lähtuvalt näitab;

c) ülesanded, milles lapsed ise tuvastavad liigitamise aluse.

Klassifitseerimistehnikate kasutamine aitab kaasa positiivsete motiivide kujunemisele õppetegevuses, sest Selline töö sisaldab mänguelemente ja otsingutegevuse elemente, mis omakorda tõstab õpilaste aktiivsust ja tagab iseseisvuse töö sooritamisel.

Ülesanne nr 156, lk. 77, 1kl.

Milliste kriteeriumide alusel saab jagada kõik vasakul olevad joonised 2 rühma, et pilt vastaks võrdustele: 5+4=9, 9-7=2, 3+6=9

Rühmadesse jagades õpib õpilane arvu 9 koosseisu.

Analoogia tehnikad.

Analoogia all mõistetakse järelduse (arutlemise) eriliiki, kui kahe objekti sarnasusest mõnes tunnuses ja täiendava tunnuse olemasolust ühes neist tehakse järeldus sama tunnuse olemasolu kohta teises. objektiks.

Koolilastes analoogia põhjal järelduste tegemise oskuse arendamisel tuleb meeles pidada järgmist:

a) Analoogia põhineb võrdlusel.

b) Analoogia kasutamiseks on vaja kahte objekti, millest üks on õpilastele teada ja teist võrreldakse sellega mingite tunnuste järgi.

c) Õpilaste orienteerimiseks analoogia kasutamisele on vaja selgitada viimase olemust neile kättesaadavas vormis, juhtides tähelepanu asjaolule, et matemaatikas võib sageli uue arvutus- ja teisendusmeetodi avastada arvamise teel. , olles hoolikalt uurinud tuntud tegevusmeetodit ja seda uut ülesannet.

d) Analoogia põhjal õige järelduse tegemiseks võrreldakse antud olukorras oluliste objektide omadusi, millele õpilased peavad keskenduma. Vastasel juhul võib järeldus olla vale.

Ülesanne: Kuidas jagada 27: 4 = ? 89: 10 = ?

(Leidsime dividendist suurima arvu, mis jagub 10-ga ilma jäägita).

Selgitage, kuidas jagada:

148:10=14 (ülejäänud 8)

356:10=35 (ülejäänud 6)

1425:10=142 (ülejäänud 5)

24876:10=2487 (ülejäänud 6)

Võrrelge jagatist jäägi ja dividendiga.

Õpilased teevad järelduse: suvalise arvu jagamisel 10-ga näitab jagatis, mitu kümnendit selles arvus on, ja antud arvu ühikunumber näitab jääki.

Järeldus on fikseeritud:

237: = 23 (ülejäänud 7)

4768: = 476 (ülejäänud 8)

Lahendus uuele probleemile:

4768: = 47 (ülejäänud 68) nõuab õpilastelt analoogia põhjal järelduste tegemist.

Õpilane: jagaja on 100, sest jagatis tähistab sadade arvu arvus 4768 ja jääk kirjutatakse selle arvu kõigi teiste arvudega.

Selles õppetükis kasutatakse uuesti analoogiat, et leida nipp 1000-ga jagamiseks.

Kogu töö vältel kaasatakse õpilasi loovtöösse, lahenduse käigus moodustasid õpilased mõtteoperatsioonid (analüüs, võrdlemine, üldistamine) ja vaimse tegevuse võtted (vaatlus, analoogia).

Matemaatika õpetamisel saab analoogia abil uurida objektide omadusi, nendevahelisi suhteid ja nendega toiminguid.

a) Omaduste analoogia.

Sel juhul võimaldab analoogia kasutamine paljastada uuritavate objektide mõned uued omadused.

Näiteks: Osakute klassis - 3 numbrit, tuhandete klassis - 3 numbrit ja miljonite klassis - ?

See on analoogia põhjal järeldus, milles fikseeritakse äsja uuritud objekti teatud omadus.

b) suhete analoogia.

Ülesanne: 4*(3+7) ja 4*3+4*6

Kasutades teadmisi korrutamise tähendusest, teeme selle kindlaks

4*(3+7) > 4*3+4*6

Võrrelge vasakut ja paremat osa. Märgime, et me korrutame 4 mitte 7-ga, vaid 6-ga.

Nüüd võta avaldis 3*(8+9) ja 3*8+3*7

Analoogia põhjal oletame, et 3*(8+9) > 3*8+3*7

Väidet saab kontrollida kas arvutuste või põhjenduste abil.

c) Toimingute analoogia.

Siin väljendub analoogia järelduses tegevusmeetodi kohta, mis põhineb võrreldava objekti uurimisel.

Mitmekohalise arvu ühekohalise arvuga korrutamise meetodi kohta järelduse tegemiseks peate meeles pidama, kuidas korrutada kahekohaline arv ühekohalise arvuga:

27*3 712*2 6288*3

Analoogia õpilaste tegevuses võib saada tehnikaks, mis aitab neil avastada uusi teadmisi ja tegutsemisviise.

Analoogia on vahend õppetegevuse tõhustamiseks.

Analüüs ja süntees

Analüüs on seotud antud objekti elementide valikuga, selle omaduste või omadustega. Süntees on erinevate elementide, objekti aspektide ühendamine üheks tervikuks. Võrdlus- ja klassifitseerimisülesannete täitmisel kasutavad õpilased neid võtteid pidevalt. Analüütilis-sünteetilise tegevuse võime väljendub mitte ainult oskuses eraldada objekti elemente, selle erinevaid omadusi või ühendada elemente ühtseks tervikuks, vaid ka oskuses kaasata see uutesse seostesse, näha seda. uued funktsioonid.

a) Leidke lõik BC. Mida saate meile tema kohta rääkida?

b) Kirjutage üles kõik paarisarvud 2 kuni 20 ja paaritud arvud 1 kuni 19.

2,4,6,8,10,12 jne.

1,3,5,7,9,11 jne

Me kasutame neid matemaatilisi objekte erinevate ülesannete koostamiseks.

Millised numbrid tuleb esimeses reas läbi kriipsutada, et iga järgnev number oleks eelmisest 4 võrra suurem.

c) Asendage numbrid 234, 502 numbriliste liikmete summaga.

Üldistamise tehnika.

Üldistamine on abstraktsioonil ja grupeerimisel põhinev mentaalne operatsioon.

Üldistamise tulemus on fikseeritud mõistetes, hinnangutes ja reeglites.

Üldistamise protsessi saab korraldada erineval viisil ja sõltuvalt sellest räägitakse kahte tüüpi üldistamisest: teoreetilisest ja empiirilisest.

Matemaatika algkursustes kasutatakse kõige sagedamini empiirilist üldistust, mille puhul üldistatud teadmised on induktiivse arutlemise tulemus. Induktiivselt saadud järeldused on seotud vaatluse, analüüsi, võrdlemise, üldiste mustrite tuvastamise ja nende hilisema üldistamisega.

KILP TUNNIS.

Teema: Korrutamise ja jagamise tabelid 9-ga.

Konsolideerimine.

Ülesanne: harutage lahti väljendite salvestamise muster.

Õpetaja: Mille poolest nad on sarnased?

Õpilane: Numbri kirjutamisel kasutatakse samu numbreid.

Muud arvamused: Erinevused registreeritud.

Õpetaja: Mille poolest need erinevad?

Õpilane: Lahutamisel on arvud vahetatud.

Õpetaja: Mis on väljendite tegemise reegel?

Õpilane: Minuendis on kümnete arv suurem kui ühikute arv, alamlahendis vahetatakse numbreid.

Õpetaja: Arvutage iga erinevuse väärtus.

Arva ära! Kuidas on kõik tulemused sarnased?

Erinevate õpilaste arvamused. Mõned ütlevad, et iga arv jagub 9-ga.

Õpetaja: Kontrollige! Kirjutage avaldised sama reegli abil üles.

Käimas on iseseisev loometöö.

65-56=9 81-18=63 82-28=54

74-47=27 93-39=54

Arutelu. Lapsed nimetavad võrdsust.

Õpetaja: Kes teeb järelduse?

Õpilane: Kui minuendis on kümnete arv suurem kui ühikute arv, lahutatav arv on samadest numbritest, kuid need on vahetatud, jagub tulemus 9-ga.

Induktiivset mõtlemist iseloomustab mõtte liikumine üksikisikult, konkreetselt üldisele.

Deduktiivse arutluskäigu käigus liigub mõte üldiselt konkreetsele, samas kui üksikud konkreetsed faktid viiakse vastava reegli, seaduse, kontseptsiooni alla.

Näiteks: Ühes märkmikus on 45 lehekülge, teises on 9 lehekülge. Mitu korda rohkem lehti on esimeses märkmikus kui teises? Mitu lehekülge on teises märkmikus vähem kui esimeses?

Teades reeglit, saate probleemi lahendada.

Kasutame deduktiivset meetodit.

Üldine eeldus: Peame välja selgitama, mitu korda on 45 suurem kui 9. Mitu korda on 45 suurem kui 9?

Järeldus? 45:9; 45-9

Deduktiivne järeldus on matemaatilise tõestuse peamine meetod.

1. Mitu erinevat vastust ja milliseid saate, kui paned sulud:

(Vastus: 10*(3+7)=100 10*3+7=37)

2. Kui on antud neli numbrit ja tegevusmärki, kirjutage võimalikult palju võrdusi:

Näide: 4:2=3-1

4 -2=3-1 jne.

3. Kasutades kolme numbrit 3, 4, 5 ja tegevusmärke, kirjutage üles võimalikult palju erinevaid numbreid, kasutades iga kord kõiki neid numbreid:

Näide: 3+4-5=2

35*4=140 jne.

4. Arvude reas 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 lisage liitmismärgid, et saada 99.

(Vastus: 9+8+7+6+5+43+21=99

9+8+7+65+4+3+2+1=99)

5. Õigete võrduste saamiseks asetage nende numbrite vahele märgid:

6 2 3 =12 6+2*3=12

1 6 4 8 = 12 16:4+8=12; 16+4-8=12

9 8 3 2 6 = 12 9+8+3-2-6 = 12

8 1 5 4 6 = 12 8-1-5+4+6=12

3 2 6 8 9 = 12 3+2+6-8+9=12

7 4 5 3 1 = 12 7-4+5+3+1=12

6. Moodusta piltide põhjal võrrand ja lahenda need.

8. Kahel riiulil oli 49 raamatut. Kui ülemiselt riiulilt eemaldati 7 raamatut, oli mõlemal riiulil võrdne kogus. Kui palju raamatuid algselt riiulitel oli?

(Vastus: 21 ja 28)

Pärast seda, kui lapsed on rooma numeratsiooniga tutvunud, võite pakkuda järgmisi ülesandeid:

Lisage pulkade abil järgmised valed võrrandid:

VI – VI = XI

(Vastus: 1-le)

3. Kirjutage üles kolmekohaline arv, milles ühikute arv on 3 korda väiksem kui kümnete arv ja kümnete arv on 3 korda väiksem kui sadade arv.

(Vastus: 931)

4. Millise arvuga tuleks suurima ühekohalise arvu saamiseks jagada suurima kolmekohalise ja suurima kahekohalise arvu vahe?

(Vastus: (999-99):9=100)

5. Kirjuta üles kõik kolmekohalised arvud, milles kümnete arv on 2 korda suurem kui ühtede arv.

(Vastus: 105, 126, 147, 168, 189)

6. Kirjes 6 6 6 6 6 6 6 6 pane mõne arvu vahele liitmismärk, nii et saad avaldise, mille väärtus on võrdne:

a) 264 b) 13332 c) 67332

7. Kasutades liitmismärke, saate kaheksa kaheksa abil kirjutada numbri 1000:

Kirjutage arv 1000, kasutades aritmeetilisi sümboleid ja sulgusid, kasutades kaheksat kaheksat erineval viisil.

7. Kirjutage aritmeetiliste märkide ja sulgude abil:

a) seitse seitset 700;

14. Kirjutage suurim ja väikseim kümnekohaline arv, mille kõik numbrid on erinevad.

15. Kirjuta numbrisse 1234 üks märk, et selgub:

a) arv, mis on suurem kui 9, kuid väiksem kui 19;

b) arv, mis on suurem kui 30, kuid väiksem kui 40.

16. Aseta ruudus arvud 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 nii, et iga rea, veeru ja diagonaali arvude summa oleks sama.

44	99	22
33	55	77
88	11	66

Järeldused 2. peatüki kohta

Õpilaste areng sõltub suuresti nende tegevustest, mida nad õppeprotsessis sooritavad. Produktiivne tegevus on seotud aktiivse mõtlemistööga ja väljendub sellistes vaimsetes operatsioonides nagu analüüs ja süntees. Võrdlus, liigitamine, analoogia, üldistamine. Õpilaste produktiivsete loominguliste tegevuste sooritamine avaldab positiivset mõju kõigi vaimsete funktsioonide - kognitiivsete, emotsionaalsete, tahtlike - arengule.

Algklassiõpilase loogilise mõtlemise arendamiseks on vaja rohkem aega pühendada tähelepanu arendamisele.

K.D. Ushinsky ütles, et "tähelepanu on just uks, mille kaudu läbib kõik, mis välismaailmast inimese hinge siseneb."

Loogilise mõtlemise arendamisele suunatud eriülesannete ja -ülesannete süsteemi regulaarne kasutamine matemaatikatundides avardab nooremate kooliõpilaste matemaatilist silmaringi, soodustab matemaatilist arengut, parandab matemaatilise valmisoleku kvaliteeti, võimaldab lastel enesekindlamalt orienteeruda ümbritseva reaalsuse lihtsaimates mustrites. neid ja matemaatilisi teadmisi igapäevaelus aktiivsemalt kasutada.elus.

Selleks, et laps õpiks maksimaalselt oma võimete piires, püüan temas äratada soovi õppida, teadmiste järele, aidata lapsel uskuda endasse, oma võimetesse.

Õpetaja oskus ärgitada, tugevdada ja arendada õpilaste kognitiivseid huve õppeprotsessis seisneb oskuses muuta oma aine sisu rikkalikuks, sügavaks, atraktiivseks ning õpilaste kognitiivse tegevuse meetodid mitmekülgseks, loovaks, produktiivseks.

KOKKUVÕTE

Praegu otsitakse järjest aktiivsemalt koolihariduse sisu uuendamist laiemalt ning eelkõige matemaatika algkursuse uute võimaluste otsingute tugevdamist, et tõsta nii nooremate kooliõpilaste õpetamise kui ka arendamise tulemuslikkust. Õpilaste kognitiivsete protsesside arendamise joon on praegustes tavapärastes matemaatikaõpikutes üsna selgelt näha. Need sisaldavad harjutusi, mille eesmärk on arendada õpilaste tähelepanu, vaatlust, mälu, analüüsivõimet, võrrelda pakutud objekte, kujundeid, protsesse, märgata peidetud mustreid jne. Kuid nagu näitab põhikooli praktika, tuleb õpikutes välja pakutud arendavaid harjutusi veelgi laiendada ja rikastada suure hulga eriülesannete, sisuliselt loogilise ja ebastandardse iseloomuga ülesannete ja harjutustega, teadmiste rakendamist nõudvate ülesannetega. teatud süsteemis esitatud uutes tingimustes.

Loogilise mõtlemise areng on suures osas spontaanne, mistõttu enamik õpilasi isegi keskkoolis ei valda loogilise mõtlemise esialgseid võtteid ja neid võtteid tuleb hakata õpetama algkoolis.

Esiteks tuleb õppetunnist õppetunnini arendada lapse analüüsi- ja sünteesivõimet. Analüütilise meele teravus võimaldab mõista keerulisi probleeme. Sünteesivõime aitab üheaegselt silmas hoida keerulisi olukordi, leida põhjuslikke seoseid nähtuste vahel, juhtida pikka järelduste ahelat ning avastada seoseid üksikute tegurite ja üldiste mustrite vahel.

Meie ühine mure on aidata kõiki lapsi vaimse arenguga, tugevdades lapse enesekindlust, tõstes tema intellektuaalset taset, valmistades ette keskhariduse omandamiseks.

Loogiline mõtlemine on inimese võimete aluseks ning on õppimise, teadmiste omandamise ja oskuste arendamise tingimus. Ilma mõtlemiseta on normaalne elu võimatu ei üksikisikule ega ühiskonnale. Tänu mõtlemisele eristus inimene loomamaailmast ja jõudis kõrgele tasemele.

Olles õppinud arendusõppe programmi ja metoodikat vastavalt L.V. didaktilisele süsteemile. Zankov, olles katsetanud õpikut I.I. Arginskaja “Matemaatika-1”, “Matemaatika-2”, “Matemaatika-3”, jõudsin järeldusele, et õpilaste edukaks vaimseks arenguks on vajalik arendav haridussüsteem.

BIBLIOGRAAFIA

1. Apter, M. J. Pöörduvuse ja inimtegevuse teooria / M. Apter // Küsimused. psühhol. 1987. nr 1. Lk 162-199.

2. Eysenck, G. J. Intelligence: a new look / G. Eysenck // Issue. psühhol. 1995. nr 1. Lk 111

3. Ananjev, B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia // Ananyev B.G. Lemmik psühhol. töötab. In 2v. T. 2. M.: Pedagoogika, 1980. Lk 128-267.

4. Anastasi, A. Psühholoogiline testimine. / A. Anastasin M. 1990.

5. Akentjev, V.V., Perelman, Ya.I.. Savvy lastele. V.V. Aksentiev, Ya.N. Perelman Moskva. Omega.1994

6. Alekseeva, L.G., Voronin, A.N. Võimete arendamine ja diagnostika./ L.G. Alekseeva, A.N. Voronin Moskva. Teadus 1991

7. Boguslavskaja, Z.M. Eelkooliealiste laste värvide ja kujundite tuvastamine sõltuvalt nende tegevuse iseloomust / Z.M. Boguslavskaja // RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia aruanded. Nr 1. M-APN RSFSR, 1958. Lk 55-58.

8. Bodalev, A.A. Inimestevaheline taju ja mõistmine // Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine: Lemmik. töötab. M-Pedagoogika, 1983 Lk 85-265.

9. Brushlinsky, A. V. Mõtlemise psühholoogia ja küberneetika. / A.V. Brushlinsky M.: NSVL Teaduste Akadeemia, 1970.

10. Brushlinsky, A.V. Ainepsühholoogia probleemid. / A.V. Brushlinsky M,: Venemaa Teaduste Akadeemia kirjastus. 1994. aasta.

11. Burlatšuk, L.F., Morozov S.M. Psühhodiagnostika sõnaraamat-teatmik. / L.F. Burlachuk Ed. 2., muudetud ja täiendav Peterburi: Peeter, 1999.

12. 2 raamatus. Raamat 1. M. Pedagoogika, 1982. a.

13. Vanusega seotud võimalused teadmiste omandamiseks / Toim. D.B. Elkonina, V.V. Davidova. M.: Haridus, 1966.

14. Volochkov, A.A. Õppetegevus tervikliku individuaalsuse struktuuris (noorkooliõpilaste materjali põhjal): Lõputöö kokkuvõte. Ph.D. dis. / A.A. Volochkov Perm, 1997.

15. Vohmjanina, A.E. Mõtlemise ja intelligentsuse uurimine. Raveni laud./ A.E. Vohmjanina Magnitogorsk. 1985. aastal

16. Võgotski, L.S. Pedagoogiline psühholoogia. / L.S. Vygotsky - M.: Pedagoogika, 1991.

17. Võgotski, L.S. Õppimise ja vaimse arengu probleemid / L.S. Vygotsky // Valitud uurimused. - M.: 1956

18. Vjatkin, B.A. Inimese terviklik individuaalsus ja selle areng sporditegevuse spetsiifilistes tingimustes / B.A. Vjatkin // Psühhool. ajakiri 1993. T. 14. Nr 2. Lk 73-83.

19. Vjatkin, B.A. Tegevusstiilid kui tervikliku individuaalsuse kujunemise tegur / B.A. Vjatkin // Individuaalsuse terviklik uurimine: tegevus- ja suhtlusstiil. Perm: PGPI, 1992. lk 36-55.

20. Vjatkin, B.A., Shchukin M.R. Integraalse individuaalsuse õpetuse arendamine: probleemid, tulemused, väljavaated / B.A. Vjatkin, M.R. Shchukin // Psühhool. ajakiri T. 18. 1997. nr 3. Lk 125-141.

21. Galperin, P.Ya. "Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide kujunemise" probleemi uurimise peamised tulemused. / P.Ya. Galperin M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1965.

22. Garai, L., Kechki, M. Teine kriis psühholoogias. / L. Garai, M. Kechki // Väljaanne. Filosoof 1997 nr 4. Lk 86-97.

23. Gološtšapova, S.V. Loogikamängud ja ülesanded matemaatikatundides./ S.V. Gološtšapova Jaroslavl. "Arenguakadeemia". 1997. aastal

24. Davõdov, V.V. Üldistuste tüübid õppetöös. / V.V. Davõdov M.: Pedagoogika, 1972.

25. Davõdov, V.V. Arenguhariduse probleemid. Teoreetilise ja eksperimentaalse uurimistöö kogemus. / V.V. Davõdov M. Pedagoogika, 1986.

26. Dontsov, A.I., Sarkisjan Sh.V. Inimestevahelise taju dünaamika ühistegevuse tingimustes / A.I. Dontsov, Sh.V. Sargsyan // Inimestevaheline taju grupis / Toim. G.M. Andreeva, A.I. Dontsova. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1981. Lk 86-151.

27. Družinin, V.N. Eksperimentaalne psühholoogia. / V.N. Druzhinin 2. väljaanne, lisa. Peterburi: Peeter, 1999.

28. Zak, A.Z. Nooremate koolilaste vaimsete võimete arendamine. / A.Z. Zach Moskva. "Valgustus", "Vlados". 1994. aasta

29. Zak, A.Z. Erinevused laste mõtlemises. / A.Z. Zach Moskva. 1992. aasta

30. Zaporožets, A.V., Zinchenko, V.P., Elkonin, D.B. Mõtlemise arendamine // Zaporožets A.V., Elkonin D.B. Eelkooliealiste laste psühholoogia. / A.V. Zaporožets, V.P. Zinchenko, B.D. Elkonin M.: Haridus, 1964. Lk 183-246.

31. Zykova, V.I. Mõistetega opereerimine geomeetriliste ülesannete lahendamisel / V.I. Zykova // RSFSR Teaduste Akadeemia uudised. 1950. T. 28. lk 155-194.

32. Laste intelligentsuse mõõtmine. Käsiraamat praktiseerivatele psühholoogidele / Toimetanud Yu Z. Gilbukha, 1. osa. Kiiev: ROVO “Ukrvuzpolygraf”, 1992.

33. Kabardov, M.N., Matova, M.A. Poolkeradevaheline asümmeetria ning kognitiivsete võimete verbaalsed ja mitteverbaalsed komponendid / M.N. Kabardova, M.A. Matova // Küsimus. psühhol. 1988. nr 6. Lk 106-115.

34. Kazantseva, Ya.E. Matemaatika naeratusega. Mängud, mõistatused, ristsõnad algkoolilastele. / Jah.E. Kazantseva Jaroslavl. "Arenguakadeemia". 1998

35. Klimov, E.A. B.C. portree puudutused Merlina / E.A. Klimova // Probleemid. psühhol. 1998. nr 1. Lk 95-98.

36. Kotik, M.A. Mõned tööhuvi tekkimise psühholoogilised mehhanismid / M.A. Kiisu //Küsimus. psühhol. 1989. nr 6. Lk 81-92.

37. Kroonik, A.A. Inimestevaheline hindamine väikestes rühmades. / A.A. Kiievi Kronik: Naukova Dumka, 1982.

38. Chilingirova, L., Spiridonova, B. Mängimine, matemaatika õppimine. / L. Chilingirova, B. Spiridonova Moskva. "Haridus". 1993. aasta

39. Leontjev, A.A. Pedagoogiline suhtlus / A.A. Leontjev M.: Teadmised, 1979.

40. Leontjev, A.N. Tegevus. Teadvuse isiksus / A.A. Leontjev // Leontjev A.N. Valiti psühhol. prod. 2 köites T 2. M.. Pedagoogika, 1983. Lk 94-231.

41. Ljublinskaja, A.A. Keele roll lapse kognitiivse tegevuse arendamisel / A.A. Lublinskaja // Ülevenemaaline. koosolekul. Ettekanded koosolekul psühholoogiaprobleemidest. 1954. 3.-8.juuli. lk 124-137.

42. Mentšinskaja, N.A. Mõtlemine ja õppeprotsess / N.A. Mnetšinskaja // Mõtlemise uurimus nõukogude psühholoogias / Toim. E.V. Šorokhova. M.: Nauka, 1966. lk 349-387.

43. Merlin, V.S. Essee individuaalsuse terviklikust uurimisest. / V.S. Merlin M.: Pedagoogika, 1986.

44. Merlin, V.S. Individuaalsuse psühholoogia / V.S. Merlin // Lemmik. teosed / Toim. E.A. Klimova. M.; Voronež, 1996.

45. Juhtkonna personaalse kasvu prognoosimise mudel // Juhtimisorganisatsioon 1990 nr 9 Lk 44.

46. Moll, E. G. Ehitustootmise juht / E. G. Mall M.: Stroyizdat, 1991.

47. Moll, E. G. Juhtimiskarjäär Venemaal / E. G. Mall // Juhtimise teooria ja praktika probleem 1996 nr 6. - Lk 117-120.

48. Moll, E.G. Juhtkonna karjääriprobleemide nõustamine / E.G. Mall // Personalijuhtimise strateegia ja praktika Almatõ, 1996 lk 58-61.

49. Lihasööja, P.A. Eelkooliealiste laste vaimse arengu taseme kaudse ekspressdiagnostika metoodika / P.A. Lihasööja // Küsimus. psühhol. 1996. nr 2. Lk 130-136.

50. Lihasööja, P.A. Teooria ja praktika koolipsühholoogi töös / P.A. Lihasööja // Küsimus. psühhol. 1993. nr 4. Lk 72-79.

51. Nikitin, B.P. Loomingulised sammud või harivad mängud. / B.P. Nikitin Moskva. 1980. aasta

52. Obuhhovski, K. Isiksuse struktuuri ja arengu psühholoogiline teooria / K. Obukhovsky M.: Teadus, 1981

53. Õpetame Zankovi süsteemi järgi L.V 1. klass, 2. klass, 3. klass. Moskva. Haridus. 1993. aasta

Sissejuhatus

Peatükk 1. Nooremate kooliõpilaste mõtlemise teoreetilised aspektid

2 Nooremate koolilaste loogilise mõtlemise tunnused

3 Didaktiliste mänguülesannete kasutamise teoreetilised alused algkooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamisel.

Peatükk 2. Noorema koolilapse loogilise mõtlemise arendamine katsetingimustes

1 Algklassiõpilase loogilise mõtlemise arengutasemete määramine

2 Diagnostika kindlakstegemise tulemused

3 Kujunduskatse

4 Kontrolluuringu tulemused

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

SISSEJUHATUS

Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Kui laps läheb õppimise mõjul kooli, algab kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimine. Just algkooliiga on produktiivne loogilise mõtlemise arendamisel. See on tingitud asjaolust, et lapsed on kaasatud uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis nõuavad neilt uusi psühholoogilisi omadusi.

Probleem on selles, et juba 1. klassi õpilased vajavad materjali täielikuks omandamiseks loogilise analüüsi oskust. Uuringud näitavad aga, et isegi 2. klassis valdab vaid väike protsent õpilastest võrdlemise, mõistete summeerimise, tagajärgede tuletamise jms võtteid.

Algklassiõpetajad kasutavad tihtipeale eeskätt treening-tüüpi matkimisel põhinevaid harjutusi, mis ei nõua mõtlemist. Nendes tingimustes ei ole sellised mõtlemise omadused nagu sügavus, kriitilisus ja paindlikkus piisavalt arenenud. Just see viitab probleemi kiireloomulisusele. Seega näitab analüüs, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd lastele vaimse tegevuse põhitehnikate õpetamiseks.

Eripedagoogiline töö väikelaste loogilise mõtlemise arendamisel annab soodsa tulemuse, tõstes üldiselt nende õpivõimete taset tulevikus. Vanemas eas ei teki inimese vaimse tegevuse süsteemis põhimõtteliselt uusi intellektuaalseid operatsioone.

Paljud teadlased märgivad, et sihipärane töö nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamiseks peaks olema oma olemuselt süstemaatiline (E.V. Veselovskaja, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman jt). Samas võimaldavad psühholoogide (P.Ya. Galperin, V.V. Davõdov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin jt) uuringud järeldada, et nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamise protsessi efektiivsus sõltub eriarendustöö korraldamise viis.

Töö objektiks on nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamise protsess.

Töö teemaks on nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamisele suunatud ülesanded.

Seega on käesoleva töö eesmärgiks uurida optimaalseid tingimusi ja spetsiifilisi meetodeid loogilise mõtlemise arendamiseks algkooliõpilastel.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrasime kindlaks järgmised ülesanded:

analüüsida nooremate kooliõpilaste mõtlemise teoreetilisi aspekte;

selgitada välja nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise tunnused;

Tehke oma hüpoteesi kinnitamiseks eksperimentaalset tööd;

Töö lõpus tehke kokkuvõte tehtud uurimistöö tulemustest.

Hüpotees - loogilise mõtlemise arendamine algkooliõpilase mängutegevuses on efektiivne, kui:

Määratakse kindlaks algklassiõpilase loogilise mõtlemise kriteeriumid ja arengutasemed.

Uurimismeetodid:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Empiiriline: eksperiment selle etappide ühtsuses: kindlakstegemine, kujundamine ja kontroll.

Andmetöötlusmeetodid: saadud tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Andmete esitamise meetodid: tabelid ja diagrammid.

Uurimisbaas: keskkool.

Selle töö ülesehituse määravad kindlaks püstitatud eesmärgid ja eesmärgid ning see sisaldab sissejuhatust, põhisisu, järeldust ja kirjanduse loetelu.

PEATÜKK 1. NOOREMATE KOOLILASTE MÕTLEMISE TEOREETILISED ASPEKTID

Mõtlemine on vaimne reaalsuse peegeldamise protsess, inimese loomingulise tegevuse kõrgeim vorm. Meshcheryakov B.G. defineerib mõtlemist kui subjektiivsete kujundite loovat transformatsiooni inimmõistuses. Mõtlemine on teadmiste sihipärane kasutamine, arendamine ja suurendamine, mis on võimalik ainult siis, kui see on suunatud mõtte tegelikule subjektile objektiivselt omaste vastuolude lahendamisele. Mõtlemise geneesis on kõige olulisem roll mõistmisel (inimeste poolt üksteisest, nende ühistegevuse vahenditest ja objektidest).

17.–20. mõtlemisprobleemid tunnistati empiiriliste ideede loogikas inimesest ja tema loomupärastest viisidest välismaailmaga suhestuda. Selle loogika kohaselt, mis on võimelised reprodutseerima ainult "valmissüsteemide" ruumilisi interaktsioone, on muutumatud kognitiivsed võimed, mis on justkui Jumala või looduse poolt igavesti inimesele kingitud, vastandatud objektide samaväärsetele muutumatutele omadustele. Üldised kognitiivsed võimed hõlmasid: mõtisklemist (sensoorse süsteemi võime teostada oma kujundlikku-sensuaalset peegeldust kokkupuutel objektidega), mõtlemist ja refleksiooni (subjekti võime hinnata oma kaasasündinud vaimse tegevuse vorme ja nendega korrelatsioonis). mõtiskluste faktid ja mõtte järeldused). Mõtlemine jäi sensoorsete (vaatlus, kogemus, katseliselt saadud) andmete salvestaja ja klassifitseerija rolliks.

Ožegovi S.I. selgitavas sõnaraamatus. mõtlemist defineeritakse kui tunnetuse kõrgeimat taset, objektiivse reaalsuse peegeldamise protsessi.

Kirjanduses määravad mõtlemise eripära traditsiooniliselt vähemalt kolm struktuuritunnust, mida kognitiivsete protsesside sensoor-taju tasandil ei leidu. Mõtlemine on tegelikkuse objektide vaheliste oluliste seoste ja suhete kuvamine; refleksiooni spetsiifilisus mõtlemises, selle üldistus; mentaalset refleksiooni iseloomustab vahendamine, mis võimaldab minna kaugemale vahetult antud.

Ainult mõtlemise abil tunneme ära selle, mis on objektides ja nähtustes ühist, need loomulikud, olemuslikud seosed nende vahel, mis on aistingule ja tajule vahetult kättesaamatud ning mis moodustavad objektiivse reaalsuse olemuse, mustri. Seetõttu võime öelda, et mõtlemine on loomulike, olemuslike seoste peegeldus.

Seega on mõtlemine ümbritseva maailma kaudse ja üldistatud tunnetamise (peegelduse) protsess.

Traditsioonilised mõtlemise määratlused psühholoogiateaduses hõlmavad tavaliselt kahte selle olulist tunnust: üldistus ja vahendamine.

loogiliselt mõtlev noorem koolipoiss

See tähendab, et mõtlemine on reaalsuse üldistatud ja vahendatud peegeldus selle olemuslikes seostes ja suhetes. Mõtlemine on kognitiivse tegevuse protsess, mille käigus subjekt tegutseb erinevat tüüpi üldistustega, sealhulgas kujundite, mõistete ja kategooriatega. Mõtlemise olemus seisneb selles, et maailma sisepildis piltidega tehakse mõningaid tunnetuslikke operatsioone. Need toimingud võimaldavad luua ja viia lõpule muutuva maailmamudeli.

Mõtlemise eripära seisneb selles:

mõtlemine võimaldab mõista objektiivse maailma sügavat olemust, selle olemasolu seadusi;

ainult mõtlemises on võimalik mõista muutuvat, muutuvat, arenevat maailma;

mõtlemine võimaldab tulevikku ette näha, potentsiaalselt võimalikuga opereerida ja praktilisi tegevusi planeerida.

Mõtlemisprotsessi iseloomustavad järgmised omadused:

See on oma olemuselt kaudne;

lähtub alati olemasolevatest teadmistest;

tuleb elavast mõtisklusest, kuid ei taandu sellele;

see peegeldab seoseid ja suhteid verbaalses vormis;

seotud praktilise inimtegevusega.

Vene füsioloog Ivan Petrovitš Pavlov kirjutas mõtlemist iseloomustades: "Mõtlemine on vahend inimese kõrgeimaks orienteerumiseks teda ümbritsevas maailmas ja iseendas." Füsioloogilisest vaatenurgast on mõtlemisprotsess ajukoore kompleksne analüütiline ja sünteetiline tegevus. Mõtlemisprotsessi jaoks on olulised eelkõige need keerulised ajutised ühendused, mis tekivad analüsaatorite ajuotsade vahel.

Pavlovi järgi: “Mõtlemine ei kujuta endast midagi muud kui assotsiatsioone, esmalt elementaarseid, seoses väliste objektidega, ja seejärel assotsiatsioonide ahelaid. See tähendab, et iga väike esimene assotsiatsioon on mõtte sünnihetk.

Seega moodustavad need väliste stiimulite poolt loomulikult tekitatud seosed (assotsiatsioonid) mõtlemisprotsessi füsioloogilise aluse.

Psühholoogiateaduses on sellised loogilised mõtlemisvormid nagu: mõisted; kohtuotsused; järeldused.

Mõiste on objekti või nähtuse üldiste ja oluliste omaduste peegeldus inimmõistuses. Mõiste on mõtlemisvorm, mis peegeldab indiviidi ja üksikisikut, mis on samal ajal universaalne. Mõiste toimib nii mõtlemisvormina kui ka erilise vaimse tegevusena. Iga kontseptsiooni taga on peidus spetsiaalne objektiivne tegevus. Mõisted võivad olla:

Üldine ja individuaalne;

konkreetne ja abstraktne;

empiiriline ja teoreetiline.

Üldmõiste on mõte, mis peegeldab tegelikkuse objektide ja nähtuste üldisi, olulisi ja eristavaid (spetsiifilisi) omadusi. Üks mõiste on mõte, mis peegeldab ainult eraldi objektile ja nähtusele omaseid omadusi. Sõltuvalt abstraktsiooni tüübist ja nende aluseks olevatest üldistustest on mõisted empiirilised või teoreetilised.

Empiiriline kontseptsioon hõlmab võrdluse põhjal samu üksusi igas eraldi esemeklassis. Teoreetilise kontseptsiooni spetsiifiliseks sisuks on objektiivne seos universaalse ja indiviidi (terviku ja erineva) vahel. Mõisted kujunevad sotsiaalajaloolises kogemuses. Inimene omandab elu ja tegevuse käigus mõistete süsteemi. Mõistete sisu avaldub hinnangutes, mida väljendatakse alati sõnalises vormis – suulises või kirjalikus, valjuhäälselt või vaikselt.

Kohtuotsus on peamine mõtlemise vorm, mille käigus kinnitatakse või eitatakse seoseid reaalsuse objektide ja nähtuste vahel. Kohtuotsus on tegelikkuse objektide ja nähtuste või nende omaduste ja omaduste vaheliste seoste peegeldus. Näiteks väide: "Metallid paisuvad kuumutamisel" väljendab seost temperatuuri muutuste ja metallide mahu vahel. Kohtuotsused tehakse kahel peamisel viisil:

otse, kui nad väljendavad seda, mida tajutakse;

kaudselt – järelduste või põhjenduste kaudu.

Esimesel juhul näeme näiteks pruuni lauda ja teeme lihtsaima otsuse: "See laud on pruun." Teisel juhul järeldatakse arutluskäigu abil mõnest otsusest ja saadakse teised (või muud) otsused. Näiteks Dmitri Ivanovitš Mendelejev tuletas ja ennustas perioodilise seaduse alusel, mille ta puhteoreetiliselt, vaid järelduste abil avastas, mõningaid tema ajal veel teadmata keemiliste elementide omadusi.

Kohtuotsused võivad olla: tõesed; vale; üldine; privaatne; vallaline.

Tõelised hinnangud on objektiivselt tõesed hinnangud. Valeotsused on hinnangud, mis ei vasta objektiivsele tegelikkusele. Kohtuotsused võivad olla üldised, konkreetsed ja individuaalsed. Üldises hinnangus kinnitatakse (või eitatakse) midagi antud rühma, antud klassi objektide kohta, näiteks: "Kõik kalad hingavad lõpustega." Eraotsuste puhul ei kehti jaatamine või eitamine enam kõigi, vaid ainult mõne õppeaine kohta, näiteks: "Mõned õpilased on suurepärased õpilased." Üksikutes otsustes - ainult ühele, näiteks: "See õpilane ei õppinud õppetundi hästi."

Järeldus on uue otsuse tuletamine ühest või mitmest otsusest. Esialgseid otsuseid, millest tuletatakse teine otsus, nimetatakse järelduse eeldusteks. Konkreetsetel ja üldistel eeldustel põhinev kõige lihtsam ja tüüpilisem järeldusvorm on süllogism. Süllogismi näide on järgmine arutluskäik: „Kõik metallid on elektrit juhtivad. Tina on metall. Seetõttu on tina elektrit juhtiv. On järeldusi: induktiivne; deduktiivne; Samamoodi.

Induktiivne järeldus on selline, mille puhul arutlus areneb üksikutest faktidest üldise järelduseni. Deduktiivne järeldus on selline, kus arutlus toimub induktsiooni vastupidises järjekorras, s.t. üldistest faktidest ühe järelduseni. Analoogia on järeldus, mille käigus tehakse järeldus nähtuste osaliste sarnasuste põhjal, ilma kõiki tingimusi piisavalt uurimata.

Psühholoogias on järgmine mõnevõrra tinglik mõtlemistüüpide klassifikatsioon aktsepteeritud ja laialt levinud erinevatel põhjustel:

1) arengu genees;

) lahendatavate ülesannete olemus;

) kasutuselevõtu aste;

) uudsuse ja originaalsuse aste;

) mõtlemisvahendid;

) mõtlemisfunktsioonid jne.

1. Arengu geneesi järgi eristatakse mõtlemist: visuaal-efektiivne; visuaalne-kujundlik; verbaalne-loogiline; abstraktne-loogiline.

Visuaalselt efektiivne mõtlemine on mõtlemise tüüp, mis põhineb objektide vahetul tajumisel nendega tegutsemise protsessis. See mõtlemine on kõige elementaarsem mõtlemise tüüp, mis tekib praktilises tegevuses ja on aluseks keerukamate mõtlemistüüpide kujunemisele.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on mõtlemise tüüp, mida iseloomustab ideedele ja kujunditele toetumine. Visuaal-kujundliku mõtlemisega muudetakse olukord pildi või esituse mõttes.

Verbaalne-loogiline mõtlemine on teatud tüüpi mõtlemine, mida teostatakse mõistetega loogiliste operatsioonide abil. Sõnalis-loogilise mõtlemise abil, kasutades loogilisi mõisteid, saab subjekt teadvustada uuritava reaalsuse olulisi mustreid ja jälgimatuid seoseid.

Abstraktne-loogiline (abstraktne) mõtlemine on mõtlemise liik, mis põhineb objekti oluliste omaduste ja seoste tuvastamisel ning abstraheerimisel teistest ebaolulistest.

Visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik, verbaalne-loogiline ja abstraktne-loogiline mõtlemine on üksteisele järgnevad etapid mõtlemise arengus fülogeneesis ja ontogeneesis.

Lahendatavate probleemide olemuse alusel eristatakse mõtlemist:

Teoreetiline;

praktiline.

Teoreetiline mõtlemine on mõtlemine, mis põhineb teoreetilisel arutlusel ja järeldustel.

Praktiline mõtlemine on mõtlemine, mis põhineb hinnangutel ja järeldustel, mis põhinevad praktiliste probleemide lahendamisel.

Teoreetiline mõtlemine on seaduste ja reeglite tundmine. Praktilise mõtlemise põhiülesanne on reaalsuse praktilise ümberkujundamise vahendite väljatöötamine: eesmärkide seadmine, plaani, projekti, skeemi loomine.

Arenguastme järgi eristatakse mõtlemist:

Diskursiivne;

intuitiivne.

Diskursiivne (analüütiline) mõtlemine on mõtlemine, mida vahendab pigem arutlusloogika kui taju. Analüütiline mõtlemine rullub lahti ajas, sellel on selgelt piiritletud etapid ja see on esindatud mõtleva inimese enda teadvuses.

Intuitiivne mõtlemine on mõtlemine, mis põhineb otsestel sensoorsetel tajudel ning objektiivse maailma objektide ja nähtuste mõjude otsesel peegeldamisel.

Intuitiivset mõtlemist iseloomustab kiirus, selgelt määratletud etappide puudumine ja see on minimaalselt teadlik.

Mõtlemist eristatakse uudsuse ja originaalsuse astme järgi:

Reproduktiivne;

produktiivne (loominguline).

Reproduktiivne mõtlemine on teatud allikatest ammutatud kujunditel ja ideedel põhinev mõtlemine.

Produktiivne mõtlemine on looval kujutlusvõimel põhinev mõtlemine.

Mõtlemisvahendite järgi eristatakse mõtlemist:

Verbaalne;

visuaalne.

Visuaalne mõtlemine on kujutlustel ja objektide kujutistel põhinev mõtlemine.

Verbaalne mõtlemine on mõtlemine, mis opereerib abstraktsete märgistruktuuridega.

On kindlaks tehtud, et täisväärtuslikuks vaimseks tööks peavad mõned inimesed nägema või ette kujutama objekte, teised aga eelistavad opereerida abstraktsete märgistruktuuridega.

Mõtlemine liigitatakse selle funktsioonide järgi:

Kriitiline;

loominguline.

Kriitilise mõtlemise eesmärk on tuvastada vead teiste inimeste hinnangutes. Loov mõtlemine on seotud põhimõtteliselt uute teadmiste avastamisega, omaenda originaalideede genereerimisega, mitte aga teiste mõtete hindamisega.

1.2 NOOREMATE KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE TUNNUSED

Loogilise mõtlemise uurimise pedagoogiline aspekt seisneb reeglina õpilaste loogilist mõtlemist arendavate ja kujundavate õppeprotsessi korraldamiseks vajalike meetodite, vahendite, tingimuste, tegurite väljatöötamises ja eksperimentaalses testimises. Paljud teadlased märgivad, et koolihariduse üks olulisemaid ülesandeid on arendada õpilastes loogikatehete sooritamise oskusi, õpetada neile erinevaid loogilise mõtlemise tehnikaid, varustada neid loogikateadmistega ning arendada õpilastes oskusi ja oskusi neid teadmisi kasutada. õpetlik ja praktiline tegevus.

Algkooliealiste laste loogiliste teadmiste ja tehnikate omandamise võimalust testis psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes V.S. Ablova, E.L. Agajeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Ljubinskaja, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Soe ja muud. Nende autorite tööd tõestavad, et korralikult korraldatud koolituse tulemusena omandavad algkooliõpilased väga kiiresti loogilise mõtlemise oskused, eelkõige oskuse üldistada, klassifitseerida ja oma järeldusi põhjendada.

Samas ei ole ühest lähenemist küsimusele, kuidas sellist pedagoogilise teooria koolitust korraldada. Mõned õpetajad usuvad, et loogilised tehnikad on loodusteaduste lahutamatu osa, mille põhialused sisalduvad hariduse sisus, seetõttu arendavad õpilased kooliaineid õppides automaatselt etteantud kujunditel põhinevat loogilist mõtlemist (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

Teist lähenemist väljendab osa teadlaste arvamus, et loogilise mõtlemise arendamine ainult akadeemiliste ainete õppimise kaudu on ebaefektiivne, see lähenemine ei taga loogilise mõtlemise tehnikate täielikku valdamist ja seetõttu on vaja spetsiaalseid loogikaõppe kursusi (Yu .I. Vering, N. I. Lifintseva, V. S. Nurgalijev, V. F. Palamartšuk).

Teine rühm õpetajaid (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) leiab, et õpilaste loogilise mõtlemise arendamine peaks toimuma akadeemiliste distsipliinide konkreetse ainesisu osas, rõhutades, tuvastades ja selgitades neis leiduvaid loogilisi tehteid.

Kuid olenemata selle probleemi lahendamise lähenemisviisist, nõustub enamik teadlasi, et loogilise mõtlemise arendamine õppeprotsessis tähendab:

arendada õpilastes oskust vaadeldavaid objekte võrrelda, leida nendes ühiseid omadusi ja erinevusi;

arendada oskust esile tõsta objektide olulisi omadusi ja juhtida (abstraheerida) neid teisestest, ebaolulistest;

õpetada lapsi lahkama (analüüsima) objekti selle koostisosadeks, et mõista iga komponenti ja ühendada (sünteesida) vaimselt tükeldatud objekte üheks tervikuks, õppides samal ajal osade ja objekti kui terviku koostoimet;

õpetada kooliõpilasi tegema tähelepanekute või faktide põhjal õigeid järeldusi ja oskama neid järeldusi kontrollida; sisendada oskust fakte üldistada; - arendada õpilastes oskust oma otsuste õigsust veenvalt tõestada ja valejäreldusi ümber lükata;

tagada, et õpilaste mõtted esitatakse selgelt, järjepidevalt, järjepidevalt ja põhjendatult.

Seega on loogilise mõtlemise areng otseselt seotud õppeprotsessiga, algkooliealiste laste algsete loogiliste oskuste kujunemist saab teatud tingimustel edukalt läbi viia, üldiste loogiliste oskuste arendamise protsess kui üks komponent üldharidus, peab olema eesmärgipärane, pidev ja seotud koolidistsipliinide õpetamise protsessiga selle kõigil tasanditel.

Nooremate koolilaste mõtlemise tõhusaks arendamiseks on vaja ennekõike tugineda laste vaimsete protsesside vanusega seotud iseärasustele.

Üks põhjus, miks nooremad koolilapsed kogevad õpiraskusi, on nõrk toetumine laste üldistele arengumustritele tänapäeva massikoolides. Paljud autorid märgivad nooremate koolilaste huvi vähenemist õppimise vastu ja vastumeelsust tundides osaleda, mis on tingitud haridusliku ja kognitiivse vaimse loogilise aktiivsuse taseme ebapiisavast arengust. Neid raskusi on võimatu ületada, võtmata arvesse nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arengu vanusega seotud individuaalseid psühholoogilisi omadusi.

Algkoolieale on iseloomulikud märkimisväärsed nihked mõtlemise arengus eesmärgipärase õppimise mõjul, mis põhikoolis on üles ehitatud ümbritseva maailma objektide ja nähtuste omadustele. Algkooliealiste laste eripäraks on kognitiivne aktiivsus. Noorema koolilapse kooli astudes on lisaks kognitiivsele tegevusele juba olemas arusaam teaduslike teadmiste aluseks olevatest üldistest seostest, põhimõtetest ja mustritest.

Seetõttu on üks põhilisi ülesandeid, mida algkool on mõeldud õpilaste harimisel lahendama, võimalikult tervikliku maailmapildi kujundamine, mis saavutatakse eelkõige loogilise mõtlemise kaudu, mille tööriist on vaimne. operatsioonid.

Põhikoolis areneb õpihimu ja katsetamishuvi lähtuvalt sellest, millise uudishimuga laps kooli tuleb. Iseseisvus, mida eelkooliealine laps näitas üles mängutegevuses, valides ühe või teise mängu ja selle elluviimise meetodid, muutub hariduslikuks algatuseks ja otsustusvõime, tegevusmeetodite ja -vahendite sõltumatuseks. Koolieelses lasteasutuses väljakujunenud mudeli, reegli ja õpetuse järgimise oskuse tulemusena areneb noorematel koolilastel meelevaldsus psüühilistes protsessides ja käitumises ning initsiatiiv tunnetustegevuses.

Tuginedes mängutegevuses väljakujunenud esemeasendajate kasutamise oskusele, samuti oskusele mõista pilte ja visuaalsete vahenditega nähtut kirjeldada ning suhtumist sellesse, areneb nooremate koolilaste märgi-sümboolne tegevus - graafika lugemise oskus. keel, töö diagrammide, tabelite, graafikute, mudelitega.

Erinevat tüüpi mudelite aktiivne kaasamine õppetöösse aitab kaasa visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele nooremates kooliõpilastes. Nooremad koolilapsed erinevad vanematest lastest oma vaimse reaktiivsuse ja kalduvuse poolest mõjudele koheselt reageerida. Neil on väljendunud soov täiskasvanuid jäljendada. Nende vaimne tegevus on seega suunatud kordamisele, rakendamisele. Noorematel koolilastel on vähe märke vaimsest uudishimust või soovist nähtuste pinnalt kaugemale tungida. Need väljendavad kaalutlusi, mis paljastavad vaid näiliselt keerukate nähtuste mõistmise. Nad mõtlevad harva raskustele.

Nooremad koolilapsed ei ilmuta iseseisvat huvi põhjuste, reeglite tähenduse väljaselgitamise vastu, nad esitavad küsimusi ainult selle kohta, mida ja kuidas teha, st noorema koolilapse mõtlemist iseloomustab teatud ülekaal konkreetsest, visuaalsest. kujundlik komponent, suutmatus eristada objektide märke olulisteks ja mitteolulisteks, eraldada peamist teisesest, luua tunnuste hierarhia ning põhjus-tagajärg seosed ja seosed.

Olles uurinud selliste loogiliste operatsioonide nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine rakendamist nooremate kooliõpilaste poolt, jõudsime järeldusele, et nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise põhijooned on: sensoorse, aktiivse analüüsi ülekaal abstraktse suhtes; sünteesi läbiviimine peamiselt visuaalses olukorras ilma objektidega toiminguid katkestamata; võrdlusoperatsiooni asendamine objektide kõrvutamisega, mis on omaduste poolest kergemini määratavad kui objektidevahelistes seostes ja suhetes; üldistusoskuste kujunemise puudumine; võimetus tuvastada olulisi tunnuseid, enamasti asendades need objektide väliste eredate tunnustega. Samas ei tähenda see, et neil puuduks loogiline mõtlemine. P.Ya uurimus. Galperina, L.F. Obuhhova, J. Bruner jt näitasid, et nooremate kooliõpilaste võimalused on palju laiemad kui põhikoolis tehtavad loogilised tegevused. Nad oskavad omandada keerukamat teoreetilist ja loogilist materjali.

Seetõttu leiame, et peamiste ülalnimetatud loogikatehete loetelu, mille väljatöötamisele põhikoolis keskendutakse, tuleks täiendada selliste loogiliste operatsioonidega nagu mõistete määratlemine, hinnangute kujundamine, loogilise jaotuse läbiviimine, järelduste tegemine, analoogiad ja tõendid.

Algkooliõpilaste nende toimingute teostamise tunnuste uurimine näitas, et see etapp on aktiivne propedeutiline periood lapse loogilise mõtlemise arengus. Nende mõtteprotsessid arenevad intensiivselt, eelkoolieas alanud üleminek visuaal-kujundlikust verbaalsest mõtlemisest verbaalsele-loogilisele on lõppenud, ilmnevad esimesed arutluskäigud, nad püüavad aktiivselt teha järeldusi, kasutades erinevaid loogilisi operatsioone.

Samas näitab kooli kasvatuspraktika, et paljud algklasside õpetajad ei pööra alati piisavalt tähelepanu loogilise mõtlemise arendamisele ning usuvad, et kõik vajalikud mõtlemisoskused arenevad koos vanusega iseseisvalt. See asjaolu toob kaasa asjaolu, et algklassides aeglustub laste loogilise mõtlemise ja sellest tulenevalt ka nende intellektuaalsete võimete arengu kasv, millel on negatiivne mõju nende individuaalse arengu dünaamikale tulevikus.

Seetõttu on objektiivne vajadus otsida selliseid pedagoogilisi tingimusi, mis aitaksid kaasa algkooliealiste laste loogilise mõtlemise kõige tõhusamale arendamisele, laste õppematerjalide valdamise taseme olulisele tõusule ja kaasaegse algõpetuse parandamisele. haridust, suurendamata laste hariduslikku koormust.

Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamise pedagoogiliste tingimuste põhjendamisel lähtusime järgmistest kontseptuaalsetest põhisätetest:

õppimine ja areng on ühtne omavahel seotud protsess, arengus edasijõudmine muutub teadmiste sügava ja kestva assimilatsiooni tingimuseks (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller jt);

eduka õppimise kõige olulisem tingimus on õpilaste oskuste sihipärane ja süstemaatiline arendamine loogiliste tehnikate rakendamisel (S.D. Zabramnaja, I.A. Podgoretskaja jt);

loogilise mõtlemise arendamist ei saa läbi viia õppeprotsessist isoleeritult, see tuleb orgaaniliselt ühendada aineoskuste arendamisega, võttes arvesse koolilaste vanuselise arengu iseärasusi (L.S. Võgotski, I.I. Kulibaba, N.V. Ševtšenko). , jne.).

Sellest lähtuvalt pakkusime välja järgmised pedagoogilised tingimused nooremate koolilaste loogilise mõtlemise kujunemiseks: stabiilselt loogilise mõtlemise arendamisele keskendunud õpetajate olemasolu; õpilaste motivatsiooni tagamine loogiliste operatsioonide valdamiseks; tegevuspõhiste ja isiksusekesksete lähenemiste rakendamine loogilise mõtlemise arendamisel; tunni sisu varieeruvuse tagamine.

Selle tingimuste põhitingimuseks on õpetajate stabiilne fookus nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamisel. Õppimise käigus ei pea õpilane mitte ainult edastama "teadmiste summat", vaid ka moodustama temas omavahel seotud teadmiste süsteemi, mis moodustab sisemise korrastatud struktuuri.

Kõige tõhusama assimilatsioonini viib järjestatud teadmiste süsteemi moodustumine, mille käigus erinevat teavet pidevalt võrreldakse üksteisega erinevates suhetes ja aspektides, üldistatakse ja eristatakse erineval viisil, kaasatakse erinevatesse suhteahelatesse. teadmistele ja loogilise mõtlemise arendamisele.

Kõik see nõuab õpetajalt traditsiooniliselt väljakujunenud tunni struktuuri ümberkorraldamist, õppematerjalis vaimsete operatsioonide esiletõstmist ning oma tegevuse suunamist õpilaste loogiliste operatsioonide õpetamisele. Ja kui õpetajal seda pole, kui tal pole soovi talle tuttavas õppeprotsessis midagi muuta, siis pole vaja rääkida nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamisest ja ükskõik missugusest. millised selle protsessi tingimused on põhjendatud, jäävad need teoreetilisteks säteteks, mida praktikas ei vajata.

Teiseks tähtsamaks tingimuseks on õpilaste motivatsiooni tagamine loogiliste operatsioonide valdamiseks õppimises. Õpetaja poolt on oluline mitte ainult veenda õpilasi teatud loogiliste toimingute tegemise oskuse vajalikkuses, vaid igal võimalikul viisil stimuleerida nende katseid üldistamiseks, analüüsimiseks, sünteesiks jne. Meie sügav veendumus on, et noorema kooliõpilase katset, isegi kui see ei õnnestu, tuleb loogilise operatsiooni läbiviimiseks hinnata kõrgemalt kui teadmiste omandamise konkreetset tulemust.

Järgmiseks tingimuseks on tegevuspõhiste ja isiksusekesksete lähenemiste rakendamine loogilise mõtlemise arendamisel. Nooremate kooliõpilaste aktiivne, teadlik tegevus on aluseks loogilise mõtlemise kõrgele arengutasemele.

Õppematerjali ülesehitus peaks olema keskendunud õpilaste iseseisvale ja mõistlikule teadmiste omandamisele, mis põhineb nende kogemuste kasutamisel ja üldistamisel, kuna objektiivne tõde omandab subjektiivse tähenduse ja kasulikkuse, kui seda õpitakse oma kogemuse põhjal. Muidu on teadmised formaalsed. Oluline on keskenduda õppeprotsessile, mitte ainult tulemusele. Isiksusekeskse lähenemise ideede elluviimine võimaldab viia iga õpilase loogilise mõtlemise kõrgele arengutasemele, mis tagab õppematerjalide omandamise edu õppeasutuses järgmistel õppeetappidel.

Muutuvate ülesannete süsteemi koostamine, mis vastab õpilase isiksuse vanusele ja individuaalsetele omadustele, tema loogilise mõtlemise arengutasemele, on ka nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamise pedagoogiline tingimus. See tingimus eeldab tundide sisu, struktuuri muutmist, mitmesuguste õppemeetodite kasutamist, loogiliste ülesannete järkjärgulist, süstemaatilist ja kohustuslikku sisseviimist kõikidesse kooliainetesse. Loogiliste ülesannete komplekti kasutamine õppeprotsessis suurendab nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arengu produktiivsust ja dünaamikat.

1.3 DIDAKTILISTE MÄNGUÜLESANDE KASUTAMISE TEOREETILISED ALUSED KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE ARENDAMISEL

Kodumaises pedagoogikas loodi 60ndatel didaktiliste mängude süsteem. seoses sensoorse kasvatuse teooria arenguga. Selle autorid on kuulsad õpetajad ja psühholoogid: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova jt. Viimasel ajal on teadlaste (Z. M. Boguslavskaja, O. M. Djatšenko, N. E. Veraksa, E. O. Smirnova jt) otsingud liikunud laste intelligentsi täieliku arendamise mängude sarja loomise suunas, mida iseloomustab paindlikkus, initsiatiiv. mõtteprotsessid, kujunenud vaimsete tegevuste ülekandmine uuele sisule.

Kognitiivse tegevuse olemuse põhjal võib didaktilised mängud liigitada järgmistesse rühmadesse:

Mängud, mis nõuavad lastelt täidesaatvat funktsiooni. Nende mängude abil sooritavad lapsed toiminguid vastavalt mudelile.

Mängud, mis nõuavad kordustoimingut. Need on suunatud arvutioskuste arendamisele.

Mängud, millega lapsed muudavad näiteid ja probleeme teisteks, mis on sellega loogiliselt seotud.

Mängud, mis sisaldavad otsingu ja loovuse elemente.

See didaktiliste mängude klassifikatsioon ei peegelda kogu nende mitmekesisust, kuid võimaldab õpetajal orienteeruda mängude rohkuses. Samuti on oluline eristada didaktilisi mänge ennast ja laste õpetamisel kasutatavaid mänguvõtteid. Kuna lapsed “sisenevad” nende jaoks uude tegevusse – harivat – väheneb didaktiliste mängude tähtsus õppemeetodina, samas kui mänguvõtteid kasutab õpetaja endiselt. Neid on vaja laste tähelepanu tõmbamiseks ja nende stressi leevendamiseks. Kõige tähtsam on see, et mäng oleks orgaaniliselt ühendatud tõsise raske tööga, nii et mäng ei segaks õppimist, vaid, vastupidi, aitaks kaasa vaimse töö intensiivistamisele.

Didaktilise mängu olukorras imenduvad teadmised paremini. Didaktilist mängu ja õppetundi ei saa vastandada. Kõige olulisem – ja seda tuleb veel kord rõhutada – on, et didaktiline ülesanne didaktilises mängus viiakse läbi mänguülesande kaudu. Didaktiline ülesanne on laste eest varjatud. Lapse tähelepanu on keskendunud mängutoimingute sooritamisele, kuid ta ei teadvusta õppimise ülesannet. See teeb mängust mängupõhise õppe erivormi, mil lapsed omandavad enamasti tahtmatult teadmisi, oskusi ja võimeid. Laste ja õpetaja suhte ei määra mitte õpisituatsioon, vaid mäng. Lapsed ja õpetaja on samas mängus osalejad. Kui seda tingimust rikutakse, läheb õpetaja vahetu õpetamise teele.

Ülaltoodust lähtuvalt on didaktiline mäng mäng ainult lapsele. Täiskasvanu jaoks on see õppimisviis. Didaktilises mängus toimib teadmiste omandamine kõrvalmõjuna. Didaktiliste mängude ja mänguõpetuse võtete eesmärk on hõlbustada üleminekut kasvatusülesannetele ja muuta see järkjärguliseks. Ülaltoodu võimaldab sõnastada didaktiliste mängude põhifunktsioonid:

funktsioon jätkusuutliku õppimishuvi kujundamiseks ja lapse koolirežiimiga kohanemise protsessiga seotud pingete leevendamiseks;

vaimsete neoplasmide moodustumise funktsioon;

tegeliku õppetegevuse kujundamise funktsioon;

üldhariduslike oskuste, kasvatuslike ja iseseisvate tööoskuste arendamise funktsioonid;

enesekontrolli ja enesehinnangu oskuste arendamise funktsioon;

adekvaatsete suhete loomise ja sotsiaalsete rollide valdamise funktsiooni.

Niisiis, didaktiline mäng on keeruline, mitmetahuline nähtus. Didaktilistes mängudes ei omandata mitte ainult hariduslikke teadmisi, oskusi ja vilumusi, vaid arendatakse ka kõiki laste vaimseid protsesse, nende emotsionaal-tahtlikku sfääri, võimeid ja võimeid. Didaktiline mäng aitab muuta õppematerjali põnevaks ja luua rõõmsa töömeeleolu. Didaktiliste mängude oskuslik kasutamine õppeprotsessis muudab selle lihtsamaks, sest mängutegevused on lapsele tuttavad. Mängu kaudu õpitakse õpimustrid kiiresti selgeks. Positiivsed emotsioonid hõlbustavad õppimisprotsessi.

Laiendatud kujul saab algkooliõpilase kognitiivsete protsesside arendamise pedagoogilisi tingimusi esitada järgmiselt:

teatud teadmiste sisu, mida saab mõista;

leida selliseid võtteid ja vahendeid, selliseid erksaid võrdlusi, kujundlikke kirjeldusi, mis aitavad õpilaste mõtetes ja tunnetes kinnistada fakte, definitsioone, mõisteid, järeldusi, millel on teadmiste sisusüsteemis kõige olulisem roll;

teatud viisil organiseeritud kognitiivne tegevus, mida iseloomustab vaimsete toimingute süsteem;

hariduskorralduse vorm, milles üliõpilane asetatakse teadlase, tegevussubjekti positsiooni, mis nõuab maksimaalse vaimse aktiivsuse avaldumist;

iseseisvate töövahendite kasutamine;

teadmistega aktiivse tegutsemise oskuse arendamine;

mis tahes kognitiivse probleemi lahendamisel kasutatakse klassiruumis kollektiivse töö vahendeid, mis põhinevad enamuse aktiivsusel, suunates õpilasi jäljendamiselt loovusele;

julgustada loomingulist tööd nii, et iga töö ühelt poolt stimuleeriks õpilasi lahendama kollektiivseid kognitiivseid probleeme ja teisest küljest arendaks õpilase spetsiifilisi võimeid.

Õpilaste kognitiivsete protsesside areng ei toimu materjali malliesitlusega. Shchukina G.I. märkis, et õpetajate tegevusel on ühiseid jooni, mis aitavad kaasa õpilaste kognitiivsete protsesside arengule:

sihipärasus kognitiivsete huvide kasvatamisel;

arusaamine, et mitmekülgsete huvide eest hoolitsemine ja lapse suhtumine oma töösse on õpetaja töö kõige olulisem komponent;

teadmiste süsteemi rikkuse kasutamine, selle täielikkus, sügavus;

arusaamine, et igas lapses võib tekkida huvi teatud teadmiste vastu;

tähelepanu iga õpilase edukusele, mis toetab õpilase usku oma võimetesse. Raskustest ülesaamisega kaasnev edurõõm on oluline stiimul kognitiivse huvi säilitamiseks ja tugevdamiseks.

Mäng on hea vahend õpilaste kognitiivsete protsesside arengu stimuleerimiseks. See mitte ainult ei aktiveeri laste vaimset aktiivsust, tõstab nende jõudlust, vaid sisendab neisse ka parimaid inimlikke omadusi: kollektivismitunnet ja vastastikust abi.

Olulist rolli mängivad positiivsed emotsioonid, mis mängus tekivad ja hõlbustavad tunnetusprotsessi, teadmiste ja oskuste omastamist. Haridusprotsessi kõige raskemate elementide mängimine stimuleerib noorte kooliõpilaste kognitiivseid võimeid, toob õppeprotsessi elule lähemale ja muudab omandatud teadmised arusaadavaks.

Haridus- ja kognitiivsesse protsessi orgaaniliselt kaasatud mänguolukorrad ja harjutused stimuleerivad õpilasi ja võimaldavad mitmekesistada teadmiste ja oskuste rakendamise vorme.

Last ei saa sundida ega sundida olema tähelepanelik ja organiseeritud. Samas teeb ta mängides meelsasti ja kohusetundlikult seda, mis teda huvitab, püüab sellise ülesande lõpuni viia, isegi kui see nõuab pingutust. Seetõttu toimib mäng õppimise algfaasis õppimise peamise stiimulina.

Iga klassiruumis läbiviidava mängumetoodika aluseks peaksid olema järgmised põhimõtted:

Didaktilise materjali asjakohasus (matemaatikaülesannete ajakohased sõnastused, visuaalsed abivahendid jne) aitab tegelikult lastel ülesandeid mänguna tajuda, tunnetada huvi õige tulemuse saamise vastu ja püüdleda parima võimaliku lahenduse poole.

Kollektiivsus võimaldab ühendada laste meeskonna ühtseks rühmaks, ühtseks organismiks, mis on võimeline lahendama ühe lapse käsutuses olevatest kõrgemal tasemel ja sageli ka keerukamaid probleeme.

Konkurentsivõime tekitab lapses või lasterühmas soovi täita ülesannet kiiremini ja paremini kui konkurendil, mis võimaldab ühelt poolt vähendada ülesande täitmiseks kuluvat aega ja teiselt poolt saavutada tõeliselt vastuvõetav tulemus. Peaaegu iga meeskonnamäng võib olla klassikaline näide ülaltoodud põhimõtetest: “Mis? Kuhu? Millal?" (üks pool küsib küsimusi – teine vastab).

Nendest põhimõtetest lähtudes saame sõnastada nõuded klassides läbiviidavatele didaktilistele mängudele:

Didaktilised mängud peaksid põhinema lastele tuttavatel mängudel. Selleks on oluline jälgida lapsi, selgitada välja nende lemmikmängud, analüüsida, millised mängud meeldivad lastele rohkem ja millised vähem.

Te ei saa lastele sundida mängu, mis tundub kasulik, mäng on vabatahtlik. Lapsed peaksid saama mängust keelduda, kui see neile ei meeldi, ja valima mõne muu mängu.

Mäng ei ole õppetund. Mängutehnika, mis kaasab lapsi uude teemasse, võistluselement, mõistatus, teekond muinasjuttu ja palju muud, pole mitte ainult õpetaja metoodiline rikkus, vaid ka laste üldine töö klassiruumis, rikkalik. muljetes.

Õpetaja emotsionaalne seisund peab vastama tegevusele, milles ta osaleb. Erinevalt kõigist teistest metoodilistest vahenditest nõuab mäng selle läbiviijalt erilist seisundit. See on vajalik mitte ainult mängu mängimiseks, vaid ka lastega mängimiseks. Didaktilise mängu kompetentse teostuse tagab didaktiliste mängude selge korraldus.

Õpilaste tegevuse iseloom mängus sõltub tema kohast õppetegevuse süsteemis. Kui mängu kasutatakse uue materjali selgitamiseks, peaks see sisaldama laste praktilisi tegevusi esemerühmade ja joonistustega.

Materjali koondamise tundides on oluline kasutada mänge omaduste, toimingute ja arvutustehnikate reprodutseerimiseks. Sel juhul tuleks visuaalsete abivahendite kasutamist piirata ja tähelepanu pöörata mängus reeglite ja arvutustehnikate valjuhäälsele väljaütlemisele.

Mängus tuleks läbi mõelda mitte ainult laste tegevuste olemus, vaid ka korralduslik pool, mängu juhtimise olemus. Selleks kasutatakse õpilasele tagasiside andmise vahendeid: signaalkaarte (ühel pool roheline ja teisel punane ring) või väljalõigatud numbreid ja tähti. Signaalikaardid on vahend laste mängus aktiveerimiseks. Enamik mänge peab sisaldama võistluselemente, mis suurendab ka laste aktiivsust õppeprotsessis.

Võistluse tulemusi kokku võttes juhib õpetaja tähelepanu meeskonnaliikmete sõbralikule tööle, mis aitab kaasa meeskonnatöö tunde kujunemisele. Vigu teinud lastesse tuleb suhtuda suure taktitundega. Õpetaja võib eksinud lapsele öelda, et temast pole veel mängus “kaptenit” saanud, aga kui ta proovib, saab ta selleks kindlasti. Õpilaste vigu tuleks analüüsida mitte mängu ajal, vaid lõpus, et mitte mängukogemust segada.

Kasutatav mängutehnika peaks olema tihedalt seotud visuaalsete abivahenditega, käsitletava teemaga, selle eesmärkidega, mitte olema eranditult meelelahutuslikku laadi. Visualiseerimine lastele on kui mängu kujundlik lahendus ja kujundus. See aitab õpetajal uut materjali selgitada ja luua teatud emotsionaalse meeleolu.

Õpetaja loodab mängu abil korraldada laste tähelepanu, suurendada aktiivsust ja hõlbustada õppematerjalide meeldejätmist. See on muidugi vajalik, kuid sellest ei piisa. Samas tuleb hoolitseda selle eest, et õpilases säiliks tahe süstemaatiliselt õppida ja arendataks tema loomingulist iseseisvust. Teine vajalik tingimus, et mängu kasutamine põhikoolis oleks tõhus, on õpetaja sügav tungimine mängu mehhanismidesse. Õpetaja peab olema iseseisev looja, kes ei karda võtta vastutust oma tegevuse pikaajaliste tulemuste eest.

Põhikoolis mängimine on kohustuslik. Lõppude lõpuks teab ainult tema, kuidas muuta keerulised asjad lihtsaks, kättesaadavaks ning igavad asjad huvitavaks ja lõbusaks teha. Mängu saab kasutada uue materjali selgitamiseks, kinnistamiseks, loendamise oskuste harjutamiseks ja õpilaste loogika arendamiseks.

Kui kõik ülaltoodud tingimused on täidetud, arenevad lapsed välja sellised vajalikud omadused nagu:

a) positiivne suhtumine kooli ja õppeainesse;

b) oskust ja soovi osaleda kollektiivses kasvatustöös;

c) vabatahtlik soov oma võimeid laiendada;

e) oma loominguliste võimete paljastamine.

Kõik eelnev veenab meid nooremate koolilaste kognitiivsete protsesside, sh loogilise mõtlemise kujundamise ja arendamise vajalikkuses ja võimalikkuses didaktiliste mängude abil.

Võtame lühidalt kokku esimese peatüki järeldused:

Mõtlemine on objektiivse reaalsuse üldistatud peegeldus selle loomulikes, kõige olulisemates seostes ja suhetes. Seda iseloomustab kogukond ja ühtsus kõnega. Teisisõnu, mõtlemine on vaimne tunnetusprotsess, mis on seotud uute subjektiivsete teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega. Mõtlemine on ümbritseva reaalsuse peegelduse kõrgeim vorm. Mõtlemine on üldistatud ja sõnadega vahendatud teadmine tegelikkusest. Mõtlemine võimaldab mõista objektide ja nähtuste olemust. Tänu mõtlemisele on võimalik ette näha teatud tegevuste tulemusi ja teostada loomingulist, sihipärast tegevust.

Üleminekueas on algkoolieas sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Õppimise mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist uusmoodustist - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende elluviimine meeles). Lapsed valdavad õppimise käigus ka vabatahtliku meeldejätmise ja taasesitamise tehnikaid, tänu millele saavad nad esitada valikulist materjali ja luua semantilisi seoseid.

Vaimsete funktsioonide ja sisemise tegevusplaani meelevaldsus, lapse võime oma tegevust ise organiseerida ilmneb lapse käitumise välise korralduse sisestamise keerulise protsessi tulemusena, mille on algselt loonud täiskasvanud ja eriti. õpetajad, kasvatustöö käigus.

Psühholoogide ja didaktikute uuringud algkooliealiste laste ealiste iseärasuste ja võimete väljaselgitamiseks veenavad, et tänapäevase 7-10-aastase lapse puhul ei kehti standardid, mis hindasid tema mõtlemist minevikus. Tema tõelised vaimsed võimed on laiemad ja rikkamad.

Algklassiõpilase kognitiivsete protsesside arengut kujundab tõhusamalt suunatud välismõju. Sellise mõjutamise vahendiks on eritehnikad, millest üks on didaktilised mängud.

Didaktilised mängud on keeruline, mitmetahuline nähtus. Didaktilistes mängudes ei omandata mitte ainult hariduslikke teadmisi, oskusi ja vilumusi, vaid arendatakse ka kõiki laste vaimseid protsesse, nende emotsionaal-tahtlikku sfääri, võimeid ja võimeid. Didaktiline mäng aitab muuta õppematerjali põnevaks ja luua rõõmsa töömeeleolu. Didaktiliste mängude oskuslik kasutamine õppeprotsessis muudab selle lihtsamaks, sest mängutegevused on lapsele tuttavad. Mängu kaudu õpitakse õpimustrid kiiresti selgeks. Positiivsed emotsioonid hõlbustavad õppimisprotsessi.

PEATÜKK 2. KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE ARENDAMINE KATSEMISTINGIMUSTES

1 KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE ARENGU TASEME MÄÄRAMINE

Loogilise mõtlemise arendamise uuringud viidi läbi Murmanski linna keskkooli baasil.

Uuringus osales 15 2. klassi õpilast (8-9 aastased õpilased, 9 tüdrukut ja 6 poissi).

Diagnostikaprogramm, mille eesmärk oli loogilise mõtlemise arengutaseme määramine ja diagnoosimine, sisaldas järgmisi meetodeid:

Metoodika “Mõistete välistamine”. Metoodika eesmärgid:

klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimine;

mõistete määratlemine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine;

lapse intellektuaalsete protsesside arenguastme määramine.

Metoodika “Mõistete defineerimine”. Tehnika eesmärk: määrata intellektuaalsete protsesside arenguaste.

“Sündmuste jada” tehnika. Tehnika eesmärk: määrata loogilise mõtlemise ja üldistusvõime.

Metoodika “Mõistete võrdlus”. Tehnika eesmärk: määrata võrdlusoperatsiooni arengutase noorematel kooliõpilastel.

Diagnostika kirjeldus:

Metoodika "Mõtete erandid". Eesmärk: tehnika on mõeldud klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimiseks.

Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Peeter.

Räbu, väike, vana, kulunud, lagunenud.

Varsti, kiiresti, kiirustades, tasapisi, kiirustades.

Leht, muld, koor, soomused, oks.

Vihkada, põlata, nördida, nördida, mõista.

Tume, hele, sinine, hele, hämar.

Pesa, auk, kanakuut, väravahoone, koopas.

Ebaõnnestumine, põnevus, lüüasaamine, ebaõnnestumine, kokkuvarisemine.

Edu, õnn, võit, meelerahu, ebaõnnestumine.

Rööv, vargus, maavärin, süütamine, kallaletung.

Piim, juust, hapukoor, seapekk, jogurt.

Sügav, madal, kerge, kõrge, pikk.

Onn, onn, suitsu, tall, putka.

Kask, mänd, tamm, kuusk, sirel.

Teiseks, tund, aasta, õhtu, nädal.

Julge, julge, sihikindel, vihane, julge.

Pliiats, pastakas, joonistuspliiats, viltpliiats, tint.

Tulemuste töötlemine: loendatakse õigete vastuste arv ja sõltuvalt sellest määratakse analüüsi- ja sünteesiprotsesside kujunemise tase:

-16-17 õiget vastust - kõrge,

-15-12 - keskmine tase,

11-8 - madal;

-alla 8 – väga madal.

2. Metoodika “Mõistete defineerimine”. Tehnika eesmärk: määrata mõistete kujunemine, võime välja selgitada põhjused, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi. Lapsele esitatakse küsimusi ja lapse vastuste õigsuse põhjal määratakse need mõtlemisomadused.

Kumb loom on suurem: hobune või koer?

Hommikul söövad inimesed hommikusööki. Mida nad teevad, kui nad päeval ja õhtul söövad?

Päeval oli väljas kerge, aga öösel?

Taevas on sinine ja muru?

Kirss, pirn, ploom ja õun – kas see on...?

Miks nad tõkkepuu alla lasevad, kui rong tuleb?

Mis on Moskva, Kiiev, Habarovsk?

Mis kell on (Lapsele näidatakse kella ja palutakse kellaaeg nimetada), (Õige vastus on see, mis näitab tunde ja minuteid).

Noort lehma nimetatakse mullikaks. Mis on noore koera ja noore lamba nimed?

Kumb koer on rohkem: kass või kana? Vasta ja selgita, miks sa nii arvad.

Miks on autodel pidureid vaja? (Õigeks loetakse iga mõistlik vastus, mis viitab vajadusele autot aeglustada)

Kuidas on haamer ja kirves üksteisega sarnased? (Õige vastus näitab, et need on tööriistad, mis täidavad mõnevõrra sarnaseid funktsioone.)

Mis on ühist oraval ja kassil? (Õige vastuses peab olema märgitud vähemalt kaks selgitavat tunnust).

Mis vahe on naelal, kruvil ja kruvil? (Õige vastus: nael on pindadel sile ning kruvi ja kruvi on keermestatud, nael löödud haamriga sisse ning kruvi ja kruvi sisse keeratud).

Mis on jalgpall, kaugus- ja kõrgushüpe, tennis, ujumine.

Milliseid transpordiliike teate (õige vastus sisaldab vähemalt 2 transpordiliiki).

Mis vahe on vanal ja noorel? (õige vastus peab sisaldama vähemalt kahte olulist tunnust).

Miks inimesed tegelevad kehalise kasvatuse ja spordiga?

Miks peetakse halvaks, kui keegi ei taha tööd teha?

Miks on vaja kirjale templit panna? (Õige vastus: tempel on märk sellest, et saatja on tasunud postisaadetise saatmise kulu).

Tulemuste töötlemine: Iga küsimuse iga õige vastuse eest saab laps 0,5 punkti, seega maksimaalne punktide arv, mida ta selle tehnikaga saab, on 10. Õigeks ei saa lugeda ainult neid vastuseid, mis vastavad toodud näidetele, vaid ka teised, üsna mõistlikud ja vastavad lapsele esitatud küsimuse tähendusele. Kui uuringu läbiviija ei ole täiesti kindel, et lapse vastus on täiesti õige, ja samas ei saa kindlalt väita, et see on vale, siis on lubatud anda lapsele vahehinne - 0,25 punkti.

Järeldused arengutaseme kohta:

punktid - väga kõrged;

9 punkti - kõrge;

7 punkti - keskmine;

3 punkti - madal;

1 punkt – väga madal.

"Sündmuste jada" tehnika (pakkus N.A. Bernstein). Uuringu eesmärk: määrata loogilise mõtlemise, üldistusvõime, sündmuste seose mõistmise ja järjepidevate järelduste tegemise võime.

Materjal ja varustus: kokkuvolditud pildid (3-6), mis kujutavad sündmuse etappe. Lapsele näidatakse juhuslikult järjestatud pilte ja talle antakse järgmised juhised:

«Vaata, teie ees on pildid, mis kujutavad mingit sündmust. Piltide järjekord on segane ja tuleb välja mõelda, kuidas neid omavahel vahetada, et kunstniku joonistu selgeks saaks. Mõelge ja paigutage pilte oma äranägemise järgi ümber ning seejärel kasutage neid siin kujutatud sündmuse kohta loo koostamiseks. Kui laps määras piltide jada õigesti, kuid ei suutnud head lugu koostada, peate raskuse põhjuse selgitamiseks esitama talle paar küsimust. Aga kui laps isegi suunavate küsimuste abil ülesandega hakkama ei saanud, loetakse ülesande selline täitmine mitterahuldavaks.

Tulemuste töötlemine:

Suutis leida sündmuste jada ja koostada loogilise loo – kõrgel tasemel.

Suutis leida sündmuste jada, kuid ei osanud head lugu kirjutada või suutis, kuid suunavate küsimuste abil - keskmine tase.

Ei leidnud sündmuste jada ja koostada lugu – madal tase.

Metoodika “Mõistete võrdlus”. Eesmärk: määrata võrdlusoperatsiooni arengutase noorematel kooliõpilastel.

Tehnika seisneb selles, et subjektile antakse kaks sõna, mis tähistavad teatud objekte või nähtusi, ning palutakse öelda, mis on neil ühist ja mille poolest nad üksteisest erinevad. Samal ajal ärgitab eksperimenteerija katseisikut pidevalt otsima paarissõnade vahel võimalikult palju sarnasusi ja erinevusi: "Kuidas nad muidu on sarnased?", "Millistel muudel viisidel", "Kuidas nad muidu erinevad üksteisest ?” Võrdlussõnade loend:

Hommikune õhtu.

Lehm on hobune.

Piloot – traktorist.

Suusad on kassid.

Koer kass.

Tramm - buss.

Jõgi - järv.

Jalgratas - mootorratas.

Vares on kala.

Lõvi - tiiger.

Rong – lennuk.

Petmine on viga.

Kinga on pliiats.

Õun - kirss.

Leo on koer.

Vares on varblane.

Piim on vesi.

Kuld hõbe.

Kelk on käru.

Varblane on kana.

Tamm - kask.

Muinasjutt on laul.

Maal on portree.

Hobune - ratsanik.

Kass on õun.

Nälg - janu.

) Katsealusele antakse kaks sõna, mis kuuluvad selgelt samasse kategooriasse (näiteks “lehm – hobune”).

) Pakutakse välja kaks sõna, mida on raske ühist leida ja mis erinevad üksteisest palju rohkem (vares - kala).

) Kolmas ülesannete rühm on veelgi raskem - need on ülesanded objektide võrdlemiseks ja eristamiseks konflikti tingimustes, kus erinevused väljenduvad palju rohkem kui sarnasused (ratsanik - hobune).

Tulemuste töötlemine.

) Kvantitatiivne töötlemine seisneb sarnasuste ja erinevuste arvu loendamises.

a) Kõrge tase – õpilane nimetas rohkem kui 12 tunnust.

b) Keskmine tase – 8 kuni 12 tunnust.

c) Madal tase – vähem kui 8 tunnust.

) Kvalitatiivne töötlemine seisneb selles, et eksperimenteerija analüüsib, milliseid tunnuseid õpilane märkas rohkem – sarnasusi või erinevusi, kas ta kasutas sageli üldmõisteid.

2.2 KONFIDENTSIAALSE DIAGNOSTIKA TULEMUSED

Lõplik diagnostika viidi läbi terviklikult, kogu lasterühmaga.

Diagnostiliste testide tulemuste koondtabel Tabel 1

Nr Lapse nimi ja perekonnanimi Meetodid 12341. Alina M. kõrge keskmine kõrge kõrge 2. Anton S. madal madal keskmine madal 3. Svetlana M. keskmine madal keskmine madal 4. Andrey R. madal keskmine keskmine madal 5. Andrey P. madal madal madal keskmine 6. Stanislav S. kõrge kõrge kõrge keskmine 7. Daria G. keskmine väga kõrge kõrge kõrge kõrge8.Elizaveta R.keskmise keskmine kõrge9.Valeria S. madal keskmine keskmine madal 10. Sergey D. keskmine madal keskmine keskmine 11. Alexandra V. kõrge kõrge keskmine kõrge 12. Mark B. madal keskmine madal madal 13. Ekaterina A. kõrge keskmine keskmine kõrge 14. Karina G. keskmine madal kõrge madal 15. Lydia V. keskmine madal keskmine keskmine

Diagnostilise uuringu tulemused on kokku võetud tabelis:

Diagnostika kindlakstegemise üldistatud tulemused Tabel 2

Diagnostiline nimetus/ Teostuse tase - laste arv ja % “Mõistete välistamine” “Mõtete defineerimine” “Sündmuste jada” “Mõtete võrdlus” M.D.M.D.M.D.M.Kaks 17%3 - 33%1 - 17%2-22%1- 17%4 - 44%4 - 44%keskmine1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%madal4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Nagu üldistatud diagnostikatulemustest näha, on tüdrukute üldine ülesannete täitmise tase kõrgem kui poistel. Need näitajad kajastuvad diagrammidel:

Diagramm 1. “Mõtete kõrvaldamise” tehnika tulemuste võrdlus

Diagramm 2. “Mõistete defineerimise” tehnika tulemuste võrdlus

Diagramm 3. “Sündmuste jada” tehnika tulemuste võrdlus

Diagramm 4. “Mõtete võrdlemise” tehnika tulemuste võrdlus

JÄRELDUSED KOKKLUSIIVDIAGNOSTIKA TULEMUSEST

Parimad tulemused saadi “Sündmuste jada” tehnika teostamisel, seega näitas selle diagnostika ülesannete kõrget taset 17% poistest ja 44% tüdrukutest, keskmist taset - 50% poistest ja 56 % tüdrukutest ja madal tase - 33% poistest, näitaja puudus.

Suurimaid raskusi kogesid lapsed „Mõistete definitsiooni“ metoodika ülesannete täitmisel, nähtuste analüüsi ja sünteesi protsesside arendamisega seotud ülesannete täitmisel. Seega näitas kõrget taset vaid 17% poistest ja 22% tüdrukutest ning madalat 50% poistest ja 34% tüdrukutest.

Raskusi tekitas ka “Mõtete võrdlemise” tehnika läbiviimine, eriti poiste puhul, kes näitasid ülesande täitmise madalat taset 50% ja keskmiselt 50%. Nende ülesannetega tulid tüdrukud mõnevõrra paremini toime. Nad näitasid 44% ülesannete täitmist kõrgel tasemel, 12% - keskmist ja 44% - madalat taset. Ülesanne “Mõistete kõrvaldamine” tekitas raskusi peamiselt poistele, seega näitas kõrget taset 17% poistest ja 33% tüdrukutest, keskmist taset - 17% poistest ja 56% tüdrukutest ning madalat - 66% poistest. poisid ja ainult 11% tüdrukutest. See on meie arvates tingitud tüdrukute paremast kõnearengu tasemest, kuna poisid täidavad sageli intuitiivselt ülesandeid õigesti, kuid neil on raske oma valikut selgitada ja oma arvamust tõestada. Seega pöörasime kujundava katse läbiviimisel tähelepanu mitte ainult laste loogiliste protsesside, vaid ka nende kõne arengule.

2.3 KUJUNDUSKATSE

Kujundavat eksperimenti viidi läbi kuu aja jooksul 10 parandus- ja arendustunnist koosneva tsüklina, mille eesmärgiks oli algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamine läbi mängude. Tunnid viidi läbi kogu rühma lastega täiendava ringitööna, osa ülesandeid täitsid lapsed matemaatika algtunnis või kodutööna.

Kuna väljaselgitav katse näitas, et lapsed kogevad enim raskusi analüüsi ja sünteesi kõrget arengutaset nõudvate ülesannete täitmisel, mis on kõige olulisemad vaimsed operatsioonid, siis pöörasime suurt tähelepanu just nende protsesside arendamisele. Analüüs on seotud antud objekti elementide valikuga, selle omaduste või omadustega. Süntees on erinevate elementide, objekti külgede ühendamine üheks tervikuks.

Inimese vaimses tegevuses täiendavad analüüs ja süntees üksteist, kuna analüüs viiakse läbi sünteesi, süntees - analüüsi kaudu. Analüütilis-sünteetilise tegevuse võime ei väljendu mitte ainult oskuses eraldada objekti elemente, selle erinevaid tunnuseid või ühendada elemente ühtseks tervikuks, vaid ka oskuses kaasata neid uutesse seostesse, näha nende uut. funktsioonid.

Nende oskuste kujunemist saab soodustada: a) antud objekti käsitlemine erinevate mõistete seisukohalt; b) erinevate ülesannete püstitamine antud matemaatilise objekti jaoks.

Selle objekti käsitlemiseks erinevate mõistete seisukohast pakuti ülesandeid klassifitseerimiseks või erinevate mustrite (reeglite) tuvastamiseks. Näiteks:

Milliste kriteeriumide alusel saab nupud kahte kasti jagada?

Võrdlustehnika mängib erilist rolli nooremate kooliõpilaste produktiivse tegevuse korraldamisel matemaatika õppimise protsessis. Selle tehnika kasutamise oskuse kujunemine viidi läbi etapiviisiliselt, tihedas seoses konkreetse sisu uurimisega. Samal ajal keskendusime selle töö järgmistele etappidele:

ühe objekti tunnuste või omaduste esiletõstmine;

kahe objekti omaduste sarnasuste ja erinevuste tuvastamine;

sarnasuste tuvastamine kolme, nelja või enama objekti omaduste vahel.

Esialgu kasutati esemetena lastele hästi tuntud esemeid kujutavaid esemeid või joonistusi, millelt nad said oma olemasolevate ideede põhjal teatud tunnuseid tuvastada.

Konkreetse objekti omaduste tuvastamiseks suunatud õpilaste tegevuste korraldamiseks pakuti välja järgmine küsimus:

Mida saate meile selle teema kohta öelda? (Õun on ümmargune, suur, punane; kõrvits on kollane, suur, triipudega, sabaga; ring on suur, roheline; ruut on väike, kollane).

Töö käigus tugevdati mõisteid “suurus” ja “kuju” ning pakuti välja järgmised küsimused:

Mida oskate öelda nende esemete suuruste (kujude) kohta? (Suur, väike, ümmargune, nagu kolmnurk, nagu ruut jne)

Objekti märkide või omaduste tuvastamiseks esitati lastele tavaliselt küsimusi:

Millised on nende esemete sarnasused ja erinevused? - Mis muutus?

Mõiste “omadus” on lastele juba tuttav ja seda kasutati ülesannete täitmisel: “Nimeta objekti omadused”, “Nimeta objektide sarnaseid ja erinevaid omadusi”.

Klassifitseerimismeetodiga seotud ülesanded formuleeriti tavaliselt järgmisel kujul: "Jagage (jagage) kõik ringid mõne kriteeriumi järgi kahte rühma." Enamik lapsi täidab selle ülesande edukalt, keskendudes sellistele funktsioonidele nagu värv ja suurus. Kuna õpiti erinevaid mõisteid, hõlmasid klassifitseerimisülesanded numbreid, avaldisi, võrrandeid, võrrandeid ja geomeetrilisi kujundeid. Näiteks 100 piires numbrite numeratsiooni uurides anti lastele järgmine ülesanne:

Jagage need numbrid kahte rühma, nii et igaüks sisaldab sarnaseid numbreid:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (ühte rühma kuuluvad kahe identse numbriga, teise erineva numbriga kirjutatud numbrid);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (klassifikatsiooni aluseks on kümnete arv, ühes numbrirühmas on see 8, teises - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (klassifikatsiooni aluseks on “numbrite” summa, millega need numbrid on kirjutatud, ühes rühmas see on võrdne 9-ga, teises - 7).

Seega kasutati matemaatika õpetamisel erinevat tüüpi klassifitseerimisülesandeid:

Ettevalmistavad ülesanded. Nende hulka kuuluvad: "Eemalda (nimetage) lisaobjekt", "Joonista sama värvi (kuju, suurusega) objektid", "Andke objektide rühmale nimi." See hõlmab ka ülesandeid tähelepanu ja vaatluse arendamiseks: "Milline objekt eemaldati?" ja "Mis on muutunud?"

Ülesanded, milles õpetaja klassifikatsiooni alusel märkis.

Ülesanded, milles lapsed ise tuvastavad klassifitseerimise aluse.

Samuti kasutasime matemaatikaõpikuga töötades laialdaselt ülesandeid analüüsi-, sünteesi- ja klassifitseerimisprotsesside arendamiseks klassiruumis. Näiteks kasutati järgmisi analüüsi ja sünteesi arendamisele suunatud ülesandeid:

Elementide ühendamine ühtseks tervikuks: Lõika “Lisast” välja vajalikud kujundid ja tee neist maja, paat, kala.

Otsige objektil erinevaid tunnuseid: Mitu nurka, külge ja tippu on viisnurgal?

Objekti äratundmine või koostamine etteantud tunnuste alusel: milline arv on loendamisel enne arvu 6? Mis number tuleb pärast numbrit 6? Numbri 7 taga?

Antud objekti käsitlemine erinevate mõistete vaatenurgast. Koostage pildi põhjal erinevaid probleeme ja lahendage need.

Erinevate ülesannete püstitamine antud matemaatilise objekti jaoks. Kooliaasta lõpuks oli Lida vene keele vihikusse jäänud 2 ja matemaatika vihikus 5 tühja lehte. Sellele tingimusele esitage esmalt selline küsimus, et probleem lahendatakse liitmise teel, ja seejärel selline, et probleem lahendatakse lahutamise teel.

Klassiruumis kasutati laialdaselt ka klassifitseerimisoskuse arendamisele suunatud ülesandeid. Näiteks paluti lastel lahendada järgmine ülesanne: Dinosaurustest rääkivas multikas on 9 episoodi. Kolya on juba vaadanud 2 osa. Mitu osa tal veel vaadata on? Koostage kaks ülesannet, mis on selle pöördvõrdeline. Valige iga probleemi jaoks skemaatiline joonis.

Kasutati ka võrdlemisoskuse arendamisele suunatud ülesandeid, näiteks ühe objekti tunnuste või omaduste tuvastamine:

Tanjal oli mitu märki. Ta kinkis oma sõbrale 2 märki ja tal jäi alles 5 märki. Mitu märki Tanjal oli? Milline skemaatiline joonis sobib selle probleemi jaoks?

Kõik pakutud ülesanded olid loomulikult suunatud mitmete mõtlemisoperatsioonide arendamisele, kuid mõne neist ülekaalulisuse tõttu jaotati harjutused pakutud rühmadesse.

Teostatud töö üldistusena viisime matemaatikaringis läbi üldistustunni teemal „Hurvad“, milles mänguliselt kinnistati arenenud analüüsi-, sünteesi-, klassifitseerimis- jm oskusi.

2.4 KONTROLL-UURINGU TULEMUSED

Kontrolluuring viidi läbi, kasutades samu meetodeid, mis määrava katse ajal.

Uuringu kontrolletapi tulemuste koondtabel Tabel 3

Nr Lapse nimi ja perekonnanimi Meetodid 12341. Anton S. keskmine keskmine kõrge madal 2. Svetlana M. kõrge keskmine keskmine keskmine 3. Andrey R. kõrge madal keskmine madal 4. Andrey P. madal keskmine keskmine keskmine 5. Elizaveta S. kõrge kõrge keskmine keskmine 6. Valeria S. madal keskmine kõrge keskmine 7. Sergey D. sa sokylowkeskkõrge8.Mark B.keskmadalkeskmine9.Karina G.keskmisekeskkõrgekeskmine10 .Lydia V.keskmisekeskkõrge

Kontrolluuringu kokkuvõtlikud tulemused on esitatud tabelis:

Kontrolldiagnostika üldistatud tulemused Tabel 4

Diagnostiline nimetus/ Teostuse tase - laste arv ja % “Mõistete välistamine” “Mõtete definitsioon” “Sündmuste jada” “Mõtete võrdlus” M.D.M.D.M.D.M.Kaks kõrge 3-50% 5-55% 1-16%33% 2 - 34%5-55%15%4 - 45%keskmine 34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%madal16%1- 12%3 - 50% ---2 - 35%1-10%

Individuaalse diagnostika võrdlevad tulemused on esitatud diagrammidel:

Diagramm 5. Diagnostika “Mõistete välistamine” võrdlustulemused tuvastamis- ja kontrolluuringu andmetel

Diagramm 6. Diagnostika “Mõtete definitsioonid” võrdlustulemused tuvastamis- ja kontrolluuringu andmetel

Diagramm 7. Diagnostika “Sündmuste jada” võrdlustulemused tuvastamis- ja kontrolluuringu andmetel

Diagramm 8. Diagnostika “Mõtete võrdlus” võrdlevad tulemused tuvastamis- ja kontrolluuringu andmetel

Nagu esitatud tulemustest näha, võime järeldada, et laste loogilised protsessid, sealhulgas analüüsi-, sünteesi- ja klassifitseerimisprotsessid, on oluliselt paranenud. Suurenenud on ülesannete täitmise kõrge tasemega laste arv, sealhulgas poiste seas on need näitajad oluliselt paranenud.

mõtlemise kujunemist ja arengut määravad psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused on teoreetiliselt põhjendatud;

selgitati välja nooremate koolilaste loogilise mõtlemise tunnused;

noorematele koolilastele mõeldud mängude ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele;

Me ei pea oma tulemust lõplikuks. Produktiivse mõtlemise arendamise tehnikaid ja meetodeid on vaja edasi arendada ja täiustada, sõltuvalt iga õpilase individuaalsetest omadustest ja omadustest. Palju oleneb ka aineõpetajast, sellest, kas ta arvestab kooliõpilaste kognitiivsete protsesside iseärasustega ja rakendab materjali selgitamise ja kinnistamise käigus loogilise mõtlemise arendamise meetodeid, kas ta ehitab oma tunnid üles helgele. , emotsionaalselt laetud jutust või õpikuteksti lugemisest ja paljudest muudest faktidest.

Alustatud tööd on vaja jätkata, kasutades erinevaid mittestandardseid loogikaülesandeid ja ülesandeid, mitte ainult klassiruumis, vaid ka klassivälises tegevuses, matemaatikaringi tundides.

Võtame teise peatüki järeldused lühidalt kokku:

Loogilise mõtlemise arengutaseme uurimiseks viisime läbi tervikliku diagnoosi. Uuringus osales 15 2. klassi õpilast (8-9 aastased õpilased, 9 tüdrukut ja 6 poissi).

Diagnostikaprogramm sisaldas järgmisi meetodeid:

Metoodika “Mõistete välistamine”. Metoodika eesmärkideks on uurida oskust klassifitseerida ja analüüsida, defineerida mõisteid, selgitada välja põhjused, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi, määrata lapse intellektuaalsete protsesside arenguastet.

Metoodika “Mõistete defineerimine”. Tehnika eesmärk: määrata intellektuaalsete protsesside arenguaste.

“Sündmuste jada” tehnika. Tehnika eesmärk: määrata loogilise mõtlemise ja üldistusvõime.

Metoodika “Mõistete võrdlus”. Tehnika eesmärk: määrata võrdlusoperatsiooni arengutase noorematel kooliõpilastel.

Diagnostika tulemused näitasid, et parimad tulemused saadi "Sündmuste jada" tehnika teostamisel, seega näitas selle diagnostika ülesannete kõrget taset 17% poistest ja 44% tüdrukutest, mis on keskmine tase. - 50% poistest ja 56% tüdrukutest ning madal tase - 33% poistel, tüdrukutel see näitaja puudus. Suurimaid raskusi kogesid lapsed „Mõistete definitsiooni“ metoodika ülesannete täitmisel, nähtuste analüüsi ja sünteesi protsesside arendamisega seotud ülesannete täitmisel. Seega näitas kõrget taset vaid 17% poistest ja 22% tüdrukutest ning madalat 50% poistest ja 34% tüdrukutest.

Ülesanne “Mõistete kõrvaldamine” tekitas raskusi peamiselt poistele, seega näitas kõrget taset 17% poistest ja 33% tüdrukutest, keskmist taset - 17% poistest ja 56% tüdrukutest ning madalat - 66% poistest. poisid ja ainult 11% tüdrukutest. See on meie arvates tingitud tüdrukute paremast kõnearengu tasemest, kuna poisid täidavad sageli intuitiivselt ülesandeid õigesti, kuid neil on raske oma valikut selgitada ja oma arvamust tõestada.

Seega pöörasime kujundava katse läbiviimisel tähelepanu mitte ainult laste loogiliste protsesside, vaid ka nende kõne arengule. Kujundavat eksperimenti viidi läbi kuu aja jooksul 10 parandus- ja arendustunnist koosneva tsüklina, mille eesmärgiks oli algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamine läbi mängude. Tunnid viidi läbi kogu rühma lastega täiendava ringitööna, osa ülesandeid täitsid lapsed matemaatika algtunnis või kodutööna.

Kuna väljaselgitav katse näitas, et lapsed kogevad enim raskusi analüüsi ja sünteesi kõrget arengutaset nõudvate ülesannete täitmisel, mis on kõige olulisemad vaimsed operatsioonid, siis pöörasime suurt tähelepanu just nende protsesside arendamisele. Lisaks kasutati laialdaselt erinevaid ülesandeid objektide klassifitseerimiseks erinevate kriteeriumide järgi.

Teostatud töö üldistusena viisime matemaatikaringis läbi üldistustunni teemal „Hurvad“, milles mänguliselt kinnistati arenenud analüüsi-, sünteesi-, klassifitseerimis- jm oskusi.

Järgmisena viidi läbi kontrolluuring, kasutades varem kasutatud diagnostikat. Kontrolldiagnostika tulemuste analüüs võimaldas järeldada, et laste loogilised protsessid, sealhulgas analüüsi-, sünteesi- ja klassifitseerimisprotsessid, on oluliselt paranenud. Suurenenud on ülesannete täitmise kõrge tasemega laste arv, sealhulgas poiste seas on need näitajad oluliselt paranenud.

mõtlemise kujunemist ja arengut määravad psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused on teoreetiliselt põhjendatud;

selgitati välja nooremate koolilaste loogilise mõtlemise tunnused;

noorematele koolilastele mõeldud mängude ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele;

Algklassiõpilase loogilise mõtlemise kriteeriumid ja arengutasemed on määratud ja saanud katselise kinnituse.

KOKKUVÕTE

Tegevus võib olla reproduktiivne ja produktiivne. Reproduktiivne aktiivsus taandub tajutud teabe taastootmisele. Aktiivse mõtlemistööga seostub ainult produktiivne tegevus ja see väljendub sellistes vaimsetes operatsioonides nagu analüüs ja süntees, võrdlemine, klassifitseerimine ja üldistamine. Neid vaimseid operatsioone nimetatakse psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses tavaliselt vaimse tegevuse loogilisteks tehnikateks.

Nende toimingute kaasamine matemaatilise sisu valdamise protsessi tagab produktiivse tegevuse läbiviimise, millel on positiivne mõju kõigi vaimsete funktsioonide arengule. Kui rääkida tänapäevase algkooli hetkeseisust meie riigis, siis reproduktiivtegevus on endiselt põhikohal. Kahe peamise akadeemilise distsipliini - keele ja matemaatika - tundides lahendavad lapsed peaaegu kogu aeg standardseid haridusprobleeme. Nende eesmärk on tagada, et laste otsingutegevus iga järgneva sama tüüpi ülesandega väheneks järk-järgult ja lõpuks kaoks täielikult. Ühelt poolt pärsib olemasolevate teadmiste ja oskuste omandamise tegevuste domineerimine laste intelligentsi, eelkõige loogilise mõtlemise arengut.

Selle õppesüsteemiga seoses harjuvad lapsed lahendama probleeme, millel on alati valmislahendused ja reeglina ainult üks lahendus. Seetõttu on lapsed eksinud olukordades, kus probleemil pole lahendust või vastupidi, lahendusi on mitu. Lisaks harjuvad lapsed ülesandeid lahendama juba õpitud reegli järgi, mistõttu nad ei suuda iseseisvalt tegutseda, et leida mingit uut viisi.

Loogilise analüüsi võtted on õpilastele vajalikud juba 1. klassis, ilma nende valdamiseta ei saa õppematerjali täielikult omastada. Läbiviidud uuringud näitavad, et mitte kõik lapsed ei oma seda oskust täielikult. Ka 2. klassis valdavad vaid pooled õpilastest võrdlemise võtteid, sulandudes järelduse, tagajärje jms mõiste alla. jne. Paljud koolilapsed ei valda neid isegi keskkoolis. Need pettumust valmistavad andmed näitavad, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd, et õpetada lastele vaimsete operatsioonide põhivõtteid.

Samuti on õppetundides soovitatav kasutada didaktilisi mänge ja harjutusi koos juhistega. Nende abil harjuvad õpilased iseseisvalt mõtlema ja omandatud teadmisi erinevates tingimustes kasutama vastavalt ülesandele.

Vastavalt uuringu eesmärkidele viidi töö esimeses peatükis läbi nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamise probleemi käsitleva kirjanduse analüüs ning selgitati välja nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise tunnused.

Psühholoogide ja didaktikute uurimused algkooliealiste laste ealiste iseärasuste ja võimete väljaselgitamiseks veenavad, et standardid, mille järgi nende mõtlemist varem hinnati, ei kehti tänapäevase 7-10-aastase lapse puhul. Tema tõelised vaimsed võimed on laiemad ja rikkamad.

Algklassiõpilase kognitiivsete protsesside areng kujuneb tõhusamalt sihipärasel välismõjul. Sellise mõjutamise vahendiks on eritehnikad, millest üks on didaktilised mängud.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi tulemusena pandi diagnoos loogilise mõtlemise arengutasemele 2. klassis, mis näitas suurt potentsiaali laste loogilise mõtlemise arendamiseks. Diagnostikaprogramm hõlmas järgmisi meetodeid: "Mõistete kõrvaldamine", et uurida oskust klassifitseerida ja analüüsida, defineerida mõisteid, selgitada välja põhjused, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi, et määrata kindlaks lapse intellektuaalsete protsesside arenguaste; "Sündmuste jada" loogilise mõtlemise ja üldistusvõime määramiseks; "Mõistete võrdlus", et määrata võrdlusoperatsiooni kujunemise tase nooremate kooliõpilaste seas

Diagnostika tulemuste analüüs võimaldas erinevate didaktiliste mängude ja mittestandardsete loogiliste ülesannete kasutamise tulemusena välja töötada harjutuste süsteemi loogilise mõtlemise arendamiseks. Nende harjutuste matemaatikatundides kasutamise käigus ilmnes nende harjutuste mõju positiivne dünaamika algkooliõpilaste loogilise mõtlemise arengutasemele. Uuringu väljaselgitamise ja kontrolli etappide tulemuste võrdleva analüüsi põhjal võib öelda, et parandus- ja arendusprogramm aitab parandada tulemusi ja tõsta loogilise mõtlemise üldist arengutaset.

KASUTATUD VIIDATUTE LOETELU

1. Akimova, M.K. Harjutused nooremate kooliõpilaste mõtlemisoskuste arendamiseks. - Obninsk: Virage, 2008. - 213 lk.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kuidas ületada raskusi laste hariduses: psühhodiagnostika tabelid. Psühhodiagnostika tehnikad. Korrigeerivad harjutused. - M.: Os - 89, 2009. - 272 lk.

Glukhanyuk N.S. Üldine psühholoogia. - M.: Akadeemia, 2009. - 288 lk.

Grigorovitš L.A. Pedagoogika ja psühholoogia. - M.: Gardariki, 2006. - 480 lk.

Kamenskaja E.N. Arengu- ja arengupsühholoogia. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2008. - 256 lk.

Kornilova T.V. Psühholoogia metodoloogilised alused. - Peterburi: Peeter, 2007. - 320 lk.

Lyublinskaya A.A. Õpetajale noorema koolilapse psühholoogiast. - M.: Pedagoogika, 2009. - 216 lk.

Maklakov A.G. Üldine psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2008. - 592 lk.

9. Mananikova E.N. Psühholoogia alused. - M.: Dashkov ja Co., 2008. - 368 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 lk.

11. Obuhhova L.F. Vanusega seotud psühholoogia. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2006. - 442 lk.

12. Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused. - Peterburi: Peeter, 2007. - 720 lk.

13. Slastenin V.A. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Akadeemia, 2007. - 480 lk.

Tikhomirova L.F. Harjutused igaks päevaks: Loogika algkoolilastele: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2009. - 144 lk.

Tkacheva M.S. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: Kõrgharidus, 2008. - 192 lk.

Tutushkina M.K. Praktiline psühholoogia. - Peterburi: Didaktika Plus, 2004. - 355 lk.

Feldshtein D.I. Arengu- ja hariduspsühholoogia. - M.: MPSI, 2002. - 432 lk.

Shishkoedov P.N. Üldine psühholoogia. - M.: Eksmo, 2009. - 288 lk.

Elkonin D.B. Algkooliõpilaste õpetamise psühholoogia. - M.: Psühholoogia, 2009. - 148 lk.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamine on õpilaste õppimise üks olulisemaid valdkondi. Selle protsessi olulisusele viitavad õppekavad ja metoodiline kirjandus. Parim viis loogilise mõtlemise parandamiseks on nii koolis kui ka kodus, kuid mitte kõik ei tea, millised meetodid on selleks kõige tõhusamad. Selle tulemusena toimub loogiline õpe spontaanse õppe vormis, mis mõjutab negatiivselt õpilaste üldist arengutaset. Juhtub, et isegi keskkooliõpilased ei tea, kuidas loogiliselt mõelda, kasutades analüüsi, sünteesi, võrdluse jne tehnikaid. Meie artiklist saate teada, kuidas nooremate koolilaste loogilist mõtlemist õigesti arendada.

Algklassiõpilaste mõtlemise iseärasused

Algklassiõpilaste mõtlemisel on omapära

Selleks ajaks, kui laps hakkab kooli minema, iseloomustab tema vaimset arengut väga kõrge tase.

„Lapse iga vanuseperioodi iseloomustab mõne vaimse protsessi juhtiv tähtsus. Varases lapsepõlves mängib juhtivat rolli taju kujundamine, koolieelses perioodil - mälu ja noorematel koolilastel on peamine roll mõtlemise arendamisel.

Algklassiõpilaste mõtlemisel on oma eripärad. See oli sellel perioodil visuaalne-kujundlik mõtlemine, millel oli varem esmane tähendus, muundub verbaalseks-loogiliseks, kontseptuaalseks. Seetõttu on põhikoolis äärmiselt oluline pöörata tähelepanu loogilise mõtlemise arendamisele.

Nooremad koolilapsed arendavad oma loogilist mõtlemist, täites regulaarselt ülesandeid ja õppides mõtlema, kui neil seda vaja on.

Õpetaja õpetab:

leida seoseid enda ümber olevas elus
arendada õigeid mõisteid
rakendada õpitud teoreetilisi põhimõtteid praktikas
analüüsida mentaalsete operatsioonide abil (üldistamine, võrdlemine, klassifitseerimine, süntees jne).

Kõik see mõjutab positiivselt nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arengut.

Pedagoogilised tingimused

Õigesti loodud pedagoogilised tingimused stimuleerivad koolilaste loogilise mõtlemise arengut

Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks ja parandamiseks on vaja luua seda soodustavad pedagoogilised tingimused.

Algkooliharidus peaks keskenduma sellele, et õpetaja aitaks iga õpilast paljastada oma võimed. See on tõsi, kui õpetaja arvestab iga inimese individuaalsusega. Lisaks aitab see vallandada noorema õpilase potentsiaali mitmekesine hariduskeskkond.

Mõelgem pedagoogilised tingimused, mis aitab kaasa õpilase loogilise mõtlemise kujunemisele:

Tunnitegevused, mis julgustavad lapsi mõtlema. Parem on, kui selliseid ülesandeid pole mitte ainult matemaatikatundides, vaid ka kõigis teistes. Ja mõned õpetajad teevad tundide vahel loogilisi viieminutilisi pause.
Suhtlemine õpetaja ja eakaaslastega - koolitundide ajal ja pärast seda. Vastust ja ülesande lahendamise viise mõtiskledes pakuvad õpilased erinevaid lahendusi ning õpetaja palub neil oma vastuse õigsust põhjendada ja tõestada. Nii õpivad algkoolilapsed arutlema, erinevaid hinnanguid võrdlema ja järeldusi tegema.
On hea, kui õppeprotsess on täidetud elementidega, kus õpilane:
- oskab võrrelda mõisteid (objektid, nähtused),
- mõista erinevusi üldiste omaduste ja eristavate (eri)omaduste vahel
- tõsta esile olulised ja mitteolulised omadused
- ignoreerida ebaolulisi detaile
- analüüsida, võrrelda ja kokkuvõtteid teha.

"Algkooliõpilase loogilise mõtlemise täieliku arendamise edukus sõltub sellest, kui terviklikult ja süsteemselt seda õpetatakse."

Algkool on parim periood sihipäraseks tööks loogilise mõtlemise aktiivseks arendamiseks. Igasugused asjad võivad aidata muuta selle perioodi produktiivseks ja produktiivseks. didaktilised mängud, harjutused, ülesanded ja ülesanded, mille eesmärk on:

iseseisva mõtlemise võime arendamine
järelduste tegemise õppimine
omandatud teadmiste tõhus kasutamine vaimsetes operatsioonides
objektidel ja nähtustel iseloomulike tunnuste otsimine, võrdlemine, rühmitamine, liigitamine teatud tunnuste järgi, üldistamine
olemasolevate teadmiste kasutamine erinevates olukordades.

Loogikaharjutused ja mängud

Algklassiõpilase loogilise mõtlemise arendamise vahendid tuleb valida nii eesmärke arvestades kui ka lapse individuaalsetele iseärasustele ja eelistustele keskendudes.

Vaimsete operatsioonide arendamiseks on kasulik kasutada mittestandardseid ülesandeid, harjutusi, mänge nii klassiruumis kui ka laste kodus õpetamisel. Tänapäeval pole neist puudus, sest välja on töötatud suur hulk trüki-, video- ja multimeediatooteid ning mitmesuguseid mänge. Kõiki neid vahendeid saab kasutada, võttes arvesse eesmärke, samuti keskendudes lapse individuaalsetele omadustele ja eelistustele.

Video näitega tahvelarvutile mõeldud mängust, mille eesmärk on arendada algkooliõpilaste loogilist mõtlemist

Loogilise mõtlemise harjutused ja mängud

"Neljas ratas." Harjutuse eesmärk on kõrvaldada üks element, millel puudub mõni ülejäänud kolmele ühine tunnus (siin on mugav kasutada piltidega kaarte).
"Mis on puudu?". Peate välja mõtlema loo puuduvad osad (algus, keskpaik või lõpp).
„Ära maga! Jätka!". Asi on selles, et õpilased saaksid küsimustele vastused kiiresti nimetada.

Lugemistundide ajal:

Kes tõmbas viimase naeri?
Mis oli “Tsvetik-seventsvetiku” poisi nimi?
Mis oli pika ninaga poisi nimi?
Kellest sai tiksuva kärbse kihlatu jagu?
Kes hirmutas kolme põrsakest?

Vene keele tundides:

Mis sõna sisaldab kolme tähte "o"? (kolmik)
Millise linna nimi näitab, et see on vihane? (Groznõi).
Millist riiki saab peas kanda? (Panama).
Mis seen kasvab haavapuu all? (puravik)
Kuidas kirjutada sõna "hiirelõks" viie tähega? ("Kass")

Loodusõpetuse tundides:

Kas ämblik on putukas?
Kas meie rändlinnud ehitavad pesa lõunasse? (Ei).
Mis on liblika vastse nimi?
Mida siil talvel sööb? (Ei midagi, ta magab).

Matemaatika tundides:

Kolm hobust jooksid 4 kilomeetrit. Mitu kilomeetrit iga hobune jooksis? (igaüks 4 kilomeetrit).
Laual oli 5 õuna, millest üks oli pooleks lõigatud. Mitu õuna on laual? (5.)
Nimeta arv, millel on kolm kümmet. (kolmkümmend.)
Kui Lyuba seisab Tamara taga, siis Tamara ... (seisab Lyuba ees).

"Nõuanne. Nii õppeprotsessi kui ka kodutööde rikastamiseks kasutage loogikaülesandeid ja mõistatusi, mõistatusi, rebusse ja šaraade, mille arvukaid näiteid leiate hõlpsalt erinevatest õppevahenditest, aga ka Internetist.

Aju aktiveerivad ülesanded

Aju aktiveerivaid ülesandeid on palju

Ülesanded analüüsi- ja sünteesivõime arendamiseks

Elementide ühendamine:

"Lõika erinevatest pakutavatest kujunditest välja vajalikud kujundid maja, laeva ja kala tegemiseks."

Objekti erinevate märkide otsimiseks toimige järgmiselt.

"Ütle mulle, mitu külge, nurki ja tippu on kolmnurgal?"

“Nikita ja Egor tegid kaugushüppe. Nikita hüppas esimesel katsel Egorist 25 cm kaugemale. Teisega parandas Egor oma tulemust 30 cm ja Nikita hüppas sama, mis esimesega. Kes hüppas teisel katsel kaugemale: Nikita või Egor? Kui kaua? Arva ära!”

Objekti tuvastamiseks või kompileerimiseks teatud omaduste põhjal:

„Mis number tuleb enne numbrit 7? Mis number tuleb pärast numbrit 7? Numbri 8 taga?

Klassifitseerimisoskuste ülesanded:

"Mis levinud?":

1) Borš, pasta, kotlet, kompott.

2) Siga, lehm, hobune, kits.

3) Itaalia, Prantsusmaa, Venemaa, Valgevene.

4) Tool, kirjutuslaud, riidekapp, taburet.

"Mis on ekstra?"- mäng, mis võimaldab teil leida objektide ühiseid ja ebavõrdseid omadusi, neid võrrelda ja ka põhiomaduse järgi rühmadesse ühendada, st klassifitseerida.

"Mis ühendab?"- mäng, mis moodustab selliseid loogikaoperatsioone nagu võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine muutuja atribuudi järgi.

Näiteks: tehke kolm pilti loomade kujutistega: lehm, lammas ja hunt. Küsimus: "Mis ühendab lehma ja lammast ning eristab neid hundist?"

Ülesanne võrdlemisoskuse arendamiseks:

"Natašal oli mitu kleebist. Ta kinkis oma sõbrale 2 kleebist ja tal on jäänud 5 kleebist. Mitu kleebist Natashal oli?

Ülesanded oluliste funktsioonide leidmiseks:

"Nimeta objekti omadus." Näiteks raamat – mis see on? Mis materjalist see tehtud on? Mis suurus see on? Kui paks see on? Mis selle nimi on? Milliste ainete kohta see kehtib?

Kasulikud mängud: "Kes elab metsas?", "Kes lendab taevas?", "Söödav - mittesöödav."

Võrdlusülesanded:

Võrdlus värvi järgi.

a) sinine
b) kollane
c) valge
d) roosa.

Võrdlus kuju järgi. Peab nimetama rohkem üksusi:

a) ruudu kuju
b) ümar kuju
c) kolmnurkse kujuga
d) ovaalne.

Võrdleme 2 eset:

a) pirn ja banaan
b) vaarikad ja maasikad
c) kelk ja käru
d) auto ja rong.

Võrdleme aastaaegu:

Vestlus õpilastega aastaaegade iseärasustest. Luuletuste, muinasjuttude, mõistatuste, vanasõnade, ütluste lugemine aastaaegade kohta. Toetudes aastaaegade teemale.

Mittestandardsed loogikaprobleemid

Üks tõhusamaid viise loogilise mõtlemise arendamiseks põhikoolis on ebastandardsete ülesannete lahendamine.

“Kas teadsite, et matemaatika omab ainulaadset arendavat mõju? See stimuleerib loogilise mõtlemise arengut, kujundades parimal viisil vaimse töö meetodeid, laiendades lapse intellektuaalseid võimeid. Lapsed õpivad mõtlema, märkama mustreid, rakendama teadmisi erinevates valdkondades ning olema tähelepanelikumad ja tähelepanelikumad.

Lisaks matemaatikaülesannetele arendatakse nooremate koolilaste aju pusled, erinevat tüüpi ülesanded pulkade ja tikkudega(teatud arvu tikkude hulgast kujundi välja panemine, ühe liigutamine teise pildi saamiseks, mitme punkti ühendamine ühe joonega ilma kätt tõstmata).

Probleemid tikkudega

Peate tegema 5 tikust 2 identset kolmnurka.
7 tikust tuleb voltida 2 identset ruutu.
Peate tegema 7 tikust 3 ühesugust kolmnurka.

Mõtlemise igakülgse arengu tagab ka puslemängud: “Rubiku kuubik”, “Rubiku madu”, “Silt” ja paljud teised.

Hästi arenenud loogiline mõtlemine aitab last õpingutes, muutes õppimise lihtsamaks, nauditavamaks ja huvitavamaks.

Selles artiklis välja pakutud mängud, harjutused ja ülesanded on suunatud nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamisele. Kui neid ülesandeid järk-järgult raskendada, on tulemus iga päevaga parem. Ja paindlik, plastiline mõtlemine ja kiire reageerimine aitavad last õpingutes, muutes teadmiste omandamise lihtsamaks, nauditavamaks ja huvitavamaks.