“Kõne grammatilise struktuuri kujundamine eelkooliealiste laste puhul” 1. osa. Lisaks

Sissejuhatus

Eelkooliealiste kõne grammatilise struktuuri kujundamise probleemi käsitleva teadusliku ja metoodilise materjali analüüs näitab, et emakeele grammatiliste vormide omandamise raskuste põhjuseks on see, et õpetajad (vanemad, õpetajad) ise ei ole neist tähendustest teadlikud. ja kasutada neid intuitiivselt, olles õppinud need loomulikus protsessis.keeletaju. Sellest järeldub, et õpetamise eesmärk peaks olema tagada, et lapsed kuuleksid võimalikult varakult kõiki oma emakeele grammatilisi vorme ja jõuaksid järk-järgult nende tähendusse. Emakeele grammatiliste tähenduste tähenduse mõistmine on kasvava inimese intellekti kujunemise ja arengu protsess. See protsess toimub alateadlikult. Kui aga seda pärsib oskamatu õpetamine, jääb lapse intellektuaalne areng maha. Laps, kes pole enne kooli selgeks saanud oma emakeele grammatilist ülesehitust, ei õpi hästi, sest ta ei suuda mõista koolis õpitud reaalsusnähtuste seoseid ja seoseid.

Grammatiline struktuur on mis tahes keele üks kohustuslikest komponentidest, mille määrab sõnade muutmise, lauseteks liitmise reeglite süsteem ja erinevat tüüpi lausete koostamise reeglid.

Sellega seoses muutub asjakohaseks otsida selle probleemiga lastega töötamiseks kõige tõhusamaid vorme, millest üks on didaktiliste mängude süstematiseerimine, mille eesmärk on kõne grammatilise struktuuri kujundamine ja kinnistamine.

Mängude kasutamise vajadus eelkooliealiste laste õpetamisel on vaieldamatu tõde. Seda, et lapsed õpivad mängu kaudu kergesti, märkas ja tõestas K.D. Ushinsky, E.I. Tikhejeva, E.N. Vodovozova. Uurimused Z.M. Boguslavskaja, kes on spetsiaalselt pühendatud koolieelikute õppetegevuse tunnuste uurimisele, näitas, et huvi ja aktiivne suhtumine õppematerjalide vastu avalduvad lastel kõige kergemini, kui see kognitiivne materjal kaasatakse mängutegevusse. Sel juhul tekivad konkreetsete tegude motiivid. Pealegi osutusid mängumotiivid tõhusamaks kui mis tahes muu tegevuse motiivid.

Kodu- ja välismaiste psühholoogide, keeleteadlaste ja psühholingvistide uuringud on tõestanud, et keele grammatilise struktuuri valdamist iseloomustab keelesüsteemi kujunemine, mis põhineb keele ja kõne nähtuste üldistamisel, analüüsil ja üldistamisel.

Teadlased F.I. Buslaev, K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, L.I. Bozovic, S.F. Žuikov, N.I. Zhinkin, N.S. Roždestvenski, M.P. Feofanov, D.N. Epiphany, A. Mechinskaya, D.B. Elkonin rõhutab emakeele grammatika kallal töötamise olulisust, vaimsete operatsioonide kujunemise uurimist kõneoskuste arendamisel.

Psühholoogid A.R. Luria, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin, A.V. Zaporožets, A.V. Zakharova, S.N. Karpova, F.A. Sokhin, M.I. Popov uuris grammatilise struktuuri omandamist erinevates aspektides.

Vastuolu on mängude kasutamise suurte pedagoogiliste võimaluste vahel koolieelikutel grammatilise struktuuri kujundamisel ja nende ebapiisava kasutamise vahel praktikas.

Sellega seoses on vaja süstematiseerida didaktilised mängud, mille eesmärk on kõne grammatilise struktuuri kujundamine ja kinnistamine.

Eesmärk: uurida didaktiliste mängude kaudu vanemate koolieelikute kõne grammatilise struktuuri kujunemise protsessi.

Objekt: kõne arendamine vanemate koolieelikute kõne grammatilise struktuuri kujundamise protsessis.

Teema: didaktiliste mängude kasutamise protsess, mille eesmärk on arendada kõne grammatilist struktuuri õpetaja ühistegevuses eelkooliealiste lastega.

Uurimise eesmärgid:

.Uurida eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise teoreetilisi aspekte.

.Tõstke esile kõne grammatilise struktuuri kujundamise tähtsus eelkooliealiste laste arengus.

.Määrata vanemas koolieelses eas laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise tunnused.

.Esitage kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks kasutatavate didaktiliste mängude tüübid.

.Iseloomustada õppetegevuse korraldust kõne grammatilise struktuuri kujundamisel lasteaias.

.Analüüsida õpetaja kogemust vanemas koolieelses eas laste kõne grammatilise struktuuri kujundamisel.

Meetodid: pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs uuritava probleemi kohta.

1. Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise teoreetilised aspektid

1 Kõne grammatilise struktuuri kujundamise tähtsus eelkooliealiste laste arengule

Kõne omandamise käigus omandab laps grammatiliste vormide moodustamise ja kasutamise oskused.

Suulise kõne grammatilise struktuuri kujundamine koolieelikul hõlmab tööd morfoloogia alal, mis uurib sõna grammatilisi tähendusi (selle muutmine soo, arvu, juhtude järgi), sõnamoodustust (uue sõna loomine teise sõna põhjal spetsiaalsete vahenditega), süntaks (sõnade kombineeritavus ja järjekord, lihtsate ja keerukate lausete konstrueerimine).

Teine oluline keele grammatilise struktuuri üksus on lause. Lause, nagu sõnagi, astub suhetesse teiste lausetega, moodustades erinevat tüüpi keerulisi lauseid või teksti.

Grammatika on tihedalt seotud keelesüsteemi teiste aspektidega: selle häälikustruktuuriga, sõnavaraga (sõnaloome ja fraaside sfääris), aga ka fraseoloogiaga. Sõnade leksikaal-semantilise seose kõige olulisem liik on fraas.

Mõtete kujunemisel ja väljendamisel on oluline roll keeleliste üksuste – sõnade, fraaside, lausete – suhtel.

Vaimsete operatsioonide kujunemist kõneoskuste arendamisel uurides rõhutavad teadlased emakeele grammatika kallal töötamise olulisust. Need näitasid, et keele grammatiliste nähtuste teadvustamine toimub õppimise alusel, lastel hakkab arenema keeletaju ja üldistusvõime.

Pidades keeletunnetust koolieeliku suulise kõne õige ülesehituse oluliseks tingimuseks, näevad teadlased kõne grammatilise struktuuri teadlikus assimilatsioonis eeldusi sidusa monoloogkõne arendamiseks, selle tunnuste teadvustamiseks ja kujunemiseks. keele ja kõne nähtuste üldistustest.

Emakeele valdamise tulemused sõnastas hästi A.N. Gvozdev: koolieaks saavutatud emakeele valdamise tase on väga kõrge. Sel ajal on laps juba sellisel määral omandanud kogu keeruka grammatikasüsteemi, sealhulgas vene keeles toimivad süntaktilise ja morfoloogilise järjestuse kõige peenemad mustrid, aga ka paljude üksikute üksiknähtuste kindla ja eksimatu kasutamise, et omandatud vene keel muutub talle tõeliselt omaseks.

Pedagoogilises uurimistöös käsitletakse kõne grammatilise struktuuri kujunemise küsimusi erinevatest vaatenurkadest. Seega märgiti, et grammatiliselt moodustatud lausete ilmumine laste kõnesse on võimalik tingimusel, et valdatakse "piisavalt suur sõnavara ja grammatilised vormid". Kolme-neljaaastased lapsed kasutavad sagedamini lihtlauseid pikendamata ning viiendal eluaastal suureneb täis-, pikendatud ja keeruliste lausete arv. On vaja julgustada lapsi väljendama oma mõtteid keeruka lause vormis ja selleks on vaja panna nad olukordadesse, et nad oleksid sunnitud neid vorme kasutama.

Erinevate süntaktiliste struktuuride täiustamise ja loomise viisid on võimalikud "kirjaliku kõne olukorras" (kui laps dikteerib teksti ja täiskasvanu kirjutab selle üles). Lapse kõne, jäädes suuliseks, muutub oma funktsioonilt kirjalikuks, ainult seda funktsiooni täidab täiskasvanu. Selline olukord toob kaasa süntaksi keerukuse, arendab kõne kontrolli ja täpsust ning mõjutab lausungite sidusust.

Kirjaliku kõne valdamiseks on oluline teadvustada lause semantilist struktuuri, mille määrab selle tegelik jaotus (loogiline rõhk), erineva sõnajärje ja intonatsiooniga lausete semantiline erinevus.

Vanemate koolieelikute esmaste keeleteadmiste ja ideede kujundamine sõnast kui keele põhiüksusest, lause verbaalsest koostisest on oluline üldise kõne arengu jaoks (sõnavaliku oskuste kujundamine, väidete meelevaldne, teadlik konstrueerimine) (F.A. Sokhin, M.S. Lavrik, G.P. Beljakova).

Koolieelses eas sõnamoodustuse ja sõnaloome probleemile pühendatud uurimused käsitlevad sõnamoodustuse õpetamist arendavana, lingvistilis-grammatiliste ja foneetiliste üldistuste kujunemist tagavana, mitte sihipärasena veaparandust. Laste kõne uurijad on märkinud, et teatud perioodil algab kõne morfologiseerimine: käändelõpude ja sufiksite assimilatsioon. Rõhutatakse, et morfoloogiliste vahendite assimilatsiooni tõendid on analoogia põhjal niinimetatud moodustised (haamer - "saag", kassipoeg - "hobune").

K.I. Tšukovski näitas, et sõnaloome on sõnamoodustusnormide ja -reeglite kujunemise loomulik etapp. Tema arvates õpib laps analoogiate kaudu oma emakeele sõnavara ja grammatilist struktuuri.

Kõne grammatilist struktuuri valdava lapse probleemi uuriti Venemaa Haridusakadeemia alushariduse ja perekasvatuse instituudi kõnearenduslaboris. Toetudes psühholingvistilisele tööle sõnaloome vallas, tõestavad pedagoogilised uuringud, et koolieelikud keskenduvad sõnadega katsetades nii keele semantilistele kui ka grammatilistele aspektidele. Sõnaloome ühelt poolt on selge tõend keele morfoloogilise süsteemi assimilatsioonist. Teisest küljest paljastab ja paljastab see olulise sõnavara valdamise mehhanismi: laps ei õpi sõnu mitte ainult valmisüksustena, vaid loob ja konstrueerib neid ka ise. Olles paljastanud selle protsessi mustrid, suutsid teadlased kontrollida sõnastiku rikastamist, moodustades produktiivsed sõnamoodustusmeetodid (F.A. Sokhin, E. Federavichene, A.G. Tambovtseva, N.A. Kostandyan, G.I. Nikolaychuk, L.A. Kolunova).

Üldiselt vastandub kõnearenduse laboratooriumi uurimissuund sellisele suhtumisele laste kõne grammatilise struktuuri kujundamisse, kui põhitähelepanu pööratakse üksikute "raskete" isoleeritud grammatiliste vormide ja konstruktsioonide harjutamisele ja kinnistamisel.

Pedagoogilises praktikas ei võeta arvesse kõiki uurimistöös välja toodud võimalusi kõne grammatilise poole arendamiseks. Õpetajate tähelepanu on peamiselt suunatud koolieelikute kõnes esinevate grammatiliste vigade parandamisele ja ennetamisele, mille põhjust näevad nad üksikute traditsiooniliste vormide valdamise raskustes.

Kõne grammatilise struktuuri erinevate aspektide kujundamisele pühendatud uuringud on eksperimentaalselt tõestanud, et suulise ja kirjaliku kõne valdamiseks on vaja arendada keeletaju, millel on objektiivne tingimuslikkus ja mida saab harida. Tingimuste loomine keelemustrite optimaalseks valdamiseks on võimalik, kui õpetamise juhiks ei ole mitte kõnenäidiste esitamine õpetaja poolt, vaid keele üldistuste kujundamine, mis "moodustavad keele omandamise psühholoogilise mehhanismi tuuma" (F.A. Sokhin). .

Keeleliste üldistuste kujunemine on seotud keele ja kõne nähtuste elementaarse teadvustamisega ning selle teadlikkuse arendamine peab toimuma konkreetselt emakeele õpetamisel. Selle põhjal kujuneb orienteerumine keelelistes nähtustes, luuakse tingimused iseseisvateks keelevaatlusteks, kõne enesearendamiseks.

Lisaks tõuseb enesekontrolli tase väite konstrueerimisel, mis on eriti oluline sidusa monoloogikõne arendamiseks.

Üldiselt mõjutab grammatika areng mõtlemise arengut, lapse üldist arengut ja teabe edastamise funktsiooni arengut.

2 Laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise tunnused

Lapse igas eluetapis omandab keele grammatilise struktuuri kujunemine konkreetsed suundumused ja uued seosed keele aspektide arenguga.

Kolmandal eluaastal ilmuvad lapse kõnesse grammatilised vormid, mis väljendavad tema suhtumist objektidesse, ruumi ja aega. Reeglina esineb kõigepealt genitiivi kääne, seejärel datiivi-, instrumentaal- ja eessõnakäände. Fraasid muutuvad paljusõnaliseks, tekivad kõrvallaused, ühendavad sidesõnad ja asesõnad. Lapsed küsivad sageli: "Mis see on?" Laps oskab ära tunda ja nimetada pildil kujutatud tuttavaid objekte, nimetada tegevusi (“Koer jookseb”), kuid detailsed fraasid ei ole reeglina alati õiged.

Kuigi laps seob sõnu õigesti lauseteks, lepib need soo ja arvu poolest kokku, teeb ta sageli käändelõpudes vigu. Ta eristab ja kasutab õigesti oleviku- ja minevikuverbe. Laste vastused koosnevad peamiselt lihtlausetest, kuid nendesse ilmub üha enam täiendusi (“Poiss istub toolil”). Lapsed kasutavad ka keerulisi lauseid, esmalt komplekslauseid ja aasta lõpuks keerulisi lauseid, kuigi viimast kasutavad nad endiselt väga harva. Aasta lõpuks on laps selle omandanud niivõrd, et võib vabalt rääkida nähtust, täiskasvanutelt uut teadaolevast, kuid tema kõne on siiski olustikulise iseloomuga.

Õpetage lapsi, järgides õpetaja suulisi juhiseid, leidma objekte värvi, suuruse järgi ("Too mulle punane kuubik") ja eristama nende asukohta ("Pane see minu kõrvale").

Kasutage sõidukite, taimede, köögiviljade, puuviljade, koduloomade ja nende poegade nimetusi tähistavaid nimisõnu; verbid, mis tähistavad teatud töötoiminguid; esemete suurust, värvi, maitset tähistavad omadussõnad; määrsõnad (lähedane - kaugel; madal - kõrge; kiire - aeglane; tume - hele; hea - halb).

Õppige nimi- ja asesõnu mineviku tegusõnadega kooskõlastama, koostama 3-4 sõnast koosnevaid fraase. Vastake õpetaja küsimustele.

Neljas eluaasta. See on “miks”, lõputute küsimuste ajastu. Lapse kõne paraneb. Seda tähistatakse uute saavutustega lapse arengus. Ta hakkab väljendama lihtsamaid „otsuseid teda ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, looma nende vahel suhteid ja tegema järeldusi. Selles vanuses laste kõnes leidub lisaks nimi- ja tegusõnadele üha enam ka muid kõneosi: esinevad asesõnad, määrsõnad, arv- ja omadussõnad, mis näitavad objektide abstraktseid atribuute ja omadusi (külm, kuum, hea, kõva). Laps hakkab laiemalt kasutama ees- ja sidesõnu. Aasta lõpuks kasutavad nad oma kõnes sageli omastavaid omadussõnu (isa tool, ema jope).

Samaaegselt sõnavara rikastamisega omandavad lapsed intensiivsemalt kõne grammatilist struktuuri. Täiskasvanute küsimustele vastavad nad üha enam neljast või enamast sõnast koosnevate laiendatud fraasidega, tema kõnes on ülekaalus lihtsad üldlaused, kuid esinevad ka keerulised ja keerukad laused. Lausetes kasutatakse homogeenseid liikmeid ("Tanya ja Sveta istuvad siin"), nimisõnu ja tegusõnu mitmuses. Selles vanuses omandavad lapsed omadussõnade ja määrsõnade võrdleva taseme ning kõnes esinevad lühikesed osalaused. Selles vanuses lapsed teevad grammatilisi vigu: nad lepivad valesti sõnad, eriti neutraalsed nimisõnad koos omadussõnadega; käändelõpu kasutatakse valesti (“Ema peseb aknaid”); mitmuse nimisõnade genitiivikäände moodustamisel. märgitakse ära lõppude -ov, -ev mõju teistele käänetele (käepide - “käsitsi”); sagedased vead on kallutamatute nimisõnade kasutamisel (“Ja mu mantlilt tuli nööp ära); isegi sageli kasutatavate tegusõnade ebaõiged isikumuutused. Märgitakse mõningaid fraasikõne ebatäiuslikkust: sõnade järjekord lausetes ei ole alati õige, sõnaseoste kujundamine on häiritud (“üks ratas”).

4–5-aastaselt valdab laps käände, esmalt genitiivi, seejärel datiivi, instrumentaali, eessõna. Ilmuvad verbi ajavormid ja mitmesõnalised fraasid, kõrvallaused, ühendavad sidesõnad ja asesõnad. Lapsed naudivad monolooge. Algab teine ​​küsimuste periood: "Miks?"

Viies eluaasta on keelearengu viimane faas, kuid laste sõnaloome jätkub siiski. Selles vanuses laste kõnes esineb üha enam omadussõnu, millega nad tähistavad objektide omadusi ja omadusi, ajaliste ja ruumiliste suhete peegeldust (värvi määramisel nimetab laps lisaks põhivärvidele ka täiendavaid värve - sinine, tume, oranž), hakkavad ilmuma omastavad omadussõnad (rebasesaba, jäneseonn). Laps kasutab üha enam määrsõnu, isikulisi asesõnu (viimased toimivad sageli subjektidena), keerulisi eessõnu (alt, umbes jne); Tekivad kollektiivsed nimisõnad (nõud, riided, mööbel, juurviljad, puuviljad), kuid viimast kasutab laps siiski väga harva. Nelja-aastane laps koostab oma väited kahest-kolmest või enamast lihtsast tavalausest, keerukaid ja keerulisi lauseid kasutatakse sagedamini kui eelmises vanuseastmes, kuid siiski harva. Selles vanuses hakkavad lapsed monoloogilist kõnet valdama. Nende kõnes esinevad esimest korda homogeensete asjaoludega laused. Nad õpivad ja lepivad kaudsel käändel omadussõnu nimisõnadega õigesti; kasutage keerulisemat ja tavalisemat fraasi.

Vanus 5-6 aastat. Selles vanuseastmes jätkub lapse kõne kõigi aspektide täiustamine. Fraas muutub detailsemaks, täpsemalt väiteks. Laps tuvastab objektides ja nähtustes olulisi tunnuseid, kuid hakkab looma ka nende vahel põhjus-tagajärg seoseid, ajalisi ja muid seoseid. Kuuendal aastal valdab laps praktiliselt grammatilist struktuuri ja kasutab seda üsna vabalt. Struktuuriliselt muutub kõne oluliselt keerulisemaks mitte ainult lihtsate tavaliste lausete, vaid ka keerukate lausete tõttu; lausungite maht suureneb. Üha harvem eksib laps sõnade kokkuleppimises, nimi- ja omadussõnade käändes; kasutab sageli õigesti mitmuse nimisõnade genitiivi. Ta moodustab kergesti nimisõnu ja muid kõneosi sufiksite, omadussõnade abil nimisõnadest (raudast võti - raud). Laps kasutab oma kõnes keerulisi lauseid, kuigi teatud tüüpi laused tekitavad talle siiski raskusi. Eessõnu ja sidesõnu kasutatakse väga erinevates tähendustes. Oskab kõnes luua ja kajastada põhjus-tagajärg seoseid; teha kokkuvõtteid, analüüsida ja süstematiseerida. Laste kõnes esineb aga üha sagedamini grammatilisi vigu: nimisõnade vale kokkulangevus omadussõnadega kaudsetel juhtudel, mõne nimisõna genitiivse mitmuse vormi vale moodustamine (“pirnid”, “puud”), muutused kallutamatute nimisõnade puhul “Nad seisavad. klaveril" kell"). Lapsed kujundavad oma kõnesse kriitilist suhtumist.

Kvantitatiivses ja kvalitatiivses mõttes saavutab seitsmenda eluaasta laste kõnepoolne kõne kõrge taseme. Iseloomulik on diferentseeritud lähenemine objektide tähistamisele (veoauto ja sõiduauto, mitte ainult sõiduauto; riided, suve- ja talvejalatsid). Laps hakkab sagedamini oma kõnes kasutama abstraktseid mõisteid ja keerulisi sõnu (pika jalaga kaelkirjak), kasutama epiteete ja mõistma metafoore (meri naeris). Lastel tekivad ideed sõnade polüseemia kohta (puhas särk, puhas õhk). Laps mõistab ja kasutab oma kõnes kujundliku tähendusega sõnu ning suudab rääkimise käigus kiiresti valida kõige täpsemad sünonüümid: objektide omadused, omadused, nendega tehtavad toimingud. Ta oskab objektide või nähtuste võrdlemisel täpselt valida sõnu, valides täpselt välja nende sarnasused ja erinevused (valge nagu lumi), kasutab üha enam keerulisi lauseid, kasutab osa- ja määrsõnafraase. Sõnu õigesti muutmine ja kooskõlastamine lauses; võib moodustada raskeid grammatilisi vorme nimisõnadest, omadussõnadest, tegusõnadest.

Laste grammatiliselt õige kõne kujunemist mõjutab suuresti täiskasvanute kõnekultuuri tase, nende oskus õigesti kasutada erinevaid vorme ja kategooriaid ning õigeaegselt parandada lapse vigu. Verbaalse suhtluse käigus kasutavad lapsed nii lihtsaid kui ka keerulisi lauseid. Lihtlausete ühendamiseks kasutavad nad ühendavaid, adversatiivseid ja disjunktiivseid sidesõnu; mõnikord sisaldavad nad keerukates lausetes osa- ja määrlauseid. Selles vanuses lapsed kooskõlastavad sõnu üksteisega õigesti ja kasutavad tähtede lõppu. Sageli antakse aga objekti täpse nimetuse asemel selle kirjeldus (tamme, kuuse asemel “puu”), mõnikord kasutatakse tegusõnu ja muid kõneosi ebatäpselt. Isegi kooli astudes pole tema kõne alati laitmatu ja grammatiliselt õige. Põhjus peitub peamiselt vene keele grammatilise süsteemi keerukuses, paljude erandite olemasolus üldreeglitest.

OLEN. Borodich sõnastas peamised grammatilised vead laste kõnes:

Mitmuse nimisõnade lõpud genitiivi käändes. Varases koolieelses eas lisavad lapsed enamikule kasutatavatele sõnadele mitmuse genitiivses käändes lõpp -s: "pesanukud", "saapad", "kindad", "kassid" jne. Vanemas koolieelses eas seda tüüpi vead püsivad enamasti mõnes sõnas. .

Noorloomi tähistavate nimisõnade mitmuse moodustamine: hanepojad, varsad, lõvikutsikad, talled, loomi tähistavate nimisõnade kääne: hunt, hundid, kanad. karud.

Käänlematute nimisõnade kasutamine (kokkuleppeliselt paigutatud lastele nende tutvustamise järjekorras): mantel, kohv, kakao, püree, klaver, kino, raadio, tarretis.

Nimisõnade sugu, eriti neutraalne: küpsised, õun, ratas, jäätis, taevas.

Rõhk nimisõnade käände korral:

a) pidev stress (selle koht on kõigil juhtudel muutumatu): reha, silmus, kingad, sõim;

b) liigutatav stress (selle koht muutub deklinatsiooniga): hunt - hunt - hundid - hundid; laud - lauad - lauad - lauad (mi. h.) - lauad - lauad

c) rõhuasetuse nihutamine eessõnale: peas, allamäge, metsast, jalgadel, põrandal.

Omadussõnade võrdleva astme moodustamine:

a) lihtsal (sünteetilisel) viisil sufikseid -ee(s), -e kasutades, eriti vahelduvate konsonantidega - kõrgem, pikem, kallim, peenem, valjem, lihtsam, teravam, magusam, kuivem, tihedam;

b) teiste juurte kasutamine: hea on parem, halb on halvem.

Verbivormide moodustamine:

a) oleviku- ja minevikuvormis vahelduvate häälikutega: lõikamine - pügamine; galopp - galopp (laste vead: "ma galopp", "stringet").

b) verbide tahtma, jooksma konjugatsioon (muutuvalt konjugeeritud);

c) erilõpudega tegusõnade konjugeerimine isiklikus vormis: sööma, andma (laste vead: “sööd kuklit”, “annad selle mulle”);

d) käskiv meeleolu: mine, klapp, lahti.

Mõnede asesõnade, numbrite käänded (laste vead: "kaks pardipoega", "kaks ämbrit", "ehitage kaks korraga", "nad andsid mulle vähem").

Passiivsete osalausete moodustamine (laste vead: “joonistatud”, “räbaldunud”).

Mõnes piirkonnas võib laste kõne sisaldada murrete grammatikaomadustest põhjustatud vigu (“seentele”, “lippudega”). Õpetaja peab need vead parandama.

Õpetaja peab teadma oma kõne süntaktilise poole kujunemise iseärasusi. Tea, milliseid vigu lapsed võivad teha. Näiteks varases ja keskmises eelkoolis (4. ja 5. aasta) võivad lapsed lauses sõnu välja jätta ja ümber paigutada; sidesõnade väljajätmine või asendamine; Nad kasutavad peamiselt lauseid, mis koosnevad subjektist, predikaadist ja objektist, ning väga harva kasutavad määratlusi või asjaolusid. Isegi 5. aasta lõpuks ei kasuta nad asjaolusid, põhjuseid, eesmärke, tingimusi.

3 Didaktiline mäng kui laste kõne arendamise meetod

Didaktilised mängud on tõhus vahend grammatiliste oskuste kinnistamiseks, kuna tänu teostuse dialektilisusele, emotsionaalsele olemusele ja laste huvile võimaldavad need lapsel mitu korda harjutada vajalike sõnavormide kordamist.

Õpetajad määratlevad didaktilist mängu kui harivat mängu, mille eesmärk on kognitiivsete võimete arendamine. Just mängus ja mängu kaudu avaldub kõne kõige selgemini. Vajadus mängu ajal eakaaslastega suhelda stimuleerib laste sõnamoodustuse arengut.

Kõne arendamisel on suur tähtsus mängudel didaktiliste ja kujundlike mänguasjadega.

Sõnalistes mängudes õpivad lapsed kirjeldama objekte, arvama kirjelduse, sarnasuse ja erinevuse märkide järgi ning õpivad mõtlema asjadele, millega nad parasjagu ei tööta. Igat tüüpi mängude põhinõuded kõne arendamiseks: lapsed peavad kuulma neile suunatud kõnet ja ise rääkima.

Didaktilised mängud on harivad, kognitiivsed mängud, mille eesmärk on laiendada, süvendada ja süstematiseerida laste arusaamu keskkonnast, kasvatada kognitiivseid huvisid ja arendada kognitiivseid võimeid.

Didaktilised mängud on laialt levinud sõnavaratöö meetod. Mäng on üks vaimse kasvatuse vahendeid. Selles peegeldab laps ümbritsevat reaalsust, avaldab oma teadmisi ja jagab neid sõpradega. Teatud tüüpi mängudel on laste arengule erinev mõju. Eriti olulisel kohal vaimses kasvatuses on didaktilised mängud, mille kohustuslikud elemendid on kognitiivne sisu ja vaimne ülesanne. Mängus korduvalt osaledes omandab laps kindlalt teadmisi, millega ta tegutseb. Mängus psüühilist probleemi lahendades harjutab laps vabatahtlikku meeldejätmist ja reprodutseerimist, esemete või nähtuste liigitamist üldiste tunnuste järgi, esemete omaduste ja omaduste väljaselgitamist ning nende tuvastamist individuaalsete omaduste järgi.

Didaktilistes mängudes antakse lastele teatud ülesanded, mille lahendamine nõuab keskendumist, tähelepanu, vaimset pingutust, reeglite mõistmise oskust, tegevuste järjestust, raskuste ületamist. Need soodustavad laste aistingute ja tajude arengut, ideede kujunemist ja teadmiste omandamist. Need mängud võimaldavad õpetada lastele erinevaid säästlikke ja ratsionaalseid viise teatud vaimsete ja praktiliste probleemide lahendamiseks. See on nende arendav roll.

Uuringud on tõestanud verbaalsete didaktiliste mängude kasutamise efektiivsust vanematel koolieelikutel iseseisva mõtlemise arendamisel. Aktiveerides mõtlemist, mõjutab mäng laste emotsioone: laps kogeb rõõmu, rahulolu edukalt leitud ja kiirest lahendusest, heakskiitu õpetajalt ja mis kõige tähtsam – iseseisvust probleemi lahendamisel. Seetõttu omandavad didaktilised mängud suure tähtsuse selliste oluliste iseseisva mõtlemise omaduste kujundamisel nagu oskus kasutada teadmisi, otsida ja leida võimalusi probleemide lahendamiseks ning teha õigeid järeldusi. Vanemas koolieelses eas laste iseseisva mõtlemise võime kujunemisel on tuvastatud muster. Esiteks ebakindlus psüühiliste probleemide lahendamisel, suutmatus loogiliselt arutleda, vajadus täiskasvanu abi järele (küsimused, nõuanded), seejärel iseseisev otsing, erinevate lahenduste leidmine, loogiline arutluskäik. Verbaalsete didaktiliste mängude tähtsus lapse individuaalsete omaduste kasvatamisel tema vaimses tegevuses, iseloomus, kuidas mäng aitab ületada lapse käitumise negatiivseid külgi ja kujundada edasiseks kasvatustegevuseks vajalikke omadusi: kiirus, mõtlemise paindlikkus, enesetunne. enesekindlus, enesekontroll jne, on tõestatud.

Teen ettepaneku selle materjali täielikult eemaldada

Kõne arendamise programm (jaotis "Kõne grammatilise struktuuri kujundamine") sisaldab ülesandeid kõne morfoloogilise, sõnastusliku ja süntaktilise aspekti kujundamiseks.

Kõne omandamise käigus omandab laps grammatiliste vormide moodustamise ja kasutamise oskused. Eelkooliealise lapse kõne grammatilise struktuuri kujundamine hõlmab tööd morfoloogiaga (sõnade muutmine soo, arvu, käände järgi), sõnamoodustusega (ühe sõna moodustamine teise sõna alusel spetsiaalsete vahenditega), süntaksiga (lihtsate ja keerukate lausete koostamine). ).

Eelkooliealiste laste kõne morfoloogiline struktuur hõlmab peaaegu kõiki grammatilisi vorme; see muutub laste vananedes keerulisemaks. Suurima koha hõivavad nimisõnad ja tegusõnad, kuid laste kõne arendamise protsessis suureneb teiste kõneosade - omadussõnad, asesõnad, määrsõnad, arvsõnad - kasutamine.

Nimisõnad tähistavad objekte, asju, inimesi, loomi ja abstraktseid mõisteid. Iga nimisõna kuulub reeglina ühte kolmest soost ja varieerub vastavalt numbritele ja juhtudele. Lapsi on vaja õpetada käändevormide õigeks kasutamiseks, millest kõige keerulisem on mitmuse genitiivvorm (ploomid, apelsinid, pliiatsid).

Lauses on nimisõna üks olulisemaid komponente, omadussõna nõustub sellega nii soo, arvu kui ka käände poolest. Nimisõna koordineerub tegusõnaga. Lastele tuleks näidata erinevaid viise, kuidas nimisõna omadus- ja tegusõnaga kokku leppida.

Tegusõna tähistab objekti tegevust või olekut, erineb tüübi (täiuslik ja ebatäiuslik), isikumuutuste, arvu, aja, soo ja meeleolu poolest.

Lapsed oskavad õigesti kasutada tegusõnu ainsuse ja mitmuse 1., 2. ja 3. isiku vormis, eriti nn raskete tegusõnadega (ma tahan, sa tahad, ta tahab, me tahame, sa tahad, nad tahavad ).

Koolieelikud peavad õigesti kasutama ka mineviku verbide sookategooriat, sidudes tegevuse ja subjekti naiseliku sooga (tüdruk ütles), meheliku (poiss luges) või neutraalse sooga (päike paistis).

Tegusõna suunav meeleolu väljendub oleviku, mineviku või tuleviku vormis (ta mängib, mängib, mängib). Lapsed suunatakse verbi käskiva meeleolu moodustamiseni - tegevusele, millele keegi julgustab (mine, jookse, lähme, jookse, lase tal joosta, lähme) ja tingliku (subjunktiivi) meeleolu kujunemiseni. - võimalik või kavandatud tegevus (mängiks , loeks).

Omadussõna tähistab objekti omadust ja väljendab seda tähendust soo, arvu ja käände grammatilistes kategooriates.

Lastele tutvustatakse nimisõna ja omadussõna kokkuleppimist soo, arvu, käände, täis- ja lühikeste omadussõnadega (rõõmsameelne, rõõmsameelne, rõõmsameelne, rõõmsameelne), omadussõnade võrdlusastmetega (lahke - lahke, vaikne - vaiksem).

Õppeprotsessis omandavad lapsed oskuse kasutada õigesti teisi kõneosi: asesõnu, määrsõnu, arvsõnu, sidesõnu, eessõnu.

Väga oluline on koolieelikutele sihikindlalt sõnaloome õpetamine.

Lapsi suunatakse oskusele luua uus sõna teise samatüvelise sõna põhjal, millega see on motiveeritud (s.t. tuletatud sellest tähenduselt ja vormilt), liidete (lõpud, eesliited, sufiksid) abil.

Lapsed saavad algsõnast (lumi - lumehelves - lumine - lumememm - lumikelluke) valida sõnamoodustuspesa.

Erinevate sõnamoodustusmeetodite praktiline valdamine aitab koolieelikutel õigesti kasutada loomabeebide (paljas, väike rebane), lauanõusid (suhkrukauss, kommikauss), tegevussuunda (sõitis - läks - vasakule) jne.

Koolieelikute koolitusse on vaja kaasata sellised harjutused, mis näitaksid sõna tähenduse muutumist sõltuvalt sõnamoodustusvarjunditest. Seega saavad sõnad nimisõnades subjektiivse hinnangu järelliidete kaudu suurendava, deminutiivse või armsa tähenduse; lapsed peavad selgitama sõnade tähendust ja erinevust: maja - maja - maja; kask - kask - kask; raamat - väike raamat - väike raamat. Tegusõna semantiliste varjundite eristamisel pööratakse põhitähelepanu vastandtähenduslike eesliiteliste verbide kaasamisele lausesse: jooksis - jooksis üle - jooksis välja; mängis, võitis, kaotas. Sufiksite abil moodustatud omadussõnade nimede semantiliste varjundite eraldamine näitab lastele, kuidas muutub (täiendatakse) genereeriva sõna tähendus: tark - tark - targem; õhuke - õhuke; täis - lihav - lihav; halb - halvem.

Lastele õpetatakse süntaksit – sõnade kombineerimise viise erinevat tüüpi, lihtsateks ja keerukateks fraasideks ja lauseteks. Sõltuvalt sõnumi eesmärgist jagunevad laused jutustavaks, küsitavaks ja ergutavaks. Eriline emotsionaalne värv, mida väljendab eriline intonatsioon, võib muuta mis tahes lause hüüatavaks. On vaja õpetada lastele oskust mõelda sõnaühenditele, seejärel sõnu õigesti lauseteks siduda.

Keeruliste süntaktiliste struktuuride moodustamine laste ütlustes toimub "kirjaliku kõne olukorras", kui laps dikteerib ja täiskasvanu kirjutab oma teksti üles.

Lastele õige lauseehituse õpetamisel tuleks erilist tähelepanu pöörata harjutustele, mis arendavad õige sõnajärje kasutamist, sarnaste konstruktsioonide korduste välistamist (süntaktilise monotoonsuse ületamine) ja sõnade õiget kokkusobitamist lauses.

Lapsed peavad kujundama põhiteadmised lauseehitusest ja sõnavara õigest kasutamisest erinevat tüüpi lausetes. Selleks peavad lapsed õppima erinevaid viise sõnade ühendamiseks lauses, mõistma mõningaid sõnadevahelisi semantilisi ja grammatilisi seoseid ning oskama lauset intonatsiooniliselt sõnastada, jälgides selle lõpu (täielikkuse) intonatsiooni.

Seega pannakse eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujundamise protsessis paika süntaktiliste üksustega opereerimise oskus, tagatakse keeleliste vahendite teadlik valik konkreetsetes suhtlustingimustes ja sidusa monoloogi lausungi koostamise protsessis.

On vaja õpetada last teadlikult kasutama keelelisi grammatilisi vahendeid (sõnad, fraasid, laused) oma mõtete edastamisel ja mis tahes tüüpi väidete (kirjeldus, narratiiv, arutluskäik) koostamisel, samuti mõistma erinevate tüüpide kasutamise otstarbekust. lauseid erinevates kontekstides.

Seega peavad lapsed kujundama algteadmised lauseehitusest ja sõnavara õigest kasutamisest erinevat tüüpi lausetes. Selleks peavad nad õppima erinevaid viise sõnade ühendamiseks lauses, mõistma mõningaid semantilisi ja grammatilisi seoseid sõnade vahel ning oskama lauset intonatsiooniliselt sõnastada, jälgides selle lõpu intonatsiooni. Peame õpetama last kasutama oma mõtete edastamisel keelelisi vahendeid (sõnad, fraasid, laused), et saaksime kõne grammatilise struktuuri kujundamise käigus tagada vajalike vahendite teadliku valiku sidusa monoloogi lausungi koostamisel. .

4 Mängud, mida kasutatakse vanemate eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks

Vaadake läbi materjal, mille teile saatsin, mulle tundub, et selles on palju kasulikku teavet ja just seda, mida vajate, saate sellest materjali teiste artiklite jaoks võtta

Didaktiliste mängude ja harjutuste kasutamine kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujundamiseks.

Kõne grammatiline struktuur kujuneb peamiselt igapäevases suhtluses ja erinevat tüüpi laste tegevustes - mängus, kujunduses ja kujutavas kunstis. Ja oluline pedagoogiline tingimus on selle tegevuse pädev korraldamine täiskasvanute poolt igapäevaelus.

Kõige olulisem laste tegevus on mäng. Mängumeetodite ja õpetamistehnikate eeliseks on see, et need tekitavad lastes kõrgendatud huvi ja positiivseid emotsioone ning aitavad koondada tähelepanu õppeülesandele, mis ei muutu väljastpoolt pealesurutuks, vaid ihaldatud isiklikuks eesmärgiks. Mängu ajal õppeülesande lahendamine toob kaasa väiksema närvienergia kulu ja minimaalse tahtejõu.

Eriline mängude rühm on didaktilised mängud. Iga didaktilise mängu peamine eesmärk on õppimine. Seetõttu on selles juhtivaks komponendiks didaktiline ülesanne, mis on mängu kaudu lapse eest varjatud. Didaktilise mängu originaalsuse määrab kahe ülesande ratsionaalne kombinatsioon: mängimine ja didaktiline. Kui ülekaalus on õppeülesanne, siis muutub mäng harjutuseks ja kui ülesandeks on mäng, siis kaotab tegevus oma kasvatusliku väärtuse.

Vastavalt A.V. Mendzheritskaja sõnul seisneb didaktilise mängu olemus selles, et „lapsed lahendavad neile pakutud vaimseid probleeme meelelahutuslikult, leiavad ise lahendusi, ületades teatud raskused. Laps tajub vaimset ülesannet praktilise, mängulise ülesandena, see suurendab tema vaimset aktiivsust.

Grammatilise sisuga didaktilistes mängudes lahendatakse ühe või teise grammatilise vormi või grammatilise nähtuse aktiveerimise ja selgitamise ülesandeid. Sellised mängud on välja töötatud selleks, et aidata lastel omandada keerulisi käändevorme (mitmuse genitiiv, verbi käskiv meeleolu, sõnade sookokkulepe jne), sõnade moodustamise meetodeid (loomapoegade nimed, erinevate elukutsete inimeste nimed, sugulussõnad) . Tuleb rõhutada (A.G. Arushanova), et lapsel ei jätku eluiga, et didaktiliste mängude ja harjutustega kõiki keele grammatilisi vorme “mängida”. Neil on erinev tähendus: stimuleerida laste otsingutegevust grammatika vallas, kasvatada lastes keelelist taju, keelelist suhtumist sõnasse ja keelelise reaalsuse teadvustamise elementaarseid vorme.

Grammatilise sisuga didaktilisi mänge ja harjutusi saab läbi viia kogu lasterühmaga klassiruumis või vabal ajal väikeste laste alarühmadega, kaasates tegevusse passiivseid ja häbelikke lapsi.

Alg- ja keskealiste koolieelikutega töötades mängitakse kõiki mänge mänguasjade, pärisobjektide ja nende kujutiste abil.

Välja on töötatud spetsiaalsed mängud ja harjutused, mille eesmärk on õpetada lastele sõnu õigesti muutma ja aidata neil meeles pidada igapäevaseks suhtlemiseks vajalikke raskeid sõnavorme. Need on tuntud mängud: "Mis on puudu?", Mis on Mišal jalutuskäiguks puudu? (nimisõnade mitmuse genitiivsete vormide moodustamiseks); “Imeline kott”, “Mitmevärviline rind” (nimisõnade soo valdamiseks); "Tellimused", "Kas soovite? - Me tahame" (verbi konjugeerimiseks); "Peidus", "Mis on muutunud?" (eessõnade ja määrsõnade assimileerimiseks ja aktiveerimiseks) jne. Tuleb rõhutada, et mängus ei ole laps teadlik selle tegelikust eesmärgist. Ta näeb ja mõistab mängu ülesannet: olla tähelepanelik, meeles pidada, kuidas esemed seisid, mänguasja kirjelduse järgi ära tunda jne. Mängides ja harjutustes omandab laps grammatilisi teadmisi ja oskusi, justkui väljaspool teadvust. Nooremas eas tuleks kõne grammatilise struktuuri kujundamise didaktiliste mängude kõrval kasutada dramatiseerimismänge, millel ei ole kitsas didaktiline fookus, vaid lai üldarendav mõju.

Vanemas koolieelses eas lastega kasutatakse lauatrükiga mänge, milles lapsed õpivad ja kinnistavad teadmisi praktilistes tegevustes mitte esemete, vaid piltide abil. Selliste mängude hulka kuuluvad: loto, doomino, paarispildid.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne arendamisel on eriline roll verbaalsetel didaktilistel mängudel (ilma visuaalse materjalita). Verbaalses didaktilises mängus õpivad lapsed mõtlema asjadele, mida nad otseselt ei taju ja millega nad parasjagu ei tegutse. See mäng õpetab teid probleemi lahendamisel tuginema varem tajutud objektide ideele.

Kasutada saab järgmisi grammatilise sisuga mänge ja harjutusi: “Üks-mitu” (nimisõna mitmuse moodustamine nimetavas ja genitiivis), “Milline, milline, milline?”, “Paranda viga”, “Udus täht. ” (sõnakokkulepe fraasis ja lausetes), „Hea on parem” (omadus- ja määrsõnade võrdlusastmete moodustamine), „Ütle vastupidi” (antonüümide moodustamine), „Kelle saba? Kelle käpp? (omadussõnade moodustamine) jne.

Võistluselement mängudes vanemas eelkoolieas suurendab laste huvi ülesannete täitmise vastu ja tagab programmimaterjali parema omastamise, aitab lastel täita ülesandeid selgelt ja õigesti, ilma vigu tegemata.

Kõne grammatilise struktuuri kujunemine vanemas rühmas.

Vanemas rühmas on üheks tunnitüübiks ümberjutustamine ja jutustamine kirjalikus kõnesituatsioonis: laps ei räägi lihtsalt - ta dikteerib oma jutu ja õpetaja kirjutab selle üles. See kõneleja kõnekiiruse aeglustamise tehnika võimaldab tal avalduse eelnevalt läbi mõelda ja selles parandusi teha.

Suure osa tundidest võtab enda alla kõneülesannete lahendamine, mille abil õpivad lapsed oma teadmisi ja ideid loovalt rakendama (näitena võib tuua mängu “Uuri, kes see on”, õpetaja ja siis kujutavad lapsed ise konkreetsele elukutsele, ametile iseloomulikke liigutusi: jooksmine, hüppamine, suusatamine, muusikariistade mängimine jne). Arvamisel tekib olukord, mis nõuab lapselt iseseisvat sõnade moodustamist, kuna kõik nimed pole talle teada. Mängu juhtides julgustab õpetaja otsima, kiidab, kui sõna on õigesti moodustatud, või soovitab, kui kellelgi on raskusi. (Suusatamine - mäesuusataja vms.) Julgustuseks on ka mängureegel: see, kes eelmise õigesti ära arvas, esitab uue mõistatuse.

Kasulikud on õpetlikud harjutused analoogia põhjal raskete vormide näitel (saapad, sokid, sukad, sussid jne). Samas saab riime kombineerida piltide näitamisega (“Nägime nelikümmend ilma .... saabaste ja .... sukkadeta ja kutsikad ilma .... sokkideta”).

Tugevdatakse grammatilist materjali, mida kasutati nii eelmistes etappides kui ka mõnes uues mängus ja mänguharjutuses: “Mis on tööks puudu” (nimisõnade genitiivsete käändevormide moodustamiseks), “Mishka ja Pinocchio räägivad telefon” (verbi helistama konjugeerimiseks) , „Arva ära, kus ma olin?” (loomi tähistavate nimisõnade akusatiivide mitmuse vormide moodustamiseks), “Hägukiri” (algussõnade põhjal komplekslause konstrueerimiseks, keeruliste lausete konstrueerimiseks) jne.

Kõne grammatilise struktuuri kujundamine ettevalmistusrühma jaoks.

Kõne grammatilise struktuuri kujundamise töö ettevalmistusrühmas hõlmab laste kõne morfoloogia, sõnamoodustuse ja süntaksi valdkonna probleemide lahendamist. Selle eesmärk on rikastada lapse kõnet grammatiliste vormide ja konstruktsioonidega, intensiivistada nende kasutamist erinevates suhtlusvormides, kujundada kriitilist suhtumist enda ja teiste kõnesse, kujundada elementaarseid ettekujutusi morfoloogia, süntaksi, sõnamoodustuse, grammatika seaduspärasustest. reeglid ning põhiteadlikkus kõne ja keele nähtustest.

Vanemas koolieelses eas on kõne arengus olulisi individuaalseid erinevusi. Need sõltuvad suurel määral sellest, millist kasvatustööd eelmistes rühmades tehti. Erinevate harjutuste läbiviimisel peab õpetaja lähenema individuaalselt ja tegema kohandusi, võttes arvesse laste kõne arengu iseärasusi. Näiteks antakse õpetus nõude (suhkrukauss, leivakauss, salvrätikukarp jne) nimetuste moodustamisest koos nimedega, mis on moodustatud järelliidet -nits kasutades, pakutakse välja "erandnimed": soolaloks, võinõu jm.) Eeldatakse, et need nimed on lastele juba tuttavad ja et harjutus võib aidata kaasa koolieelikutes kriitilise suhtumise kujunemisele kõnesse, elementaarsele teadlikkusele tõsiasjast, et keeles on sünonüümsed grammatilised vormid ( tingimusi lastele loomulikult ei edastata). Kui aga lastele pole neid nimesid varem tutvustatud, muutub harjutus metoodiliselt ebakorrektseks ja provokatiivseks, seega tuleks enne selle sooritamist uurida, kas lapsed on valmis seda materjali tajuma. Kui te pole valmis, peate selle lünga täitma, näitama lastele neid esemeid ja tutvustama neile nimesid, rõhutades erinevusi.

Ettevalmistusrühma lastele antakse ka harjutusi nimisõnade mitmuse genitiivsete vormide moodustamiseks või ülesandeid omadussõnade jaoks nimisõnade valimiseks (näiteks suur, suur, suur, lastelt võib küsida: „Mida saab öelda suur (suur, suur). ) umbes?"). Tundide läbiviimisel peaks õpetaja tähelepanu pöörama küsimuse sõnastusele. Näiteks ülaltoodud harjutuse puhul küsige küsimust "Mis on veel suur?" saab valeks. Samuti ei tohiks lapsi kiirustada, neile tuleb anda mõtlemisaega ja ainult siis, kui lapsel on tõesti raske, tuleks pakkuda koos mõtlemist.

Uute sõnade ja vormide moodustamisel teevad koolieelikud palju vigu. Vigade parandamise töö on kõne grammatilise struktuuri kujundamise töö oluline osa.

Kõnetundides on vaja diferentseeritult läheneda vigade parandamisele nii uue materjali kajastamisel kui ka varem omandatud teadmiste ja oskuste kinnistamisel. Esimesel juhul tuleks laste suhtes üles näidata maksimaalset taktitunnet ja kaastunnet. Näiteks täidavad lapsed ülesandeid, et mõelda välja loomade mänguasjadele hüüdnimesid (“Mõelge välja hüüdnimi, et oleks selge, et kutsikal on pikad kõrvad, suured silmad” jne). Nende ülesannete eesmärk on arendada lapses üldistatud ideid nimetamismeetodite kohta. Oluline on lastele näidata, et sama sisu edasiandmiseks saab kasutada erinevaid grammatilisi ja leksikalisi vahendeid, et sama objekti saab nimetada erinevalt, olenevalt sellest, mida nad rõhutavad. Kutsikale võib anda erinevaid hüüdnimesid: baby, Buddy, Blackie, Coal, Gypsy. Esimesed kolm valiti erinevate kriteeriumide järgi (vanus või pikkus; kutsika "iseloom" või lapse suhtumine temasse; värvus, värvus). Viimased kaks demonstreerivad erinevaid viise sama objekti nimetamiseks sama tunnuse järgi (värv, ülikond); grammatilised ja leksikaalsed vahendid täidavad antud juhul sama eesmärki.

Üldistatud ideede kujundamise probleemi lahendamisel tuleb toetuda sõnadega praktilise tegevuse kogemusele. Vead on aga peaaegu vältimatud. Vead tuleks parandada, kuid on oluline mõista, et antud juhul on tegemist progresseeruva nähtusega. Taktitus on kahjulikum kui viga ise, kuna passiivsus, mis tagab "veatuse", välistab peaaegu täielikult lapse omastamise programmimaterjaliga.

Õpetaja suhtumine peaks olema veidi erinev, kui lapsed läbitud materjalis vigu teevad. Siin saate mõnikord teha märkuse: "Sa ei vaata oma kõnet. Me juba oskame õigesti rääkida” jne.

Ettevalmistusrühma lastele õpetatakse tundides mõningaid grammatilisi reegleid: sõnad mantel, kohv, kakao, klaver ei muutu; kleit - keegi, pane selga - midagi; kleit - Zina, Vanya, nukk; pane pähe müts, saapad vms. Sarnased reeglid kehtivad ka kirjandusliku kõne normide kohta. Lapsed peaksid neid teadma ja kasutama oma vigade parandamisel.

Peamine ülesanne on kasvatada lapses tundlikkust grammatiliste vormide suhtes ja kriitilist suhtumist kõnesse. Õpetaja peab varustama lapsi enesekontrolli vahenditega. Enesetesti ülesanded teenivad seda eesmärki. Niisiis, valides omadussõnale "suur" nimisõna, valib laps sõna "vaas". Enesekontrolli vahend võib olla fraasi koostamine. "Kontleme," ütleb õpetaja, "mis saime: "suur vaas", "kas see on õigesti öeldud?" Sel juhul tuleks kutsuda laps seda ise valjusti välja ütlema.

Lapsest sõltumatust nõudvate loominguliste ülesannete kõrval tuleks läbi viia ka grammatiliste vormide kasutamise ülesandeid. Siin kasutatakse selliseid traditsioonilisi võtteid täiskasvanu kõne näidisena, korrates õpetaja järel nimisõnade mitmuse genitiivkäände või elusaid ja elutuid objekte tähistavate nimisõnade mitmuse akusatiivi.

Juhtküsimused on laste klassiruumis juhendamisel väga olulised. Juhtküsimused peaksid aitama aktiveerida laste varasemaid kogemusi ja pakkuma tuge uute probleemide lahendamisel.

Reeglina annavad tunnid koolieelikutele uusi teadmisi ja arendavad uusi oskusi. Materjali kinnistamist tuleb planeerida muudes tegevustes. Näiteks erinevate õuemängude, aga ka erinevate jalutuskäikude ja ekskursioonide ajal peaksid lapsed pöörama tähelepanu uutele sõnadele (deminutiivivormidele), samuti mitte unustama vigu õigesti parandada.

Vanemas koolieelses eas jätkub didaktiliste mängude abil sõnavara rikastamine, täpsustamine ja aktiveerimine. Mängus tuleks suurt tähelepanu pöörata laste üldistus-, võrdlemis- ja vastandamisoskuse arendamisele.

Didaktilised mängud aitavad lahendada vaimse kasvatuse üht peamist ülesannet, nimelt laste kõne arendamist: sõnavara täieneb ja aktiveerub, moodustub õige hääldus, areneb sidus kõne, oskus oma mõtteid õigesti väljendada. Paljude didaktiliste mängude eesmärk on õpetada lapsi mängu kaudu koostama oma lugusid objektidest, loodusnähtustest ja ühiskonnaelust. Mõned mängud nõuavad, et lapsed kasutaksid aktiivselt üldisi ja spetsiifilisi mõisteid, näiteks sellised mängud nagu "Nimeta ühe sõnaga" või "Nimeta kolm objekti". Vastandtähendustega sõnade (antonüümid) ja sarnaste häälikute (sünonüümid) leidmine on paljude sõnamängude ülesanne. Kui laps saab giidi rolli näiteks mängus “Reis ümber linna”, räägib ta külalistele ja turistidele meelsasti linna vaatamisväärsustest, mis aitab kaasa monoloogikõne arendamisele.

Paljude mängude ajal harjutavad lapsed õiget helihääldust. Didaktilistes mängudes on mõtlemine ja kõne lahutamatult seotud ja arenevad. Näiteks mängus “Arva ära, mida me kavatseme” peate suutma esitada loogilisi küsimusi, millele lapsed kasutavad loogilisi vastuseid ainult kahe sõnaga: “jah” või “ei”. Küsimusi esitades leiab laps peidetud eseme. Kõne aktiveeritakse, kui lapsed suhtlevad mängudes ja lahendavad vastuolulisi probleeme. Samal ajal arendavad nad oskust oma väiteid ja argumente põhjendada.

Uuringud on tõestanud verbaalsete didaktiliste mängude kasutamise efektiivsust vanematel koolieelikutel iseseisva mõtlemise arendamisel. Aktiveerides mõtlemist, mõjutab mäng laste emotsioone: laps kogeb rõõmu, rahulolu edukalt leitud ja kiirest lahendusest, heakskiitu õpetajalt ja mis kõige tähtsam – iseseisvust probleemi lahendamisel. Seetõttu omandavad didaktilised mängud suure tähtsuse selliste oluliste iseseisva mõtlemise omaduste kujundamisel nagu oskus kasutada teadmisi, otsida ja leida võimalusi probleemide lahendamiseks ning teha õigeid järeldusi. Vanemas koolieelses eas laste iseseisva mõtlemise võime kujunemisel on tuvastatud muster. Esiteks ebakindlus psüühiliste probleemide lahendamisel, suutmatus loogiliselt arutleda, vajadus täiskasvanu abi järele (küsimused, nõuanded), seejärel iseseisev otsing, erinevate lahenduste leidmine, loogiline arutluskäik. Verbaalsete didaktiliste mängude tähtsus lapse individuaalsete omaduste kasvatamisel tema vaimses tegevuses, iseloomus, kuidas mäng aitab ületada lapse käitumise negatiivseid külgi ja kujundada edasiseks kasvatustegevuseks vajalikke omadusi: kiirus, mõtlemise paindlikkus, enesetunne. enesekindlus, enesevalitsemine jne on tõestatud.

Sõnamängud on üles ehitatud mängijate sõnadele ja tegudele. Sellistes mängudes õpivad lapsed objektide kohta olemasolevate ideede põhjal süvendama oma teadmisi nende kohta, kuna see nõuab varem omandatud teadmiste kasutamist uutes seostes, uutes oludes. Lapsed peavad iseseisvalt lahendama erinevaid vaimseid probleeme: kirjeldama objekte, tuues esile nende iseloomulikud tunnused, arvama kirjeldusest, leidma sarnasus- ja erinevusmärke, rühmitama erinevate omaduste ja tunnustega objekte, leidma hinnangutes ebaloogilisi.

Vanemas koolieelses eas, kui lapsed hakkavad aktiivselt arendama loogilist mõtlemist, kasutatakse sõnamänge sagedamini vaimse aktiivsuse ja iseseisvuse arendamiseks probleemide lahendamisel.

Neid didaktilisi mänge tehakse kõigis vanuserühmades, kuid need on eriti olulised vanemas eelkooliealiste laste kasvatamisel ja õpetamisel, kuna need aitavad lapsi kooliks ette valmistada: arendavad oskust õpetajat tähelepanelikult kuulata, leiavad kiiresti õige. vastata püstitatud küsimusele ning sõnastada täpselt ja selgelt oma mõtteid, rakendada teadmisi vastavalt ülesandele.

Sõnaliste mängude abil tekib lastes soov tegeleda vaimse tööga. Mängus on mõtlemisprotsess ise aktiivsem, laps saab vaimse töö raskustest kergesti üle, märkamata, et teda õpetatakse.

Sõnamängude pedagoogilises protsessis kasutamise hõlbustamiseks võib need tinglikult jagada nelja põhirühma. Esimene neist sisaldab mänge, mille abil arendatakse oskust tuvastada objektide ja nähtuste olulisi (peamisi) omadusi: "Arva ära", "Pood", "Raadio", "Kus oli Petya?", "Jah - Ei" jne.

Teise rühma kuuluvad mängud, mida kasutatakse laste võrdlemise, vastandamise, ebaloogilisuse märkamise ja õigete järelduste tegemise oskuse arendamiseks: "Sarnane - mitte sarnane", "Kes märkab rohkem muinasjutte?" ja jne.

Kolmandasse rühma on koondatud mängud, mis aitavad arendada esemete üldistamise ja liigitamise oskust erinevate kriteeriumide järgi: “Kellele mida vaja on?”, “Nimeta kolm objekti”, “Nimeta ühe sõnaga” jne.

Neljandasse erilisse rühma kuuluvad mängud tähelepanu, kiire mõistuse, kiire mõtlemise, vastupidavuse ja huumorimeele arendamiseks: “Katkine telefon”, “Maalid”, “Ei lenda”, “Ära nimeta mustvalget”. jne.

Sõltumata tüübist on didaktilisel mängul teatud struktuur, mis eristab seda teist tüüpi mängudest ja harjutustest.

Hariduslikel eesmärkidel kasutatav mäng peab sisaldama ennekõike harivat, didaktilist ülesannet. Mängides lahendavad lapsed seda probleemi meelelahutuslikult, mis saavutatakse teatud mängutoimingute kaudu. "Mängutoimingud on didaktiliste mängude aluseks - ilma nendeta pole mäng ise võimatu. Need on nagu pilt mängu süžeest.

Didaktiline ülesanne. Didaktilise mängu valimiseks on vaja teada õpilaste valmisoleku taset, kuna mängudes peavad nad tegutsema olemasolevate teadmiste ja ideedega.

Didaktilise ülesande määratlemisel tuleb ennekõike silmas pidada, milliseid laste teadmisi ja ideid loodusest, ümbritsevatest objektidest, sotsiaalsetest nähtustest) peaksid lapsed omandama ja kinnistama, milliseid vaimseid operatsioone arendada. seoses sellega, milliseid isiksuseomadusi sellega seoses saab selle mängu vahenditega kujundada (ausus, tagasihoidlikkus, tähelepanelikkus, sihikindlus jne).

Näiteks tuntud mängus "Mänguasjapood" saab didaktilise ülesande sõnastada järgmiselt: "Kinnitada laste teadmisi mänguasjadest, nende omadustest, eesmärgist; arendada sidusat kõnet, oskust määrata esemete olulisi omadusi; kasvatada tähelepanelikkust, viisakust ja aktiivsust. Selline didaktiline ülesanne aitab õpetajal mängu korraldada: valida mänguasju, mis erinevad eesmärgi, materjali, välimuse poolest; anna mänguasja näidiskirjeldus, viisakas pöördumine müüja poole jne.

Igal didaktilisel mängul on oma õppeülesanne, mis eristab üht mängu teisest. Didaktilise ülesande määratlemisel tuleks vältida selle sisu kordamist ja klišeelikke fraase (“arendada tähelepanu, mõtlemist, mälu jne.“ Reeglina lahendatakse need ülesanded igas mängus, kuid mõnes mängus tuleb rohkem tähelepanu pöörata pööratakse mälu arendamisele, teistel - mõtlemisele, kolmandaks - tähelepanu. Õpetaja peab eelnevalt teadma ja vastavalt sellele määrama didaktilise ülesande. Seega kasutage meeldejätmise harjutuste jaoks mängu "Mis on muutunud?", "Mänguasjapood" - mõtlemise arendamiseks: “Arva ära, millega tegeled” - vaatlus, tähelepanu.

Mängu kohustuslik komponent on selle reeglid, tänu millele juhib õpetaja mängu ajal laste käitumist ja õppeprotsessi.

Seega on didaktilise mängu kohustuslikud struktuurielemendid: õppe- ja kasvatusülesanne, mängutoimingud ja reeglid.

Didaktiliste mängude juhtimine toimub kolmes põhisuunas: didaktilise mängu läbiviimiseks ettevalmistamine, selle rakendamine ja analüüs.

Didaktilise mängu ettevalmistamine hõlmab järgmist:

mängude valimine vastavalt kasvatustöö eesmärkidele: teadmiste süvendamine ja üldistamine, kõne, sensoorsete võimete arendamine, vaimsete protsesside (mälu, tähelepanu, mõtlemine) aktiveerimine jne;

valitud mängu vastavuse kindlakstegemine teatud vanuserühma laste hariduse ja koolituse programminõuetele;

didaktilise mängu läbiviimiseks sobivaima aja määramine (klassiruumis organiseeritud õppimise käigus või tundidest ja muudest rutiinsetest protsessidest vabal ajal);

mängukoha valimine, kus lapsed saavad vaikselt mängida teisi segamata. Selline koht eraldatakse tavaliselt rühmaruumis või platsil;

mängijate arvu määramine (kogu grupp, väikesed alagrupid, individuaalselt);

valitud mängu jaoks vajaliku didaktilise materjali ettevalmistamine (mänguasjad, erinevad esemed, pildid, looduslikud materjalid);

õpetaja enda ettevalmistamine mänguks: ta peab uurima ja mõistma kogu mängu kulgu, oma kohta mängus, mängu juhtimise meetodeid;

laste ettevalmistamine mänguks: nende rikastamine mänguprobleemi lahendamiseks vajalike teadmiste, ideedega ümbritseva elu objektide ja nähtuste kohta.

Didaktiliste mängude läbiviimine hõlmab:

laste tutvustamine mängu sisuga, mängus kasutatava didaktilise materjaliga (esemete, piltide näitamine, lühike vestlus, mille käigus selgitatakse laste teadmisi ja ideid nende kohta);

mängu käigu ja reeglite selgitus. Samal ajal pöörab õpetaja tähelepanu laste käitumisele vastavalt mängureeglitele, reeglite rangele täitmisele (mida nad keelavad, lubavad, ette näevad);

mängutoimingute demonstreerimine, mille käigus õpetaja õpetab lapsi toimingut õigesti sooritama, tõestades, et vastasel juhul ei vii mäng soovitud tulemuseni (näiteks piilub üks lastest, kui on vaja silmad sulgeda);

õpetaja rolli määramine mängus, tema osalemine mängijana, fännina või kohtunikuna. Õpetaja vahetu mängus osalemise määra määravad laste vanus, treenituse tase, didaktilise ülesande keerukus ja mängureeglid. Mängus osaledes juhib õpetaja mängijate tegevust (nõuannete, küsimuste, meeldetuletustega);

Mängu tulemuste kokkuvõte on selle juhtimisel ülioluline hetk, sest laste mängus saavutatud tulemuste järgi saab hinnata selle tõhusust ja seda, kas seda kasutatakse huviga laste iseseisvas mängutegevuses. Tulemusi kokku võttes rõhutab õpetaja, et tee võiduni on võimalik vaid läbi raskuste ületamise, tähelepanu ja distsipliini.

Mängu lõpus küsib õpetaja lastelt, kas neile mäng meeldis, ja lubab, et järgmine kord, kui nad saavad mängida uut mängu, on see samuti huvitav. Lapsed ootavad seda päeva tavaliselt väga.

Läbiviidud mängu analüüsi eesmärk on välja selgitada selle ettevalmistamise ja rakendamise meetodid: millised meetodid olid eesmärgi saavutamisel tõhusad, mis ei töötanud ja miks. See aitab parandada nii ettevalmistust kui ka mängu mängimise protsessi ning vältida hilisemaid vigu. Lisaks võimaldab analüüs tuvastada laste käitumise ja iseloomu individuaalseid omadusi ning seetõttu õigesti korraldada nendega individuaalset tööd. Mängu kasutamise enesekriitiline eesmärgikohane analüüs aitab mängu varieerida ja rikastada uue materjaliga järgnevas töös.

Vanemas koolieelses eas lapsi iseloomustab uudishimu, tähelepanelikkus ja huvi kõige uue ja ebatavalise vastu: ise mõistatuse lahendamine, hinnangu andmine, probleemile õige lahenduse leidmine.

Teadmiste mahu suurenedes muutub ka laste vaimse tegevuse iseloom. Tekivad uued mõtlemisvormid. Didaktilised mängud muutuvad keerulisemaks. Lapse vaimse töö teostamine põhineb mõistmisel, protsessil, mis põhineb analüüsil ja sünteesil. Mõtlemise arengu tulemusena muutub analüüs üha detailsemaks ning süntees üldistatumaks ja täpsemaks.

Lapsed oskavad mõista ümbritsevate objektide ja nähtuste seost, vaadeldavate nähtuste põhjuseid ja tunnuseid. Vaimse tegevuse puhul on peamine soov õppida uusi asju: omandada uusi teadmisi, uusi vaimse tegevuse viise.

didaktiline mäng vaimne kõne

2. Vanemate koolieelikute kõne grammatilise struktuuri kujundamise meetodid didaktiliste mängude abil

1 Õppetegevuse korraldamine kõne grammatilise struktuuri kujundamisel

Kõne grammatilise struktuuri kujundamist vanemas koolieelses eas tuleb alustada laste uurimisega, et näha, kas neil on välja kujunenud eakohased grammatilised oskused. Selleks valiti diagnostilised materjalid (lisa 1).

Diagnostiliste tulemuste põhjal koostatakse laste kõnes esinevate grammatiliste vigade loend, koostatakse kõne korrigeerimise tööplaan ja valitakse didaktiliste mängude pakett, et kujundada grammatiliselt õige kõne ja viia see vanusenormi.

See töö valmistab last ette omandama keele uusi grammatilisi vorme, mis vastavad tema kõne arengu vahetule tsoonile.

Võttes arvesse kõne omandamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi, sisaldab kõne arendamise eriklasside järjestikuse koolituse süsteem:

eelkooliealisele lapsele kättesaadava kõnesisu valik ja selle metoodiline tugi;

prioriteetsete ridade tuvastamine kõne arendamisel (sõnaraamatus on see töö sõna semantilise poolega, grammatikas - keeleliste üldistuste moodustamine, monoloogikõnes - ideede arendamine erinevat tüüpi sidusate lausungite struktuuri kohta) ;

kõnetöö eri osade vaheliste suhete struktuuri selgitamine ja selle struktuuri muutmine igas vanuseastmes;

kõnetöö sisu ja meetodite järjepidevus koolieelsete lasteasutuste ja algkoolide vahel;

keele omandamise individuaalsete tunnuste väljaselgitamine erinevates õpitingimustes;

kõne ja kunstilise tegevuse seos eelkooliealiste laste loovuse arendamisel.

Kõne arendamist tuleks käsitleda mitte ainult keelelises sfääris (kui lapse foneetiliste, leksikaalsete, grammatiliste oskuste valdamist), vaid ka laste omavahelise ja täiskasvanutega suhtlemise kujundamise sfääri (kui suhtlemisoskuste valdamist). oskused), mis on oluline mitte ainult kõnekultuuri, vaid ka suhtluskultuuri kujundamisel.

Lapsed arendavad oskust valida paljude sõnade hulgast sõnamoodustuspaar (need sõnad, millel on ühine osa: õpetab, raamat, pastakas, õpetaja; lugu, huvitav, jutusta) või moodustada sõna vastavalt mudelile: rõõmsameelne - lõbus; kiiresti... (kiiresti), valjult... (valjult).

Lapsed leiavad kontekstis seotud sõnu, näiteks sõnaga kollane: Aias kasvavad (kollased) lilled. Muru hakkab... (muutuma kollaseks) sügisel. Lehed puudel... (muutuvad kollaseks).

Oskus moodustada substantiive koos suurendavate, deminutiivsete ja kiinduvate sufiksitega aitab lastel mõista sõna semantiliste varjundite erinevust: kask - kask - kask; raamat - väike raamat - väike raamat. Tegusõnade (jooks - jooksis - jooksis üles) ja omadussõnade (tark - targem, halb - halb, täielik - lihav) semantiliste varjundite eristamine arendab oskust neid sõnu erinevat tüüpi väidetes täpselt ja asjakohaselt kasutada. Sellised ülesanded on tihedalt seotud võõra sõna tähenduse äraarvamise oskuse arendamisega. (Miks nimetatakse mütsi kõrvaklappideks?)

Kollektiivne kirja koostamine "kirjaliku kõne" olukorras (laps dikteerib - täiskasvanu kirjutab üles) aitab parandada lause süntaktilist struktuuri.

Vanemas rühmas võetakse kasutusele uus tööliik - lause verbaalse koostisega tutvumine. Laste mõistmine, et kõne koosneb lausetest, sõnalausetest, silpidest ja häälikutest, s.t. lastes teadliku kõnesse suhtumise kujundamine on kirjaoskuse omandamiseks vajalik ettevalmistus.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja tegevuses on lastega kasvatustöö planeerimine oluline ettevalmistusetapp selle edukaks läbiviimiseks. Kavas kajastuvad nii üldpsühholoogilis-pedagoogilised kui ka väga spetsiifilised ülesanded.

Lasteaia kõne arendamise tundides lahendatakse kasvatuslikke, kasvatuslikke ja puhtkeelelisi ülesandeid ühtsena. Elav vestluskõne ja ilukirjandus emakeeletundides pole mitte ainult vaimse, moraalse, esteetilise kasvatuse vahend, vaid ka praktilise arengu teema. Seetõttu on iga õppetunni planeerimisel oluline üldiste pedagoogiliste ülesannete taustal eriti esile tõsta need keelelised, mida selles tunnis lahendatakse.

Kõne grammatilise struktuuri omandamine eelkoolieas toimub samaaegselt sõnavara rikastamise ja lause kui kõneühiku praktilise arendamisega. Kõne grammatilise struktuuri valdamine lapse poolt on eristamine (eraldamine, isoleerimine) kõrva järgi ja keeleliste ideede meeldejätmine selle kohta, mida, millal ja kuidas kõnes kasutatakse: eesliide, järelliide, sõnalõpp; sidesõna, eessõna, kõneosad ja omandatud teadmiste-ideede kasutamine kõnepraktikas.

Emakeele tundide kavandamisel peab õpetaja need üles ehitama metoodika põhiprintsiipidest lähtuvalt, pidades meeles, et töömeetodid ja -võtted määravad nii õpitava keele seadused kui ka eaga seotud psühholoogilised seadused. laste taju, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemine.

“Lasteaiahariduse programm” määrab aastaks ülesanded iga vanuserühma laste kõne arendamiseks. Õpetaja ülesandeks on aastaplaani konkretiseerimine, arvestades antud vanuserühma laste kõneoskuste arengutaset aasta alguses ja iga järgneva kuu kohta: tundide liigid ja eesmärgid, töövõtted, didaktiline materjal. (loodusobjektid, nende maketid, maalid, kunstiteosed, verbaalsed didaktilised mängud jne).

Kõige sobivam on planeerida tunnid ette kuuks (neljaks nädalaks). Kuuplaanis on lihtsam ette näha harjutuste süsteem, mis soodustab lapse kõne kõigi komponentide arengut (sõnavaratöö, kõne helikultuuri harimine, sidusa dialoogilise ja monoloogilise kõne kujundamine, grammatilise struktuuri valdamine). keelest).

Kõiki lapse kõne aspekte tuleb arendada paralleelselt, samaaegselt, mitte ükshaaval, kuna need kõik on omavahel seotud. Seetõttu peate ühes tunnis lahendama mitu keeleprobleemi, millest üks on peamine ja teised kaasnevad. Näiteks kui põhiülesanne on lausest ettekujutuse kujundamine, siis õppetunniga kaasneb sama juurega sõnade morfoloogiline analüüs ja harjutus nendes sõnades leiduva keerulise hääliku selgeks hääldamiseks.

Mitme keeleprobleemi lahendamine eeldab erinevaid töövõtteid ja keerukamat tunnistruktuuri (kaks-kolm osa). Siiski on soovitav, et kogu ühes tunnis õpitud materjal oleks sisuliselt temaatiliselt ühendatud. See võimaldab lastel keskenduda keeleprobleemide lahendamisele ja kulutada säästlikult närvienergiat, raiskamata seda erinevatele töödele.

Tunni osade arvu määramisel ei tohiks formalismi lubada. Keeleülesannete arv ja osade arv ühes tunnis sõltub laste oskuste tasemest, ülesande keerukusest, tunnis kasutatava kunstiteose mahust ja stiililisest keerukusest jne.

Iga õppetunni planeerimisel määratakse kindlaks lastega töötamise meetodid. Nende keerukusaste (abstraktsiooniaste) võib erineda: loodusobjektide ja nende mudelite (mänguasjade) tajumine ja kirjeldamine; visuaalselt tajutavate visuaalsete abivahendite (maalid, illustratsioonid, filmilindid ja filmid) kasutamine; verbaalsed võtted - õpetaja kõne näidised, kirjanduslikud tekstid, küsimused-ülesanded, juhised, selgitused, lindistused, verbaalsed didaktilised mängud, dramatiseerimismängud. Töömeetodite valiku määrab nii lastega lahendatava keeleülesande sisu (foneetika, sõnavara, grammatika), kui ka kõneoskuste arengutase antud tunni ajal.

Tunniplaanis (märkmetes) on erilisel kohal tekstiline didaktiline materjal - muinasjutud, laulud, luuletused, jutud, mõistatused, vanasõnad, vanasõnad. See teema materjal peab vastama tunni sisule, selle õpetlikule eesmärgile, vastama didaktilisele ülesandele, andma võimaluse harjutada lapsi häälikuanalüüsil või häälikute hääldamisel või sõna morfoloogilisel analüüsil, et teha kindlaks. väljendusvahendid jne. See materjal peab olema kunstiline, kujutlusvõimeline ja selle vanuserühma lastele arusaadav (maht, sisu keerukus, uute sõnade-mõistete arv, nende keerukus jne).

Tundide eesmärgipärasuse ja loogilise järjepidevuse tagab õpetaja ja laste tegevuse eelplaneerimine. Tunniplaanis või konspektis peaksid kajastuma järgmised punktid: tunni eesmärk (kasvatuslik, kasvatuslik ja eelkõige keeleülesanne); tunni asukoht (rühmaruum, muud kontoriruumid või lasteaia piirkond, linna tänav, koolimaja, park, mets, põld vms); töömeetodid (vaatlus koos vestlusega, õpetaja jutt, didaktiline mäng jne); didaktiline materjal (loodusobjekt, mänguasi, maal, kunstiteose tekst).

2 Metoodika didaktiliste mängude kasutamiseks kõne grammatilise struktuuri kujundamisel õpetaja töös

Vanemate koolieelikute kõne grammatilise struktuuri kujundamisel on vaja neile õpetada neid grammatilisi vorme, mille assimileerimine neile raskusi valmistab: omadus- ja nimisõnade kokkuleppimine, keeruliste verbivormide moodustamine (käskivas ja subjunktiivis) .

Vanemas rühmas võetakse kasutusele uus tööliik - lause verbaalse koostisega tutvumine.

Laste mõistmine, et kõne koosneb lausetest, sõnalausetest, silpidest ja häälikutest, s.t. lastes teadliku kõnesse suhtumise kujundamine on kirjaoskuse omandamiseks vajalik ettevalmistus.

Laste kõne süntaktilise poole ja erinevate süntaktiliste struktuuride moodustamine on vajalik sidusa kõne arendamiseks, kuna need moodustavad selle peamise fondi.

Lapsele on vaja anda täielik orienteerumine tüüpilistes käände- ja sõnamoodustusviisides, arendada keeletaju, tähelepanelikku suhtumist keelde, selle grammatilisse struktuuri, kriitilist suhtumist enda ja teiste kõnesse ning soov õigesti rääkida.

"ÜKS ON PALJU"

Eesmärk: koondada nimisõnade mitmuse ideed.

See mäng õpetab lapsi mitmuse moodustamiseks ja sõnade õigeks kasutamiseks genitiivi käändes; õpetab valima sõnade määratlusi ja toiminguid, neid kooskõlastama.

See on... laud ja need on... (tabelid). Siin on palju... (tabeleid). Millised lauad? (Puit, kirjutamine, söögituba).

See on... kummel ja see on... (karikakrad). Kimbus on palju .... (karikakraid). Mis need on? (Valge, kollase keskosaga.) Mis on veel valge? Kollane? Kuidas mõistate väljendit "laudlina riietas kogu maailma valgega"? Kus see väljend esineb? (Muinasjuttudes, mõistatustes.) Millistes muinasjuttudes? (Talve kohta.)

Arva ära mõistatus: “Vanaisa istub, seljas sada kasukat. Kes ta lahti riietab, valab pisaraid." See on... (kummardus). Milline ta on? (Kollane, unine, kibe, terve.) Kas korvis on palju kraami? (Luke.)

Õpetaja näitab lastele pilte, millel on kujutatud palju esemeid, näiteks: suusad, uisud, mööblitükid, riided jne.

Mida siin palju on?

Ja kui kõik objektid kaovad, kuidas me ütleme, mis puudu on? (Suusad, uisud, lauad, kleidid.)

Väga oluline on lastele näidata, kuidas sõna muutmine liidete (sufiksite ja eesliidete) abil muudab selle tähendust. Kasutatakse harjutusi, mis sisaldavad leksikaalseid ja grammatilisi ülesandeid.

Sõna varjundeid eristades tajuvad lapsed selle tähendust konkreetses kontekstis erinevalt.

"VEND - VEND - VEND"

Eesmärk: eristada armastuse tähendusega nimisõnade, deminutiivi, afiksaalsel viisil moodustatud verbide ja sufiksiliselt moodustatud omadussõnade semantilisi toone.

Kuulake sõnu, mida ma teile ütlen, ja öelge, kuidas need erinevad: ema - emme - emme; vend - vend - vend; puu - puu; jänes - jänku - jänku - jänku; maja - maja - maja. (Paljud sõnad kõlavad hellalt.) Milliseid neist sõnadest olete muinasjuttudes kohanud? (Vend muinasjutus “Õde Alyonushka ja vend Ivanushka”, jänku, jänku paljudes muinasjuttudes loomadest.)

Koostage lühike lugu jänesest ja väikesest jänesest.

Mis vahe on sõnadel: jooksma - jooksma üles - otsa; kirjutama - kirjutama ümber - märkima; mängima – võitma – kaotama; naerma - naerma - nalja tegema; kõndis - vasakule - sisenes? Koostage laused kahest kuuldud sõnast. (Mängisime doominot. Vova võitis ja mina kaotasin.)

Selgitage, kuidas need sõnad erinevad: vana - vana; tark - kõige targem; vihane - raevukas; paks - paks; täis - lihav?

"JOOKS – RACE"

Eesmärk: õpetada lapsi selgitama tähenduselt sarnaste tegusõnade ja omadussõnade tähendusvarjundeid, mõistma sõnade kujundlikku tähendust.

Kuidas sa sõnadest aru saad? Mis vahe on? Nad naersid ja itsitasid; jooksma – tormama; nad tulid – takerdusid; nutma - nutma; rääkida - vestelda; mõtlema – peegeldama; avatud - avatud; leidma - leidma; chill - külmutada; hämmastama - üllatama; mängi üleannetut – mängi ringi; lõbustama – lõbustama; andesta - vabandus; helista - kutsu; spin - spin; ragistama - mürisema; kartma - kartma; viska – viska; keerutama-keera.

Moodusta lauseid mis tahes sõnapaariga.

"KES ON TARGEM?"

Eesmärk: valida sõnu, mis on tähenduselt lähedased, kasutades omadussõnu erineval määral; moodustada uusi sõnu (omadussõnu), kasutades järelliiteid enk - onk, ovat - ev am; ush - yush; enn - eish.

Meenutagem muinasjuttu “Rebane ja kure”. Millist rebast muinasjutus näidatakse? (Hambad on teravad, kasukas on soe, ilus.) Milline on rebase iseloom? (Ta on kaval, kaval, salakaval.)

Milline oli kraana muinasjutus? Kui rebane on kaval, siis kraana osutus ühtlaseks... (kaval) või... (kaval). Rebane on tark ja kraana on (veelgi targem, targem).

Hunt on kuri ja hunt... (veelgi vihasem, raevukam). Jänes on arg ja väike jänes... (veelgi argpükslikum, argpüks). See inimene on kõhn ja see... (veel kõhnem, kõhnem). Üks inimene on lihav, ja teine ​​pole päris lihav, aga... (punn). See mees on paks ja too on ka... (paksem, lihav). - Ole ettevaatlik! See maja on suur ja see... (veelgi suurem, tohutu). See sall on sinine, aga see pole päris sinine, vaid... (sinakas). See leht on roheline ja see... (veelgi rohelisem). See leht on roheline, aga see pole päris roheline, kergelt... (rohekas). See kleit on punane ja see ei ole päris punane, aga... (punakas).

Vanaema on vana. Kuidas ma saan seda sõbralikult öelda? (Vana.) Tark kutsikas. Kuidas ma saan seda teisiti öelda? (Kaval.) Joonis on halb või... (halb, pigem halb).

Järeldus

Koolieelikute kõne arendamise probleem on olnud ja jääb psühholoogide ja õpetajate tähelepanu keskpunktiks ning praegu on see üsna täielikult välja töötatud. Erinevate eelkooliealiste kõnearengu probleemide uurimine on kinnitanud vajadust uurida eelkooliealiste laste kõne arengu mustreid ja tunnuseid ning määranud kindlaks kõnearenduse ja keeleõpetuse töö sisulised põhimõtted. See on eelkooliealiste laste moodustumine:

keelesüsteemi erinevad struktuuritasandid (foneetika, sõnavara, grammatika);

elementaarne teadvustamine keele ja kõne nähtustest (sõna semantilise ja kõlalise poolega, lause ja seotud teksti struktuuriga tutvumine);

keele üldistused kõne grammatilise struktuuri valdkonnas (morfoloogia, sõnamoodustus, süntaks);

kõnetegevus, huvi ja tähelepanu kasvatamine emakeele vastu, mis aitab tõsta enesekontrolli taset.

Koolieelses eas on didaktilisel mängul suur tähtsus laste kõne arengus. Selle iseloom määrab kõne funktsioonid, sisu ja suhtlusvahendid. Kõne arendamiseks kasutatakse igasuguseid mängutegevusi. Didaktilisi mänge kasutatakse kõigi kõnearengu probleemide lahendamiseks. Kinnitavad ja täpsustavad sõnavara, sõnamuutusi ja -moodustusi, harjutavad sidusate väidete koostamist ning arendavad selgitavat kõnet. Sõnavara didaktilised mängud aitavad arendada nii spetsiifilisi kui ka üldmõisteid, arendada sõnu nende üldistatud tähendustes. Nendes mängudes satub laps olukordadesse, kus ta on sunnitud kasutama omandatud kõneteadmisi ja sõnavara uutes tingimustes. Need väljenduvad mängijate sõnades ja tegudes.

Kõne grammatilise struktuuri areng toimub samaaegselt lapse aktiivse ja passiivse sõnavara kujunemisega ning õige häälduse kujunemisega. Seetõttu on õpetaja põhiülesanne õpetada lapsi praktiliselt kasutama fraasikõnet, st õigesti kasutama kõnes põhilisi grammatilisi kategooriaid, arendada praktilise käände oskust arvudes, käänetes, ajavormides, isikutes ja soodes. Selle eesmärgi saavutamiseks viib õpetaja ainetundides läbi spetsiaalseid grammatikaharjutusi.

Grammatilise struktuuri kallal töötamist tuleks alustada nimisõnadega tutvumisest, kuna nimisõnad moodustavad enam kui poole meie kõne sõnadest ja lisaks muutuvad nimisõnade muutuste põhjal ka muud kõneosad: omadussõnad - juhtumite, soo järgi; omadussõnad ja tegusõnad minevikuvormis - soo ja arvu järgi.

Bibliograafia

1.Arushanova, A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlus: raamat lasteaiaõpetajatele / A.G. Arushanova. - M., Mozaika-Sintez, 2011.

.Arushanova, A.G. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine / A.G. Arushanova. - M., Akadeemia, 2009.

.Beljakova, S.P. Eelkooliealiste laste kõne moodustamise teooria ja meetodid/ S.P. Beljakova. - Tver: TvGu, 2013.

.Vanyukhina, G.A. Rechetsveti/ G.A. Vanjuhhina. - Smolensk: Rusich, 1996.

.Vorošnina L.V. Vene rahvajuttude mõju vanemaealiste laste sidusa kõne arengule // Laste kõnearengu ja keelelise kasvatuse aktuaalsed probleemid. Orel, 2012. lk 31-33.

.Gavrish, N.V. Kõneloomingulise tegevuse iseloomulikud tunnused koolieelses lapsepõlves // Laste kõne arengu ja keelelise kasvatuse aktuaalsed probleemid. Orel, 2012. lk 33 -35.

.Karelskaja, E. Sümbolite kasutamine helidega töötamisel // Koolieelne haridus nr 1, 2000.

.Lyamina, G.M. Eelkooliealiste laste kõne arengu tunnused // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja meetodite lugeja: õpik. abi õpilastele kõrgemale ja kolmapäeval ped. õpik asutused. / koost. MM. Alekseeva, V.I. Yashina. - M., Akadeemia, 2009.

.Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid/Toim. L.P. Fedorenko, G.A. Fomitševa, V.K. Lotarev, A.P. Nikolajevitš. - M., Haridus, 1984.

.Starodubova, N.A. Koolieelikute kõne arendamise teooria ja meetodid: õpik / N.A. Starodubova.- M., Akadeemia, 2012.

.Ushakova, O. S. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppe- ja metoodiline käsiraamat koolieelsete haridusasutuste õpetajatele / O. S. Ushakova. - M.. VLADOS, 2011.

.Ušakova, O.S., Strunina E.M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. käsiraamat koolieelse lasteasutuse õpetajatele. haridust Institutsioonid/O.S.Ušakova. - M., VLADOS, 2010.

.Filicheva, T.B. Eelkooliealiste laste kõne moodustamise tunnused / T.B. Filicheva. - M., GNOM i D, 2001.

.Shvaiko, G.S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks: juhend praktikutele. koolieelsed töötajad. - 3. väljaanne, rev. ja täiendav / G.S. Shvaiko. - M., Iris-press: Iris-Didaktika, 2006.

.Shinkarenko-Ivanchishina, O.D. Majad helide jaoks: trükitud lauamäng kõvade ja pehmete paariskonsonantide eristamise ja automatiseerimise kohta 5–8-aastastele lastele / O.D. Shinkarenko-Ivantšišina. - M., GNOM i D, 2014.

.Elkonin, D.B. Kõne areng varases lapsepõlves // Valitud psühhol. teosed / D.B. Elkonin. - M., Pedagoogika, 1989.

Lisa 1

KÕNE GRAMAATILISE STRUKTUURI SEISUKORRA DIAGNOSTIKA

Nimisõnade kasutamine nimetavas käändes ainsuses ja mitmuses (vorm analoogia põhjal):

Silm - silm

Nimisõnade kasutamine kaudsetel juhtudel:

Mitmuse nimisõnade moodustamine genitiivi käändes (vastake piltide abil küsimusele “Palju asju?”):

Pliiatsid

Omadussõnade kokkulepe ainsuse nimisõnadega (nimi piltidelt):

Oranž Oranž

Sinine liblikas

Valge alustass

Lilla kelluke

Pusa

Roosa kleit

Eessõna-tähekonstruktsioonide kasutamine (vasta küsimustele piltide põhjal):

Kus härg istub? (Puu peal)

Kus on auto? (garaažis)

Kellel on nukk? (Tüdrukute oma)

Kus on kits? (aia taga)

Kuhu auto läheb? (Teel)

Kus on pall? (Laua alla)

Kuhu liblikas lendab? (lille kohal)

Kust lind lendab? (Puurist)

Kust kassipoeg hüppab? (Toolilt)

Numbrite “2” ja “5” kasutamine nimisõnadega:

Viis palli

Viis akent

Viis kändu

Kaks varblast

Viis varblast

Viis rätikut

Kaks ämbrit

Viis ämbrit

Deminutiivse sufiksiga nimisõnade moodustamine (piltidelt):

Tara - väike tara

Sokk - sokk

Lint - lint

Aken – väike aken

Sõrm - sõrm

Izba - onn

Veranda - veranda

Tugitool

Loomapoegade nimede moodustamine:

Karu juures

Kopra juures

Mägra juures

Suhteliste omadussõnade moodustamine:

Laud puidust (milline?) - puidust

Klaasakvaarium (milline?)

Rookatus (milline?)

Telliskivisein (milline?)

Karusnahast müts (milline?)

Villased sokid (millised?)

Kummikud (millised?)

Lumekindlus (milline?)

Metallist spaatel (milline?)

Õunamahl (milline?)

Omastavate omadussõnade moodustamine:

Vanaema prillid (kelle?) – vanaema omad

Ema kingad (kelle?)

Kassi vurrud (kelle?)

Rebasesaba (kelle?)

Karukoopas (kelle?)

Kukekamm (kelle?)

Eesliitega tegusõnade moodustamine (vastake piltide abil küsimusele “Mida poiss teeb?”):

Poiss lahkub majast

Poiss lahkub kodust

Poe juurde läheneb poiss

Poiss ületab tänavat

Poiss kõnnib ümber lombi

Poiss siseneb majja

Perfektiivsete tegusõnade moodustamine (piltide põhjal lausete tegemine):

Tüdruk ehitab maja

Tüdruk ehitas maja

Poiss maalib lennukit

Poiss maalis lennuki

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Sõnade muutmise ja nende moodustamise oskust nimetatakse kõne grammatiliseks aspektiks. Koolieelikute kõne grammatiline struktuur omandatakse iseseisvalt, kuna lapsed kopeerivad ümbritsevate inimeste kõnet.

Oskus õigesti hääldada lõppu ja kasutada eessõnu on oluline lapse kõne terviklikuks ja õigeks arenguks. Grammatiliselt õige kõne kujunemine toimub kognitiivse arengu alusel, mängu vormis või muid produktiivse tegevuse meetodeid kasutades. Soodne õhkkond perekonnas, hea sõnavara areng, kõnepraktika, lapse tasakaalustatud närvisüsteem - pöörake sellele kõigele tähelepanu lapse kui inimese arengu protsessis.

Eelkooliealiste kõne grammatilise struktuuri arendamine on oluline, et mõista, millest teised räägivad, ja oskus väljendada mõtteid. Sellel on kasulik mõju lapse kui indiviidi arengule, avardab tema teadmiste ja silmaringi ning soodustab sotsialiseerumist.

Mõnikord on koolieelikutel raskusi kõne grammatiliste vormide valdamisega. Loetelu mõnedest neist:

• vead lõppude kasutamisel;
• vormide ebaõige kasutamine;
• vead juhtumivormide kasutamisel;
• eessõnade sobimatu kasutamine.

Etapid ja ülesanded

Kõne grammatilise struktuuri kujunemine koolieelikutel on järkjärguline protsess, mis toimub mitmel erineva keerukusega etapil. Siin on oluline märgata fraasiehituse üldisi mustreid.

Kava, mille kohaselt toimub eelkooliealiste kõne leksiko-grammatiline süsteem, võib sisaldada:

• organisatsioon;
• järgmise materjali esitlus;
• teadmiste tugevdamine visuaalsete materjalide abil;
• teemaga seotud kehalised harjutused;
• materjali individuaalne kinnitamine.

Kõik etapid võimaldavad tagada:

1. hea tegevus;
2. oskuste kinnistamine;
3. säästes õppeaega.

Laste emotsionaalset aktiivsust tõstab õigesti valitud illustreeriv materjal, mis aitab tõsta harjutuste tulemuslikkust.
Iga tund peaks olema hariv ja toimuma mänguliselt. Võimalik on kasutada võistlusmomente ja füüsilisi harjutusi, et treening toimuks intensiivsemas režiimis ja meelelahutuslikus õhkkonnas.

Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujunemine algab varakult. Kolmeaastaselt kasutatakse juba selliseid mõisteid nagu aeg, arv, sugu. Beebi kõne on juba peamine suhtlusvahend. Kõne grammatilise struktuuri õigeaegne valdamine hõlmab mitte ainult omandamise mustreid, vaid ka raskusi vene keele õppimisel. Meie keel on rikas erandite ja reeglite poolest, mida on oluline meeles pidada. Laps omandab grammatika täielikult 8-aastaselt, seda kinnitavad uuringud.

Eelkooliealiste kõne grammatilise struktuuri kujundamise meetod seisneb vigade ennetamises, vigade tõhusas parandamises ja süntaksi arendamises.

Iseärasused

Eelkooliealiste laste õppetegevuses pööratakse suurt tähelepanu emakeele õpetamisele ja kõne arengule. Ennekõike õpib beebi suhtlemise kaudu kõne grammatilist poolt ning arendab vanemate ja õpetajate abiga sõnavara. Kõnetundides sisalduvad didaktilised mängud on õpitava materjali valdamise oluliseks elemendiks.

Väärib märkimist, et kõiki keerulisi grammatilisi vorme ei saa tundides tugevdada. See tähendab, et oluline on arendada laste keelelist sisetunnet, mil laps oskab sõnade moodustamises orienteeruda ilma kõrvalise abita.

Lapsed õpivad erinevalt süntaksit, morfoloogiat ja sõnamoodustust. Noorem ja keskmine rühm on suunatud deklinatsiooni ja konjugatsiooni mustrite valdamisele. Vanem vanuserühm seab ülesandeid, mis on suunatud traditsiooniliste sõnavormide õppimisele. Need vormid moodustavad lapse sõnavara, mida ta aktiivselt kasutab. Sõna moodustamise meetodeid uuritakse pärast käändematerjali valdamist.

Laste grammatilise struktuuri omandamise iseärasused määravad kindlaks klasside ettevalmistamise ja läbiviimise meetodid ning teistega suhtlemise viisid. Igal koolieelikul on oma kogemused, tema kõnetasemele omased isikuomadused. Seetõttu tuleks grammatikatunnid lasteasutuses läbi viia nii, et laps saaks ülesandeid, millega ta hakkama saab.

Grammatilise struktuuri kujunemise etapid

1. Materjali õppimise alguses õpib laps mõistma öeldu tähendust.
2. Järgmisena hakkab laps harjutama. Kasutab kõnes õpitud grammatilisi vahendeid. Koolieelik kopeerib teda ümbritsevate täiskasvanute kõnet.
3. Järgmine etapp on iseseisev sõnamoodustus tuttavate sõnade järgi.

Kõne täpsuse analüüs

Igal vanusel on oma grammatilised eesmärgid. Näiteks nooremas eas on põhiline morfoloogia: häälikute vaheldumine, omadussõnade võrdleva astme kasutamine. Valdatakse nimi- ja tegusõnade moodustamist.

Keskeas on näiteks roogade täpsed nimetused juba kasutusel. Uute sõnade õppimine nõuab märkimisväärset koolitust, mille käigus laps õpib neid kasutama. Sel juhul on parimad abilised didaktilised mängud ja tegevused.

Vanemas rühmas lisanduvad uued grammatika valdkonnad. Süntaks muutub keerukamaks, jäetakse pähe üksikud vormid ja erandid ning õpitakse uusi viise kõigi kõneosade sõnade moodustamiseks. Koolieelikud on huvitatud õigesti rääkimisest ning enda ja teiste vigade parandamisest.

Eelkooliealiste laste grammatika arendamise mänguvorm

Mäng on lastele oluline arendav tehnika ja alati huvitav. Enamasti on laste jaoks mäng spontaanne ja toimub siis, kui on täidetud mitmed tingimused: ümbritseva maailma muljed, mänguasjad, suhtlemine täiskasvanutega. Mäng kasvatab mitut omadust korraga, kuna kaasatud on erinevad elundid ja vaimsed protsessid, mis tekitavad elamusi. Selline tegevus aitab grupis kohaneda, arendab organiseerimisoskusi ja distsipliini.

Grammatika on osa koolieeliku kõne ja mõtlemise kujundamisest ning osaleb lapse isiksuse kujunemises. Täieliku arengu protsessis on kõne grammatiline pool oluline element. Täiskasvanute kõnet analüüsides uurib koolieelik keerukat grammatiliste mustrite süsteemi, selgitab välja üldised praktilised reeglid, kogub ja kinnistab need kõnes.

Grammatika muudab meie kõne selgeks ja organiseerituks. Selle õigel assimilatsioonil on positiivne mõju koolieeliku mõtlemisele. Mõtted muutuvad loogiliseks ja järjekindlaks. Soov grammatiliselt õigesti rääkida on oluline kasvatada juba varakult.

Grammatiliselt õige kõne moodustamine toimub järgmistel viisidel:

• viibimine soodsas keelekeskkonnas, kus laps leiab eeskujusid;
• kõnekultuuri kõrge tase vanemate ja õpetajate seas;
• hoiatus grammatiliste vigade eest;
• omandatud teadmiste harjutamine kõnes;
• veaparandus.

Täiskasvanute kõne võib koolieelikule tuua nii kasu kui ka kahju. Näiteks laps jäljendab sageli täiskasvanuid, kopeerides nende vigu. Oluline on kultuurse ja korrektse kõne eeskuju andmine. Kui täiskasvanud räägivad õigesti ja on teiste kõne suhtes tähelepanelikud, võtavad lapsed oma suhtlusstiili omaks. Ärge unustage, et nad suhtuvad ka lohakalt, mistõttu on oluline koolieelikuid kasvatades enda eest hoolitseda. See on õpetaja ametialane kohustus ja armastavate vanemate kohustus. Esimesed sisendavad õige kõne põhiosa praktilistes tundides ja teised igapäevases suhtluses hariduse käigus.

Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri uurimine

Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri uurimine viiakse läbi, et mõista, kuidas laps kasutab keerulisi grammatiliste väljendite süsteeme.
Lapsega vesteldes ei ole mõnikord võimalik kõnes agrammatismi märgata. Seetõttu on mõnikord vaja konkreetselt uurida kõne grammatilist külge. Teatud piltide põhjal lugude või lausete tegemine on üks meetoditest, mida sel juhul kasutatakse.

Siin on vaja keskenduda järgmisele:

• kuidas laps piltide sisu jutustab (jutustuse või loendi vormis);
• milliseid lauseid ta kasutab (lihtsaid või tavalisi);
• Oluline on ka eessõnade õige kasutamine.

Lisaks sellele meetodile tuleks kasutada ka muid treeningmeetodeid. Näiteks tugisõnu kasutades tuleb teha lause. Lapsele antakse neli võrdlussõna ja palutakse koostada lause, kasutades lisasõnu. Harjutusest on keerulisem versioon – mitte ainult lause, vaid terve loo koostamine.

Eelkooliealise grammatiliste teadmiste taseme määramiseks testivad nad esmalt eessõnade kasutamise oskust kõnepraktikas. Näiteks lisab beebi pakutud loosse puuduvad eessõnad. Vanematel lastel testitakse nende oskust kasutada keerukamaid eessõnu.

Järgmisena määratakse nimisõnade kasutamise oskus erinevates käändevormides. Siin saate kasutada ka pilte. Samamoodi testivad nad numbrist olenevalt suur- ja suurtähtede kasutamise oskust. Oma nimisõna-verbi oskuste testimiseks kasutage toimingut näitavaid mälukaarte. Kontrollige järelliidete kasutamise oskust, pakkudes koolieelikule analoogia põhjal sõnamoodustust, näiteks dacha - suvine elanik, kaitse - kaitsja jne.

Hea ja vastuvõetava kõnearengu tasemega eelkooliealine laps saab loetletud harjutustega hõlpsasti hakkama, halvasti arenenud kõnega lapsed teevad vigu. Tehtavate vigade arv oleneb ka grammatilise arengu tasemest: ühed teevad neid sageli, teised aga ainult keerulistes olukordades.

Kaasaegne meetod grammatilise struktuuri moodustamiseks

Kognitiivse arengu tasemest lähtuvalt kujuneb välja kõne grammatiline pool, mille omandamine on pikk ja raske tee. 5-6 aasta pärast on see protsess lõpule viidud. Kooli nõuded lapse kõne arendamiseks on meie maailmas äärmiselt kõrged. Kooli õppekava muutub keerulisemaks. Lapsed, kes alles kooli astuvad, peavad oskama sõnu vahetada, teadma sõnamoodustuse põhitõdesid, omama oskusi leida lausetes sõnade vahel seoseid ning leida ja parandada vigu ilma kõrvalise abita. Eelkooliõpetajate eesmärk on moodustada lastel grammatilisi kategooriaid.

Grammatiline struktuur sisaldab süntaksit ja sõnamoodustust. Keskkonda moodustavate täiskasvanute käitumist jäljendades arendab koolieelik oma kõne grammatilise struktuuri aparaati. Just tema lubab inimestel omavahel suhelda. Korrektsele kõnele tuleb tähelepanu pöörata juba noorelt. Esmapilgul võivad isegi kõige ebaolulisemad rikkumised viidata mõningatele kõrvalekalletele beebi arengus. Kui tehtud vead ei ole seotud reeglite mittetundmisega, on vaja õigeaegselt pöörduda logopeedi poole.

Didaktiliste mängude kasutamine eelkooliealise lapse kõne grammatilise aspekti arendamiseks on lõbus ja produktiivne. Seda meetodit peetakse üheks kõige tõhusamaks õppemeetodiks. Pall on sellistes mängudes tavaline atribuut. Õpetaja edastab selle koolieelikule, hääldades sõna, näiteks tool, baby, ja nimetab selle sõna deminutiivseks versiooniks - tool.

Selliste mängude järgmine tehnika on see, et laps joonistab mõne objekti ja selgitab, mida ta joonistas. Nii aitavad mängud kõne grammatilises struktuuris käsitletavat materjali teadlikumalt omastada. Mängu ajal täidavad lapsed keskendunult ülesandeid. Mäng tekitab lastes tundide vastu suuremat huvi, keelemustreid, mida lapsed kõnesse toovad, on lihtsam tuvastada. Sellised harivad mängutegevused avaldavad soodsat mõju lapse psüühikale.

Igapäevaelus võib vanematel olla vaja jätkata oma lastele grammatiliselt õige kõne õpetamist. Jalutuskäikude ja majapidamistööde ajal peavad täiskasvanud näitama õiget eeskuju, mida järgida. Siis on koolieeliku kõne leksikaalne ja grammatiline struktuur korralikul tasemel.

Loeng

1. Grammatikaõppe põhisuunad.

2. Laste kõne grammatilise struktuuri valdamise tunnused

3. Grammatiliselt õige kõne õpetamise töö korraldamine koolieelikute klassides.

1. Kõne grammatilise struktuuri olemus, selle tähendus. Grammatikaõppe põhisuunad

Mõistet “grammatika” kasutatakse keeleteaduses kahes tähenduses. Esiteks tähistab see keele grammatilist struktuuri ja teiseks teadust, reeglite kogumit sõnade muutmise ja nende ühendamise kohta lauses. Kõne arendamise meetod hõlmab laste keele grammatilist struktuuri valdamist.

Keele grammatiline struktuur on ühikute ja reeglite süsteem nende toimimiseks morfoloogia, sõnamoodustuse ja süntaksi valdkonnas.

Morfoloogia uurib sõna grammatilisi omadusi ja selle vormi ning grammatilisi tähendusi sõnas.

Sõnamoodustus uurib sõna moodustamist mõne teise sugulassõna alusel, millega see on motiveeritud.

Süntaks uurib fraase ja lauseid, ühilduvust ja sõnade järjekorda.

Kõne grammatilise struktuuri kujundamine on koolieelikute mõtlemise parandamise kõige olulisem tingimus, kuna emakeele grammatilised vormid on "mõtlemise materiaalne alus". Grammatiline struktuur on lapse intellektuaalse arengu peegel.

Kõne moodustunud grammatiline struktuur on monoloogikõne eduka ja õigeaegse arendamise hädavajalik tingimus - üks juhtivaid kõnetegevuse liike. Igat tüüpi monoloog (jutustus, kirjeldus jne) eeldab igat tüüpi lihtsate ja keeruliste lausete loogilise ühendamise tehnikate valdamist.

Kõne grammatilise struktuuri arendamine on eduka üldkõnekoolituse võti, tagades keelesüsteemi foneetilise, morfoloogilise ja leksikaalse tasandi praktilise valdamise. Grammatiliste oskuste kujunemine avaldab positiivset mõju laste tahtefaktori suurenemisele väidetes, loob eeldused kõne planeerimisfunktsiooni tekkeks, normi mõiste kasutuselevõtuks (“võimalik”, “võimatu”, “ õige Vale").

Laps, kellel on välja kujunenud kõne grammatiline struktuur, on emotsionaalselt terve: ta on kaaslastega suhtlemisel pingevaba, mitte häbelik, mitte kartlik kõneütlustes, oma mõtete, tunnete, meeleolude väljendamisel; ta liitub valutult kooli kogukonnaga ning tunneb end täisväärtusliku ja võrdväärse osalejana kollektiivses tegevuses.

Kuid vaatamata oma tähtsusele sai kõne grammatilise struktuuri kujunemise probleem uurimisobjektiks alles 50ndatel. XX sajand pärast A. N. Gvozdevi põhiteose "Vene lapse keele grammatilise struktuuri kujunemine" avaldamist, mis kirjeldab üksikasjalikult grammatilisi kategooriaid, elemente ja konstruktsioone lapse kõnes igas vanuseastmes.

Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri uurimisel tuvastab A. G. Arushanova mitu suunda.

Esimene suund on seotud lastele iseloomulike ebatäpsuste ja vigade parandamisega (vältimisega) (verbide kääne, nimisõnade mitmus ja sugu, eessõna juhtimine jne).

Nad täpsustasid sõnade loendeid, mille muutmisega lastel on raskusi; tuvastas olukorrad, kus lapsed saaksid soovitud kuju "kinnistada".

Teine suund on tuvastada olulised seosed laste grammatilise struktuuri valdamise, grammatiliste vormide mõistmise arendamise, grammatiliste üldistuste kujunemise, nende abstraktsiooni ja uutele reaalsusvaldkondadele ülekandmise mehhanismis. Selles suunas töötasid D. B. Elkonin, S. L. Rubinštein, F. A. Sokhin, M. I. Popova, A. V. Zaporožets, V. I. Jadeshko. Uuringud on näidanud, et kõige soodsam on olukord, kus grammatilise vormi õige kasutamine ja selle häälikuvormi täpsus omandab tegevuses signaliseeriva tähenduse. Mängu- ja praktilised tegevused tuleks korraldada nii, et selle tegevuse edukus sõltuks õigest orienteerumisest sõna kõlalises pooles.

Kolmas suund on seotud pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisega grammatilise struktureerimise mehhanismi kujunemiseks süntaksi ja sõnamoodustuse valdkonnas (M. S. Lavrik, E. A. Federavichene, N. F. Vinogradova, G. I. Nikolaychuk, A. G. Tambovtseva-Arushanova). Uuringud on võimaldanud välja selgitada keeleoskuse grammatilise komponendi kujunemise tunnused erinevatel lapsepõlveperioodidel, mängutingimuste ja kõnetegevuse erineva korralduse mõju süntaktiliste struktuuride aktiveerimisele.

Loetletud uuringud võimaldasid esile tõsta lasteaia grammatikatöö arendavat funktsiooni.

2. Laste kõne grammatilise struktuuri valdamise tunnused

Kõne grammatilise struktuuri valdamine toimub lapse teatud kognitiivse arengu taseme alusel. Seega peab laps käänet moodustades ennekõike suutma eristada grammatilisi tähendusi (sugu, arv, käände jne tähendusi), kuna enne kui ta hakkab kasutama keelelist vormi, peab ta aru saama, mida see tähendab.

Kõne grammatilise struktuuri kujundamisel õpib koolieelik selgeks keerulise grammatiliste mustrite süsteemi, mis põhineb teiste kõne analüüsimisel, üldiste grammatikareeglite tuvastamisel praktilisel tasandil, nende reeglite üldistamisel ja enda kõnes kinnistamisel.

A. N. Gvozdev tuvastab kolm kõne grammatilise struktuuri kujunemise perioodi.

Esimene periood (1 aasta 3 kuud - 1 aasta 10 kuud) on amorfsetest tüvisõnadest koosnevate lausete periood, mida kasutatakse kõigil juhtudel ühel muutumatul kujul. See periood on jagatud kaheks etapiks:

Ühesõnaliste lausete kasutamise etapp (1 aasta 3 kuud - 1 aasta 8 kuud);

Mitmesõnaliste, peamiselt kahesõnaliste lausete kasutamise etapp (1 aasta 8 kuud - 1 aasta 10 kuud).

Teine periood (1 aasta 10 kuud - 3 aastat) on lause grammatilise struktuuri valdamise periood, mis on seotud grammatiliste kategooriate moodustamise ja nende välise väljendusega. Seda iseloomustab eri tüüpi liht- ja keeruliste lausete kiire kasv, milles lause liikmed väljenduvad keele süntaktilistes vahendites. Sellel perioodil on kolm etappi:

Esimeste vormide kujunemise staadium: arv, juhtum, aeg (1 aasta 10 kuud - 2 aastat 1 kuu);

Vene keele käändesüsteemi (käänete) kasutamise etapp süntaktiliste seoste väljendamiseks (2 aastat 1 kuu - 2 aastat 3 kuud);

Funktsioonisõnade omandamise etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 3 kuud - 3 aastat).

A. N. Gvozdev märgib, et see periood on esimesest perioodist teravalt piiritletud ja järgnevaga ei ole sellel teravalt määratletud piire.

Kolmas periood (3 aastat - 7 aastat) on seotud vene keele morfoloogilise süsteemi, käändetüüpide ja konjugatsioonide arenguga. Kõik üksikud, eraldiseisvad vormid on assimileeritud.

Jälgime üksikasjalikumalt laste kõne grammatilise struktuuri üksikute aspektide assimilatsiooni teed.

Kõne süntaktilise poole valdamine. Grammatiliselt moodustatud lausete ilmumisele eelnevad nn sõnalaused, mis koosnevad ühest sõnast, esindavad terviklikku tervikut ja väljendavad sõnumit. Lausesõnad võivad tähendada tegelasi, loomi või olla objektide või tegevuste tähistus. Samal sõna-lausel võib olla erinev tähendus. Mõnel juhul saavad need tähendused selgeks tänu intonatsioonile, mõnel juhul - ainult olukorrast, mõnel juhul - tänu žestidele. Lausesõnade kasutamine toimub A. N. Gvozdevi tähelepanekute kohaselt ligikaudu vanuses 1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 8 kuud.

Umbes teise eluaasta keskel ilmuvad lapse kõnesse kahesõnalised laused. Just nende välimus räägib esimesest sammust lause väljatöötamisel "esmasest süntaktilisest tervikust". Oluline tegur on see, et laps koostab need laused iseseisvalt.

Kaheaastaselt tekivad kolme-neljasilbilised laused, mida võib pidada lause grammatilise struktuuri valdamise algetapiks. Seda seostatakse grammatiliste kategooriate moodustamise ja nende välise väljendusega. Seega hakkab laps 1 aasta 9 kuu vanuselt hääldama keerulisi sidesõnata lauseid.

Keeruliste lausete põhitüübid õpitakse selgeks kolmeaastaselt. Esialgu on nad ühendatud ilma ametiühinguteta, seejärel ametiühingutega. Lapsed kasutavad nii koordineerivaid kui ka alluvaid sidesõnu.

Neljas ja viies eluaasta on järjekordne etapp emakeelesüsteemi valdamisel. Neljanda eluaasta laste kõnes, nagu märgib V. I. Yadeshko, on endiselt ülekaalus lihtlaused (57%), kuid nende struktuur muutub lauseosade arvu suurenemise tõttu märgatavalt keerulisemaks. Esimest korda ilmuvad homogeensete asjaoludega laused, sagenevad homogeensed lisad ja definitsioonid. Lapsed kasutavad ka keerulisi lauseid, mis moodustavad V. I. Yadeshko sõnul 11% lausete koguarvust.

Keerulisemaks muutub ka keeruliste lausete struktuur. Sageli on juhtumeid, kui enne homogeensete liikmete loetlemist ühes komplekslause osaks olevas lihtlauses on üldistussõna. Kõrvallausetest on levinumad täiendavad kõrvallaused, aja, põhjuste, kohtade, komparatiivide, tingimuste, harvem atributiivlaused, eesmärgid, mõõdud ja astmed.

Selles vanuses laste monoloogides on keerulist tüüpi komplekslauseid, mis koosnevad kolmest või enamast lihtlausest, mida ühendab kas koordineeriv või alluv seos. Lapsed kasutavad otsest ja kaudset kõnet.

Eelkooliealiste kõnes märgib A. N. Gvozdev üksikuid näiteid isolatsioonist (eraldi osalause; nimisõnast eraldatud eraldiseisev omadussõna; täpsustav kontrollitud sõnarühm) ja toob näite harvaesineva jagava sidesõnaga "või".

L. S. Vygotsky sõnul iseloomustab vanemat eelkooliealist kõne funktsionaalne mitmekesisus.

Selles vanuses märgib A. N. Gvozdev keerulisi lauseid kahe kõrvallausega, samas on ka erineva astmega kõrval- ja kõrvallauseid. Lihtlaused ühendatakse keerulisteks lasteks sidesõnadega "millal", "kuidas", "nii et", "kui", "sest", "see", liitsõnad "kes", "miks", "mis" jne. d.

Grammatiliselt sõnastatud lihtsate ja keeruliste lausete ilmumine laste kõnesse on võimalik ainult siis, kui nad valdavad piisavalt suurt sõnavara ja grammatilisi vorme, et väljendada lause põhi- ja alaosasid.

Esiteks, nagu märgib V.I. Yadeshko, hakkavad lapsed kõnes kasutama selliseid lauseosi nagu subjekt ja predikaat. Neljandaks eluaastaks moodustavad need lauseosad 61% kõigist kasutatud sõnadest. Kolmas koht läheb lisandmoodulitele. Viieaastaselt kasutavad lapsed sagedamini erineva tähendusega määratlusi ja asjaolusid. Suureneb liitkomplekssubjektide (“hunt-hall pool”, “ema-jänku”) ja predikaatide (“paluti ööbima”) arv. Koolieelikud hakkavad kasutama sissejuhatavaid sõnu.

Kõne morfoloogilise aspekti valdamine. 1 aasta 10 kuu kuni 2 aasta vanuselt toimub sõnade eristamine kõneosade järgi. Sõnade varajased hajutatud tähendused vastasid nende formaalsele hajutatusele: lapse sõnad ei muutunud ja enamasti puudusid nende grammatilist kuuluvust näitavad järelliited. Morfologiseerimisprotsess algab nimisõnade ja tegusõnade puhul peaaegu samaaegselt, peegeldades seeläbi lapse üha selgemat eristamist objektiivsest maailmast ja selles toimuvast tegevusest. Kahe kuni kolme ja poole aastaste laste kasutatavad tegusõnad moodustavad G. M. Lyamina sõnul 26,5–37% kõigist muudest kõneosade koguarvust. Levinumad verbivormid: taotlema ja pakkuma (“anna”, “võtma”); oma tegevuste kooskõlastamine teise lapsega (“istu maha”, “lase lahti”, “ära puuduta”); tähelepanu juhtimine millelegi huvitavale, oma tegevuse tulemustele (“vaata”). Loetletud suhtlusvorme väljendatakse käskivate verbidega. Juhtides tähelepanu nende varajasele ilmumisele, kirjutas A. N. Gvozdev, et käskiva meeleolu ainsuse teises isikus olev tegusõna esineb esimeste sõnade hulgas. Käskiv meeleolu on verbi põhivorm, kui lapsed kasutavad lauseid tüvisõnadest.

Kolmandal eluaastal kasutab laps A. N. Gvozdevi sõnul igasuguse aja ja vormiga tegusõnu. Kolmeaastaseks saades omandab laps kõik põhikäändevormid.

Nimisõnade järel esinevad lapse kõnes järgemööda omadussõnad, enamasti nimetavas käändes, mehe- või naissoost, samuti määrsõnad, isikulised asesõnad, arvsõnad ja umbes 2 aastat 3 kuud side- ja eessõnad. Veelgi enam, kuni 3-aastased lapsed kasutavad 15 sidesõna ja kolme- kuni nelja-aastaselt lisandub neile veel 13 sidesõna.

4-aastased lapsed kasutavad suhtlusprotsessis üsna sageli määrsõnu, mis iseloomustavad peamiselt (70 - 80%) reeglite rakendamist ("peab", "saab", "peab", "võimatu") või hindavad käitumist ("õige". -vale", "hea halb"). Tegude, tegude, suhete olemust iseloomustavad määrsõnad (“sõbralikult”, “koos”, “meelega”) on aga väga haruldased. 5-aastased lapsed kasutavad jätkuvalt valdavalt levinud koha ("seal", "siin" - 60 - 90%) ja aja ("siis" - 96%) määrsõnu. Enamik nende kasutatud omadussõnu sisaldab pigem hinnangut käitumisele kui nende sisule. Laste kõnes 22 kõige sagedamini esinevast eessõnast kasutatakse aktiivselt nelja (60%): "u", "in", "on", "with". Eessõnu, mis näitavad objekti täpset asukohta või liikumissuunda ("üleval", "vahel", "läbi", "enne"), kasutavad nad harva. Lapsed praktiliselt ei kasuta eessõnu “all”, “enne”, “umbes”, “umbes”. Viiendal eluaastal suureneb kasutatavate sidesõnade arv. Alluvate sidesõnade arv suureneb, kui lapsed hakkavad kasutama kõrvallauseid. Kõige sagedamini kasutavad nad sidesõnu "nagu", "kui" ja koordineerivate sidesõnade hulgas - "a", "ja". See näitab, et koolieelikud oskavad juba mitte ainult loetleda, vaid ka kontraste teha.

Vanemate koolieelikute kõne morfoloogiline koostis A. N. Gvozdevi, G. M. Lyamina jt sõnul praktiliselt ei muutu võrreldes viienda eluaasta lastega ning seetõttu on nendes omadussõnade ja määrsõnade arv sama. Tegusõnade kasutuses on märgata mõningaid muudatusi. Lapsed püüavad neid kasutada oma suhtumise väljendamiseks inimestesse, eessõnade arv suureneb, koolieelikud kasutavad sagedamini sidesõnu "nii et", "sest".

Sõnamoodustuse valdamine. Vene keeles on tänapäevane sõnamoodustus viis erineva tähendusega morfeemide kombineerimiseks. Uued sõnad luuakse keeles olemasoleva ehitusmaterjali põhjal. Laps valdab eelkõige sõnamoodustusmudeleid, õpib tundma sõnade aluste leksikaalset tähendust ja sõna oluliste osade (eesliide, juur, sufiks, lõpp) tähendust.

A.G. Tambovtseva-Arushanova toob oma uurimuses välja etapid, mille laps sõnamoodustusmeetodite omandamisel läbib.

Esimene etapp (2,5 aastast 3,5–4 aastani) on motiveeritud sõnavara esmase sõnavara kogumise ja sõnamoodustuse eelduste kujunemise periood.

Sel ajal on sõnaloome olemuselt juhuslik, situatsiooniline, mis väljendub analoogse või korrelatsioonilise tüübi sõnamoodustuse üksikjuhtumitena. Sõnaloome esineb kõnevea tüübina.

Teine etapp (3,5–4 aastast 5,5–6 aastani) on isetootmise aktiivse arendamise periood, üldistatud ideede kujunemine nimede ja sarnaste motivatsiooniliikide kohta, regulaarne sõnaloome.

Selles etapis (analoogia alusel kasvatamine) täidab sõnaloome kolme funktsiooni: esitav, indikatiivne (“proovimine”) ja sõnaloome ise.

Kolmas etapp (5,5-6 aasta pärast) on sõnamoodustusnormide ja -reeglite omandamise, enesekontrolli, kõnesse kriitilise suhtumise kujundamise ja sõnaloome intensiivsuse vähendamise periood. Viimane hakkab järjest enam täitma orienteerumisfunktsiooni.

Nagu näeme, seostub sõnamoodustus laste sõnaloomega. Laste sõnaloome aluseks on samad mustrid nagu keele käändesüsteemi valdamise alus. Käände- ja sõnamoodustusnähtused on ühejärgulised. Põhimõtteliselt esindavad need lapse keele valdamise töö tulemust, nii tegelikku objektiivset reaalsust kui ka tegelikku praktikat, mille käigus see refleksioon aset leiab. Sõnaloome näitab laste aktiivset grammatilise struktuuri omandamist.

Laste sõnalooming on väga mitmekesine. A.G. Tambovtseva-Arushanova sõnul on "spontaanseid semantikuid", väga tundlikke sõna tähenduse suhtes, tähendusvarjundeid. Selliste koolieelikute sõnalooming on kirev. Lapsed annavad sõna sama tähenduse edasi erinevate vahenditega, lahendades iga kord praktiliselt sama probleemi uutmoodi (näiteks „pardil on pardipojad, hirvel on põdrapoeg, põdralehmal on põdralehmad”).

T.N. Ushakova toob välja kolm peamist põhimõtet, mille järgi lapsed uusi sõnu moodustavad:

1) osa sõnast kasutatakse terviksõnana («sõnakillud»): «skulptuur», «kubemes», «hüppama»;

2) ühe sõna juure lisatakse teise lõpp («võõrad lõpud»): «purginki», «räbalus», «kuivus»;

3) üks sõna koosneb kahest (“sünteetilised sõnad”): “banaanid”, “suur”, “jäämurdja”.

Laste kõne uurijad märgivad, et sõnaloome saab alguse olukorrast, kus sõna on lapsele teada (ta on seda kuulnud), kuid pole veel piisavalt selgeks saanud. Näiteks: "chitus", "po-livas", "oknig". Üldine strateegia on siin näidata mõningaid olulisi muutusi grammatilises vormis. Sel juhul võib abinõu alguses olla ükskõik milline.

Vanemas eelkoolieas kujuneb lastel kriitiline suhtumine endasse ja oma grammatikavigastesse. Seetõttu hakkavad lapsed tavakeskkonnas oma keeleeksperimentide pärast piinlikkust tundma.

Niisiis on sõnaloome lapse jaoks loomulik viis omandada keele leksikaalne rikkus, mitte kõneviga, mis vajab parandamist või ennetamist.

Erinevate näitajate võrdlemine, mis iseloomustavad laste kõnet juba varasest east alates enne kooli minekut, võimaldab anda üldise kirjelduse kõne grammatilise struktuuri kujunemisest ja tuua esile järgmised suundumused selle arengus:

Kõneühikute mahu ja struktuurilise keerukuse suurenemine, mis väljendub suurte lausete üha sagedasemas kasutamises, nende sisemise keerukuse suurenemises, aga ka kõne erinevate osade kasutuse laienemises;

Kasutatavate grammatiliste vahendite mitmekesisuse suurenemine, algstaadiumis haruldaste vormide (osalaused, omadussõnade võrdlusastmed jne) sagedasem kasutamine;

Kõnevahendite ühtlustamine, selle mitmekesisuse vähendamine (olukordades, kus lapsed varem kasutasid erinevaid vorme, kasutavad nad sama, mis toob kaasa selle liiga sagedase kasutamise: näiteks nimisõnade genitiivi käändevormi kasutamise suurenemine , alluv sidesõna “sest” jne).

Iseloomustades vene keele grammatilise struktuuri omandamise tulemusi, mille laps saavutab kaheksa-aastaseks saades, kirjutab A. N. Gvozdev: „Koolieaks saavutatud emakeele oskuse tase on väga kõrge. Sel ajal valdab laps juba niivõrd kogu keerulist grammatikasüsteemi, sealhulgas vene keeles toimivaid süntaktilise ja morfoloogilise järjestuse kõige peenemaid mustreid, aga ka paljude üksikute üksiknähtuste kindlat ja eksimatut kasutamist, omandatud vene keel muutub talle tõeliselt omaseks. Ja laps saab sellest suurepärase suhtlus- ja mõtlemisvahendi.

3. Grammatiliselt õige kõne õpetamise töö korraldamine koolieelikute klassides

F.A.Sokhini ja O.S.Ushakova eestvedamisel läbi viidud uurimustöö võimaldas sõnastada lastega tehtava grammatikatöö ülesandeid uutmoodi. Nemad on:

Koolieeliku kõne rikastamine grammatiliste vahenditega (morfoloogilised, sõnastuslikud, süntaktilised), lähtudes aktiivsest orienteerumisest ümbritsevas maailmas ja kõnes;

Keele grammatiliste vahendite kasutusala laiendamine erinevates kõnevormides (dialoog, monoloog) ja verbaalses suhtluses (emotsionaalne, äriline, kognitiivne, isiklik verbaalne suhtlus);

Lapse keelelise suhtumise arendamine sõnadesse, keele- ja kõnealane otsingutegevus keelemängude põhjal.

Kõne grammatilise struktuuri arendamise oluline vahend on koolitus, mida viiakse läbi klassiruumis. Nagu on näidanud A. G. Tambovtseva-Arushanova uuringud, tuleks koolituse korraldamisel arvestada järgmiste punktidega.

1. Laps õpib keele grammatilise struktuuri erinevaid aspekte (süntaks, morfoloogia, sõnamoodustus) erineval viisil. Seetõttu tuleb igal vanuseastmel esile selle üks pool. Noores eas valdavad lapsed peamiselt käändesüsteemi; viiendal eluaastal pööratakse erilist tähelepanu sõnaloome ja sõnaloome soodustamisele; kuuendal kursusel - lauseehituse elementaarne analüüs; seitsmendal aastal - tuletatud sõnade vaheliste grammatiliste seoste teadvustamine, keerukate süntaktiliste struktuuride meelevaldne ehitamine.

2. Grammatikatööd lastega ei tohiks käsitleda grammatikavigade vältimise ja parandamise või üksikute raskete grammatiliste vormide "karastamise" probleemi lahendamisena. Peaksime rääkima tingimuste loomisest keele grammatilise struktuuri täielikuks väljaarendamiseks, tuginedes lapse spontaanse otsingutegevuse arendamisele ja julgustamisele grammatika valdkonnas.

3. Tundides tuleks koolieelikutele õpetada neid oskusi, mida igapäevases suhtluses on tavaliselt raske omandada (omadus- ja asesõnade kokkuleppimine nimisõnadega soo järgi, verbide keeruliste vormide moodustamine käskivas meeleolus, genitiivsete mitmuse nimisõnade vormid jne). Kõiki raskeid grammatilisi vorme ja kategooriaid ei saa aga klassiruumis omandada.

Keelematerjal tuleks valida nii, et see annaks lapsele laia ja võimalusel täieliku orientatsiooni tüüpilistes käändeviisides, arendaks keelelist elegantsi, tähelepanelikku suhtumist keelde ning aitaks lastel praktikas keelereegleid omandada. sõnade kokkuleppimine, juhtimine ja liitmine lauses. Laste grammatikavigadesse tuleb suhtuda diferentseeritult, eristades, kus laps oli hooletu, tähelepanematu ja kus näitas üles teadlikku suhtumist, kuid eksis oma teadmiste ja oskuste piiratuse tõttu.

4 . Igas vanuserühmas on lapsi, kes valdavad oma emakeelt kõrgel tasemel, ja lapsi, kes jäävad kõne arengus eakaaslastest maha. Seetõttu peaks grammatikatöö olema üles ehitatud nii, et igal lapsel oleks võimalus lahendada teostatavaid kõneprobleeme.

Kõne arengu esimestel etappidel tuleb koolieelikutele kõigepealt teha ülesandeks mõista öeldu tähendust (nt keskendudes nimisõna lõpule, eristada, milline sõna tähistab ühte objekti ja milline sõna tähistab mitut objekti). Järgmiseks ülesandeks on õpetada lapsi oma kõnes kasutama üht või teist grammatilist vahendit, rääkima nii, nagu teised räägivad. Keerulisemad ülesanded on õpetada iseseisvalt moodustama uue sõna vormi analoogiliselt tuttavatega ja hinnata kõne grammatilist õigsust, teha kindlaks, kas seda saab öelda või mitte.

Nooremate eelkooliealiste lastega töötamisel on esimest tüüpi kõneülesannetel (kõnes grammatiliste vahendite mõistmiseks ja kasutamiseks) suur osakaal. Hindava iseloomuga ülesanded on reeglina ainult vanemate koolieelikute võimaluste piires. Kuna igas vanuserühmas ei ole laste kõnearengu tase ühesugune ja varieerub väga laias vahemikus, peaks peaaegu iga õppetund võimaldama lastel mõlema probleemi lahendamiseks. Seda tüüpi ülesannete osakaal erinevates rühmades on aga erinev.

5. Grammatilise arengu juhtimine peaks toimuma peamiselt spetsiaalsete ühistegevuste korraldamise kaudu täiskasvanutega, lapse suhtlemise kaudu õpetaja ja eakaaslastega.

Olenevalt laste vanusest muutuvad suhtluskorralduse vormid. Varases koolieelses eas hõlmavad klassid täiskasvanu ja laste vahelist loomulikku suhtlust, neil ei tohiks olla hariduslikku motivatsiooni. Didaktiliste ülesannete püstitamisel on üldine vorm. Õpetaja stimuleerib ja toetab laste proaktiivseid, tahtmatuid avaldusi, vestlusi ja küsimusi. Lapse viiendal eluaastal muutub didaktiliste ülesannete püstitamine diferentseeritumaks, mis nõuab auditoorset keskendumist, loominguliste ülesannete täitmist ja probleemsete kõneprobleemide lahendamist. Õpetaja viib lapsed järk-järgult mänguasjadega mängudelt, mil keel kujuneb suhtluse kõrvalproduktina, mängudele sõnadega, mille puhul on õppimise eesmärk ja otsene tulemus keelelised üldistused ja meelevaldne manipuleerimine sõnadega.

Seega tuleks õppeprotsess korraldada nii, et keele grammatilise struktuuri valdamine oleks algusest peale loomingulist laadi, mis põhineb lapse orienteerumis- (otsingu)tegevusel teda ümbritsevas maailmas ja sõnades, keelelisel üldistused ja sõnadega katsetamine.

Grammatiliselt õige kõne kujundamise tunnid kõigis vanuserühmades on didaktiliste mängude ja harjutuste iseloomu nii visuaalse materjaliga kui ka ilma. Mängud ja harjutused võtavad aega 5-10 minutit, s.o. moodustavad vaid osa õppetunnist. Aktiivsed õpetamisvõtted on eeskuju, selgitamine, kordamine, võrdlemine, aga ka parandamine ja õhutamine.

Erinevate vanuserühmade lastega mängude ja harjutuste läbiviimise metoodika on üksikasjalikult esitatud M. M. Alekseeva, V. I. Yashina, A. G. Arushanova ja A. M. Boroditši õpikutes.

Irina Sytnikova
“Kõne grammatilise struktuuri kujundamine eelkooliealiste laste puhul” 1. osa

"Kõne grammatilise struktuuri kujunemine eelkooliealistel lastel"

Mõistet “grammatika” kasutatakse kahes tähenduses: esiteks tähendab see keele enda grammatilist struktuuri ja teiseks teadust, mis uurib sõnade muutmise ja moodustamise reegleid, aga ka sõnade kombinatsiooni lauses. Suulise kõne grammatilise struktuuri kujundamine koolieelikutel hõlmab tööd kolmes põhivaldkonnas:

morfoloogia(s.o sõna grammatilised omadused - muutused soos, käänetes, arvudes);

sõnamoodustus(uue sõna loomine olemasoleva põhjal spetsiaalsete vahenditega - järelliited, eesliited jne);

süntaks(liht- ja keeruliste lausete konstrueerimine, ühilduvus ja sõnajärg).

Laps hakkab väga varakult omandama keele grammatilist struktuuri. Kolmeaastane laps kasutab juba selliseid grammatilisi kategooriaid nagu sugu, arv, ajavorm, isik jne, kasutab lihtsaid ja isegi keerulisi lauseid. Selles vanuseastmes muutub kõne juba lapse peamiseks suhtlusvahendiks. Kuid see abinõu on endiselt väga ebatäiuslik. Laps peab täielikult valdama oma emakeele rikkust, lihtsate ja keerukate lausete (süntaksi) koostamise viiside mitmekesisust; käände- ja konjugatsioonisüsteemid, traditsioonilised käändevormid (morfoloogia); sõnade moodustamise (sõnamoodustuse) vahendid ja meetodid.

Grammatilise struktuuri järkjärgulist valdamist ei seleta mitte ainult vanuselised mustrid, vaid ka vene keele grammatilise süsteemi keerukus, eriti morfoloogiline.

Vene keeles on üldreeglitest palju erandeid, mida tuleb meeles pidada. Näiteks on laps õppinud objekti funktsiooni, millele viitab lõpp - ohm, -sööma: pall, kivi(instrumentaalkohver). Selle tüübi järgi moodustab ta teisi sõnu ( "pulk", "nõel", teadmata, et on ka teisi käändeid, millel on erinevad lõpud.

Grammatikavigade arv suureneb oluliselt viiendal eluaastal, kui laps hakkab kasutama tavalauseid (lauseid, mis ei sisalda ainult subjekti ja predikaati, vaid ka teisi lauseliikmeid), tema aktiivne sõnavara ja sfäär kasvavad. suhtlus laieneb. Lapsel ei ole alati aega mõnda uute sõnade grammatilisi vorme meelde jätta ja tavalauset kasutades pole tal aega kontrollida nii selle sisu kui ka vormi.

Kogu eelkooliea jooksul iseloomustavad lapse kõnet mitmesugused morfoloogilised ja süntaktilised vead. Kõne grammatilise struktuuri täielik valdamine saavutatakse tavaliselt alles kaheksandaks eluaastaks. Seda fakti kinnitavad arvukad uuringud pedagoogika vallas.

Kõne grammatilise struktuuri kujundamise töös tasub esile tõsta järgmisi valdkondi: grammatiliste vigade ilmnemise vältimine lastel, eriti rasketel morfoloogia ja sõnamoodustuse juhtudel, laste kõnes tuvastatud vigade tõhus parandamine, parandamine. süntaks, "keeletaju" arendamine, last ümbritsevate täiskasvanute kõne grammatilise korrektsuse edendamine.

Koolieelses lasteasutuses tuleb, olenemata laste vanusest, iganädalaselt läbi viia emakeele õpetamise ja kõne arendamise eritunde, pöörates erilist tähelepanu kõnetegevuse erinevate aspektide, sealhulgas grammatilise struktuuri igakülgsele kujundamisele. Kõnetunnid on lastele grammatiliste vahendite ja meetodite õpetamise peamine vorm, kuna laps valdab grammatilist struktuuri ennekõike suhtlemise kaudu, sidusa kõne õppimise, sõnavara rikastamise ja aktiveerimise protsessis. Kõnetundides sisalduvad spetsiaalsed didaktilised mängud ja grammatilise sisuga mänguharjutused on väga olulised grammatiliste oskuste ja võimete arendamiseks ning kinnistamiseks. Grammatilise sisuga klassides õpivad koolieelikud kõnetegevuse meetodeid, mis põhjustavad igapäevases suhtluses teatud raskusi. See on näiteks omadus- ja asesõnade kooskõlastamine nimisõnadega (eriti neutraalsete ja muutumatute) soo järgi; verbide keeruliste vormide moodustamine käskivas meeleolus, genitiivsete mitmuse nimisõnade vormid jne. Kõiki raskeid grammatilisi vorme ja kategooriaid ei saa aga klassiruumis õppida. Seetõttu tuleb keelematerjal valida nii, et areneks laste keeletaju; tähelepanelik suhtumine keelde, selle grammatilisse struktuuri; et laps õpiks iseseisvalt orienteeruma tüüpilistes käände- ja sõnamoodustusviisides. Samuti on väga oluline aidata lastel praktikas omandada lauses sõnade kokkuleppimise, juhtimise ja liitmise reegleid, kujundada kriitilist suhtumist enda ja teiste kõnesse ning soovi õigesti rääkida.

Laps õpib keele grammatilise struktuuri erinevaid aspekte – süntaksit, morfoloogiat, sõnamoodustust – erineval viisil. Seetõttu toob iga vanuseetapp ühe asja esiplaanile. Seega valdavad lapsed käändesüsteemi - käände- ja konjugatsioonireegleid ning sõnade grammatilisi vorme - peamiselt varases ja keskmises koolieelses eas. Vanemates rühmades kerkib esiplaanile ülesanne omandada lapse aktiivsesse sõnavarasse kuuluvate sõnade muutmise traditsioonilised, “ebaregulaarsed” vormid. Sõnamoodustusmeetodid omandavad lapsed hiljem võrreldes käändega. Kõige intensiivsem sõnamoodustusoskuse kujunemine toimub keskmises ja vanemas rühmas. Ja kriitiline suhtumine oma tegudesse, täpne teadmine laste sõnamoodustusnormidest hakkab alles ettevalmistusrühmas kujunema.

Grammatilise struktuuri kujunemise järjestuse määravad traditsioonilised lastemängu, praktilise ja tunnetusliku tegevuse korraldamise viisid; koostöö- ja suhtlusvormid lapse ja teiste vahel. Laste isiklikud kogemused on aga erinevad, mis toob kaasa kõne arengu erinevaid individuaalseid omadusi. Igas vanuserühmas on lapsed, kes valdavad kõrgel tasemel oma emakeelt ja läheduses on kõnearengus mahajäänud eakaaslased. Seetõttu on grammatikatöö lasteaias üles ehitatud nii, et iga laps saaks lahendada teostatavaid kõneprobleeme.

Grammatiliste vahendite ja keelemeetodite omandamise esimestel etappidel õpib laps kõigepealt mõistma öeldu tähendust (näiteks nimisõna lõpus eristama, kas objekte on üks või mitu). Järgmine ülesanne on üleminek õpitud grammatiliste vahendite praktilisele kasutamisele oma kõnes; soov rääkida nii, nagu teised räägivad.

Veelgi keerulisem on omandada võime iseseisvalt moodustada uue sõna vorm analoogia põhjal tuttava sõnaga (näiteks vorm "kiibid" - Mängin krõpsudega, kuigi õpetaja kasutas seda sõna esmakordselt ainsuse nimetavas - kiip). Ja täiesti erinev, veelgi raskem ülesanne, mis koolieelikutel seisab, on kõne grammatilise õigsuse hindamine, selle väljaselgitamine, kas seda on võimalik või võimatu öelda.

Sellega seoses saame visandada kõne grammatilise struktuuri kujundamise töö peamised ülesanded igas vanuseastmes.

Nooremas ja keskeas pööratakse põhitähelepanu morfoloogia assimilatsioonile: sõnade kokkuleppimisele, häälikute vaheldumisele tüvedes, omadussõnade võrdleva astme kujunemisele. Lapsed õpivad õpetaja abiga nimisõnade (sufiksimeetod) ja tegusõnade sõnamoodustust (eesliiteid kasutades).

Näiteks keskmises rühmas õpivad lapsed kasutama nõude täpseid nimetusi. Paljud nimed on neile tuttavad - taldrik, tass, alustass. Kuid on ka neid, mida kõik ei tea - salvrätikuhoidja, leivakarp, suhkrukauss. Et uued sõnad meelde jääksid, peavad lapsed nende kasutamist mitu korda harjutama. Sel eesmärgil saate läbi viia didaktilise harjutuse "Tanya poes".

Õpetaja pöördub laste poole järgmise looga:

"Tanya ja tema ema läksid poodi. Nad ostsid leiba, suhkrut ja salvrätikuid. Nad tõid kõik koju. Otsustasime teed juua. Tanechka hakkas lauda katma, kuid ajas midagi segamini: pani taldrikule leiva, klaasi salvrätikud ja alustassile suhkrut. Ema tuli üles ja raputas pead: Tanyusha oli midagi valesti teinud. Mida ta valesti tegi? ... Tanyusha unustas, et igal roal on oma: süüakse taldrikult (“Supp, borš, puder,” lisavad lapsed); klaasist joomine... ("Vesi, tee"), ja tassid-klaasid asetatakse alustassile, et laudlina ei määrduks. Leiva, suhkru ja salvrätikute jaoks on ka spetsiaalsed nõud: leiva jaoks... (puuduliku intonatsiooniga julgustab õpetaja lapsi jutuga ühinema ja lisab: "Leivakast", salvrätikute jaoks... ( "salvrätikuhoidja", ja suhkru jaoks? ("Suhkrukauss.")

Ja nüüd, Petya, aita Tanjal leib õigesse kaussi panna. Kuhu sa leiva panid? Olya, aita Tanjal suhkrut panna. Kuhu Olya suhkru pani? Misha, pane salvrätikud tagasi. Lapsed, kuhu Miša salvrätikud pani? Hästi tehtud, nad aitasid Tanyushal oma vigu parandada, nüüd saab ta teada, et kõige jaoks on olemas spetsiaalne tööriist. Leiva jaoks... ("leivakast"), suhkru jaoks..., salvrätikute jaoks..." ("salvrätikuhoidja").

Õpetaja aga ei nimeta esemeid tunni alguses, jättes selle laste teha. Fakt on see, et rühmas on ilmselt neid, kes mitte ainult ei tea paljusid roogade nimetusi, vaid oskavad ka analoogia põhjal uusi sõnu moodustada. Seda oskust peab õpetaja veidi hiljem kogu rühmas arendama, kuid esimesest tunnist alates on kõnearengus eakaaslastest ees olevatel lastel võimalus harjutada iseseisvat sõnamoodustust.

Vanemates rühmades hõlmab kõne grammatilise struktuuri kujundamine lisaks ülaltoodud ülesannetele ka muid valdkondi. Näiteks muutub laste kõne süntaks keerukamaks, õpitakse pähe üksikuid vorme ja morfoloogilise järjestuse erandeid ning omandatakse põhilised sõnamoodustusmeetodid kõigi kõneosade, sealhulgas osalausete jaoks. Sel perioodil kujuneb lapses orienteerumine sõnade kõlapoolele, ilmutatakse huvi sõnavormide moodustamise vastu. Lapsi julgustatakse püüdlema oma kõne õigsuse, oskuse (enda või kellegi teise) vea parandamise poole, grammatikanormide õppimise vajaduse poole.

Eelkooliealiste morfoloogia alal edukaks õpetamiseks peate kõigepealt juhinduma jaotises sisalduvatest juhistest. "Tutvus ümbrusega""Haridusprogrammid lasteaias." Samal ajal vajavad erilist tugevdamist nende sõnade rasked grammatilised vormid, millega lapsed selles vanuserühmas tuttavaks saavad.

Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias / A.K. Bondarenko. – M., 1985.

Kaban Zh. Laste sõnavara rikastamine ja aktiveerimine tööprotsessis // Koolieelne haridus. – 1985. - nr 11.

Koltsova M. M. Laps õpib rääkima / M. M. Koltsova. – M., 1973.

Kolunova L. A., Ushakova O. S. "Tark poiss." Töö sõnadega vanemate koolieelikute kõne arendamise protsessis // Koolieelne haridus. – 1994. - nr 9.

Lyublinskaya A. A. Keele sõnavara valdamine ja mõistete omandamine // Esseed vaimse arengu kohta. – M., 1965. – lk. 393-412.

Mitkina I. N. Vanemate eelkooliealiste laste fraseoloogiliste üksuste valdamise tunnused // Koolieelse hariduse strateegia 21. sajandil. Probleemid ja väljavaated. – M., 2001. – lk. 140-141.

Sorokina A.I. Didaktilised mängud lasteaias / A.I. Sorokina. – M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Semantiline aspekt vanemate koolieelikute kõne arengus // Koolieelikute kõne ja kõnesuhtluse arendamine. – M., 1995.

Udaltsova E.I. Didaktilised mängud koolieelikute harimisel ja koolitamisel / E.I. Udaltsova. – Minsk, 1976. – lk. 24-52.

Strunina E. M. Koolieelikute leksikaalne areng: kogumik. teaduslik .tr. / toim. O. S. Ušakova. – M., 1990.

Ushakova O. S. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid / O. S. Ushakova, E. M. Strunina. – M., 2004. – Lk. 58 – 83; 201-234.

Tseitlin S. N. Keel ja laps: laste kõne lingvistika / S. N. Tseitlin. – M., 2000.

Shvaiko G. S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks / G. S. Shvaiko; toimetanud V. V. Gerbova. – M., 1983.

Elkonin D. B. Sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri arendamine // Eelkooliealiste laste psühholoogia. – M., 1964. – lk. 134-147.

Yashina V.I. Keskmise eelkooliealiste laste sõnavara arendamine rollimängudes // Eelkooliealiste laste vaimne haridus. – M., 1980.

Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri arendamine

Kõne grammatilise struktuuri olemus, selle tähendus.

Laste kõne grammatilise struktuuri omandamise tunnused

Kõne omandamise käigus omandab laps grammatiliste vormide moodustamise ja kasutamise oskused.

Grammatika on teadus keele struktuurist, selle seadustest. Suulise kõne grammatilise struktuuri kujundamine koolieelikul hõlmab tööd morfoloogia alal, mis uurib sõna grammatilisi tähendusi (selle muutmine soo, arvu, juhtude järgi), sõnamoodustust (uue sõna loomine teise sõna põhjal spetsiaalsete vahenditega), süntaks (sõnade kombineeritavus ja järjekord, lihtsate ja keerukate lausete konstrueerimine).

Keeleteaduse seisukohalt grammatiline tähendus kas väljendab sõnade vahel eksisteerivaid suhteid või näitab kõneleja subjektiivset suhtumist nimetatud objektidesse ja nähtustesse.

Igal grammatilisel vormil, igal morfoloogilisel elemendil (eesliide, sufiks, lõpp) on konkreetne tähendus. Jah, vormides autodA ja autods lõppu A räägib ainsuse ja naissoost, lõpetades s- mitmuse kohta. Lõpp näitab sugu, numbrit, suurtähte.

Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujundamine on tema täieliku kõne ja vaimse arengu kõige olulisem tingimus, kuna keel ja kõne täidavad juhtivat funktsiooni mõtlemise ja verbaalse suhtluse arendamisel, lapse tegevuse planeerimisel ja korraldamisel, iseendale. -käitumise organiseerimine ja sotsiaalsete sidemete kujunemine. Keel ja kõne on peamised vahendid kõige olulisemate vaimsete protsesside avaldumiseks: mälu, taju, emotsioonid (Arushanova).

Keele grammatilise struktuuri valdamine toimub kognitiivse arengu alusel, seoses objektiivsete tegevuste, mängude, töö ja muude sõnade vahendatud laste tegevuste arendamisega, suhtlemisel täiskasvanute ja lastega.

A.G. Arušanova märgib, et keele erinevate aspektide (foneetilise, leksikaalse, grammatilise) kujunemine kulgeb ebaühtlaselt ja mitte üheaegselt, erinevatel arenguetappidel tuleb üks või teine ​​aspekt esile. Sõltuvalt sellest omandab keele grammatilise struktuuri kujunemine lapse igas eluetapis spetsiifilisi jooni (Arushanova).

Kolmandal eluaastal omandatakse morfoloogilisi kategooriaid ja vorme ühest või kahest lausest koosnevate tahtmatute lausungite aktiivse kasutamisega. Põhimõtteliselt uued selles vanuses on kääne ning dialoogilise kõnevormi ja algatusavalduste arendamine.

Neljandal eluaastal algab sõnaloome ja sõnaloome tihedas seoses sõnavara laienemisega. Algab väidete nagu elementaarsete lühimonoloogide (juttude) kujunemine. Aktiivselt omandatakse heli hääldust.

Viies eluaasta on ennekõike spontaanse kõne arendamine, foneemilise taju kujunemine ja kõige lihtsamate keelemustrite teadvustamine, mis väljendub sõnaloomes.

Kuues ja seitsmes eluaasta on üksikasjalike sidusate väidete grammatiliselt õige konstrueerimise meetodite valdamise etapp, keeruka süntaksi aktiivne valdamine monoloogi suvalise koostamise ajal, grammatiliselt ja foneetiliselt õige kõne moodustamise etapp, lausete, sõnade eraldamine. ja kõnest kostuvad helid. Vanemas koolieelses eas toimub ka koordineeritud dialoogi kujunemine eakaaslastega, subjektiivsuse ja algatusvõime arendamine dialoogis täiskasvanutega.

Grammatiliselt õige kõne valdamine mõjutab lapse mõtlemist. Ta hakkab mõtlema loogilisemalt, järjekindlamalt, üldistama, konkreetselt kõrvale tõmbama ja oma mõtteid õigesti väljendama. Pole ime, et K.D. Ushinsky nimetas grammatikat keeleloogikaks. Iga grammatiline vorm väljendab mingit üldist tähendust. Abstraheerides sõnade ja lausete spetsiifilistest tähendustest, omandab grammatika suurema abstraktsioonijõu ja võime keelenähtusi tüpiseerida. Seega on grammatilise struktuuri valdamisel tohutu mõju lapse kõne ja psüühika arengule, pakkudes talle üleminekut keeleõppele koolis.

Koolieelses lasteasutuses ei ole ülesandeks õppida grammatikaseadusi, tutvuda selle kategooriate ja terminoloogiaga. Lapsed õpivad keelereegleid ja -seadusi elava kõne harjutamise kaudu. Kõne grammatilise struktuuri valdamise aluseks on teadmine ümbritseva reaalsuse suhetest ja seostest, mis väljenduvad grammatilistes vormides. Amorfsest, grammatika, kõne seisukohast, jõuab väike laps objektide ja nähtuste vaheliste seoste avalikustamise kaudu grammatiliste tähenduste olemuse teadvustamiseni, oma emakeele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamiseni.

Emakeele valdamise tulemused sõnastas hästi A.N. Gvozdev. Rikkalikku faktilist materjali kasutades selgitas ta välja peamised perioodid vene keele grammatilise struktuuri kujunemisel.

Esimene periood on amorfsetest tüvisõnadest koosnevate lausete periood, mida kasutatakse ühel muutumatul kujul kõigil juhtudel, kui neid kasutatakse. See hõlmab aega alates emakeele omandamise algusest umbes 1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 10 kuud. See eristab selgelt kahte etappi: a) ühesõnaliste lausete aeg 1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 8 kuud ja b) mitmesõnaliste, peamiselt kahesõnaliste lausete aeg 1 aasta 8 kuud kuni 1 aasta. 10 kuud.

Teine periood on lause grammatilise struktuuri omandamise periood, mis on seotud grammatiliste kategooriate moodustamise ja nende välise väljendusega 1 aasta 10 kuud kuni 3 aastat. Seda iseloomustab eri tüüpi liht- ja keeruliste lausete kiire kasv, milles lause liikmed väljenduvad keele süntaktilistes vahendites. See algab sõnade morfoloogilise jaotuse ilmnemisega ja eristub iseseisvalt moodustatud sõnade ja nende vormide laialdase kasutamisega nii analoogia alusel moodustatud kui ka üldtunnustatud vormidega. Sel perioodil õpitakse grammatilisi kategooriaid ning produktiivseid sõnamoodustus- ja käändetüüpe.

Selle perioodi sees võib välja tuua kolm etappi: 1) esivormide moodustamise aeg 1 aasta 10 kuud kuni 2 aastat 1 kuu, mil lausetes on morfoloogiliselt liigendatud sõnade kõrval veel muutumatuid tüvisõnu (näiteks akusatiivi asemel kasutatakse nimisõna algvormi, mis langeb kokku nimetava käändega, oleviku asemel kasutatakse verbi algvormi, mis langeb kokku infinitiiviga, samuti kasutatakse puhtalt lastetüvesõnu); 2) vene keele käändesüsteemi kasutamise aeg sõnade süntaktiliste seoste väljendamiseks (nimisõnade käändelõpud, tegusõnade isikulõpud); keerukas lause jääb sel ajal lahti; 3) funktsioonisõnade valdamise aeg süntaktiliste suhete väljendamiseks 2 aastat 3 kuud kuni 3 aastat. Sel ajal ilmuvad ja õpitakse selgeks ees- ja sidesõnad ning keerulisest lausest saab side.

Kolmas periood on vene keele morfoloogilise süsteemi assimilatsiooni periood, mida iseloomustab käände ja konjugatsiooni tüüpide assimilatsioon 3 kuni 7 aastat. Sel perioodil selle asemel, et segada ühemõttelisi morfoloogilisi elemente, nagu sageli juhtub teises. perioodi, eristatakse neid järk-järgult eraldi käände- ja konjugatsioonitüüpideks. Samal ajal assimileeritakse üha enam kõiki individuaalseid, eraldiseisvaid vorme. Sel perioodil õpitakse varem selgeks lõppude süsteem, hiljem aga tüvede vaheldumise süsteemi.

S.N. Tseitlin märgib, et esimene sõna on samal ajal esimene lausung – holofraas. See tähistab globaalset, veel struktureerimata olukorda. Sel perioodil ei saa sõnu jagada kõneosadega korreleeruvateks klassideks. Pole juhus, et peaaegu poole laste esialgsest sõnavarast moodustavad amorfsed onomatopoeetilised sõnad (onomatopoeia) nn “lapsehoidjakeelest”: AB-AV, BY-BAY jms.

Venekeelsetel sõnadel, mida laps kasutab, on algul formatiivsed järelliited. Sõnavormid on tema jaoks aga pikaks ajaks “külmutatud”. Kuni tekkis vähemalt kahe vormi vastandus ( EMA EMALE), vormi sarnane EMA ei saa pidada nimetava käände tõeliseks vormiks.

Nagu näitas A.N. Gvozdevi sõnul hakkavad morfoloogilised elemendid sõnades silma paistma väga varakult - umbes 1 aasta 11 kuud. Seda perioodi iseloomustab üleminek tahketelt ja amorfsetelt tüvisõnadelt lapse keele arengu algperioodil morfoloogiliselt segmenteeritud sõnadele. Sõnade jaotus hõlmab mitmeid nimisõna kategooriaid - ainsuse ja mitmuse, nimetava, akusatiivi ja genitiivi käände, mitte- ja deminutiivivorme; verbaalsed kategooriad – käskiv meeleolu, infinitiiv, minevik ja olevik.

Esiteks, vastavalt A.N. Gvozdeva, laps õpib nimisõnade arvu - 1 aasta 10 kuud, kuna erinevus ühe ja mitme objekti vahel on eriti selge, samuti erinevus deminutiivsete ja mitte-deminutiivsete nimisõnade vahel, mis põhineb ka reaalsetel ja kergesti mõistetavatel erinevustel: käsi - pliiats, väike käsi. Lapsed õpivad käskiva vormi varakult selgeks, kuna see väljendab erinevaid soove, millel on lapse jaoks oluline roll. Keerulisem on assimileerida suhteid, mis on seotud objektide ja ruumiga (juhtumid), ajaga (ajavormid), kõnes osalejatega (verbide isikud).

Seega õpitakse kõik ilma eessõnadeta käänded selgeks kaheaastaselt. Nende hulgas tehakse esmalt kindlaks suhe tegevuse objektiga - täielik (akusatiiv kääne) ja osaline (genitiiv kääne). Kaheaastaselt on ajavormid valdavalt selgeks õpitud. Näokategooria omandatakse mõnevõrra hiljem, umbes 2 aastat 2 kuud, võib-olla seetõttu, et lapsel on raske orienteeruda sõltuvalt olukordadest pidevalt muutuvates näonimetustes.

Tingimusliku meeleolu kategooria õpitakse ära hilja - 2 aastat 10 kuud - selle tähenduse raskuse tõttu: see tähistab oodatud tegevust, mitte aga tegelikult olemasolevat, ja vastavalt ka tinglikku kõrvallauset 2 aastat 8 kuud alamlausena õpitakse hiljaks. Nimisõnade järelliidete seas on ilmumisaja järgi viimasel kohal abstraktsete omaduste ja tegude järelliited - alates 3 aastast 4 kuud ja hiljem.

Sookategooria valdamine osutub äärmiselt keeruliseks ja aeganõudvaks, kuigi sugu hõlmab tohutult palju keelenähtusi. Ilmselgelt on see tingitud asjaolust, et enamiku nimisõnade sugu (v.a nimisõnad, mis tähistavad bioloogilises soos võrreldavaid elavaid objekte) ei ole semantiseeritud, st sellel puudub selge tähendus. Lisaks ei õpita isegi sugu mehaanilise päheõppimise teel, vaid seostatakse nimisõnade morfoloogilise struktuuriga, nii et väljendunud morfoloogiliste sookuuluvustunnustega nimisõnade sugu õpitakse varem.

Huvitav on see, et grammatiliste kategooriate omandamisel mängib olulist rolli sõnade või kategooriate samaaegne esinemine lapse kõnes, mis samuti seda tähendust väljendavad: koos mitmuse ilmumisega - 1 aasta 10 kuud - sõna " palju” ilmub ka ( NEGA), on tulevase aja assimilatsioon – 2 aastat – seotud sõnade “nüüd” ilmumisega ( BIBS) ja nii edasi" ( COLA), isikulisi asesõnu õpitakse paralleelselt verbi isikuvormidega kuni 2 aastat 2 kuud (Gvozdev).

A.N. Gvozdev avastas järgmise mustri. Grammatilise struktuuri assimilatsioonil järgitakse teatud järjestust: esmalt assimileeritakse üldised ja seejärel spetsiifilised kategooriad, mis asuvad nendes laiemates kategooriates. Seda võime täheldada nimisõnade arvu omandamisel: algselt rakendatakse ainsust ja mitmust kõigile nimisõnade rühmadele (“ SINU ÜKS PÜKS on määrdunud!”, “NÕUDU peseme alati nukunurgas!”, “Milline naljakas LOOM, vaata!” jne) ja alles palju hiljem hakkavad eralduma nimisõnade rühmad, millel on arvult puudulik paradigma (kollektiivne, abstraktne).

Pikka aega pole akusatiivi vormis eristatud elavaid nimisõnu, mille puhul, nagu elutute puhul, langeb akusatiiv nominatiiviga kokku (“ Mu ema kinkis mulle pardipoja"). Omadussõnadel ei ole algselt omastavat rühma, neid kasutatakse nagu teisi omadussõnu täislõpudega (“ HUndi HAMBAD», « Isa tütar»).

Tegusõna minevikuvormis ei eristata algul sugu ja minevikku umbes kahe kuu jooksul, 1 aasta 10 kuud kuni 2 aastat, kasutatakse ühes vormis, mis langeb kokku naissooga; siis algab sugukondade segadus ja alles arvestatava perioodi möödudes tehakse kindlaks sugukondade ja nende õige kasutamise vahe.

A.N. Gvozdev märkis, et vene keele kolm põhiosa tekitavad mitmesuguseid raskusi: nimisõnade puhul on kõige keerulisem lõpute valdamine, verbide puhul - põhitõdede valdamine, omadussõnade puhul - sõnamoodustus, sõna vorm. võrdlev aste.

Levinumaid vigu kirjeldab õppe- ja metoodilistes käsiraamatutes O.I. Solovjova, A.M. Boroditš, L.P. Fedorenko ja teised.

Loetleme mõned morfoloogilised vead laste kõnes.

1. Nimisõnade valed lõpud.

a) genitiivses käändes mitmuses:

PLIIAT, EZHOV, UKS, PÕRANDAD(norm - lõpp talle),

TÜDRUKUD, NUKUD, NÖÖBID, KASSIPOED, KUTSIKAD(norm – null lõpp),

b) genitiivi käände vorm, ainsuses:

NUKU KELLAS, ÕE JUURDE, EMA JUURDE, ILMA LUSIKATA;

c) elavate ja elutute nimisõnade akusatiivvorm:

Seryozha püüdis säga; Isa kinkis mulle ELEVANDIBEEBI;

d) meessoost elutute nimisõnade eessõnaline käändevorm:

METSAS, NINAS, AIAS.

2. Kaldumatute nimisõnade kääne:

MATKEL, KLVERIL, KOHVIL, KINO.

3. Loomapoegi tähistavate nimisõnade mitmuse moodustamine:

TALLAD, SEAD, VARSAD, KASSIPOED.

4. Nimisõnade soo muutmine:

SUUR ÕUN, MAITSEV JÄÄTIS, TEKID JOOKSID EMA, ISA

LÄBUS, KLEIT ON ROHELINE.

5. Verbivormide moodustamine:

a) kohustuslik meeleolu:

OTSI, LAUL, SÕIT, SÕIT, PO;

b) verbi tüve muutmine:

OTSIN, NUTTAN, SAAN, PRITSIN, JOONISTAN;

ma kogemata SUUDLESIN sind; Ma tahan natuke JOONISTAda.

c) verbi konjugatsioon:

KAS SA TAHAD(Tahan), SA ANNAD(Anna see) SPLUT(magab) SÖÖMA(sööma).

6. Vale osalause vorm:

LÕHUTUD, ÕMMELDUD, RÄBENUD.

7. Omadussõna võrdleva astme moodustamine:

HELEDAM, PUHASTAM, HALVEM, ILUS.

8. Asesõnade lõpud kaudses käändes:

MU kõrvad valutavad; SUL ON UUS KLEIT; SELLES taskus; Kas sa tead, KELLEL ma sõitsin? Hobuse seljas!; Sa ei olnud eile seal? - Me olime!

9. Numbrite käänded:

KAKS MAJA; Mine KAKS KORRAGA; KAHEGA.

Igapäevases suhtluses kogevad lapsed ka muid ümbritseva kõnekeskkonna (murre, kõnekeele) iseärasustest tingitud vigu: KLEIT selle asemel PANGE ÜLES; JOOKSE selle asemel JOOKSE; VALETAMINE selle asemel LYAG jne.: DADI Mul on vaja punast pliiatsit.

Kõne morfoloogiline ja süntaktiline aspekt arenevad paralleelselt. Süntaksi valdamisega on vähem raskusi, kuigi on täheldatud, et süntaktilised vead on püsivamad.

Andmed kõne süntaktilise struktuuri valdamise iseärasuste kohta on saadaval A.N. Gvozdeva, A.M. Leushina, N.A. Rybnikova, S.N. Tseytlin, V.I. Jadeshko.

Lapse esimesed sõnad on samal ajal ka lapse esimesed lausungid, kuna ta hääldab sõna põhjusega, kuid sõnade abil väljendab teatud suhtluskavatsusi, mida täiskasvanu tavaliselt suudab õigesti tõlgendada. Nende kommunikatiivsed kavatsused on endiselt elementaarselt lihtsad ja nad suudavad piiratud sõnade hulgaga palju väljendada, kasutades neid koos mitteverbaalsete märkidega - žestid, näoilmed, tegevused. Selles mängib tohutut rolli olukord, mis vabastab lapse sõnade otsimise vajadusest. Asjaolu, et lapse kõne selles etapis on situatsiooniline, hõlbustab oluliselt nii kõne tekkimist kui ka selle mõistmist. Laps räägib ainult sellest, mis toimub siin ja praegu ning puudutab iseennast ja oma vahetut vestluskaaslast.

Laste ühesõnalisi lausungeid nimetatakse tänapäeval tavaliselt holofraasideks. See termin rõhutab, et nendes väidetes esitatakse vaatamata piiratud formaalsetele väljendusvahenditele üsna keerukas mahukas struktuur. Intonatsioon on ka väikesele lapsele äärmiselt oluline ja kättesaadav viis tähenduse väljendamiseks. Sama sõna võib olla erineva tähendusega holofraaside element. Nagu märkis S.N. Tseytlin, sõna EMA lapse lausutud sõna-lause etapis võib olla erinev tähendus:

Helista suhtlemiseks;

Palve võtta ta sülle (koos iseloomuliku žestiga - käed sirutatud ema poole);

Rõõmustav teade teisele inimesele tuppa siseneva ema kohta;

Palve, et ema avaks pesitsusnuku (mis järgneb ebaõnnestunud katsetele seda iseseisvalt teha), ulatades samal ajal emale matrjoška;

Viide, et raamatut, millele ta sel hetkel osutab, loeb tavaliselt tema ema (Tseitlin)

E.S. Kubryakova tuvastas neli peamist holofraaside tüüpi vastavalt nende funktsioonidele suhtluses:

Täiskasvanu tähelepanu äratamine: EMA! DI!(mine);

Teate nähtu ja kuuldud kohta: BI-BI (aknast möödus veoauto);

Selle või teise objekti nimetuse hüpoteesi kontrollimine: TISI (kell) - osutab seinal rippuvale kellale, oodates täiskasvanu kinnitust, et ta ütles õigesti;

Millegi taotlus on küsilausete prototüüp): ISA? - küsiva intonatsiooniga, kui isa toast lahkub, tähendab: kuhu ta läks?

Lapse kõnetegevuse arendamine ja täiustamine on lahutamatud tema objektiivse ja kognitiivse tegevuse arendamisest. Kognitiivne areng on verbaalsest arengust ees, nähes ette väite süntaktilist struktureerimist. Objektiivses tegevuses osaledes mängib laps vaheldumisi subjekti, objekti, tegevuse saaja jne rolle.

Perioodil 1 aasta 8 kuud kuni 1 aasta 10 kuud ilmuvad kahesõnalised laused, mittetäielikud lihtlaused, mis esindavad teadlikku konstruktsiooni, kus iga sõna tähistab objekti või tegevust. See on kõnetegevuse arengu oluline etapp – laps liigub keeleüksuste kombinatsiooni juurde ja tekib süntaktiline struktuur kui selline.

Kahesõnaliste lausete tugikomponendid laste kõnes on sõnad VEEL, HÜÜD, HÜÜD, HÜÜD, HÜÜD ja mõned teised. Neid sõnu sisaldavad avaldused on sellised, et need välistavad absoluutselt idee nende otsesest laenamisest täiskasvanute kõnest: ISE BBC(tee veel üks sõit autoga); ISE NISKA(lugege teist raamatut); KISS ON SEAL ja nii edasi.

Kahesõnaliste lausete abil kirjeldavad lapsed väikest hulka standardolukordi:

Isiku või objekti asukoht: TOSYA ON SEAL; BABA KESIA(vanaema toolil);

Palun andke midagi: ANNA TISI(anna mulle kell); ISE MACA(anna mulle veel piima);

Millegi eitamine: DYUS TUTYU(pole hani, peidetud);

Hetkeolukorra kirjeldus: DADDY BYE BYE, – ja lõpetatud toiming: PIIP PAUK(osutab põrandal lebavale kirjutusmasinale);

Üksuse omandiõiguse märge: MAMI TSASKA(ema tass);

Kauba kvaliteet: EMA BYAKA; MAJA VO-O! (maja on suur).

Sõnadel, mis moodustavad kahesõnalisi väiteid, ei ole veel normatiivset morfoloogilist kujundust - nimisõnad on algkujul, identsed nimetava käändevormiga, mis on külmunud vorm; Tegusõnadest kasutatakse ainult DAI-d, mis on samuti külmunud vorm. Onomatopoeesia ja muud amorfsed sõnad "lapsehoidjate keelest" toimivad aktiivselt predikaatidena, mis sobivad selle rolli jaoks suurepäraselt, kuna need on muutumatud (Tseitlin).

Lühikese kahesõnaliste lausete perioodi lõpupoole toimub laste kõnes nn leksikaalne plahvatus - aktiivse sõnavara kiire kasv, mis määrab suuresti ülemineku mitmesilbilisele lausungile. Kaheaastaselt suudab enamik lapsi koostada kolme- või neljasõnalise lause. See on lihtsa tavalause valdamise algus. Umbes 1 aasta 9 kuu pärast ilmuvad homogeensete liikmetega karistused. Laps saavutab lihtsate tavalausete kasutamise kõrgeima taseme 5 aasta ja 5 kuu vanuselt.

Ja siin saate jälgida, kuidas kõne areng järgneb kognitiivsele arengule. Järk-järgult töötatakse välja viise, kuidas grammatiliselt väljendada üha uusi ja uusi fragmente lapse maailmapildist. Tarnekomponentide lineaarne ahel suureneb.

Esimesed keerulised ametiühinguvälised karistused ilmuvad 1 aasta 9 kuu pärast. Kahe kuni kolme aasta vanuselt ilmuvad sidesõnadega keerulised laused. Esialgu on mitmesõnalised laused kahe kahesilbilise lause kombinatsioon: DADDY BY-BY TERE (PAPA BY-BY + PAPA BY NEM). Paralleelselt õpitakse koordineerivaid ja allutavaid sidesõnu. Keeruliste lausete esinemine viitab üha keerukamatele seostele (põhjuslikud, ajalised jne) üksikute ideede vahel.

Neljanda eluaasta lapsed kasutavad tavasuhtluses harva keerulisi lauseid. Nende kasutatavate lausete struktuur on lihtne, koguarv on väike ja suureneb vanusega vähe: neljandal eluaastal - 8%, viiendal - 11%, kuuendal - 17% (Yadeshko). Lapsed kasutavad keerulisi lauseid üsna hõlpsalt; keeruka lause osaks olevad laused muutuvad tavalisemaks: Kunagi elasid vanaisa ja naine, kellel polnud ei lapselast ega putukat, ei looma ega tütart, ja üks vanamees läks prügi välja viima ja tõi pohmaka ja see oli Lumetüdruk.(4 aastat 11 kuud). Viiendal eluaastal ilmuvad aja alamklauslid ( KUI LEHED RÜNDAAVAD NEID PUID, ON NEED NAGU IDEAALSED), põhjused (MA EI TEHA TULD, SEST MA TAHAN NÄHA, MIS EDASI TOIMUB) kohad (KUS ME KÕNNIME, SEAL OLI KADUNUD). Vähem levinud on laused, millel on allutatud modifikaatorid (KUS ON AUTO, MIS TÄDI NADYA ANDS?), tingimuslik (MAITSE MÄÄRAB KEEL, AGA KUI MA SÕRME MOOSI KASUTAN, JÄÄB EBASEGEMATU, KAS SEE ON MAGUS VÕI MITTE; KUI MÄNGID, EI ÕPI MIDAGI JA SIND NIMETATAKSE LOLLEKS) eesmärgid (MIKS KARTULID MAATATI? ET KEEGI SEDA EI VARASTAKS?- jälgib, kuidas kartuleid pannakse). Vanemad lapsed oskavad vastandada lause homogeenseid liikmeid ja kasutada vastandlikke sidesõnu (KIRJUTAN, EI JOONISTA, NEED ON TÄHED, MITTE KELLID!).

Tähelepanuväärne on lapse püsiv vastumeelsus nn topeltnegatiivse poole pöörduda. Selle asemel MA EI SÖÖ KUNAGI PUTRU laps ütleb: MA ALATI PUDURU EI SÖÖ või MA EI SÖÖ KUNAGI PUTRU; võrdlema: TA TULEB MINU POOLE ÜLDSE HARVA JA VAHEL ISEGI MITTE KUNAGI.

Märgime sõnajärje tunnuseid, mis iseloomustavad lapse kõnet mitmesõnaliste lausete perioodil:

Otsene objekt eelneb predikaadile: VANAISA PARANDAB LAMPI; EMA TÕI NUKU(lapsele kõige olulisem sõna seatakse esikohale);

Omadussõna määratlus järgneb nimisõnale: ROHELIL KROKODILLIL ON SUUR SABA;

Abitegusõnad ja siduvad tegusõnad OLE tulevase aja analüütilises vormis järgige infinitiivi: MINKA BUMP TAHAB(Minka tahab jalutama minna); MIND TOTETAKSE(Ma loen);

Küsilause algab sellega, mis on lapse jaoks olulisem: MASHA NUTTIS MIKS?;

Vastus küsimusele "miks?" algab MIKS MIDA: MIKS MIS EI TULNUD, SEST SA OLI HAIGE(Ma ei tulnud, sest olin haige).

Mõnikord on ametiühinguühendus moodustatud valesti:

Sidesõna või sidesõna osa jäetakse välja: JA PÜÜSIN TÄNA MAGADA, MAGASIN (nii), ET ISEGI MIKE HIGISTAS; SEAL ON TEINE ONU PALL LÕHKE, SEST (MA) VAJUTASIN SELLELE KÕvasti;

Üks liit asendatakse teisega: KANDIN KANDAS SOOJAT KASUKAST, SEST VÄLJAS ON KÜLM; MA EI LÄHE JALUTAMA, SEST MA EI TAHA;

Sidesõna ei panda kohta, kus seda tavaliselt kasutatakse : KÕNNUSIME, KUI AIAST VÄLJA KÄIKIME, ÄIK VEERES!

Sõnamoodustusmeetodite valdamine koolieelses lapsepõlves

Sõnamoodustusmeetodite omandamine on üks laste kõne arengu aspekte. Vene keeles on tänapäevane sõnamoodustus viis erineva tähendusega morfeemide kombineerimiseks. Koolieelikutele tutvustatakse võimet luua uus sõna teise sõna põhjal, millel on sama juur, millega see on motiveeritud (st tuletatud tähenduselt ja vormilt), liidete (lõpud, eesliited, järelliited) abil. .

A.N. Gvozdev märkis ära mõned omadused, kuidas lapsed sõnamoodustusprotsessi valdavad.

Esiteks kirjutab ta, et silmatorkav on laitmatu täpsus, millega laps tuvastab üksikud juured, eesliited, järelliited ja lõpud. Paljud sajad iseseisvalt moodustatud sõnad ja vormid, mis hõlmavad kõiki sõnamoodustus- ja käändetüüpe, on täiesti veatud. See oskus ilmneb kohe, kui laps hakkab sõnu morfeemideks jagama. Loomulikult ei ole selline morfeemide valik veel teadliku analüüsi küsimus. Umbes kolme-neljaaastaselt areneb lapsel kalduvus mõelda erinevatele keelestruktuuri probleemidele.

Teiseks, lastekeeles, eriti algperioodil, on selgelt näha kalduvus kasutada morfoloogilisi elemente just sellisel kujul, nagu need konkreetsest sõnast välja võeti; see väljendub laialdaselt praktiseeritud vormis ja sõnamoodustuses ilma vaheldumise ja muude aluste muutmiseta : HÜPAN, HÜPAN, MULLE ON NII LIHTSAM, JOOKSE, NINAS JA SUUS, SAAN, EI LASTA, VÕTTIS ja nii edasi. See morfoloogiliste elementide püsivus, kui seda kasutatakse, väljendab nende välist ühtsust kooskõlas tähenduse sisemise ühtsusega.

Kolmandaks iseloomustab morfoloogiliste elementide algset kasutusperioodi nende kasutusvabadus selles mõttes, et mitut samatähenduslikku morfeemi nende kasutuses ei eristuta: või siis segunevad, kasutatakse ühte teise asemel ( Ürdid, ürdid, ürdid); või osutub üks domineerivaks ja seda kasutatakse kõigi teiste asemel ( ROHI, KINNAD, SALAD, SEAD, KONNAD, TÜDRUKUD, INIMESED; HANED, KANAD, KUKED).

Neljandaks ei piirdu ühe või teise aluse kasutamine erinevate vormide moodustamisel ainult ühe kõneosaga. Seega registreeriti kõne iga põhiosa tüvedest kõigi teiste kõneosade üksikute vormide moodustamine: nimisõna tüvest - omadussõnad ja tegusõnad ( MASHINSKY, LEHM, SUURUS- heita diivanile pikali, ÖÖKOER- must); omadussõna tüvest - nimisõnad ja tegusõnad ( ILUS, MAMI, Märg), verbi tüvest – nimi- ja omadussõnad ( LÕIKUR- puuraidur, MINA OLEN KÕIGI TUMBERSTER- hüppas paremini, saltot, ME OLEME NII ERINEVAD – Järgime kõiki reegleid). Kuid sellist laiust ei saavutata kohe: varaseimad iseseisvad moodustised piirduvad tavaliselt vormide konstrueerimisega ühes kõneosas. Siin vaatleme sõnavormi teket teise vormi tüvest kasutades oma tüve. Seega moodustatakse samade verbide puhul olevik infinitiivi tüvest ( JOONISTAN, HÜPAN, SUUDAN) ja infinitiivi olevikutüvest ( KOKKU, SUUDLUS). Samamoodi nimisõnade puhul mitmuse vormide moodustamisel ainsuse tüvest ( CCI) ja vastupidi, ainsuse vormid mitmuse alusest ( USHA- kõrv).

Seega täheldatakse vormide assimilatsioonil järgmist järjestust: esiteks assimileeritakse kõik kõige tüüpilisemad, tavalisemad, kõik sõnamoodustuse ja käände valdkonna produktiivvormid. Kõik ainsuslik, erandlik, mis rikub keelesüsteemi norme, on sageli sunnitud kõnest lahkuma. Teisisõnu, põhilist ja erandlikku eristatakse aja ja assimilatsiooni olemuse järgi: kõigepealt assimileeritakse kõik tüüpiline ja tähenduslik ning kui see keele "vaim", selle elav süsteem, assimileeritakse, selle süsteemi taustal on kõik detailid välja toodud vastavalt traditsioonile.erinevad kõrvalekalded sellest.

Psühholoogilises ja keeleteaduslikus kirjanduses seostatakse sõnamoodustust laste sõnaloomega. Iseseisvat sõnamoodustust ja sõnaloomet lastel käsitleb D.B. Elkonin, "kui lapse keelelise reaalsuse valdamise sümptom". Sõnaloome näitab laste aktiivset grammatilise struktuuri omandamist. Märkimisväärne vene teadlane I. A. pööras suurt tähelepanu lapse kõnetegevusele. Baudouin de Courtenay, kes uskus, et laste uuendused võivad ennustada keele edasist seisu. Teosed I.A. Baudouin de Courtenay sai inspiratsiooni noorest K.I. Tšukovski laste kõne uurimise eest. Kuigi K.I. Tšukovski polnud professionaalne keeleteadlane, tema raamatus “Kahest viieni” püstitati ja lahendati uutmoodi huvitavamad keeleprobleemid, mis on seotud peamiselt lapsepõlves tekkinud kasvajatega. Arutades küsimust matkimise ja loovuse seostest keele omandamises, demonstreeris ta suurepäraselt, kui lahutamatult üks ja teine ​​on ühte sulanud, näitas, kui suur on lapse kõnetalent, mis on võimeline kõne analüüsi põhjal omastama keelemudeleid ja -reegleid. täiskasvanutest. Raamatus K.I. Tšukovski esitab näiliselt paradoksaalse mõtte, et "laste ütlused on mõnikord isegi õigemad kui meie omad". Seda väites pidas ta silmas ennekõike normile mittevastavaid sõnamoodustus- ja vormimoodustusjuhtumeid. Rääkides laste ebakorrapärasuse õigsusest (ta mõtles neile välja imelise nime - “absurdsed absurdid”), K.I. Tšukovski nägi tegelikult ette üht olulist keelelist avastust – tõsiasja avastamist, et keelel on kaheastmeline struktuur, mis jaguneb süsteemiks ja normiks. Laste sõna- ja vormimoodustused vastavad tema arvates keele sügavale tasemele – nn keelesüsteemile, hoolimata sellest, et need on vastuolus normi ehk üldtunnustatud kasutuse, traditsiooniga.

K.I. Tšukovski märkis tähtsaimaks asjaoluks, et ühed ja samad keelenormist kõrvalekaldumise juhtumid esinevad erinevate laste kõnes üksteisest täiesti sõltumatult. Tema käsutuses olnud materjali laius võimaldas tal tuvastada korduvaid ja sagedasi juhtumeid ning see omakorda kinnitas ideed, et on olemas objektiivsed ja ranged mustrid, mis viivad lapsepõlve kasvajate ilmnemiseni.

Vastavalt A.G. Tambovtseva (Arushanova), on "spontaanseid semantikuid", väga tundlikud sõna tähenduse, tähendusvarjundite suhtes. Lapsed annavad sõna sama tähenduse edasi erinevate vahenditega, lahendades iga kord praktiliselt sama probleemi uuel viisil (“ pardil on pardipojad, hirvel on põdrapoeg, põdral on põdralehmad""). On “spontaanseid formaliste”, kes lahendavad sama tüüpi ülesandeid ühel viisil, pööramata tähelepanu sellele, et konkreetsed objektid on neile võõrad (“ See on part ja tema pardipojad, see on metskits ja tatt, need on koprad ja pojad, see on sarapuu tedre ja tema tedre.»).

Eelkooliea lõpuks läheneb laste sõnaloome normatiivsele ja seetõttu sõnaloome intensiivsus väheneb. Õppemeetodite puhul on oluline järeldus, et keskmises ja vanemas koolieelses eas on vaja pöörata erilist tähelepanu sõnamoodustusvahendite ja -meetodite kujundamisele.

Meetodid kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks koolieelikutel

Laste kõne grammatilise aspekti kujundamise ülesandeid võib käsitleda kolmes suunas:

1) aidata lastel praktiliselt omandada oma emakeele morfoloogilist süsteemi;

2) aidata lastel omandada süntaktiline pool: õpetada sõnade õiget kokkulangevust lauses, erinevat tüüpi lauseid konstrueerides ja sidusaks tekstiks kombineerides;

3) edastama teadmisi mõne sõnavormide moodustamise normi kohta - sõnamoodustus.

Õige kõne moodustamise viisid:

Soodsa keelekeskkonna loomine, mis pakub näiteid kirjaoskavast kõnest; sellega seoses on vaja parandada täiskasvanute kõnekultuuri;

Raskete grammatiliste vormide eriõpetus lastele, mis on suunatud vigade ennetamisele;

Grammatiliste oskuste kujundamine verbaalse suhtluse praktikas;

Grammatiliste vigade parandamine laste kõnes.

Peamine grammatiliselt õige kõne moodustamise vahend on koolitus, mis viiakse läbi eritundides. Treening on harjutuste ja didaktiliste mängude iseloomuga visuaalse materjaliga või ilma (vanemates rühmades). Visuaalse materjalina võivad olla loodusobjektid, mänguasjad, pildid (vt O.I. Solovjova visuaalset ja metoodilist albumit “Räägi õigesti”). Grammatiliselt õige kõne õpetamise meetodid ja tehnikad valitakse lapse vanuseliste iseärasuste teadmiste põhjal (vt A.G. Arushanova lasteaiaõpetajate raamatut “Laste kõne ja kõnesuhtlus”).

Niisiis, esimene suund on kõne morfoloogilise külje kujunemine. Nooremat koolieelset vanust iseloomustab asjaolu, et kolmeaastaseks saades omandavad lapsed selliste grammatiliste kategooriate tüüpilisemad näitajad nagu juhtum, sugu, arv, pinge, kuid ei valda nende kategooriate kogu mitmekesisust. Neljandal eluaastal keskendub laps sõna algkujule, mis on seotud sookategooria aktiivse assimilatsiooniga. On soov säilitada sõna verbaalne alus ( SAAN, MA EI LASTA). Seetõttu on nooremates rühmades oluline koht sõnade grammatiliste vormide ja nende kõnes kasutamise mõistmise arendamisel.

Töö põhisisu taandub sõnade muutmise õpetamisele käände kaupa, nimisõnade ja omadussõnade soo ja arvu kokkuleppimisele ning eessõnade kasutamisele ( sisse, peal, taga, all, umbes) ja tegusõnad. Neid grammatilisi oskusi õpetatakse peamiselt didaktiliste mängude ja dramatiseerimismängude vormis. Tunnid viiakse läbi mänguasjadega, kuna mänguasja abil saate jälgida koha muutusi ( laua peal, laua all), positsioonid ( istudes, seistes), toimingud ( hüppab, mängib); nime omadused - värv, kuju ( sinine pall, väike; valge kohev jänku), arvulised suhted ( üks kass, aga palju kassipoegi). Erinevate grammatiliste kategooriate valdamiseks E.I. Tikhejeva soovitab läbi viia järgmisi didaktilisi mänge: "Mis muutus?"(ruumilise tähendusega eessõnade õige kasutamine), "Peitus"(eessõnade ja juhtude õppimine), "Arva ära, mis puudu on?"(genitiivi mitmuse vormi õppimine), "Maagiline kott"(erinevaid kotti peidetud esemeid tähistavate sõnade sooline orientatsioon; harjutus omadussõna ja nimisõna õiges kooskõlas). Rasked grammatilised vormid moodustab õpetaja, siin on kasulik kasutada konjugeeritud kõnet, millele järgneb reflekteeritud kõne.

Viiendal eluaastal (keskmine koolieelik) tekib lastel üha keerulisemaks muutuva kõnestruktuuri tõttu palju vigu, kuid samal ajal täheldatakse laste kõnes õigete grammatiliste vormide arvu suurenemist.

Grammatiliste oskuste kujunemisele aitab kaasa selles vanuses tekkiv vajadus õigesti rääkida, varasemad kogemused ning lapse mälu mobiliseerimise, teadlikumalt sõnade muutmise ja õigete vormide otsimise oskuse areng (“ Kas ma ütlesin õigesti?»).

Koolituse sisu muutub keerulisemaks. Ühelt poolt õpetame lapsi jätkuvalt õigesti kasutama nimisõnade genitiivseid mitmuse vorme, leppima kokku nimi- ja omadussõnades soo-, arvu- ja käändes, kasutama erinevaid verbivorme (verbide konjugeerimine isiku ja numbri järgi), teadlikult kasutama eessõna ruumiline tähendus. Teisest küljest, kuna praeguses etapis on kõne grammatilise struktuuri kujunemine varasemast suuremal määral seotud monoloogikõne arenguga, tuleks lapsi õpetada õigesti muutma raskeid sõnu. neid.

Erilisi erinevusi õppemeetodites klassiruumis võrreldes nooremate rühmadega ei ole. Nii mänguasju kui pilte kasutatakse võrdselt. Mõningaid grammatilisi vorme tuleb õppida ilma visuaalse materjalita. Juhtiv õpetamistehnika jääb eeskujuks, seda kasutatakse ebatüüpiliste sõnade muutmise korral, et vältida vigu. Didaktilistes mängudes ei esitata mitte ühte, vaid mitut olukorda, mitte üksikuid, vaid tehakse mitu muudatust (näiteks mängus "Arva ära, kes on kadunud?" eemaldage kaks mänguasja korraga). Suurenevad nõuded häälduse selgusele ja arusaadavusele. Õpetaja kaasab lapse enda ja teiste vigade parandamisse.

Didaktilisi mänge täiendatakse mängudega animatsiooni ja elutuse kategooria valdamiseks ("Mida (keda) me näeme?"), tegusõna käskiv meeleolu ("Karu, tee seda!"). Verbaalseid harjutusi võetakse kasutusele nimisõnade sookategooria kinnistamiseks, omadussõnade kokkuleppimiseks nimisõnadega, käänamatute nimisõnade, diskonjugeeritud tegusõnade (tahata ja jooksma) kasutamine. Näiteks: Suur poiss. Mida saab tüdruku kohta öelda? Milline ta on? Mille (kelle) kohta saate veel suurepäraseid asju öelda? Suur? Suur?

Vanemas koolieelses eas lõpetatakse emakeelesüsteemi assimilatsioon. Kuueaastaselt õpivad lapsed selgeks sõnade muutmise ja lauseteks liitmise põhimustrid, soo, arvu ja käände kokkuleppimise. Raskusi põhjustavad ainult ebatüüpilised vormid. Lapsed kogevad mõnikord kaashäälikute vaheldumisel vigu ( "Ma maksan kätte ja mu kättemaks on kohutav"), nimisõnade kasutuses genitiivi käändes mitmuses ("Ära hirmuta tulnukaid"), tegusõnade käskiva meeleolu moodustamisel ( SÕIDA, VALETA, VABA, PÜHI, PÜHI) ning omadussõna ja määrsõna võrdlev aste (" See tee on LÜHEM», « HÕÕRSIN oma näo KUIVAKS"). Lapse jaoks on raskusi nimisõnade kombinatsioon numbritega ( KAHE LAPSEGA), asesõnad ( NENDE õue), osalause kasutamine ( LÕHUTUD, VÄRVITUD), tegusõnad taha, jookse, helista (NAD JOOKSEVAD, TA TAHAB, HELISTADA SULLE).

Grammatika omandamist selles vanuses soodustab loogilise, abstraktse mõtlemise elementide arendamine ja keeleliste üldistuste kujunemine.

Selle vanuseastme ülesanded on: õpetada lapsi õigesti muutma kõiki aktiivse sõnavara sõnu, kasvatada lapses kriitilist suhtumist enda ja teiste kõnes esinevatesse grammatikavigastesse ning vajadust õigesti rääkida. Mänguasjadega didaktiliste mängude osatähtsus väheneb, rohkem kasutatakse pilte, verbaalseid didaktilisi mänge ja spetsiaalseid sõnalise grammatika harjutusi.

Teine töösuund on kõne süntaktilise poole kujundamine.

Süntaksi kallal töötades kerkib esile ülesanne arendada erinevat tüüpi lausete konstrueerimise oskusi ja oskust need sidusaks väiteks liita.

Nagu juba märgitud, on 3-aastaste laste kõne situatsiooniline, mistõttu on vaja õpetada last konstrueerima fraase kahest või kolmest sõnast (lihtlaused). Neljandal eluaastal areneb oskus konstrueerida erinevat tüüpi - lihtsaid ja keerulisi - lauseid. Selleks kasutatakse pilte, suhtlussituatsioone, didaktilisi mänge, dramatiseerimismänge.

Varases koolieelses eas toimub töö lausetega järgmises järjestuses: esiteks õpetatakse lapsi tunnetama lause alust (subjekti ja predikaati), seejärel levitama ja grammatiliselt sõnastama lihtlauset. Selleks õpib laps pilti vaadates vastama ühesilbilistes küsimustes:

- Mida tüdruk teeb? (Hüppab.)

- Mida kass teeb? (Mjäu.)

Seejärel õpetatakse lapsi koostama lihtsaid lauseid, vastates täielikult küsimustele:

- Mida tüdruk teeb? (Tüdruk hüppab.)

- Mida kass teeb? (Kass mõutab.)

Jagame lastega lauset (ülesanne "lõpeta lause"):

- Kes see on? (Kat.)

- Milline kass? (Kass on kohev.)

- Mida teeb kohev kass? (Koev kass valetab.)

- Kus on kohev kass? (Vaibal lebab kohev kass.)

Nooremas rühmas õpetatakse lapsi ka lauseid laiendama, kasutades lause homogeenseid liikmeid, ja veidi hiljem - üldistavaid sõnu (mööbel, juurviljad, puuviljad).

Kõne süntaktilise aspekti kujunemine viienda eluaasta (keskkooliealine) lastel on seotud monoloogi sidusa kõne kujunemisega. Lihtsate tavaliste ja keeruliste lausete arv lapse kõnes suureneb. Sellega seoses ei koosta lapsed lauseid alati õigesti, rikuvad sõnade järjekorda ja kasutavad kahte ainet ( Isa ja ema läksid sind vaatama), korraldage sõnu ümber, jätke välja või asendage sidesõnu, kasutage vähe definitsioone ja asjaolusid (lisateavet leiate ülalt).

Koolituse sisuks on lausete korrektse koostamise, lauses sõnade kooskõlastamise ning lihtsamate keeruliste ja keeruliste lausete kasutamise oskuste kinnistamine kõnes. Jätkub töö lause grammatilise kujunduse ja selle jaotusega. Selleks tutvustame lapsele aktiivselt verbaalset sõnavara. Jätkame fraaside moodustamise ja täielike vastustega küsimustele vastamise õppimist. Keeruliste lausete koostamise oskuse valdamine eeldab kompositsiooni- ja alluvussidesõnade tähenduste mõistmist. Selleks on vaja laste kõnes aktiveerida koordineerivad sidesõnad ( a, aga, ja, või, jah, midagi) ja alluvad sidesõnad ( mis, nii, sest, kui, millal, kuna). Sidesõnad tuuakse kõnesse harjutuste kaudu, mille käigus tuleb küsimustele vastata terve lausega või lõpetada lause (lapsed käisid koolis...; miks lendavad linnud sügisel lõunasse? jne).

Vanemas koolieelses eas paraneb oluliselt kõne süntaktiline aspekt. Lapsed konstrueerivad üldiselt õigesti lihtsaid homogeensete liikmetega tavalauseid, eraldatud fraasidega, kasutavad kõnes keerulisi ja keerulisi lauseid, otsekõnes, kasutades ühendavaid, vastandlikke ja disjunktiivseid sidesõnu. Laste kõnet iseloomustab suurem sidusus ja visuaalsest olukorrast sõltuvuse puudumine, see tähendab kontekstuaalsus.

Kasutatakse eelpool kirjeldatud didaktilisi mänge, verbaalseid harjutusi, suhtlussituatsioone, kirjanduslikke tekste, mille sisu sisaldab ka homogeensete definitsioonide valimist kokkuleppimiseks, kõrvallausete lisamist, lausete konstrueerimist subjunktiivi (tingimusliku) meeleolu verbidega, harjutusi lausete koostamine eessõnade õige kasutamisega. Keerulise lause lõpuleviimise ülesannet saab teha mängu “Uhustatud kiri”, “Kiri haigele sõbrale” (Tikheeva) abil. Kirjandustekstide ümberjutustamisel kasutavad lapsed otsest ja kaudset kõnet.

Kolmas suund on sõnamoodustusviiside moodustamine.

Iseseisva sõnamoodustuse jaoks on eriti oluline, et lapsed saaksid kuuldust hästi aru. Seetõttu on vaja arendada laste kõnekuulmist, rikastada neid teadmiste ja ideedega ümbritseva maailma kohta ning vastavalt rikastada laste sõnavara eelkõige motiveeritud sõnadega, aga ka kõigi kõneosade sõnadega.

Sõnamoodustusprotsessis on sõnade lihtne kordamine ja meeldejätmine ebaproduktiivne, laps peab õppima sõnamoodustusmehhanismi ja õppima seda kasutama.

Varases koolieelses eas õpivad lapsed sufiksaalset sõnamoodustusmeetodit (loomade, roogade nimed) ja verbide moodustamise eesliite meetodit (kõndima - sisse tulema - lahkuma), samuti verbide moodustamist onomatopoeetilistest sõnadest (part - vutt-vutt-vutt - vutt).

Keskmises koolieelses eas toimub õpe eri kõneosadesse kuuluvate sõnade sõnamoodustuse viisidel.

Lapsi õpetatakse seostama loomade ja nende poegade nimesid, tutvustatakse loomade nimesid, kelle poegade nimed on moodustatud nõtkelt (teisest alusest): hobusel on varss, lehmal vasikas, a. lambal on tall, sea on põrsas. Lapsele selgitatakse ka, et kõigil loomapoegadel ei ole oma nime: kaelkirjakul on kaelkirjakupoeg, ahvil ahvipoeg. Keskmises rühmas näidatakse lastele näidetega, et sama tüüpi, erineva helikoostise morfeemidel võib olla sama sõnamoodustuse tähendus. Seda saab demonstreerida roogasid tähistavate sõnade näitel: kuivikukauss, suhkrukauss, leivakarp (liide -NITs-); soolatops, võinõu (sufiksid -ONK-, -ENK-); teekann, kohvikann (liide -NIK).

Vanemas koolieelses eas on soovitatav tutvustada lastele tüüpilisi sõnamoodustusviise. Kinnitatakse varasemates vanuseastmetes omandatud grammatilised oskused ja lapsed liiguvad edasi keerulisema ülesande juurde - eri kõneosade sõnadest ametinimetuste moodustamine (kellasepp, ehitaja, kingsepp, piletimüüja, raamatukoguhoidja), samuti nais- ja meessoost isikute nimed verbidest, kasutades erinevaid sufikseid (kaitsja, kakleja, minx, piloot, tark tüdruk). Laps õpib isoleerima sõna osi ja mõistma nende tähendust. Üheks ülesandeks on õpetada lastele erinevaid omadussõnade võrdlusastmete moodustamise viise. Võrdlev aste moodustatakse liidete -EE, -EY, -E (sünteetiline meetod) ja sõnade ROHKEM või VÄHEM (analüüsimeetod) abil: puhas - puhtam - puhtam. Ülimaste moodustatakse järelliidete -EYSH-, -AYSH- (sünteetiline meetod) ja sõnade MOST või MOST (analüütiline meetod) abil: kõrgeim - kõrgeim. Selles vanuses tutvustatakse lastele "sugulussõnu" (sama juurega sõnu): kask, kask, puravik. Antakse mõte, et seotud sõnadel peaks olema sama osa ja need peaksid olema tähenduselt seotud.

Lapse kõne grammatilise poole kujunemine on pidev ja pidev protsess. See vastab laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise psühhofüsioloogilistele alustele. Seetõttu on vaja jälgida laste kõnet mitte ainult kõigis klassides, vaid ka nende igapäevaelus. Vastavalt A.M. Boroditš, parandamata grammatikaviga on ebaõigete tingimuslike seoste tarbetu tugevdamine mitte ainult sel hetkel rääkivale lapsele, vaid ka teda kuulavatele lastele.

Grammatilist tööd eelkooliealiste lastega ei saa ega tohi aga käsitleda ainult kui grammatikavigade vältimise ja parandamise, üksikute raskete grammatiliste vormide “karastamise” probleemi lahendust. Peaksime rääkima tingimuste loomisest keele grammatilise struktuuri, eeskätt selle süsteemi, süntaktiliste, morfoloogiliste ja sõnamoodustusvahendite täielikuks arendamiseks, mis põhinevad lapse spontaanse otsingutegevuse arendamisel ja julgustamisel. grammatika, spontaansed keelemängud, katsetamine sõna ja selle vormidega, kõne(verbaalse) loovuse alusel, keeleliste vahendite kasutamine erinevates suhtlusvormides täiskasvanute ja lastega (Arushanova).

Märgime eriti, et vanematel koolieelikutel on esmaste keeleliste teadmiste ja ideede kujundamine sõnast kui keele põhiüksusest, lause verbaalsest kompositsioonist oluline perioodil, mil lapsi valmistatakse ette lugema ja kirjutama õppimiseks, kui oskused kujuneb sõnade valik ja meelevaldne teadlikkus väite konstruktsioonist.

Peamine

Alekseeva M. M. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.

Arushanova A. G. Koolieelne vanus: kõne grammatilise struktuuri kujunemine // Koolieelne haridus. – 1993. – nr 9. - Koos. 58.

Arushanova A. G., Nikolaychuk G. I. Grammatikamängud ja harjutused (noorem koolieelne vanus) // Koolieelne haridus. – 1996. - nr 2-4.

Boroditš A. M. Laste kõne arendamise meetodid / A. M. Boroditš. – M., 1981. – lk. 120-127.

Gvozdev A. N. Vene keele grammatilise struktuuri kujunemine lapsel // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / koost. M. M. Alekseeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – Lk. 260-274.

Konina M. M. Mõned 3-5-aastastele lastele grammatiliselt õige kõne õpetamise küsimused // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja meetodite lugeja / koost. M. M. Alekseeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – Lk. 283-290.

Tambovtseva A. G. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine // Eelkooliealiste laste kõne arendamine / toim. F. A. Sokhina. – M., 1984. – lk. 105-123.

Tambovtseva A.G. Lausestruktuuri kujunemine (keskkooliealine) // Koolieelne haridus. – 1987. – nr 2.

Tambovtseva A.G. Kõne loomise ja vaimse arengu seos // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / koost. M. M. Alekseeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – Lk. 290-299.

Ushakova O. S. Lasteaia laste kõne arendamise programm / O. S. Ushakova. – M., 2002.

Yadeshko V.I. Kõne arendamine lastel vanuses kolm kuni viis aastat / V.I. Yadeshko. – M., 1966.