Pedagoogilise tehnoloogia elemendid. Pedagoogiline tehnika kui õpetaja käitumise korraldamise vorm

VALLA EELARVELINE LISANDHARIDUSASUTUS

MONINSKAJA LASTEMUUSIKAKOOL

ŠŠELKOVSKI MULIRAjoon, MOSKVA PIIRKOND.

PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIA

ÕPETAJA TEGEVUSES

METOODIKA ARUANNE

Koostanud:

Monino-2013

Haridussüsteemi praegune arenguetapp seab kõrged nõudmised õppejõudude üld- ja erialasele ettevalmistusele ning loomingulise individuaalsuse avaldumisele. Professionaalse töö individualiseerimise protsessi üheks oluliseks tunnuseks on individuaalne tegevusstiil. Professionaali enda stiili olemasolu näitab ühelt poolt tema võimet kohaneda professionaalse tegevuse objektiivselt antud struktuuriga ja teiselt poolt tema individuaalsuse maksimaalset võimalikku paljastamist.

Üldiselt on pedagoogiline tegevus üsna keeruline ja mitmekomponentne. Kõigist selle komponentide mitmekesisusest paistavad ehk kolm teistest rohkem silma: sisu, metodoloogiline ja sotsiaalpsühholoogiline (mitu poolest). Need moodustavad pedagoogilise protsessi sisemise struktuuri. Nende kolme komponendi ühtsus ja omavaheline seotus võimaldavad pedagoogilise süsteemi eesmärke täielikult realiseerida. Peamine selles ühtsuses on sotsiaalpsühholoogiline komponent ehk pedagoogiline suhtlus, mis omakorda tagab ülejäänud kahe komponendi rakendamise.

Suhtlemisprotsessis kujuneb välja teatud haridussuhete süsteem, mis aitab kaasa hariduse ja koolituse tõhususele. Pedagoogilises tegevuses omandab suhtlus funktsionaalse ja professionaalselt olulise iseloomu. See toimib mõjutusvahendina ning tavapärased suhtlustingimused ja funktsioonid saavad siin täiendavat "koormust", kuna need arenevad universaalsetest inimlikest aspektidest professionaalseteks ja loomingulisteks komponentideks.

Õpetaja professionaalsuse taset konkreetsel erialal iseloomustab tema oskus rakendada olemasolevaid teadmisi õpetamispraktikas, paindlikkus lähenemisel õpilastele, tekkivatele olukordadele, samuti oskus infos navigeerida, sellega töötada ja tundlikkus hetkeolukordade suhtes. muutused haridussüsteemis. Õpetajaameti puhul võib öelda, et professionaalsuse näitajaks on õpetaja isiklik oskus, eruditsioon, valmisolek, suhtlemiskultuur, aga ka lai ja mitmekesine valik tehnikaid, meetodeid, taktikaid, õpetamismeetodeid ja arusaadavust. materjalide kohaletoimetamine õpilastele.

Õpetamisoskus hõlmab teadmiste kogumit, mis on vajalik õpetamiseks üldiselt ja konkreetselt teatud aine õpetamiseks. See eeldab võimet mõelda ja tegutseda pedagoogiliste ja psühholoogiliste kategooriate ja kontseptsioonidega. Nagu ka emotsionaalsete ja tahteliste tehnikate komplekti oskus, mis võimaldab saavutada pedagoogilisi eesmärke.

Kuidas toimub õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus? Peamiselt seisneb see teadmiste ja kutseoskuste kõige tõhusamas edasiandmises, mille määrab pedagoogilise protsessi eripära. Eriti oluline on õpilaste tagasiside. Oskus mitte ainult rääkida, vaid ka kuulata, oskus tunnetada publikut või konkreetset õpilast, oskus "lugeda" näoilmeid, kui hästi õpilane materjalist aru saab ja omastab. Sama oluline on õpetaja isiklik, huvitatud osalemine õppe- ja kasvatusprotsessis, oskus äratada õpilastes huvi oma aine vastu.

Tänapäeval on pedagoogilise tehnoloogia üsna oluliseks komponendiks info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate laialdane kasutamine, nendega töötamise oskused ja oskus neis kiiresti orienteeruda.

Loomulikult on pedagoogiline tehnoloogia väärtuslik mitte teadmiste ja meetodite kogumina, vaid elusainena, mis avaldub ja avaldub vahetult õpetaja ja õpilaste suhtlusprotsessis ning on lahutamatult seotud õpetaja isiksusega. Eelkõige ei pea õpetaja mitte ainult oma ainet põhjalikult tundma, vaid oskama neid teadmisi ka oma kuulajaskonnale vastavalt selle tasemele edasi anda, leides formuleeringud, mis on kooskõlas õpilaste valmisoleku ja edasijõudmisega – olgu selleks siis kollektiivne või individuaalne tund.

Mõiste “pedagoogiline tehnika” pärineb eelmise sajandi 20ndatest aastatest ning sellest ajast peale on seda uurinud ja jätkavad paljud õpetajad ja psühholoogid (ja teised).

Pedagoogiline tehnoloogia on pedagoogilise protsessi tööriistakomplekt, eriti kui tegemist on protsessi tehnoloogilise poolega. Õpetamisel edastab õpetaja kuulajatele oma ideid, mõtteid, tundeid, kaalutlusi ja jagab järeldusi – kõne väljendusvõime, näoilmete ja žestide kaudu. Õpetaja üks võtmeülesandeid on saavutada tõhusaid tulemusi auditooriumi õpetamisel. Kõneoskus mängib siin esmatähtsat rolli. Oskus esitada materjali huvitaval ja arusaadaval viisil, õigesti paigutada semantilisi ja loogilisi aktsente, rõhutada midagi intonatsiooniga, oskus äratada huvi aine iseseisvaks õppimiseks. Muud tegurid hõlmavad protsessi kaasamist oma vaimse ja emotsionaalse seisundiga, sobivat artistlikkust, võimet näha toimuvat väljastpoolt - kõik need on pedagoogilise tehnika olulised punktid.

Teine meetod, mis võib pedagoogiliste tehnikate õpetamise arsenalis olla, on mängutunni läbiviimine.

Õpetaja hea pedagoogiliste võtete valdamine on ehk tema tulemusliku töö eelduseks. Näiteks märkides pedagoogilise tehnoloogia rolli õpetaja töös, ütles ta, et hea õpetaja oskab lapsega rääkida, on näoilmega, oskab tema tuju kontrollida, oskab “korraldada, kõndida, nalja teha, olla. rõõmsameelne, vihane,” ehk siis õpetaja harib iga liigutusega. . Pedagoogikaülikoolides on mõttekas õpetada hääleloomet, kehahoiakut ja näo kontrollimist – tõrgeteta, sest kõik need küsimused on otseselt seotud haridustehnoloogiaga.

Milline on pedagoogilise tehnoloogia roll haridustehnoloogias? Nagu juba märgitud, hõlmab pedagoogiline tehnoloogia eesmärkide seadmist, diagnostikat ja tegelikult ka haridusprotsessi ennast. Eesmärgi saavutamisele suunatud pingutuses saavutab häid tulemusi õpetaja, kelle arsenalis on võimalikult palju pedagoogilisi võtteid ja kes valdab neid vabalt. Samas kasutab ta huumorit, on heatahtlik ja samas visa õpilastega suhtlemisel, leidlik ja improvisatsioonivõimeline. Neid ja teisi pedagoogilise tehnoloogia meetodeid saab ja tuleks kasutada haridustehnoloogias.

Pedagoogiline tehnika on oskuste kogum, mis on õpetaja tegevuses vajalik inimestega tõhusaks suhtlemiseks igas olukorras (kõneoskus, pantomiim, enesejuhtimise oskus, sõbralik, optimistlik suhtumine, näitleja ja lavastaja oskuste elemendid () ). Pedagoogiline tehnika hõlmab kahe oskuste rühma kombinatsiooni Esimene rühm on seotud oma käitumise juhtimisega – näoilmed, pantomiim, emotsioonid, meeleolu, tähelepanu, kujutlusvõime, hääl, diktsioon. Teine rühm on seotud võimega mõjutada inimese käitumist. indiviid ja meeskond (didaktiline, organiseerimisvõimeline, konstruktiivne, suhtlemisoskus, kommunikatsioonijuhtimise tehnikad).

Pedagoogilise tehnoloogia oskuste hulgas on eriline koht õpetaja kõne kui ühe olulisema õppevahendi arendamine - õige diktsioon, "häälestatud hääl", rütmiline hingamine ning näoilmete ja žestide mõistlik lisamine kõnele. Samuti kuuluvad pedagoogilise tehnoloogia oskuste hulka: oskus võita vestluskaaslast, edastada teavet piltide kaudu, vajadusel muuta subtekstuaalset koormust. Oskus mobiliseerida loomingulist heaolu enne eelseisvat suhtlust, võime kontrollida oma keha ja leevendada lihaspingeid pedagoogiliste toimingute tegemise protsessis. Oma vaimse seisundi reguleerimise oskused; "nõudmisel" üllatus-, rõõmu-, viha- ja muude tunnete esilekutsumine - see tähendab teatud teatrioskus.

Pedagoogilist tehnikat võivad esindada ka järgmised oskused ja võimed: õige tooni ja stiili valimine õpilastega suhtlemisel, nende tähelepanu juhtimine; kõnetempo tunnetus ja oskus seda kontrollida; sõnade, diktsiooni, hingamise, näoilmete ja žestide valdamine; kujundliku, värvika kõne valdamine, intonatsioonitehnikad ja erinevate emotsioonide väljendamine.

Õpetaja pedagoogilise oskuse oluline komponent on tema metoodiline oskus, mis väljendub kõige tõhusamate õppemeetodite kasutamises klassiruumis; haridusprotsessi kombineerimisel haridusliku protsessiga; õpilaste enesekoolituse korraldamisel; tehniliste õppevahendite kasutamisel; arvestuse pidamisel ja edenemise jälgimisel, samuti õppeprotsessi metoodilise abi väljatöötamisel ja kasutamisel praktilises tegevuses.

Õpetaja metoodilise oskuse näitajaks on koolituse didaktiliste ja kasvatuslike eesmärkide õige kindlaksmääramine, õppematerjali teadmiste omandamise tasemete kavandamine lähtuvalt koolituse eesmärkidest ja eesmärkidest. Õpetaja metoodiline oskus väljendub erinevate õppimishuvi äratavate meetodite ja koolituste korraldamise vormide kasutamises.

Õpetaja metoodiliste oskuste oluliseks näitajaks on tema originaalsete koolitusprogrammide väljatöötamine, mis põhinevad riikliku haridusstandardi nõuete täitmisel ning arvestades õppeprotsessi korraldamise ja läbiviimise kohalikke tingimusi.

märkis, et arenenud pedagoogiline tehnoloogia aitab õpetajal end õpetamistegevuses sügavamalt ja selgemalt väljendada, paljastada suhtlemisel õpilastega kõike head, tema isiksuses tööalaselt olulist. Täiuslik pedagoogiline tehnoloogia vabastab õpetaja aega ja energiat loominguliseks tööks ning võimaldab pedagoogilise suhtluse käigus mitte lasta end segada lastega suhtlemiselt õige sõna otsimise või ebaõnnestunud intonatsiooni selgitamisega.

Pedagoogiliste võtete valdamine, mis võimaldab teil kiiresti ja täpselt leida õige sõna, intonatsiooni, pilgu, žesti, samuti säilitada rahu ja võime selgelt mõelda ja analüüsida kõige teravamates ja ootamatumates pedagoogilistes olukordades, suurendab õpetaja töövõimet. rahulolu oma professionaalse tegevusega.

Pedagoogiline tehnoloogia avaldab muuhulgas arendavat mõju isiksuseomadustele. Pedagoogiliste tehnikate oluline tunnus on see, et neil kõigil on selgelt väljendunud individuaalne-isiklik iseloom, see tähendab, et need on moodustatud õpetaja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste põhjal. Individuaalne pedagoogiline tehnika sõltub oluliselt õpetaja vanusest, soost, temperamendist, iseloomust, tervislikust seisundist, anatoomilistest ja füsioloogilistest omadustest. Näiteks ekspressiivsuse, puhtuse ja kirjaoskuse kallal töötamine distsiplineerib mõtlemist. Vaimse tegevuse eneseregulatsiooni tehnikate omandamine viib emotsionaalse tasakaalu kui iseloomuomaduse kujunemiseni jne. Lisaks avalduvad reaalses pedagoogilises suhtluses samaaegselt kõik õpetaja oskused pedagoogilise tehnoloogia vallas. Ja enesevaatlus võimaldab ekspressiivsete vahendite valikut edukalt kohandada.

Pedagoogiliste tehnikate omandamise protsessis ilmnevad kõige täielikumalt õpetaja moraalsed ja esteetilised positsioonid, mis peegeldavad üldise ja professionaalse kultuuri taset, tema isiksuse potentsiaali.

On ilmne, et pedagoogiline tehnoloogia on õpetaja kõige olulisem töövahend.

Mõiste “pedagoogiline tehnoloogia” sisaldab tavaliselt kahte komponentide rühma. Esimene komponentide rühm kirjeldab õpetaja oskusi oma käitumise juhtimisel, teine ​​​​rühm on seotud võimega mõjutada üksikisikut ja meeskonda ning paljastab haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole.

Esimesse rühma kuuluvad oskused: oma keha valdamine (näoilmed, pantomiim), emotsioonide, meeleolu juhtimine (ülemäärase vaimse pinge leevendamine, loomingulise heaolu loomine), sotsiaaltajuvõimed (tähelepanu, vaatlus, kujutlusvõime) ja kõnevõime. tehnika (hingamine, häälte lavastamine, diktsioon, kõne kiirus).

Teise rühma kuuluvad didaktilised, organisatoorsed, konstruktiivsed, suhtlemisoskused, tehnoloogilised tehnikad nõudmiste esitamiseks, pedagoogilise suhtluse juhtimiseks jne.

Näoilmed on kunst väljendada oma mõtteid, tundeid, meeleolusid ja seisundeid näolihaste liigutamise kaudu. Sageli on näoilmel ja pilgul õpilastele suurem mõju kui sõnadel. Žestid ja näoilmed, suurendades teabe emotsionaalset tähtsust, aitavad kaasa selle paremale omastamisele. Kuulajad “lugesid” õpetaja nägu, arvavad ära tema suhtumise ja meeleolu, nii et see ei peaks tundeid mitte ainult väljendama, vaid ka varjama. Kõige ilmekam asi inimese näol on silmad – hinge peegel. Õpetaja peaks hoolikalt uurima oma näo võimeid ja võimet kasutada väljendusrikast pilku. Õpetaja pilk peaks olema suunatud lastele, luues visuaalse kontakti.

Pantomiim on keha, käte, jalgade liigutamine. See aitab esile tuua peamise asja ja maalib pildi. Õpetajal on mõttekas arendada klassis õpilaste ees õigesti seismise viisi. Kõik liigutused ja poosid peaksid kuulajaid köitma oma graatsilisuse ja lihtsusega. Poosi esteetika ei talu halbu harjumusi: jalalt jalale nihkumist, tooli seljatoele toetumist, võõrkehade pööramist kätes, pea sügamist jne.

Õpetaja žest peaks olema orgaaniline ja vaoshoitud, ilma teravate laiade löökide või avatud nurkadeta. Et suhtlus oleks aktiivne, tuleks olla avatud kehahoiakuga, mitte panna käsi risti, pöörata end publiku poole, vähendada distantsi, mis tekitab usalduse efekti. Soovitatav on liikuda klassiruumis edasi-tagasi, mitte külili. Astuda samm edasi suurendab sõnumit ja aitab koondada publiku tähelepanu. Tagasi astudes annab kõneleja justkui kuulajatele puhkust.

Emotsionaalse seisundi juhtimine hõlmab eneseregulatsiooni meetodite valdamist, mille hulka kuuluvad: hea tahte ja optimismi kasvatamine; oma käitumise kontroll (lihaspingete, liigutuste tempo, kõne, hingamise reguleerimine); enesehüpnoos jne.

Kõnetehnika. Õpilaste õpetaja kõne tajumise ja mõistmise protsess on tihedalt seotud hariva kuulamise keeruka protsessiga, mis moodustab õiglase protsendi kogu õppetööst. Seetõttu sõltub see, kuidas õpilased õppematerjali õigesti tajuvad, õpetaja kõne täiuslikkusest.

Minu arvates, ükskõik kui huvitav ja hariv kõne ka poleks, kuulajad seda ei taju, kui kõneleja hääldab seda liigendamatult, käheda, nõrga, ilmetu häälega. Hääl rääkimisel on sama oluline kui kõne sisu, välimus ja kõneleja kombed. Oma sõnumi edastamiseks publikule kasutab ta häält. Inimhääl on võimas vahend avalikkuse mõjutamiseks. Tänu kaunile kõlavale häälele suudab kõneleja esimestest minutitest kuulajate tähelepanu köita, võita nende kaastunnet ja usaldust.

Lisaks võib hääl aidata kaasa inimese tööalasele karjäärile või võib seda takistada. Hääl on võimeline väljendama inimese mõtteid ja tundeid. Õppetegevuses on äärmiselt oluline väljendusrikas ja lihtne esinemine, loengu, ettekannete, luule ja proosat lugemine; juhtida hääle intonatsiooni ja tugevust, mõeldes läbi iga fraas ja lause, rõhutades tähenduslikke sõnu ja väljendeid, kasutades neid oskuslikult erinevates olukordades. Hääl on õpetaja suulise kõne peamine väljendusvahend, mida ta peab oskama suurepäraselt kasutada. P. Soper usub, et „miski ei mõjuta inimeste suhtumist meisse rohkem kui mulje meie häälest. Kuid midagi pole nii tähelepanuta jäetud ja miski ei vaja pidevat tähelepanu.

Hoolimata üldtuntud tõest “õpetaja veenvus ei ole võrdeline tema hääle tugevusega”, kasutavad paljud nii-öelda “õpetajad” pedagoogilises suhtluses kõige vulgaarsemat kisa. Silmapaistvate õpetajate raamatute leheküljed, mis on pühendatud õpetaja nutule, on läbi imbunud kibedusest ja valust. “Olge ettevaatlik, et sõnast ei saaks piits, mis õrna keha puudutades kõrvetab, jättes eluks ajaks karedad armid. Just nendest puudutustest tundub noorukieas kui kõrb... Sõna säästab ja kaitseb teismelise hinge vaid siis, kui see on tõene ja pärineb õpetaja hingest, kui pole valet, eelarvamust ega soovi “ kõrvetama”, selles “varastama”... õpetaja sõna peaks eelkõige rahustama.” Polegi nii haruldane, et pedagoogiline suhtlus asendub õpetaja arendava jõudekõnega, mis kutsub õpilastes esile vaid ühe soovi: oodata selle kiiret lõppu. sel puhul kirjutas ta: “Iga kooliseinte vahel kuuldud sõna peab olema läbimõeldud, tark, sihikindel, sisukas ja – see on eriti oluline – adresseeritud selle elava konkreetse inimese südametunnistusele, kellega tegu... nii et et ei toimu sõnade odavnemist, vaid vastupidi – et sõnade hind pidevalt tõuseks.

Hääljuhtimine on otseselt seotud nn kõnehingamise arenguga. See omakorda võimaldab edasi anda õpetaja kõne esteetilist ja emotsionaalset rikkust, aidates mitte ainult suhtlemisel, vaid ka mõjutama õpilaste tundeid, mõtteid, käitumist ja tegusid. Kõnetehnika valdamine tähendab kõnehingamist, häält, head diktsiooni ja ortoeepilist hääldust. Õpetaja peab pidevalt tegelema diktsiooni, hingamise ja häälega.

Hingamine tagab organismi elutegevuse, füsioloogilise talitluse. Samal ajal toimib see ka kõne energiabaasina. Igapäevaelus, kui meie kõne on valdavalt dialoogiline, ei tekita hingamine raskusi. Kõnehingamise ja füsioloogilise hingamise erinevus seisneb selles, et normaalse hingamise sisse- ja väljahingamine toimub nina kaudu, need on lühikesed ja ajaliselt võrdsed. Normaalse füsioloogilise hingamise järjestus on sissehingamine, väljahingamine, paus. Tavalisest füsioloogilisest hingamisest kõneks ei piisa. Kõne ja lugemine nõuavad rohkem õhku, selle säästlikku kasutamist ja õigeaegset uuendamist. Hingamisjärjekord on samuti erinev. Pärast lühikest sissehingamist - paus ja seejärel pikk heli väljahingamine. Hingamise arendamiseks on spetsiaalsed harjutused. Hingamisharjutuste eesmärk ei ole arendada võimet maksimaalselt sisse hingata, vaid treenida oskust normaalset õhuvaru ratsionaalselt kasutada. Kuna helid tekivad väljahingamisel, on selle organiseerimine aluseks hingamise lavastamisele, mis peaks olema täis, rahulik ja märkamatu.

Diktsioon on häälikute hääldamise selgus ja korrektsus, mille tagab kõneorganite õige toimimine. Artikulatsiooniaparaat peab töötama aktiivselt, ilma tarbetu pingeta. Kõiki helisid ja nende kombinatsioone tuleb hääldada selgelt, lihtsalt ja vabalt igas tempos.

Kõik kõne ja hääle diktsioonihäired jagunevad orgaanilisteks (neid parandavad logopeed) ja anorgaanilisteks (neid saab harjutuste abil parandada), mis on seotud artikulatsiooniaparaadi (huuled, keel, lõualuu) loidus, kaashäälikute ebaselge hääldus ( "puder suus").

Õpetajate hulgas on inimesi, kelle hääle annab loodus ise, kuid seda ei juhtu sageli. Kuid isegi hea hääl eriväljaõppe puudumisel atrofeerub aastatega.

Võib meenutada ütlust: “Selles, et näkku vaadates tunneme ära teatud vaimsete liigutuste tunnuseid, pole midagi kavalat ega müstilist. Pedagoogiline oskus seisneb õpetaja hääle seadmises ja näo valitsemises. Õpetaja ei saa muud kui mängida. Ei saa olla õpetajat, kes ei oskaks mängida... Aga ei saa mängida lihtsalt laval, väliselt. On mingi veorihm, mis peaks sinu kauni isiksuse selle mänguga ühendama... Tõeliseks meistriks sain alles siis, kui õppisin 15-20 varjundiga ütlema “tule siia”, kui õppisin andma seades 20 nüanssi näost, figuurist, häälest".

Räägime pedagoogilisest kommunikatsioonist kui pedagoogilise tehnoloogia poolest. Tänapäeval on pedagoogilise suhtluse tulemuslikult organiseeritud protsess mõeldud selleks, et tagada õppetegevuses tõeline psühholoogiline kontakt, mis peaks tekkima õpetaja ja laste vahel. Muuta need suhtlusobjektideks, aidata ületada erinevaid suhtlemisprotsessis tekkivaid psühholoogilisi barjääre, viia lapsed nende tavapäraselt järgijapositsioonilt koostööpositsioonile ja muuta nad pedagoogilise loovuse subjektideks. Sel juhul moodustab pedagoogiline suhtlus pedagoogilise tegevuse tervikliku sotsiaalpsühholoogilise struktuuri.

Pedagoogiline suhtlus õpetamises ja kasvatuses on õpilase isiksuse mõjutamise vahend. Pedagoogiline suhtlus on õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse terviklik süsteem (tehnikad ja oskused), mis sisaldab teabevahetust, kasvatuslikke mõjutusi ja suhete korraldamist suhtlusvahendite abil. Lisaks tavapärastele funktsioonidele tekitab pedagoogilise suhtluse eripära veel ühe haridusprotsessi sotsiaalpsühholoogilise toetamise funktsiooni, õpetaja ja õpilaste suhete organisatsioonilise funktsiooni ning toimib haridusprobleemide lahendamise vahendina.

Kõige raskemate ülesannete hulgas, millega õpetaja silmitsi seisab, on produktiivse suhtluse korraldamine, mis nõuab suhtlemisoskuste kõrget arengut. Ja väga oluline on korraldada suhtlus lastega nii, et see ainulaadne protsess toimuks. Siin mängib olulist rolli suhtlusstiil.

Pedagoogilise suhtluse eripära määravad selle subjektide mitmesugused sotsiaalsed-rollilised ja funktsionaalsed positsioonid. Pedagoogilise suhtluse käigus täidab õpetaja otseselt või kaudselt oma sotsiaalset rolli ja funktsionaalseid kohustusi õppe- ja kasvatusprotsessi juhtimisel. Suhtlemis- ja juhtimisstiil määrab oluliselt koolituse ja hariduse tõhususe, samuti isiksuse arengu ja inimestevaheliste suhete kujunemise tunnused haridusrühmas.

Tunni ajal peab õpetaja valdama kogu pedagoogilise protsessi kommunikatiivset struktuuri, olema võimalikult tundlik vähimate muudatuste suhtes ja pidevalt korreleerima valitud pedagoogilise mõjutamise meetodeid selles etapis suhtlemise omadustega. Kõik see eeldab, et õpetaja suudab üheaegselt lahendada kahte probleemi: konstrueerida oma käitumise tunnused (oma pedagoogiline individuaalsus), suhted õpilastega, s.t suhtlusstiil, ja konstrueerida väljendusrikkad kommunikatiivse mõjutamise vahendid. Teine komponent muutub pidevalt tekkivate pedagoogiliste ja vastavalt ka kommunikatiivsete ülesannete mõjul. Ekspressiivsete suhtlusvahendite süsteemi valikul mängib olulist rolli õpetaja ja õpilaste vaheline olemasolev suhtetüüp.

Eristada saab järgmisi õpetamisprotsessis suhtlemise tunnuseid: üldine väljakujunenud suhtlussüsteem õpetaja ja õpilaste vahel (teatud suhtlusstiil); konkreetsele õppetegevuse etapile iseloomulik suhtlussüsteem; situatsiooniline kommunikatsioonisüsteem, mis tekib konkreetse pedagoogilise ja kommunikatiivse ülesande lahendamisel.

Suhtlusstiili all mõistame õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalseid tüpoloogilisi omadusi. Suhtlusstiil väljendab: õpetaja suhtlemisvõime iseärasusi, õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete väljakujunenud olemust, õpetaja loomingulist individuaalsust ja õpilaskonna iseärasusi. Pealegi tuleb rõhutada, et õpetaja ja laste suhtlusstiil on sotsiaalselt ja moraalselt rikas kategooria. See kehastab ühiskonna sotsiaalseid ja eetilisi hoiakuid ning kasvatajat selle esindajana.

Pedagoogilist suhtlust on mitut tüüpi; vaatleme peamisi.

1. Autoritaarne. Autoritaarse stiili puhul väljendub iseloomulik kalduvus rangele juhtimisele ja igakülgsele kontrollile selles, et õpetaja kasutab kolleegidest palju sagedamini korrapärast tooni ja teeb karme märkusi. Silma torkab arvukalt taktitundetuid rünnakuid mõne rühmaliikme vastu ja teiste põhjendamatut kiitust. Autoritaarne õpetaja ei määra mitte ainult töö üldisi eesmärke, vaid määrab ka ülesande täitmise meetodid, määrab rangelt, kes kellega koos töötab jne. Ülesanded ja nende täitmise meetodid annab õpetaja etappide kaupa. On tüüpiline, et selline lähenemine vähendab tegevusmotivatsiooni, kuna inimene ei tea, mis on tema tehtava töö eesmärk tervikuna. Uuringud on näidanud, et juhi selline käitumine on seletatav tema hirmuga kaotada autoriteet, paljastades oma pädevuse puudumise.

2. Kavaldamine. Lubava juhtimisstiili põhijooneks on sisuliselt juhi enese eemaldamine haridus- ja tootmisprotsessist, vastutusest loobumine toimuva eest. Loetletutest on kõige vähem eelistatud lubav stiil. Selle testimise tulemused on väikseim tehtud töö maht ja halvim kvaliteet. Oluline on märkida, et õpilased ei ole sellises rühmas töötamisega rahul, kuigi neil puudub igasugune vastutus.

3. Demokraatlik. Mis puutub demokraatlikku stiili, siis siin hinnatakse eelkõige fakte, mitte isikupära. Samas on demokraatliku stiili põhijooneks see, et rühm võtab aktiivselt osa kogu eelseisva töö käigu ja selle korralduse arutamises. Tänu sellele areneb õpilastes enesekindlus ja ergutatakse omavalitsust. Meeskonna tegevust korraldades võtab õpetaja positsiooni "võrdsete seas esimene". Õpetaja näitab teatud sallivust õpilaste kriitiliste kommentaaride suhtes ning süveneb nende isiklikesse asjadesse ja probleemidesse. Õpilased arutavad kollektiivse elu probleeme ja teevad valikuid, kuid lõpliku otsuse sõnastab õpetaja.

4. Suhtlemine, mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu.

See stiil põhineb õpetaja kõrge professionaalsuse ja tema eetiliste põhimõtete ühtsusel. Teatripedagoog märkis, et pedagoogiline tunne “ajab sind noorte poole, sunnib leidma võimalusi nendeni jõudmiseks...”.

Selline suhtlusstiil iseloomustas tegevust. Kirg ühise asja vastu on sõbralikkuse allikas ja samas tekitab sõbralikkus, korrutatuna huviga töö vastu, ühiseid entusiastlikke otsinguid.

5. Suhtlus-kaugus. Seda suhtlusstiili kasutavad nii kogenud õpetajad kui ka algajad. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja ja õpilaste suhete süsteemis toimib distants piirajana. Kuid ka siin tuleb jälgida mõõdukust. Distantsiga liialdamine viib kogu õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse süsteemi formaliseerimiseni ega aita kaasa tõeliselt loomingulise õhkkonna loomisele.

6. Suhtlemine – hirmutamine. Seda suhtlusstiili, mida mõnikord kasutavad ka algajad õpetajad, seostatakse peamiselt suutmatusega korraldada produktiivset suhtlust, mis põhineb kirg ühistegevuse vastu. Sellist suhtlust on ju raske kujundada ja noor õpetaja järgib sageli kergema vastupanu joont, valides selle äärmuslikus ilmingus hirmutava suhtlemise või distantsi.

7. Flirtimine. Jällegi, see on tüüpiline peamiselt noortele õpetajatele ja on seotud suutmatusega korraldada produktiivset pedagoogilist suhtlust. Sisuliselt vastab selline suhtlusviis soovile saada laste seas vale, odav autoriteet, mis on vastuolus pedagoogilise eetika nõuetega. Sellise suhtlusstiili esilekerkimise tingib ühelt poolt noore õpetaja soov kiiresti lastega kontakti luua, soov klassile meeldida, teisalt aga vajaliku üldpedagoogilise ja suhtluskultuuri puudumine. , pedagoogilised suhtlemisoskused ja -kogemus ning erialase suhtlustegevuse kogemus.

Stiile puhtal kujul ei eksisteeri. Ja loetletud valikuvõimalused ei ammenda pikaajalise praktika käigus spontaanselt välja töötatud suhtlusstiilide rikkust.

Järk-järgult aga stabiliseerub suhtlustegevuse läbiviimise vahendite ja meetodite koosseis ning moodustub teatud stabiilne terviklik struktuur, nimelt individuaalne pedagoogilise suhtluse stiil. Stiili spontaanse arendamise käigus kasutab õpetaja ka teadaolevaid suhtlusvahendeid ja meetodeid, mis tunduvad talle kõige tõhusamad ja individuaalselt mugavamad.

Seega võib kõigest eelnevast järeldada: pedagoogiline tehnoloogia, mis kujutab endast võimete, oskuste ja teadmiste kogumit, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi näha, kuulda ja tunnetada, on professionaalsete pedagoogiliste oskuste vajalik komponent.

Pedagoogiline tehnika - õpetaja käitumise organiseerimise vorm. Teadmised, keskendumine ja võimed ilma oskusteta, ilma tegevusmeetodite valdamiseta ei garanteeri kõrgeid tulemusi.

Pedagoogiline tehnika hõlmab kahte oskuste rühma:

Esimene oskuste rühm on enesejuhtimise oskus, oma keha juhtimine, kõnetehnika,

Teine oskuste rühm on oskus suhelda pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessis, need on didaktilised ja organisatoorsed oskused.

Meisterõpetajate edu saladustesse süvenedes võib avastada pedagoogiliste mõjuvõtete viimistlemist, oskuslikku sõnastamist ja väga erinevate praktiliste probleemide lahendamist. Oluline roll on siin erioskustel: õpilaste mobiliseerimine, küsimuste esitamine, meeskonna ja indiviidiga suhtlemine, meeleolu, hääle, näoilmete ja liikumise kontrollimine. "Õpilane tajub teie hinge ja teie mõtteid mitte sellepärast, et ta teab, mis on teie hinges, vaid sellepärast, et ta näeb teid, kuulab teid," ütles A.S. Makarenko. Pedagoogiline tehnika soodustab täpselt õpetaja tegevuse sisemise sisu ja selle välise väljenduse harmoonilist ühtsust.

Seega pedagoogiline tehnoloogia - tehnikate komplekt. Selle vahendid on kõne ja mitteverbaalsed suhtlusvahendid. Pedagoogikateadus omistab pedagoogilisele tehnoloogiale teenindusrolli ega taanda sellele pedagoogilise oskuse olemust. Kuid te ei saa kiirustada teise äärmusesse. Te ei saa ka tehnoloogiat tähelepanuta jätta.

Mõiste "pedagoogiline tehnoloogia" koosneb kahest komponentide rühmast:

Esimene komponentide rühm on seotud õpetaja võimega oma käitumist juhtida:

Kontroll oma keha üle (näoilmed ja pantomiimid),

Emotsioonide, meeleolu juhtimine (ülemäärase vaimse stressi leevendamine, loomingulise heaolu loomine),

Sotsiaalsed tajuvõimed (tähelepanu, vaatlus, kujutlusvõime),

Teine komponentide rühm on seotud võimega mõjutada üksikisikut ja meeskonda ning paljastab haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole:

Didaktilised, organiseerimis-, konstruktiivsed, suhtlemisoskused;

Tehnoloogilised võtted nõudmiste esitamiseks, pedagoogilise suhtluse juhtimiseks, kollektiivse loometegevuse korraldamiseks.

Kuna tunni tehnoloogiast ja õppeprotsessist tuleb juttu järgmistes teemades, siis keskendume ainult õpetaja käitumise korraldusega seotud pedagoogilise tehnoloogia küsimustele.

Mitmete pedagoogide läbiviidud uuringud on näidanud, et Noored õpetajad teevad väga sageli samu vigu.

Enamik vigu tuleneb suutmatusest rääkida õpilase, tema vanematega, ohjeldada või vastupidi, viha välja näidata, ebakindlust alla suruda.

Oma esimestest tundidest koostatud esseedes kirjutavad koolitatavad sellest, kui rahutud nad oma kõne suhtes olid, kuidas nad näitasid üles liigset raskust, kartsid sõbralikku tooni, rääkisid kiiresti, kuidas nad jooksid mööda tahvlit ja žestikuleerisid liigselt või seisid kivistunult ega rääkinud. teavad, kuhu käed panna.

Paljude õpilaste kehaasendis tõmbavad tähelepanu kummardus, langetatud pea ja käte liigutused, erinevate esemete keerutamine. Hääljuhtimise peamised puudused on monotoonsus, kõne elutus ja vähene väljendusoskus. Kõnes on palju individuaalseid puudujääke - ebaselge diktsioon, suutmatus leida optimaalset helitugevuse valikut.

Kõik need vead takistavad õppejõul õpilasi aktiivselt mõjutada, mistõttu on ülikoolis õpetamise üks ülesandeid nende puuduste kõrvaldamine.

Haridusprotsessi tõhusus ei sõltu otseselt mitte ainult õpetaja teadmistest esitatava materjali kohta, vaid ka oskusest seda teavet esitada. Pedagoogiline tehnika on õpetaja oskuste kõige olulisem komponent, mis võimaldab tal oma erialal areneda ja end täiendada. Selle kontseptsiooni olemuse mõistmiseks on vaja seda üksikasjalikumalt kaaluda.

Mis on pedagoogiline tehnoloogia

See termin ilmus esmakordselt pedagoogika ja didaktika õpikutes eelmise sajandi alguses. Sellest ajast peale on paljud teadlased seda uurinud ja jätkavad, kuid nad pole selle nähtuse täpses tõlgendamises üksmeelele jõudnud. Aga kui ühendada kõik suurepäraste õpetajate tööd, saame teha üldistatud järelduse.

Seega on pedagoogiline tehnoloogia kogum vahendeid, võtteid ja meetodeid, mis aitavad õpetajal õpilastega kontakti luua ja infomaterjali õigesti esitada. See võib väljenduda peaaegu kõiges, mida õpetaja teeb: selles, kuidas ta loengut peab, kuidas ta paigutab vajalikke semantilisi aktsente, kuidas ta köidab publiku tähelepanu ja paneb selle töömeeleolu.

Pedagoogiline tehnika on mingil määral õpetamisstiil. See põhineb teatud reeglitel, moraalinormidel, mida õpetaja peab järgima. Samas on igal õpetajal individuaalne stiil.

Pedagoogilise tehnoloogia komponendid

Esimene õpetaja, kes püüdis kirjeldada käsitletava kontseptsiooni struktuuri, oli A. S. Makarenko. See mees astus didaktika õppekirjandusse oma aja suurima õpetajana. Loomulikult kogus ta aastate jooksul järgijaid ja neid oli palju. Nüüd eristatakse kogunenud kogemuste tulemuste põhjal sellise kontseptsiooni nagu pedagoogiline tehnoloogia järgmisi komponente:

• Tajumisvõimed, mis väljenduvad mälu, kujutlusvõime ja vaatluse arengus.
• mis väljendub oskuses luua kontakt publikuga.
• Õpetaja välimus (hooldus, aga ka üldine stiil).
• Oskus kasutada verbaalset (rikas sõnavara, tehniline kirjaoskus) ja mitteverbaalset (diktsioon, intonatsioon ja semantilised aktsendid)
• Pedagoogiline tehnika hõlmab ka enesekontrolli oskust (kontrollitav kõnnak, žestid, miimika, kehahoiak).

Igaüks neist komponentidest mängib õppeprotsessis olulist rolli, kuid eraldi keskendume neist ainult kahele: õpetaja välimusele ja tema suutlikkusele kasutada verbaalset ja

Õpetaja ja tema välimus

Nagu öeldakse, tervitavad inimest alati tema riided ja mõistus jätab teda eemale. See vanasõna on tõsi, hoolimata sellest, kuidas te seda vaatate. Ja ta mängib oma rolli. Õpetaja ei ole ju ainult kõndiv entsüklopeedia. Esiteks on see inimene, kes edastab oma õpilastele kogemusi ja teadmisi. Ja selleks, et õpilased tajuksid õpetajat autoriteedina, peab ta välja nägema austusväärne, austust äratav.

Esimene asi, mis paljastab pedagoogilise tehnoloogia olemuse, on riietus. See peaks olema mugav, et mitte takistada õpetaja liigutusi ega segada teda põhiliste tehnoloogiliste toimingute sooritamisel: klassis ringi liikumine, tahvlile kirjutamine jne. Lisaks on õpetajal soovitatav valida vaoshoitud riidekapp. , klassikaline stiil. Vastasel juhul häirib õpilaste tähelepanu õpetaja välimus, mis takistab neil materjali õppimist.

Õpetaja stiili muud komponendid peaksid olema riietusega kooskõlas: soeng, meik, aksessuaarid. Õpetaja kuvandi laitmatult valitud detailid saavad õpilastele suurepäraseks eeskujuks, arendavad nende maitset ning äratavad ka kaastunnet ja austust oma õpetaja vastu.

Õpetaja kontrollib oma kõnet

Pöördugem uuesti meie vanasõna juurde, mis tõlgendab, et intelligentsus on teine ​​omadus, mille järgi meid hinnatakse. Ja kuna pedagoogiline tehnika on eelkõige suuline oskus, siis on väga oluline, et õpetaja oskaks oma mõtteid õigesti väljendada. Selleks vajab õpetaja:

• olema tehniliselt kirjaoskaja materjalis, mida ta õpilastele selgitab;
• jälgida teksti õiget hääldust;
• esitada teavet kõige lihtsamal ja kättesaadavamal kujul;
• kaunista oma kõne epiteetide ja metafooridega;
• omama rikkalikku sõnavara ja head diktsiooni;
• õigesti asetada pause ja semantilisi pingeid.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata viimasele punktile. Pausid on vajalikud selleks, et köita kuulajate tähelepanu ja anda neile aega öeldust aru saada. Need tehakse kas pärast olulist avaldust või enne seda, et tekitada mingisugune intriigi. Semantiline rõhk on tekstis tehtud teatud punktide rõhuasetuse loomiseks. Nende abil saate hakata parandama õpetaja pedagoogilist tehnikat. Tüüpiliselt väljendub stress õpetaja hääle tugevuse kerges tõusus või selle tooni muutumises. Näiteks semantilist koormust saab teha termini lugemisel.

Pedagoogilise tehnoloogia põhivead

Õpetamisoskuste ebapiisav valdamine toob kaasa õppeprotsessi efektiivsuse languse. Reeglina on selle põhjuseks järgmised vead pedagoogiliste tehnikate kujundamisel:

• monotoonne, liiga kiire kõne ilma semantiliste aktsentideta;
• võimetus reguleerida oma psühholoogilist ja emotsionaalset seisundit (üle saada vihast, ärevusest jne);
• suhtlemisoskuse puudumine, mis takistab kontakti loomist õpetaja ja tema õpilaste vahel;
• halb žestide ja näoilmete kasutamine.

Pedagoogilise tehnika meetodid

Tunni huvitavaks ja tulemuslikuks läbiviimiseks ei piisa sellest, kui õpetaja on selleks teoreetiliselt ette valmistatud. Pedagoogilised tehnikad pakuvad teabe mitmekülgset esitamist. Need on võtted, mis kirjeldavad, kuidas ja millisel kujul on kõige parem seda või teist materjali õpilastele esitada. Tänapäeval tuntud õpetaja Anatoli Gin esitles maailmale õpetamistehnikaid kirjeldavat raamatut. Neid on tohutult palju, seega vaatleme lühidalt nii-öelda kõige elementaarsemaid.

Organisatsioonilised aspektid

Õpilaste töökeskkonnaks ettevalmistamiseks tuleb neid veidi julgustada. Selleks kasutatakse tunni alguses järgmisi tehnikaid:

• Suhtle publikuga veidi humoorikalt. See teeb rühma õpetajale meeldivaks ja arendab huvi eelseisva teema vastu.
• Kasutades näidetena fantaasiakangelasi. Pole tähtis, mis see on - inimene või ebatavaline taim, peamine on see, et õpilased tahavad tunnis osaleda.

Sissejuhatav küsitlus

Parim viis uue teema alustamiseks on eelmiselt teemale sujuvalt üle minna. Kõik pedagoogilised tehnikad ja tehnoloogiad eeldavad, et tundides õpitud materjali fragmendid peavad olema omavahel seotud. Kuid kõigepealt on soovitatav teha väike soojendus järgmisel kujul:

• väike küsitlus;
• intellektuaalsed võistlused.

Küsitlust saab läbi viia mänguliselt. Näiteks loeb õpetaja väiteid ja õpilastel palutakse kindlaks teha, milline neist on vale. Või luuakse justkui tuntud intellektuaalsete mängude laad (“Mis? Kus? Millal?”, “Imede väli”).

Uue materjali õppimine

Teatavasti jääb õpilastele loengu ajal meelde vaid väike osa kuuldavast informatsioonist. Seetõttu saab õpetaja esitatud materjali paremaks assimileerimiseks kasutada täiendavaid meetodeid:

• iga õpilase iseseisev koostamine;
• küsimuste nimekirja koostamine loengu teema kohta.

See arendab õpilastes oskust suure hulga teabe hulgast peamine esile tõsta. Lisaks jääb nii käsitletav teema paremini mällu kinni.

Omandatud teadmiste harjutamine

Sel juhul avaldub õpilaste aktiivsus rohkem kui pedagoogiline tegevus. Õppeprotsessi efektiivsuse tõstmiseks kasutatakse paljudes ülikoolides SRS (õpilase iseseisva töö) võtteid. Siin räägime juba teoreetiliste teadmiste praktilisest rakendamisest. Õpetaja saab pakkuda õpilastele mõnda järgmistest töövõimalustest:

• väikese projekti loomine;
• sõltumatud uuringud;
• probleemi lahendamine;
• harjutuste sooritamine vigade leidmiseks.

Kõigest selles artiklis öeldu põhjal jääb üle vaid teha loogilised järeldused. Kahtlemata on pedagoogiline tehnoloogia õppeprotsessi oluline ja pidev komponent. Selle alusel tuleb õpetaja, ilma kelleta on võimatu ette kujutada õpetaja ja mentori tulemuslikku tegevust.

Sellel moodulil on oluline koht ka õpetaja pedagoogiliste oskuste kujundamisel. Vaatleme mõningaid pedagoogilise tehnika komponente: 1. Õpetaja välimus. Pedagoogilise tehnoloogia seisukohast hõlmab õpetaja välimus riideid, jalanõusid, soengut ja muid välimuse atribuute (ehted, meik jne). Seega loob rõivakomponentide ja seda täiendavate esemete kooskõlastamine ainulaadse ansambli, mida nimetatakse välimuseks.

Iidsetel aegadel, kui rõivaelemendid esmakordselt ilmusid, rahuldasid need peamiselt inimeste utilitaarseid vajadusi. Ühiskonna arenguga ja eriti meie ajal peegeldavad rõivad mitte ainult ühiskonna kui terviku, vaid ka üksikute üksikisikute esteetilisi ideaale. Vaadeldes inimest sisu ja vormi ühtsuse dialektilise mustri seisukohast, võib öelda, et riietus, välimus üldiselt on vahend selle sisu väljendamiseks vormi kaudu. See sisu ja vormi ühtsuse ilming puudutab kõiki inimesi ja eelkõige õpetajaid.

Õpetaja riietus ja muud tema välimuse komponendid on need atribuudid, mis on loodud tema kutsetegevuse harmooniliselt täiendama. Kõik see peaks olema allutatud teatud pedagoogiliste probleemide lahendamisele. Välimus tuleks pedagoogilise tegevuse teenistusse panna. Samas ei räägi me õpetajate unikaalse vormi kehtestamisest. Kuid te ei tohiks kasutada stiililisi perverssusi, ärge viige oma välimuse teatud komponente inetuseni. Lõppude lõpuks mõjutab õpetaja oma välimusega õpilaste meeleolu ja tundeid, aitab kaasa nende moraalse ja esteetilise kultuuri komponentide kujunemisele. Õpetaja käib koolis tööl, seega peab tema kostüüm lisaks esteetilisele väljendusrikkusele olema mugav ka vajalike pedagoogiliste toimingute sooritamiseks: tahvlile kirjutamiseks, demonstratsiooni- või laboriseadmetega töötamiseks, kummardamiseks, lauaridade vahel kõndimiseks, meeldivus.

Moe stiili, esteetilise väljendusrikkuse ja mugavuse kombinatsioon on õpetaja riietuse ja kingade peamised kriteeriumid.

AC Makarenko on korduvalt juhtinud tähelepanu õpetaja välimuse kohale ja rollile hariduses. "Ma pean olema esteetiliselt väljendusrikas," ütles Anton Semenovitš, "sellepärast ei astunud ma kunagi välja puhastamata saabastega või ilma vööta. Ka minul peab olema mingisugune sära, loomulikult oma võimete ja võimete piires. Ka mina pean olema nii rõõmus, kollektiivina.Ma ei lubanud endale kunagi kurba nägu.Isegi kui olin hädas,kui haige olin, pidin saama seda laste ees mitte välja näidata. "

Mujal märgib Anton Semenovitš: "Meil on vaja väikest monograafiat sellisel teemal nagu õpetaja riietuse mõju õpilaste iseloomule, õpetaja näoilmete mõju õpilase iseloomu kujunemisele."

Peame kahetsusega tõdema, et mõned õpetajad ilmuvad õpilaste ette, astuvad “pedagoogilisse lavale”, oma välimusest hoolimata – see on kas hooletus, riietumisvajadus, välimus üldiselt või eesmärgiga. "Viimase moehüüde" näitamine, mis mõjutab õpilasi negatiivselt: kortsus riided, puhastamata kingad, määrdunud särk, rebenenud nööp, raseerimata nägu, särav meik, liigne ehe jne. Iga õpetaja jaoks peaksid määravaks kreedoks olema õpetaja sõnad. Vene kirjanik A. P. Tšehhov: "Inimeses peaks kõik olema ilus: ja nägu, ja riided ja hing ja mõtted."

Konkreetse õpetaja riietus peab vastama tema moraalsetele ja eetilistele vaadetele, olema järjepidev, ilus, lihtne, ilmekas ja korralik. Värv, tekstuur, täiendused (nööbid, pandlad jne) peaksid samuti rõhutama ilu, lihtsust, elegantsi ja tagasihoidlikkust. Kõik see mõjutab positiivselt õpilaste tuju, distsiplineerib neid, aitab kaasa mõõdutunde kujunemisele ega tõmba tähelepanu koolitöölt kõrvale.

Samuti peaks õpetaja hoolitsema selle eest, et kingad oleksid mugavad, mõõdukalt elegantsed ja korralikud. Kuna ta peab klassis tunde läbi viima peamiselt seistes, ei saa nõuded jalanõude mugavuse hügieeni seisukohalt jääda vaid headeks soovideks. Kõrge kontsaga saapad, ebatavalised mudelid ja värvid, lisakaunistustega, tõmbavad krigisevalt õpilaste tähelepanu õppetöölt kõrvale ja isegi ärritavad. Järelikult on ka siin vajalik mõõdutunne.

Meesõpetaja jaoks lahendatakse riietuse küsimus palju lihtsamalt: kaks-kolm mõõdukates toonides klassikalise lõikega ülikonda, heledad särgid, mitu lipsu jms. Peate lihtsalt muretsema, et ülikonnad ja särgid oleksid puhtad, triigitud ja lipsud oma värviga kooskõlas. Meesõpetajal peaks alati olema korralik soeng, kammitud ja raseeritud. Habe ja vuntside kandmise määravad proportsioonitaju, näostruktuuri iseärasused jne.

Naisõpetajatel on see mõnevõrra keerulisem. Kuid ka siin oleks pidanud esiplaanil olema mõõdutunne, lihtsus ja nutikas valik edukaid ansambleid erinevatest rõivaelementidest. Õpetaja peaks hoiduma soovist väga sageli ülikondi ja kleite vahetada ning iga päev uusi rõivaansambleid looma. Esiteks võib see tekitada kahtlusi tema tagasihoidlikkuse puudumises. Teiseks võib selline õpetaja tegevus viia selleni, et õpilased ei keskendu mitte õppematerjali sisule, vaid tema riiete “uurimisele”.

Mõnikord peab õpetaja, eriti maapiirkondades, töötama mõneti keerulistes elutingimustes: kooli jõudmiseks kaugelt kõndima, ebasoodsa ilmaga mööda pinnasteed kõndima. Seetõttu peate kandma sooje riideid ja jalatsite osas eelistage vanu kingi, saapaid või viltsaapaid. Sellistel juhtudel peab õpetaja hoidma koolis riideid ja jalanõusid spetsiaalselt selleks ettenähtud kohas riiete ja jalanõude vahetamiseks.

Siiski ei piisa sellest, kui õpetaja on teadlik oma välimusele esitatavatest üldistest nõuetest. Sobivate oskuste ja võimete arendamiseks on oluline pidevalt töötada kindla süsteemi järgi.

Õpetaja valmistub tunniks. 2-3 minuti pärast tuleb kõne, mille järel ta liitub keerulise õppeprotsessiga. See on omamoodi väljapääs laval vastutustundlike pedagoogiliste toimingute tegemiseks. Siin on vaja harjumust: vaadake ennast peegli ees, hoolitsege "pisiasjade" eest - soeng, lips, taskurätt jne. Ka viimane peaks olema puhas, õigesti koostatud (ja mitte kortsus) ja asub vasakpoolses välistaskus. Kui taskut pole - kotis või kaustas. Miks vasakus taskus? Esiteks aitab see kujundada harjumust. Kui teil on vaja salli kasutada, ei raisata aega selle otsimisele ja õpilaste tähelepanu ei pöörata kõrvale. Teiseks kirjutab õpetaja tahvlile reeglina parema käega. Kui pärast töö lõpetamist peate oma sõrmed kriidist pühkima, on mugavam ja tuttavam taskurätik vasaku käega välja võtta.

Oma välimuse jälgimise oskuste ja oskuste arendamiseks on noorel õpetajal soovitatav järgida järgmisi nõudeid ja reegleid:

1. Olenevalt koolikavast koosta esialgne päevakava, fikseeri see paberile ja aseta nähtavale kohale. Võtke aega enda, sealhulgas riiete ja aksessuaaride eest hoolitsemiseks. Iga päev märkige pliiatsiga, mitu minutit konkreetsele protseduurile kulutasite. Kui ühel päeval polnud selleks piisavalt aega, kirjutage lehele "0". See enesekontroll aitab teil kujundada harjumust oma välimuse eest hoolitseda. Lisaks säästab see teid pidevast tööks valmistumisel ja hirmust hiljaks jääda. Mõne aja pärast saab rõivahoolduse meeldetuletuslehe eemaldada.

2. Sirvige perioodiliselt spetsiaalseid raamatuid ja ajakirju, et tutvuda moe arengusuundadega, ja hoolitsege oma garderoobi taastamise eest.

3. Kodust lahkudes uuri end kindlasti peegli ees.

4. Paned selga uue ülikonna või kleidi. Tasub kontrollida, kui mugav on teil klassiruumis sellega töötada. Istuge peegli ette, tõstke parem käsi üles (kirjutage kriidiga tahvlile), seejärel mõlemad käed (riputage lauad), minge tagasi paremale, vasakule, istuge toolile.

5. Tööle jõudes (jalgsi, bussiga, trammiga, trollibussiga, metrooga) ole ettevaatlik, et riided ära ei määriks; ära kortsu seda, ära jäta nuppudeta jms.

6. Sa tulid kooli. Garderoobis või õpetajate toas vaadake ennast peegli ees, vajadusel vahetage tundi, sirgendage juukseid jne. Hinda ennast klassiliikmete ja kolleegide vaatenurgast. Öelge endale: "Ma olen valmis (valmis) minema."

7. Enne iga järgmist õppetundi vaata end uuesti peeglist. Samal ajal öelge endale aeg-ajalt: "Ja jälle on väljapääs. Olen valmis (valmis)."

8. Analüüsige pedagoogiliste nõuete seisukohast erinevate inimeste riietust ja välimust: oma kolleegid, seltsimehed, juhuslikud möödujad tänaval, filminäitlejad, esinejad etendustel, kontsertidel, telediktorid. See aitab arendada teie analüüsi- ja eneseanalüüsioskusi.

9. Jälgi, kuidas sõbrad, kolleegid, õpilased sinu välimusele reageerivad, tee vastavad järeldused.

Lisaks õpilastega suhtlemisele klassiruumis ja üldiselt koolisiseselt peab õpetaja osalema koos nendega spordivõistlustel, matkadel, ühiskondlikult kasulikul tööl jne. Igal konkreetsel juhul peab ta valima riided vastavalt professionaalile. sel hetkel täidetud funktsioonid. Siin peaks õpetaja aluseks võtma lihtsuse, tagasihoidlikkuse ja teatud tegevuse adekvaatsuse.

2. Oma keha omamine. Keha omamine on pedagoogilise tehnika väline ilming. Õpetaja peab valdama kutseoskusi oma keha kasutamiseks (asend, võime kõndida, seista, istuda) pedagoogilise oskuse ilminguna.

Õpetaja ebapiisav selle oskuse arengutase mõjutab sageli õpilaste organisatsiooni negatiivselt. Siin on vaid üks näide õpetaja käitumisest selles kontekstis.

Pärast geograafiatunni kellahelinat võtsid 10. klassi õpilased oma töölaudade taha kohad sisse. Ootavad. Möödus kaks minutit. Uksed avanevad. Ilmub õpetaja figuur: kõigepealt pea, siis keha; mõlemad käed on hõivatud (märkmikud, raamatud, geograafiline kaart kaenla all) S.T. püüab enda järel ust sulgeda; raamatud kukuvad käest, millele järgneb kaart. Õpetaja üritab raamatuid kinni püüda, kuid need lähevad põrandale laiali. Õpilased puhkesid naerma. Kaks õpilast hüppasid püsti ja püüdsid aidata. Lõpuks sai kõik kokku korjatud ja kuidagi lauale sätitud. Vaatamata õpilastele ütleb S.T ametlikult ja kiirustades: "Tere pärastlõunal." Jakk on lahti nööbitud, lips on küljele nihkunud. Lõpuks sai õpetaja enda üle kontrolli. Istusin toolile, aga see osutus raputavaks. Ta tõusis püsti, püüdis käega tooli stabiliseerida ja lõpuks asendas selle teisega. (Hea, et klassis oli tagavaratool). Õpilased vaatasid õpetaja tegemisi ükskõikselt. Lõpuks küsisid nad: "Sergei Trofimovitš, kas me peaksime kaardi tahvlile riputama?" "Ei, ei, ära," vastas S.T. "Siis me poome su üles." Viis minutit tundi on juba möödas.

Õpetaja sellisel käitumisel pole midagi pistmist pedagoogiliste oskuste ilmingutega, see näitab, et ta ei valda oma keha juhtimise tehnikat. Õpetaja keha peaks töötama õppe- ja kasvatusprotsessi optimeerimise nimel.

Kui teater L.S. Stanislavsky, algab riidepuuga, siis peaks tund algama õpetaja klassiruumi sisenemisega. Pedagoogilise kultuuri nõuete kohaselt peab õpetaja enne klassiruumi sisenemist minutiks ukse ees seisma, õlad sirgu sirutama (K. S. Stanislavsky sõnadega “Õlad tulel!”), Sirutama. kogu tema keha, andes talle enesekindluse õhku; portfelli, kausta või muid materjale tuleb ukse avamiseks hoida vasaku käega paremas käes; Olles ületanud klassiruumi läve, sulgege uks vasaku käega, hoides seda selja taga, ja minge õpilaste poole pöörates enesekindla kõnnakuga töökohale (lauale); peatuge laua taga ja keskenduge õpilastele, organiseerides neid seeläbi psühholoogiliselt ja mobiliseerides neid tegevuseks (tervituse märgiks peaksid õpilased seisma teie poole). Õpetajal on kohane õpilastega kohtumise naudingut näidata näoilme ja naeratusega. Ta tervitas viisakalt õpilasi ja palus neil istet võtta.

Tunni ajal peab õpetaja sõltuvalt töö liigist pidevalt oma keha kontrollima. Õpetaja peab uut õppematerjali selgitades olema „tähelepanu ringis“ (töölaud, tahvel, näidislaud), et õpilaste tähelepanu köita. Me ei tohiks unustada, et tähelepanu, K.D. Ushinsky on omamoodi psühholoogiline värav, mille kaudu teadmised mällu sisenevad. Seetõttu on võimatu klassiruumis ringi liikuda: õpilaste tähelepanu saab pendli kujul, hajub ja vähendab vaimse töö efektiivsust.

Õpilaste iseseisva õppimise ülesandeid täites saab õpetaja istuda oma laua taga, laudade vahel kõndida ja jälgida õpilaste õppetööd, aidata üksikuid õpilasi individuaalselt (kummardada õpilase töökoha kohale), segamata teiste õpilaste tähelepanu töölt. Kui õpilased on kaasatud frontaaltöösse – osa neist töötab laua taga ja osa tahvli taga –, valib õpetaja klassis koha nii, et kõik õpilased oleksid tema tähelepanuringis.

Tunni ajal saab õpetaja sõltuvalt kasvatustöö liigist kasutada tooli. Kuid ka siin tuleb jälgida pedagoogilise tehnika teatud elemente. Tasub arvestada, et õpilasi kogevad omavahelistes ja õpetajatega suhetes mitmesuguseid vigureid. Siin on mõned näited sellistest olukordadest.

Noor bioloogiaõpetaja astus klassiruumi tundi. Ta kõndis laua juurde, avas laheda ajakirja ja istus enesekindlalt toolile. Ja äkki kostis tema all tugevat plahvatust. Õpetaja hüppas toolilt püsti ja jooksis tagasi vaatamata klassiruumist välja. Klass puhkes rõõmsalt naerma. Üks poiss astus tooli juurde, võttis sellelt “lõhkeaine” jäänused üles ja ütles: “Jah, Nina Stepanovna purustas vaid väikese palli ja just siis see läks lahti.” Tunni lõpuks polnud õpetaja klassi tagasi tulnud. Pärast tunde klassiruumis toimus vahejuhtum, kus osalesid klassijuhataja ja koolidirektor. Kaks poissi tunnistasid, et otsustasid Nina Stepanovnaga sel moel nalja teha.

On ka süütuid juhtumeid.

2. klassi õpetaja tuli pärast vaba päeva oma esimesse tundi. Tervitasin õpilasi. Ta palus mul avada selle keele märkmikud ja kirjutada tahvlile kirjutatud kuupäev. Hakkasime tegelema sõnavara dikteerimisega. Jätkates üksikute sõnade dikteerimist, T.G. Otsustasin toolile istuda. Äkki purunes tema all olev tool ja õpetaja leidis end laua all ebamugavast asendist. Lapsed vaatasid hirmunult, kuidas T. laua alt välja tuli. Õpetaja rahustas õpilasi. Jätkasime tööd sõnavara dikteerimisega. Pärast õppetundi T.G. rääkis kolleegidele temaga juhtunud juhtumist. Nad naersid siiralt. Kolleeg, 4. klassi õpetaja, rahustas T.G. Möödunud laupäeval toimusid 2. klasside ruumis 4. klassi õpilaste vanemate koosolekud. See oli siis, kui üks ema, kes ei mahtunud laua taha, istus sellele toolile ja lõhkus selle päris palju. Nii jätsid nad ta õpetaja laua taha.

Seega tuleb enne toolile istumist teha diskreetseid liigutusi, et kontrollida selle töökindlust, et mitte sellisesse hätta sattuda (tooli jalg võib olla katki, iste võib olla kriidi või värviga määrdunud või veega üle ujutatud jne. .); nihutage tool lauast vajalikul kaugusel, et laua taga vabalt istuda, samuti tõuske püsti ja istuge uuesti maha, ilma tooli ühest kohast teise liigutamata. Toolil istudes tuleks kinni pidada õigest kehahoiakust (mudel õpilastele!) ja hõivata kogu tooli iste (enesekindluse tunnistus).

Andes õpilastele selgitusi kodutööde sisu ja täitmise meetodite kohta, peab õpetaja olema „tähelepanu ringis“ ja kontrollima kõigi õpilaste tegevust.

Liikudes laudade või lauaridade vahel, et õpilasi abistada ja iseseisvate ülesannete täitmist jälgida, tuleb seda teha rahulikult, mitte juhtida õpilaste tähelepanu kontsade klõpsude või muude ärritajatega.

Õpilaste monoloogilugusid kuulates peaks õpetaja võtma klassis mugava koha, et hoida jutustavat õpilast ja kogu klassitöötajat oma tähelepanu ringis. Lisaks võib väljaspool õpetajat isegi peahoiak (jaatavad noogutused), millele lisanduvad teatud žestid, väljendada huvi selle vastu, millest õpilane räägib, kuigi see ei kanna õpetaja jaoks uut teavet. Kuid siin peate natuke mängima. Õpetaja peab alati täitma oma rolli keerulises pedagoogilises tegevuses.

Oma keha juhtimise võime arendamise süsteemis peaksite järgima teatud reegleid. Eriti:

1. Mõelge oma keha omadustele, selle eelistele ja puudustele. Püüdke viimast parandada.

2. Käitu loomulikult, kuid sinu loomulikkus peaks teenima pedagoogilist tööd.

3. Sisene klassiruumi enesekindlalt, julgelt ja kindla kõnnakuga.

4. Kõik liigutused peavad olema paindlikud ja säästlikud.

5. Uut õppematerjali selgitades püsi “tähelepanu ringis” (töölaual, tahvlil), ära kõnni klassiruumis ringi, ära muutu “pendliks, mis räägib”.

6. Kui õpilased sooritavad iseseisvaid õppeülesandeid, kõndige laudade vahel, astudes sujuvalt jalalt jalale, jälgige õpilaste tööd ja vajadusel aidake neid.

7. Kui üksikud õpilased töötavad tahvli juures, valige koht, kus näete kõiki õpilasi ja saate jälgida tahvlil ülesande täitjate tööd.

8. Kui selgitate õppematerjali tahvli abil, tehke sellele hoolikalt märkmeid, pühkides ära kõik üleliigsed.

9. Kasuta märkmete esitamisel tahvlil või visuaalsetel abivahenditel (tabelitel) õigesti osutit. Seisake lauast vasakul, hoides kursorit paremas käes.

10. Asetage visuaalsed abivahendid nii, et need ei segaks tahvlil töötamist.

11. Kodutöid andes oled “tähelepanu ringis”

12. Tunni lõpus pöördu tagasi “tähelepanu ringi” ja teata töö lõppemisest. Samal ajal peaksid õpilased oma töökohalt tõusma, väljendades seeläbi õpetajale tänu. Õpetaja peab enesekindlalt klassiruumist lahkuma ja alles pärast seda saavad õpilased klassist lahkuda.

13. Õpetaja peab ka väljaspool klassiruumi (koridorides, aktusesaalis, kohvikus jne) hoolitsema oma keha eest: olema vormis, enesekindla, tasakaalus kõnnakuga.

Otseselt seotud oma keha valdamise tehnikaga on veel üks vajalik tingimus kutsetegevuse eduks. See on õpetaja psühhofüsioloogiline heaolu, millel on kaks poolt – väline (füüsiline) ja sisemine (vaimne). Mõlemad on hädavajalikud. Näitlejate kohta kirjutas kuulus vene lavastaja K. S. Stanislavsky: "... loomingulise heaolu ja tunde enda jaoks on olulised mitte ainult vaimsed, vaid ka füüsilised omadused, võimed, loovuseks vajalikud kunstniku seisundid. Need läbivad kõike. kunstniku loomingulised andmed, tema füüsiline kehastusaparaat: hääl, näoilmed, diktsioon, kõne, plastilisus, väljendusrikkad liigutused, kõnnak jne. Need peavad olema säravad, värvikad, äärmiselt tundlikud, tundlikud, võluvad ja alluma orjalikult sisemise diktaadile Selline füüsiline allumine kunstniku vaimsele elule loob kehalise loomingulise heaolu, mis on täielikult kooskõlas sisemise loomingulise heaoluga."

Õpetaja tegevus – füüsiline ja vaimne – sõltub suuresti füüsilisest vabadusest ja lihaste seisundist. Professionaalse tegevuse käigus saavad sageli takistuseks lihaspinged. Õpetaja füüsiline (või lihaseline) vabadus sõltub lihasenergia õigest jaotusest.

Lihasvabadus on keha seisund, kus teatud asendi või liigutuse jaoks kulutatakse nii palju lihaspingutust, kui see asend või liigutus nõuab. Oskus lihasenergiat otstarbekalt jaotada on inimkeha plastilisuse avaldumise põhitingimus. See on inimese psühhofüüsilise tegevuse seadus. Inimene, kes tegeleb avaliku tegevusega (ja õpetaja on oma professionaalse olemuse tõttu kutsutud pedagoogilisele poodiumile inimeste ees), ei saa alati oma füüsilist käitumist sellele põhiseadusele allutada. Sageli piiravad teda “lihaste kest”, “lihasklambrid”. Need pärsivad inimese vaimset tegevust. Peame õppima eemaldama “lihasklambreid”, vabanema “lihase kesta” alt, oskama hinnata oma seisundit ja mobiliseerida oma füüsilisi võimeid. Üldtarbimise sporditegevuse vallas laekusid terminid: “vaimne valmisolek”, “mobilisatsioonivalmidus”, “stardieelne palavik”, “lahinguseisund” jne.

K.S. Stanislavski kirjeldas inimese füüsilise seisundi ja tema vaimse aktiivsuse vastastikust sõltuvust järgmiselt: "Kas soovite näha, kuidas füüsiline pinge halvab meie tegevust, aktiivsust, kuidas lihaspinged inimese vaimset elu piiravad? Teeme eksperimendi: on olemas klaver seal laval; proovige seda tõsta.

Suure füüsilise pingutusega õpilased tõstsid kordamööda raske klaveri nurka. Korrutage kiiresti klaverit hoides, 37 x 91... Ei saa? No siis pidage meeles kõiki meie tänava poode... Ja see pole võimalik... Proovige maitsta neerudega hodgepodge'i maitset...

Minu küsimustele vastamiseks oli vaja raske klaver alla lasta, lihaseid lõdvestada ja alles siis mällu sukelduda. Kas see näitab, et lihaspinged segavad sisemist tööd? Kuni on füüsilist pinget, ei saa olla juttugi õigetest, graatsilistest tunnetest ja normaalsest vaimsest elust. Seetõttu peate enne loomise alustamist oma lihased korda seadma, et need ei takistaks teie tegevusvabadust.

Kuid mitte ainult tugevad lihasspasmid ei häiri õiget toimimist. Isegi pisikesed pinged ühes kohas, mida enda seest kohe ei leia, võivad loovuse halvata."

Nagu märgib teadlane V.Ts. Abrahamyan, mis puudutab lihaste vabadust, siis peavad nad silmas eelkõige lihaspinge sobivat jaotust, mis loob optimaalsed tingimused kogu motoorse aparatuuri kaasamiseks tegevusse vastavalt plastilisuse peamisele seadusele. On teada, et kui õpetaja annab 3-4 tundi järjest, kogeb ta märkimisväärset füüsilist väsimust, sest tundides oli ta “lihase kesta” surve all. Õpetaja lihasvabaduse puudumine võib väljenduda esiteks pinge olemasolus seal, kus seda ei tohiks olla; teiseks nende lihaste liigses pinges, mille osalemine on teatud määral vajalik konkreetseks füüsiliseks tegevuseks. Samuti tuleb arvestada, et kui õpetaja kulutab õpetamise protsessis palju füüsilist energiat, ei ole tema vaimsetel võimetel nende rakendamiseks optimaalseid tingimusi.

Liigse lihaspinge vabastamise protsess peaks toimuma järgmises järjestuses:

1. etapp – teadlik tahtlik pingutus, mille eesmärk on vabastada lihased liigsest pingest;

2. etapp - teadlik tahtlik pingutus, mille eesmärk on teatud tähelepanuobjekti valdamine;

3. etapp – tahtmatu tähelepanu muutumine vabatahtlikuks tähelepanuks, sisemise vabaduse tunde tabamiseks ja loomiseks;

4. etapp - teatud vabaduse tunne (lihaste vabaduse jääkide spontaanne kadumine välis- ja siseorganites).

Seega on õpetaja kontroll oma keha üle oluline tegur kutseoskuste kujunemisel. Jääb vaid kahetseda, et pedagoogiliste õppeasutuste õpetajakoolitajate koolitamise protsessis pööratakse vähe tähelepanu pedagoogilise tehnoloogia kui pedagoogiliste oskuste arendamise ühele tingimusele. Iga õpetaja, kes püüab tõusta pedagoogilise meisterlikkuse demonstreerimise tasemele, peab iseseisvalt tegelema pedagoogilise tehnika küsimustega, eelkõige oma keha kontrollimisega.

Toome näite spetsiaalsetest harjutustest, mille eesmärk on vabastada keha lihaspingetest, andes talle füüsilise vabaduse tunde.

Harjutus 1. Seisa sirgelt, tõsta käed ette, suru sõrmed rusikasse, pingutades samal ajal käe-, käsivarre-, õlalihaseid (3-4 sek). Ärge unustage vaimselt korrata: "Ma tahan olla tugev, tugev, mu lihased on väga pinges." Nüüd lõdvestage: teie käed langevad alla, tehes pendli liigutusi.

Harjutus 2. Lõõgastumisele suunatud (ladina keelest Relaxatio - leevendus, lõdvestus) - üldine rahuseisund, lõõgastus enne magamaminekut, pärast rasket tööd. Lõõgastuse “väljas” ja “mask”: istuge puhkeasendis, istuge mugavalt ja vabalt, lähteasendis külmutamata, tundke end vabalt (tekitage mulje meeldivast puhkusest pärast pikka jalutuskäiku). Toetudes tooli seljatoele, sirutage jalad kergelt laiali ja painutage põlvi. See poos võimaldab teil rahuneda.

Näolihaste lõdvestamiseks tehke lõdvestav “mask”. Laske hõlpsalt silmalaud alla, asetage keel seestpoolt kergelt ülemiste hammaste juurtele (hääldades heli "T"). Andke endale käsud:

Lõdvestage oma otsaesine, kulmud - paremale, vasakule;

Langetage silmalaud õrnalt - paremale, vasakule;

Lõdvestage oma põsed - paremale, vasakule;

Lõuad on lõdvestunud, alumine on vabalt alla lastud;

Lõdvestage oma huuled - ülemised, alumised;

Lõdvestage kaelalihased – pea taha kallutatud;

Lõdvestage oma õlad - teie õlad langevad;

Lõdvestage käed - paremale, vasakule;

Lõdvestage kõhtu - see on pehme;

Lõdvestage jalad - paremale, vasakule.

Hingake vabalt, rahulikult, aeglaselt, ühtlaselt. Sa puhkad. Korrake käske aeglaselt, kontrollides, kas olete "klambrid" kuhugi unustanud.

Lõõgastumise hetkel kujutlege (teestage) pilti lõõgastumisest (puhkate rannas).

Pärast 2-3-minutilist puhkamist väljuge lõdvestusseisundist: venitage, istuge sirgelt. Andke energiliselt käsk "põimige sõrmed enda ette! Pöörake käed peopesadega ülespoole. Tõstke õhu täieliku sissehingamisega käed põimitud sõrmedega pea kohale. Terava väljahingamisega laske käed alla!"

Korda harjutust 2-3 korda.

Harjutus 3. Õige kehahoiaku kujundamine. Lõõgastage, lõdvestage selja- ja õlalihaseid. Seejärel, justkui tõstes oma keha (õlgu, rindkere), visake see tagasi ja alla, "pange see selgroole", nagu mantel riidepuule. Selg muutus tugevaks, sirgeks ning käed, kael ja õlad vabaks ja kergeks. Korda harjutust 3-4 korda.

Harjutus 4. Tahtlike toimingute sooritamisel:

4.1. Istu:

Lõõgastuma;

Jälgida õpilaste tööd juhatuses;

Muusikat kuulama;

Vaadata huvitavat ajakirja;

4.2. Mine:

Et ennast maha rahustada;

Lõõgastuma;

Oodata õpilaste klassiruumist lahkumist;

4.3. Maksumus:

Õpilaste distsiplineerimiseks;

Et näha akna taga lund maha langemas.

Pedagoogiline tehnika on koos fookuse, teadmiste ja võimetega üks pedagoogilise meisterlikkuse komponente. Tegelikus õpetajatöö praktikas väljendab tema oskust ja võimete arengutaset just tema pedagoogiliste võtete valdamine.

Lae alla:

Eelvaade:

MIS ON PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIA

Kooli eesmärk on anda noorematele põlvkondadele üle eelmiste põlvkondade kogutud väärtuslikumad, stabiilsemad teadmised ja kogemused ning kasvatada ühiskonna edasiarendamiseks võimelisi kodanikke. Selle kooli eesmärgi tõlgenduse põhjal saame välja tuua kolm õpetajate jaoks kõige olulisemat töövaldkonda. Esiteks – laste intellektuaalne areng – loodusteaduste aluste õpetamine ning vastavate võimete, oskuste ja vilumuste arendamine. Teiseks – õpilaste sotsiaalne areng – sotsiaalsete ja eetiliste teadmiste edasiandmine neile ning vastava kogemuse ja tegevuse kujundamine. Kolmandaks – õpilaste emotsionaalne areng – nende emotsionaalse sfääri arendamine, emotsioonide juhtimise ja adekvaatse väljendamise oskus, emotsionaalse stabiilsuse kujunemine neis. Need valdkonnad on seotud erinevate teadmiste ja tegevusvaldkondadega. Just see mitmekesisus muudab õpetajate töö nii mitmekülgseks ja mitmetahuliseks.

Õpetaja saab professionaaliks vaid siis, kui tal on terve hulk võimeid, teadmisi ja oskusi. Haridus ja koolitus on tõhusad ainult siis, kui kõik pedagoogilised vahendid on omavahel seotud ning pedagoogilist protsessi iseloomustab terviklikkus ja järjepidevus. Pedagoogilise protsessi esimene märk, erinevalt keskkonna spontaansest ja kontrollimatust kasvatusmõjust, on õpetaja selge teadlikkus töö eesmärkidest ja meetoditest. Loomingulist, harmooniliselt arenenud isiksust saab moodustada ainult koolituse, hariduse ja arengu ühendamisel ühtseks tervikuks.

Kaasaegses koolis õpetaja eduka töö üheks oluliseks tingimuseks on mitte ainult vastutustunde tunne oma töö eest, vaid ka sisemine vabadus töös. Õpetajast peab saama iseseisev, haritud professionaal, kes võtab täieliku vastutuse kõige eest, mida ta teeb. Õpetajast saab õppetöö kvaliteedi tõstmise protsessi keskpunkt.

Pedagoogiline tehnika on koos fookuse, teadmiste ja võimetega üks pedagoogilise meisterlikkuse komponente. Tegelikus õpetajatöö praktikas väljendab tema oskust ja võimete arengutaset just tema pedagoogiliste võtete valdamine.

Pedagoogiline tehnika- tehnikate kogum, mis aitab kaasa õpetaja tegevuse sisemise sisu ja selle välise väljenduse harmoonilisele ühtsusele.

Tõstke esile kaks komponentide rühmapedagoogiline tehnoloogia:

1. Oskus ennast juhtida:

• kontroll oma keha üle (füüsiline tervis, vastupidavus, võime kontrollida näoilmeid ja pantomiimi ning kasutada neid treeningu ja kasvatuse eesmärkide saavutamiseks);
• emotsionaalse seisundi juhtimine (isegi meeleolu positiivne emotsionaalne taust, võime mitte koguda negatiivseid emotsioone, võime emotsioonidele vastu seista ja neid oma eesmärkidel kasutada);
• sotsiaalne taju (tähelepanu, kujutlusvõime, sotsiaalne tundlikkus - võime tunda teise inimese meeleolu, mõista selle põhjuseid ja aktsepteerida);
• kõnetehnika (hääle lavastamine, hingamine, kõnetempo ja tämbri juhtimine).

Võimalus suhelda üksikisikute ja meeskondadega pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessis:

• didaktilised oskused;
• organiseerimisoskused;
• suhtlemisoskused;
• nõudmiste esitamise tehnika;
• hindamistehnikad (innustamine ja noomimine) jne.

Eriti tuleb märkida, et pedagoogiline tehnika ei ole mitte ainult õpetaja maailmavaate olemasolu ("sisemise sisu" komponendina), vaid ka oskus seda väljendada ja õpilaste teadvusesse edastada. Seda pidas ilmselt silmas V.A. Sukhomlinsky, kui ta rääkis vajadusest kujundada sihikindlalt endasse suhtumine, et kooliõpilasi mõjutada: „Mina, õpetaja, ei pea mitte ainult arvestama, et õpilastel on mingisugune suhtumine. mina. Sellest ei piisa. Mul on vaja luua õpilaste kollektiivi kui ühtse terviku teatud, vajalik suhtumine minusse” (Sukhomlinsky V.A. The wise power of the team. Selected tr., vol. 3 – M., 1981).

Teadlased D. Allen ja K. Rhine töötasid välja õpetaja oskuste kirjelduse, kes on võimete kõrge arengutasemega ja valdab pedagoogilisi võtteid:

1. Õpilase stimulatsiooni muutmine (võib väljenduda eelkõige monoloogist keeldumises, õppematerjalide monotoonsuses, õpetaja vabas käitumises klassiruumis jne).
2. Õpilase suhtumise esilekutsumine materjali tajumisse ja assimilatsiooni (huvi äratamine põneva alguse, vähetuntud fakti, probleemi originaalse või paradoksaalse sõnastuse jne abil).
3. Tunni või selle eraldi osa pedagoogiliselt pädev kokkuvõte.
4. Pauside või mitteverbaalsete suhtlusvahendite (pilgud, näoilmed, žestid) kasutamine.
5. Positiivse ja negatiivse tugevdamise süsteemi oskuslik kasutamine.
6. Juhtivate ja testivate küsimuste esitamine.
7. Küsimuste esitamine, mis suunavad õpilast õppematerjali üldistama.
8. Erinevat tüüpi ülesannete (võimalike erinevate lahendustega) kasutamine loomingulise tegevuse stimuleerimiseks.
9. Õpilase keskendumisvõime ja vaimsesse töösse kaasatuse määra määramine tema käitumise väliste tunnuste järgi.
10. Illustratsioonide ja näidete kasutamine.
11. Meisterlik loengupidamine.
12. Kasutades kordamise tehnikat.

VÕIME MÕJUTADA ÜKSIKKUSTE JA KOLLEKTIIVE

1.1 TÄHELEPANU JA VAATLUS PEDAGOOGILISE PROTSESSIS

Tähelepanu on inimese teadvuse suunamine ja keskendumine teatud objektidele, samal ajal teistelt tähelepanu kõrvalejuhtimisel. Õpetaja töös on oluline kõigi tähelepanu põhiomaduste kõrge arengutase:

• selektiivsus - võime edukalt häälestada (võimalike häirete olemasolul) teadliku eesmärgiga seotud teabe tajumisele;
• kontsentratsioon - tähelepanu kontsentratsiooni aste objektile;
• maht – objektide arv, mida saab korraga tähelepanu abil tabada;
• ümberlülitamine - tähelepanu tahtlik ülekandmine ühelt objektilt teisele;
• jaotus - võime hoida korraga tähelepanusfääris mitut objekti;
• stabiilsus – objektile keskendumise kestus.

Vaatlus on inimese võime, mis väljendub võimes märgata objektide ja nähtuste olulisi, iseloomulikke, sealhulgas peeneid omadusi. Vaatlemine eeldab uudishimu, uudishimu ja omandatakse elukogemuse kaudu.

Õpetaja tegevuses on eriline koht vabatahtlikul tähelepanul, see tähendab võimel hoida objektil tähelepanu, tehes tahtlikke jõupingutusi. Vabatahtliku tähelepanu pikaajaline kasutamine suurendab väsimust ja vähendab tähelepanuvõimet. Seetõttu peab õpetaja teadma võtteid, mis hõlbustavad vabatahtliku tähelepanu kasutamist. Need sisaldavad:

• emotsionaalne häälestumine – positiivne suhtumine aktiivsesse töösse;
• suhtumine sissetuleva info asjakohasusse - kui tajud kõike tunnis toimuvat oma töös olulise ja vajalikuna, siis on kogu info kergemini ja kiiremini tajutav;
• tajudes kõike tunnis toimuvat hetkel kõige olulisemana - kui hajutad end mõtetelt, mis pole tunniga seotud, on keskendumine palju lihtsam.

Õpetaja üks olulisi ülesandeid on vabatahtliku tähelepanu arendamine lastes. Lapse tähelepanu muutub vabatahtlikuks, kui sisu valiku, uurimise järjekorra ja kontrollimeetodi määrab ta ise, lähtudes ülesande objektiivsetest nõuetest. Kuni selle hetkeni täidab täiskasvanu funktsioone (valib keskkonnast eseme, aitab sellele keskenduda, vältida tarbetuid tegevusi jne), mida laps seejärel iseseisvalt täidab.

Väga oluline on, et õpetaja arendaks oskusi laste tähelepanu juhtimiseks. Monotoonsus, rutiin ja stereotüüpsed tegevused põhjustavad tähelepanu vähenemist. Kontroll enneaegse tegevuse üle põhjustab selle intensiivistumist ja lapse kiiret väsimist. Lihtsam on võita ja hoida tähelepanu ebatavalise, erksa teabe, konkreetsete näidete, intonatsiooni muutuste, tempo ja kõnepauside, mittetäieliku, mõtlema paneva teabe, esitatava materjali uue sisu pideva avalikustamise, selle uute aspektide ja seostega. , materjali süstematiseerimine.

1.2 VÕIME KUULATA JA MÕISTA OMA VESTLUSKAALIST

Õpetaja oskus õpilastega suhelda on üks tema edu võtmeid klassi ja õpilastega töö korraldamisel. Suhtlemine on keeruline mitmemõõtmeline protsess, mille käigus luuakse kontakt vestluspartnerite vahel, mõistetakse, millest nad räägivad, koordineeritakse ühistegevusi, edastatakse emotsionaalseid seisundeid ja muud tüüpi inimeste mõju üksteisele. Üldise suhtlusskeemi tundmine ja oskuslik kasutamine võib anda õpetajale olulist abi igapäevatöös, õpilastega suhete planeerimisel ja reguleerimisel.

Skeem 1

SUHTESKEEM

Diagrammi selgitused:

Suhtleja on inimene, kes edastab sõnumi. See, kes sõnumi saab, on adressaat. Nii suhtlejat kui ka adressaati võib esindada üks inimene või inimeste rühm. Suhtleja ja adressaadi vaheline suhtlus toimub kasutades sidevahendeid: a) teabe vastuvõtmise vahendeid (kuulmis-, nägemis- ja muud analüsaatorid); b) teabe edastamise vahendid (kõne ja mitteverbaalsed vahendid).

Nii suhtleja kui ka adressaat astuvad suhtlusse ainult siis, kui kumbki on seda teinud eesmärgid . Suhtlemist mõjutavad tingimused, milles see toimub: ilm ja kliima, füüsiline, psühholoogiline jne. Sisu kommunikatsioon või selle ainevaldkond on selle olemus ja tähendus.

Pärast ainevaldkonna kindlaksmääramist võib õpetaja alustada tööd selle parandamisega.

Kõnesõnumi tajumine on inimese üks kõrgemaid vaimseid funktsioone. See on äärmiselt keeruline protsess, mis pole otseselt jälgitav. Inimkond on ammu õppinud erinevaid mõisteid, tundeid, tegevusi jms helide ja sümbolite abil kodeerima. Kõnesuhtlus on teatud tähendust kandvate kõnesignaalide kodeerimine (suhtleja poolt) ja dekodeerimine (adressaadi poolt). Vestluskaaslase mõistmiseks ei piisa ainult tema räägitavate sõnade üldkasutatavate tähenduste teadmisest. Kõne tajumisel on kaks tasandit: a) häälikute analüüs ja süntees, b) kõne mõistmine, s.o. kõne signaali ja semantiliste omaduste analüüs ja süntees.

Igal inimesel on lisaks üldkasutatavale mõistetele ka oma kognitiivne tähendus. Näiteks “kooli” mõiste hõlmab väga laia sisu: ruumid, õpilased, tunnid, õpetajad, õpikud, kooliained jne. Lisaks võib sõnal “kool” olla erinev emotsionaalne varjund ja see võib esile kutsuda erinevaid mälestusi. Inimesel, kes paljastab mõiste “kool”, on sellel mõistel ka oma varjund või tähendus. Ühe jaoks jäävad need mälestuseks muretust lapsepõlvest ja romantilisest noorusest, teisele probleemid suhetes õpetajatega, kolmandale teadmiste omandamise rõõm, neljandale tüütu tuupimine jne. Seetõttu peaks iga õpilastega vestluse üks esimesi ülesandeid olema ülesanne selgitada, mis tähendus vestluspartnerid vestluse põhimõistetesse panevad. Mõistmise kui protsessi tulemus võib olla täielik või mittetäielik mõistmine. Seega ei ole arusaamatus mitte mõistmise puudumine, vaid selle negatiivne tulemus.

Mis aitab mõistmisprotsessile kaasa? Esiteks , on vestluskaaslastel lai sõnavara ja kõneoskus. Oluline on suulise esitluse valdamine, mis võimaldab teil kõnes õigesti asetada aktsente, tõsta esile vajalikud fraasid ja saavutada seeläbi kiire arusaam mitte ainult sõnadest, vaid ka kõne tähendusest.

Teiseks , sotsiaalse tundlikkuse arendamine, mis hõlmab:

a) tundlikkus vaatluses - võime näha ja meeles pidada inimeste tegusid ja ütlusi;

b) teoreetiline tundlikkus - oskus kasutada teoreetilisi teadmisi õpilaste kohta järelduste tegemiseks;

c) nomoteetiline tundlikkus - võime rakendada inimesele teadmisi selle rühma esindajate käitumisomaduste kohta, kuhu ta kuulub;

d) idiograafiline tundlikkus - võime ära tunda konkreetset inimest temaga pikaajalise suhtlemise ajal.

Kolmandaks , loovuse ja loova kujutlusvõime arendamine. Loovus arendab õpetaja võimet mõelda asjadest, olukordadest, suhtlemisest väljaspool kasti ning võimet paindlikult kohaneda sõltuvalt asjaoludest. Loovat ellusuhtumist ja inimestega suhtlemist saab arendada lihtsate harjutuste abil:

• Väga abiks on harjutused teise inimese või asja kuvandisse sisenemiseks;
• harjutused oskusest vaadata asju väljaspool kasti, näiteks: leidke võimalikult palju võimalusi, kuidas saate mis tahes asja kasutada (võti, sõrmkübar, pastakas jne).

Pärast harjutamist märkad mitte ainult seda, kuidas valikute arv suureneb, vaid ka seda, et sul on vähem raskusi laste ja ümbritsevate inimestega suhtlemisel.

Neljandaks, teadmised noorukite ealistest iseärasustest.

Viiendaks, vestluspartneri kuulamise oskuse arendamine. P. Micic tuvastab neli tingimust õigeks kuulamiseks:

• ära luba mingeid kõrvalmõtteid;
• Kui kuulate, ärge mõelge küsimusele, mida esitada, ega koostage vastuargumente. Kui olete hõivatud küsimuse või tõendite ettevalmistamisega, võite õpilase öeldu märkamata jätta;
• keskenduda peal arutluse teema olemus ja visake meelest ebaoluline;
• keskenduge ainult arutatavale teemale.

Üldreegel on: andke lapsele võimalus rääkida, Kõrval võimalusi teda segamata.

Lisaks kuulamisoskusele hõlbustab mõistmist vestluse ja selle tulemuste meeldejätmine:

• Vestlust alustades tuletage endale meelde Mida hea meeldejätmine suurendab teie õpilastega suhtlemise tõhusust;
• pane oma tahtmine ja pingutus meelde, ära oota passiivselt, et kõik iseeneslikult pähe jääks;
• kuulata, arutada, mõelda sündmuse toimumise hetkel;
• mäleta vestlust hiljem, sobival hetkel;
• luua vestluse ajal meeldetuletamiseks "viitepunkte", sidudes need teiste sündmustega;
• Töötage välja märkmete tegemise süsteem ja kirjutage üles kõik, mida peate meeles pidama.

1.3 PEDAGOOGILISE KOMMUNIKATSIOONI PÕHIVIISID (INFAKTSIOONI JA JÄTTLEMINE)

Traditsiooniliselt on suhtluses, sealhulgas pedagoogilises suhtluses neli peamist mõjutamismeetodit: nakatamine, matkimine, soovitus ja veenmine.

Infektsioon - see on emotsionaalse seisundi ülekandmine ühelt indiviidilt teisele kontakti psühhofüüsilisel tasandil lisaks tegelikule semantilisele mõjule või lisaks sellele.

Ajalooliselt on nakkusprotsesse uuritud seoses massipsühhooside, religioossete ekstaaside, sportliku põnevuse massiliste ilmingutega, paanikaga jne. Laialt tuntud näide on paanika tekkimine USA-s 1938. aastal pärast H. Wellsi romaani “War of the World” lugemist. maailmad” raadios. Mass inimesi (ametlikel andmetel - 1 200 000 inimest) koges massipsühhoosi seisundit, uskudes marslaste sissetungi Maale. Hinnanguliselt 400 000 inimest tunnistas hiljem, et nägi marslasi isiklikult. Teised nakkuse näited hõlmavad fännide käitumist spordiüritustel; inimeste käitumine rahvarohkesse transporti sisenemisel, miitingute ja meeleavalduste ajal; töö entusiasm jne.

Kui nad ütlevad, et inimene on vastuvõtlik nakatumisprotsessile, tähendab see, et ta on alateadlikult, tahtmatult vastuvõtlik teatud vaimsetele (emotsionaalsetele) seisunditele. Sel juhul hakkab inimene tegutsema mitte nii, nagu tema mõistus talle ütleb, vaid temas toimuva hormonaalse vahetuse mõjul. Ta kaotab võime kontrollida oma tegevust, ennustada olukorda, kontrollida ennast ja teisi.

Nakatumisega võivad koolis kaasneda nii positiivsed kui ka negatiivsed nähtused. Tuntud on näiteid tööentusiasmist, õhinast, kui õpilasrühmad omavahel võistlevad, aktiivsust ja huvi aine õppimise vastu jne Kogenud õpetajad ja õppejõud oskavad nakkust kasutada enda tarbeks – koonduva tegurina, õppetöö suurendamiseks. publiku entusiasmi, mobiliseerida inimesi tähtsat ülesannet täitma. Impulss, mis võib põhjustada tahtlikku nakatumist, võib olla aplaus, massiline ettekandmine, loosungite skandeerimine, tahtlikult tekitatud rõõmustamine, isiklik eeskuju (näiteks koristuspäevadel), ühise olulise eesmärgi olemasolu.

Negatiivseteks teguriteks võivad olla tunnis raskel hetkel ootamatult esile kerkiv naer, tühjast kohast kostuv müra, haigutamine, karjumine arutelu ajal, suurenenud füüsiline aktiivsus vahetundides jne. Tavaliselt seostatakse koolis nakkuse negatiivset ilmingut laste ja õpetaja väsimusega, tunni tempo või keerukuse tõusuga ning arutatavate teemade emotsionaalse tähtsusega. Õpetajad peavad meeles pidama, et kui nakkus on juba tekkinud, on seda väga raske ja enamasti võimatu peatada.

"Imitatsioon - järgides üldisi näiteid, standardeid, üks alates inimeste rühmaintegratsiooni peamised nähtused. Imitatsioon – üks alates mehhanismid, mis võimaldavad lapsel omandada erinevaid käitumisvorme, tegevusi, suhtenorme ühiskonnas, rahvuskultuuri tunnuseid ja elukutset. Kui laps jäljendab kedagi või midagi, võtab ta omaks välised tunnused (käitumised, seisundid) ja taastoodab neid oma käitumises. Vanusega muutub jäljendamise tähendus - pealiskaudsest kopeerimisest kuni nende käitumisaspektide jäljendamiseni, mis peegeldavad tõeliselt olukorra tähendust.

Eristatakse järgmisi imitatsioonitüüpe:

• loogiline ja ekstraloogiline;
• sisemine ja välimine;
• imitatsioon-mood ja imitatsioon-tavad;
• jäljendamine ühes ühiskonnaklassis ja ühe klassi jäljendamine teise poolt.

Noorukieas on jäljendamine suunatud teismelise välisele (harvemini sisemisele) samastamisele konkreetse inimese, tema jaoks olulise rühma või üldise käitumise stereotüübiga. Seda omadust teades on õpetajal lihtsam leida võimalusi individuaalsete eeskujudega toimetulemiseks. Ebasoovitava eeskuju kõrvaldamiseks ei piisa selle lihtsalt laste silmis “demurdmisest”, neile tuleb pakkuda teisi mudeleid. Oluline on arvestada kahega nõuded:

1) teismelised soovivad proovide valikut;

2) Eeskujud peavad olema tähendusrikkad ja emotsionaalselt atraktiivsed.

1.4 PEDAGOOGILISE KOMMUNIKATSIOONI PEAMISED MÕJUTAMISVIISID (VEENMINE JA ettepanekud)

Soovitus - ühe inimese sihipärane, põhjendamatu mõjutamine teisele või rühmale. Soovituse funktsioon kas inimene seda ei tee hindab tema juurde tulijaid intelligentsus või fakte, ei võrdle neid muu teabega, vaid võtab neid "usus". Peamine Soovituse eripära on see, et see mõjutab peal inimese psüühika ja käitumine tema tahte vastaselt ning avaldub igapäevaelus tegude, püüdluste, motiivide ja hoiakutena.

Õpetaja kasutab sageli soovitust peal klassis ja väljaspool seda. Traditsioonilises vormis uue materjali selgitamine, küsitlemine ja kinnitamine hinded, loeng, õpetlik vestlus, kõne koosolekul – need on näited soovitusmeetodi kasutamisest.

Kui õpetaja töötab õpilastega, ettepaneku põhjal Ta peab;

• hoolitse oma autoriteedi eest: ära anna võimatuid lubadusi ega ähvardusi, püüa jälgida, et sõnad ei läheks kõrvale tegudest;
• mõelge oma järeldustele hoolikalt läbi. Ta annab need järeldused õpilastele valmis kujul ja seetõttu ei tohiks need tekitada kahtlusi ega tekitada debatti ja arutelu.

Vilunud õpetaja teabmitmesugused sugestiivse mõju vormid: märkused ("Hästi tehtud"), hääletoon (heatahtlik, julgustav või, vastupidi, hukkamõistev), näoilmed (rõõmu, rahulolu, leina jne väljendamine), pilk, meeleolu, osav kõne ülesehitus, Sugestiooni vormid hõlmavad käskude, juhiste, käskude kaudu väljendatud otseseid mõjutusi. Need aitavad koolilastel välja töötada automaatselt sooritatavaid toiminguid (“Pane õpikud kinni!”, “Käed lauale!”). Õpetaja vastutus käsu andmise korral on väga suur, kuna õpilased usaldavad täielikult tema arvamust selle tegevuse asjakohasuse kohta. Õpetlik õpetamine on koolis vähem levinud tehnika. See koosneb lakooniliste fraaside hääldamisest (“Sa oskad ja tahad hästi õppida”), mis sisaldavad tegevus- ja käitumisviisi kirjeldust.

Eespool on juba öeldud, et soovituse tõhusus sõltub otseselt sellest, kas õpetajal on vastavad vahendid. Need sisaldavad:

1) välimus - otsene, särav, samal ajal kindel ja soe; 2) hääl - tämbrirohke, modulatsioonilt paindlik, kirgaste nootideta; 3) oskus kontrollida kõnerütmi - põnev, rahustav, mitte igav; 4) näoilmed - varjundi- ja sisurikkad, olukorrale adekvaatsed; 5) žestid ja liigutused - mitte sunditud ega tahtlikud, ka keskkonnale ja olukorrale vastavad; 6) emotsioonide juhtimine: hoolimata sellest, milliseid emotsioone õpetaja ettepaneku hetkel ületab, peaks ta väljendama ainult neid, mis aitavad tal eesmärki saavutada; 7) Oskus ühendada kõik kuus loetletud omadust üheks tervikuks. suunatud eesmärgi saavutamisele.

Peamine erinevus veenmismeetodi ja muude suhtluse mõjutamismeetodite vahel on loogika olemasolu. Just loogika ja retoorika abil toimub veenmise käigus faktide ja järelduste valik ja järjestamine, et saavutada teatud ülesanne. Veenmismeetodi kasutamisel peaksite vestluse teemast rangelt kinni pidama. Oluline on tagada, et kõik tõendid oleksid asjakohased ja õiged ning annaksid aluse veenvateks järeldusteks. Samuti on oluline järgida vastuolu puudumise põhimõtet: järeldused ja järeldused ei tohiks olla üksteisega vastuolus, vaid käivad kindlas järjestuses, üksteise järel, mitte kõrvuti. Teiseks tingimuseks on õpetaja sisemine võrdsustunne tema ja õpilaste vahel veenmisel, õpilaste võrdse õiguse tunnustamine argumenteerimisel ja vastuväidetel.

Veenmismeetodil põhinev hästi ettevalmistatud õppetund või vestlus koosneb viiest etapist:

1. Sissejuhatus. Selle ülesanneteks on kontakti loomine, tähelepanu äratamine ja publiku (klass, õppejõud, lapsevanemad) vestlusteemaga kurssi viimine.

2. Põhiteabe edastamine vestlusteema kohta. Teave edastatakse rahulikult, ilma tarbetute emotsioonideta, täpselt ja publikule lihtsalt arusaadavalt.

3. Argumenteerimine. Tõendite, näidete, faktide esitamine, mis toetavad õpetaja seisukohta või tõendavad õpetaja poolt tunnis esitatud sätteid.

4. Vastuargumentatsioon. Vastandlike argumentide, muude teoreetiliste seisukohtade, vastuväidete jms ümberlükkamine. See etapp annab õpetajale võimaluse avada teemat põhjalikumalt ja huvitavamalt. Isegi kui klassis pole vastuargumente, peab õpetaja need eelnevalt ette valmistama, esitama ja ise ümber lükkama.

5. Järeldus. Järelduse funktsioonid on kokkuvõtete tegemine, üldistamine, järelduste kordamine ja väljavaadete määramine (mida edasi tehakse, kes mille eest vastutab, tähtajad, mis teemat edasi uuritakse jne). Viimane funktsioon on väga oluline, kuna see võimaldab õpilastel mõista, et nad on klassiruumis toimuvate protsesside aktiivsed osalejad, mitte passiivsed pealtvaatajad.

Argumenteerimise ja vastuargumenteerimise etapis kasutatakse samu meetodeid. Need erinevad ainult sisu poolest. Kõik kasutatavad meetodid võib jagada kolme rühma: loogilised, loogikaseadustel põhinevad, retoorilised, oratoorsetel meetoditel põhinevad ja spekulatiivsed, põhinevad. peal vestluspartneriga manipuleerimine.

Loogilised veenmismeetodidKõige sagedamini kasutavad õpetajad klassiruumis materjali selgitamisel:

1. Deduktsioonimeetod: mõtte liikumine üldisest konkreetsele.

2. Induktsioonimeetod; mõtte liikumine konkreetselt üldisele.

3. Probleemi esitlus: õpilaste vaimse tegevuse aktiveerimine probleemsete küsimuste esitamise kaudu, mille lahendamisel läheneb klass koos õpetajaga teoreetilistele üldistustele, reeglite ja mustrite sõnastamisele.

4. Analoogiameetod põhineb eeldusel, et kui kaks või enam nähtust on ühes osas sarnased, siis on nad tõenäoliselt sarnased ka muus osas.

Retoorilised veenmismeetodidvõi oratooriumi kasutamisel põhinevad meetodid

tehnikad ja väljendusrikkad kõnevahendid:

1. Fundamentaalne meetod: otsene võrdlus, arvude kasutamine, karmid faktid.

2. Võrdlusmeetod: kujundliku võrdluse kasutamine, et lisada kogu argumendile heledust ja väljendusrikkust.

3. Vastuolu meetod: vastuolude tuvastamine vestluspartneri argumentides ja oma argumentatsiooni ülesehitamine selle põhjal.

4. “Järelduste tegemise” meetod: argumenteerimise käigus teeb õpetaja vahejäreldused ja nende põhjal jõuab lõppjärelduseni.

5. "Jah...aga" meetod: kasutatakse siis, kui vestluspartneri argumendid paljastavad nähtuse vaid ühe külje. Sel juhul nõustub õpetaja vestluspartneri argumentidega ja esitab seejärel oma, peegeldades teist poolt.

6. “Osade” meetod; vestluspartneri kõne jagatakse osadeks ning õpetaja analüüsib ja esitab oma argumendid igaühe kohta.

7. Ignoreerimise meetod: õpetaja näeb, et vestluskaaslane peab väga tähtsaks seda, mis ei ole väga oluline ja jätab tähelepanuta olulised detailid. Ta juhib sellele tähelepanu, analüüsib seda ja põhjendab seda tugevalt.

8. Küsimise meetod: õpetaja esitab eelnevalt rea selgeid ja läbimõeldud küsimusi, mis viivad soovitud tulemuseni.

9. Nähtav tugimeetod: vestluse käigus küsib õpetaja nende vestluskaaslaste arvamust, kellel on temaga sama seisukoht.

Spekulatiivsed veenmismeetodid.Kolmanda rühma moodustavaid meetodeid nimetatakse spekulatiivseteks, kuna need põhinevad teise inimese allasurumisel või tema arvamuste ja käitumisega manipuleerimisel. Neid meetodeid kasutades astume vestluskaaslase valusale kohale ja sunnime teda möönma.

1. Liialdusmeetod; tegeliku tähtsusega liialdaminesündmused või tagajärjed, mis inimese tegevusega kaasnevad.

2. "Anekdoodi" meetod: vestluspartneri argumentide muutmine anekdootlikuks olukorraks või faktiks.

4. Vestluspartneri diskrediteerimise meetod: argumenteerimise asemel alandab või solvab inimene vestluskaaslast (näiteks: “Mida sa sellest aru saad!”).

5. Isolatsioonimeetod: vastuväidete ja argumentide alusena kasutatakse vestluspartneri üksikuid fraase, mis on kõne üldisest kontekstist välja võetud, ühendatud nii, et algne tähendus muutub vastupidiseks.

6. Suuna muutmise meetod: vestluspartneri pakutud teema arutamise asemel hakkab õpetaja oma teemat arutama.

7. Eksitav meetod: vestluskaaslase veenmiseks antakse talle valeandmeid.

S. Viivitusmeetod: tarbetute küsimuste esitamine aja viivitamiseks või otsustamise määramatuks edasilükkamine (näiteks sõnad "Tule (me mõtleme välja) hiljem", kui õpetaja tähtaega ei näita, siis on tegemist viivitusega). meetod).

9. Apellatsioonimeetod: õpetaja hakkab vastamise asemel apelleerima vestluskaaslase kaastundele (“Ma olen nii hõivatud”, “Ma olen täna väsinud” jne).

10. Lõksuküsimuste meetod: küsimusele vastamine küsimusega, vestluskaaslase katkestamine, “kauplemine”.

1.5. MITTEVERBAALNE KOMMUNIKATSIOON ÕPETAJA PEDAGOOGILISES TEGEVUSES

Mitteverbaalne suhtlus on suhtlemine ilma kõneta. See mängib inimelus olulist rolli. Tavalises igapäevases suhtluses edastab ja võtab inimene 60–80% teabest mitteverbaalselt. Mitteverbaalne suhtlus hõlmab: näoilmet, kehaliigutusi (asendid, žestid), liikumist ruumis, pilku, kompimisaistinguid.

Õpetaja, kelle põhitegevuseks on suhtlemine, peab oma töös kompetentselt kasutama teadmisi mitteverbaalsetest suhtlusvahenditest. Teatud žestide tähendust kirjeldatakse üksikasjalikult olemasolevas psühholoogilises kirjanduses, seega on need kirjeldused antud vaid lühidalt. Uurime üksikasjalikumalt selliseid õpetaja suhtluse tunnuseid klassi, üksikute õpilaste ja vanematega, mida kirjanduses harva mainitakse.

Näoilme (näoilmed).Charles Darwin oli üks esimesi, kes uuris inimese näoilmeid. Ta püüdis põhjendada emotsioonide bioloogilist olemust. Ta uuris koos oma järgijatega seost emotsioonide väljendamise ja sel hetkel inimkehas toimuvate füsioloogiliste protsesside vahel (st millised lihased pingestuvad ja lõdvestuvad teatud emotsioonide väljendamisel, millised ainevahetusprotsessid on sellega seotud jne). Alles viimasel paaril aastakümnel on emotsioonide uurimine läinud teist teed – emotsioonides on hakatud nägema võtit inimese motivatsioonisfääri paljastamisel. Sellega seoses on huvi teadustöö vastu järsult kasvanud. Üksikasjalikult uuritakse emotsioonide lugemise protsessi (mida antud näoilme tähendab); emotsioonide sõltuvus ja nende väljenduse tugevus riigist, rahvusest, sotsiaalsest staatusest jne. d.; lapse emotsioonide assimilatsiooni protsess.

Kehalised liigutused (asendid, žestid).On olemas eriline kineetikateadus – teadus inimese kehaliste väljenduste kohta. Kinesioloogid saavad hääle põhjal rekonstrueerida kõik inimese liigutused. Siiski on tõestatud, et enamik inimesi ei saa mitteverbaalsest keelest aru ilma seda verbaalse keele ja olukorra kontekstiga seostamata. Kui tahame inimest mõista, siis peame pöörama tähelepanu tema žestidele, tahtmatutele liigutustele, asenditele, vegetatiivsete muutuste välistele ilmingutele (punetus, valgendamine, värisemine, higistamine jne), liikumisviisile, riietusele, juuste kammimisele, jne. See keel osutub sageli tõepärasemaks ja võib inimese kohta rääkida rohkem kui kõne. Mitteverbaalne keel on palju vähem vastuvõtlik teadlikule kontrollile ja enamik inimesi ei kontrolli vegetatiivseid muutusi üldse.

Kombatav suhtlus.Kas inimene võimaldab suhtlemisel kombatavat interaktsiooni, kuidas see mõjutab vestluskaaslasi, nende käitumist ja suhtlemist, suhtluse kulgu – need on küsimused, mis puutetundlikku suhtlemist analüüsides püstitatakse. Tavaliselt on puudutamine lubatud lähisugulaste või sõprade vahelises suhtluses. Seetõttu võib puudutuste sobimatu kasutamine vestlust keerulisemaks muuta, vestluskaaslast hoiatada või isegi vestluse lõpetada,

Visuaalne interaktsioon.Pilgu suund sõltub suhtluse sisust, individuaalsetest erinevustest, inimestevahelise suhte iseloomust ja vestluse varasemast arengust. Suhtlemisel eristatakse järgmisi pilgu funktsioone:

teabe otsing. Otsi suhtlusest tagasisidet, infot sõnumi mõju kohta. Tavaliselt vahetatakse pilke pärast iga märkust suhtluses ja vestluse võtmepunktides;

teade, et suhtluskanal on vaba, st et isik on rääkimise lõpetanud ja ootab vastust;

soov varjata või paljastada oma "mina";

esmase kontakti loomine ja hoidmine, mida hõlbustavad kiired, lühikesed, korduvad pilgud;

psühholoogilise intiimsuse stabiilse taseme säilitamine.

See on ka mitteverbaalse suhtluse vahend aega. Näiteks eurooplaste ja ameeriklaste suhtluses nii levinud täpsus tekitab araablastes ärritust. Täpsuse puudumist ei tajuta mitte ainult inimese omadusena, vaid ka lugupidamatusena, vestluse vastu huvi puudumisena, võimalusena rõhutada oma tähtsust ja sõltuvust, see tähendab viisina edastada teavet ilma sõnu kasutamata. Ajavahemik uksele koputamise ja sinna sisenemise vahel võib meile näidata inimese tähtsust (mida pikem vahe, seda olulisem on inimene). Aeg mõjutab inimestevahelise sideme tüüpi – suhtlemise intensiivsust, üksiku territooriumi suurust, kehakeelt. Vre Vestluseks eraldatud aeg võib muuta selle lihtsamaks või raskemaks. Vestlust planeerides on oluline meeles pidada, et me edastame ja saame kogu põhilise teabe inimestevaheliste suhete kohta vestluse esimese kahekümne minuti jooksul.

Liikumised ruumis.Tähelepanelikule vestluskaaslasele võib palju öelda ka see, kuidas me vestluse ajal üksteise suhtes liigume, millisel kaugusel oleme, kuidas reageerime kauguse muutustele. Ruumis toimuvaid liikumisi analüüsides on oluline meeles pidada kultuurilisi erinevusi - seda, mida eurooplane või ameeriklane peab enesestmõistetavaks, tõlgendab idamaade esindaja täiesti erinevalt. Inimese võime suhelda erinevatel distantsidel, sealhulgas väga lähedastega, ja jääda samal ajal rahulikuks, näitab tema enesekindlust, emantsipatsiooni, arusaamist iseendast ja teistest. Paljud psühholoogilised tehnikad enesekindluse ja mõistmise suurendamiseks põhinevad konkreetselt kehaga töötamise tehnikatel, sealhulgas ruumiliigutuste analüüsil.

Igal inimesel on keha ümber teatud ruumiline tsoon, mida ta peab oma isiklikuks territooriumiks (personal spatial zone). Selle tsooni suurus on sotsiaalselt ja riiklikult määratud, näiteks määrab selle elukoha asustustihedus mida püüdja ​​(mida suurem tihedus, seda väiksem on tsoon). Kõik allpool toodud andmed on arvutatud lääneriikide suurte linnade elanike kohta. Isiku isikliku ruumilise territooriumi saab jagada nelja tsooni:

A) intiimne tsoon (15 kuni 50 sentimeetrit). See on kõigist tsoonidest kõige olulisem, kuna seda tsooni valvab inimene kõige tugevamalt. Sellesse tsooni tohivad siseneda vaid need, kellega isikul on tekkinud tihe emotsionaalne kontakt (lapsed, vanemad, abikaasad, lähedased sõbrad ja sugulased). Kui vestluskaaslase tungimine intiimsetesse piirkondadesse on ebasoovitav, teavitab inimene sellest terve rea signaale.

Esimeses etapis vaatab inimene kõrvale, koputab sõrmi või jalgu, kõigub jalgadel või (kui istub) kõigub jalgu, niheleb, niheleb paigal. Teises etapis sulgeb ta silmad, ohkab, kõverdab õlgu ja langetab lõua. Kolmandas etapis toimub lahkumine. Vägivaldse invasiooni ajal intiimpiirkonda tunneb inimene end abituna, kaitsetuna ja nõrgana. Selle kui kaitsemehhanismi tagajärjeks on suurenenud agressiivsus.

b) isiklik tsoon (50 kuni 120 sentimeetrit). See vahemaa eraldab inimesi tavaliselt sõbralikus suhtluses, pidudel ja vaba aja veetmisel;

V) sotsiaalne tsoon (120 kuni 360 sentimeetrit). Peal Seda distantsi hoitakse tavaliselt võõraste ja inimestega, keda me väga hästi ei tunne;

G) avalik ala (üle 360 ​​sentimeetri). See vahemaa on kõige mugavam, kui adresseerime oma sõnad suurele publikule.

Kuidas saavad teadmised ruumis liikumisest õpetajale koolis kasulikud olla? Vaatame mõnda näidet.

Näide 1. Õpetaja viib õpilasega läbi individuaalse vestluse. Samal ajal niheleb õpilane jalalt jalale, vaatab ringi ja need provotseerib kõige enam õpetaja märkust. Võimalik, et õpilane püüab tõesti igal võimalikul viisil näidata, et see vestlus pole tema jaoks huvitav. Kuid sellise järelduse tegemiseks peab õpetaja välistama kõik muud põhjused ja ennekõike õpilase intiimtsooni rikkumise. Seda eriti juhtudel, kui õpilane on õpetajast lühem, sest õpetaja võib enese teadmata rikkuda õpilase intiimtsooni, samas kui tema enda tsooni ei rikuta.

Näide 2. Õpetaja, pidades õpilasega individuaalset vestlust, võtab ta õlast. Selline parimate kavatsuste dikteeritud žest võib tekitada õpilases agressiivse reaktsiooni või, vastupidi, ebakindluse ja abituse tunde. Enne sellise žesti tegemist peab õpetaja veenduma, et ta Mitte on õpilasele ebameeldiv.

1.6 PEDAGOOGILISED TEHNIKAD INIMESTE PAIGUTAMISEKS TEIE SUHTLUSSE

Teise mõistmine on juba samm selle poole, et õpilased suhtuksid õpetajasse. Pidev kinnipidamine paljudest lihtsatest reeglitest: olge alati ja kõigiga viisakas, reguleerige emotsioone ja oskage neid adekvaatselt väljendada, ärge mõistke kohut ega hinda seal, kus see ei sobi.nõutav ja kui seda hinnatakse, siis erapooletult ja teenete alusel – vastastikku austava suhtlemise võti. Õpetaja näoilme, riietumisviis ja käitumine on kõik ennast äratavad tegurid. Sünged, naeratamatud näod on tõrjuvad ja tekitavad ettevaatlikkust. Kannatamatuse, ettevaatlikkuse ja eneses kahtlemise žestid ei aita samuti kaasa heale tahtele. Rahulik, sõbralik näoilme, žestid, mis võivad olla nii rahulikud kui ka kergelt teatraalsed, emotsionaalsed, kuid mitte kiuslikud – see on meeldiva inimese portree.

Kui õpetaja tunneb, et ta ei vasta sellele portreele, on tal parem mitte viidata sellele, et ta on hõivatud või närviline kooliolukorra pärast, vaid vaatab end sagedamini peeglisse ja hakkab oma näoilmet ja käitumist treenima. .

Seal on terved juhised selle kohta, kuidas käituda ning mida ja kuidas öelda, et saada poolehoidu ja autoriteeti. Hetkel on populaarseimad raamatud D. Carnegie raamatud, kes kulutas aastaid uurimistööle ja vaatlusele, et kirjutada esmapilgul lihtsad reeglid. Ja ometi ei ole peamine viis õpilaste võitmiseks mitte väline käitumisreeglite järgimine, vaid õpetaja sisemine positsioon. Õpetaja sisemine positsioon määrab ära õpetaja ja klassi vahelise suhtlusstiili ja selle, mida õpetaja lõpuks saavutab – „karjase” ja „võitleja” rolli õpilaste teadmiste eest või õiguse õnnelikule õpetamisele.

Eric Berne tuvastas neli peamist positsiooni, mida inimesed suhtlemisel hõivavad. Need põhinevad sellel, kuidas inimene enda ja oma vestluskaaslasega suhestub.

Esimene positsioon: "Mina olen halb, sina oled hea." See on tüüpiline väikelastele, kes teavad väga vähe ja ei saa peaaegu midagi teha, kuid näevad, et nende vanemad teavad ja suudavad palju. Täiskasvanu, kes on seda positsiooni säilitanud, elab alaväärsustundega, negatiivse suhtumisega iseendasse, oma teenete, isiksuse ja oskuste suhtes. Ta toetub teiste armule ning tal on suur tunnustuse ja kiituse vajadus. Kui selline positsioon jääb õpetajale, siis ta ei oska ise hinnata, mis tal hästi läheb ja mis ebaõnnestub ning ootab pidevalt klassilt, kolleegidelt, vanematelt tunnustust, püüab teistele meeldida ja solvub, kui pole selle eest hinnatud. Isegi neile, kes on elus edu saavutanud, on see positsioon kõige levinum.

Teine positsioon: "Mina olen halb, sina oled halb." Väike laps omandab teadmisi ja oskusi ning samas märkab, et ka täiskasvanud ei oska paljusid asju teha. Sellise positsiooniga täiskasvanud inimene ei usu teiste huvidesse enda vastu, ta muutub endassetõmbunud, umbusklikuks ja autistiks.

Kolmas positsioon: "Mina olen hea, sina oled halb." Täiskasvanute piisava tähelepanuta jäänud väike laps hakkab ennast kiitma. Ta ei anna alla ja hakkab kõigile, kes temaga halvasti kohtlevad. Kui selliseid inimesi on enamus, siis kõik ümberringi osutuvad “halbadeks”. Suureks saades jääb ta ilma võimalusest “enda sisse vaadata”, sest ta teab ette, et kõiges on süüdi ümbritsevad. Sellistel õpetajatel puudub enesekriitika, kuid nad kritiseerivad väga edukalt teisi ja ennekõike lapsi, neil on sageli söakaid ja lemmikuid. Just need õpetajad ootavad pidevalt õpilastelt trikki ja on kaitse- või ründepositsioonil.

E. Berne'i järgijad nimetasid kõigi kolme tüübi esindajaid konnadeks. Nende tüüpilised fraasid on; “Mina saan alati kõige raskema tunni!”, “Kas sellistes tingimustes on võimalik elada!”, samuti kõik laused, mis algavad sõnadega “Kui vaid...”, “Mis siis, kui...” ja “Millal. .." Keegi või miski takistab pidevalt "konnadel" elada ja õnnelik olla. Nad ei ela kunagi olevikus, toitu nende mõistusele ja tunnetele pakuvad kas mälestused või unistused, sageli kurdetakse ja elatakse lootuses õnnelikule tulevikule ning lootustel pole nende jalge all reaalset alust. Nad haletsevad ennast ja püüavad maailma ümber teha. Koolis on nende ülesanne õpilastest inimesi teha, selleks tuleb nad kardinaalselt ümber teha. Ei väärtusta ennast ja teisi, ei näe tõelist asja - see on “konnade” elustiil.

Neljas positsioon: "Mina olen hea, sina oled hea." See erineb kvalitatiivselt esimesest kolmest ja eelkõige selle poolest, et kujuneb teadlike otsuste ja harjutuste kaudu. See peegeldab inimese potentsiaalseid võimeid, see on järelemõtlemise, usu ja tegutsemissoovi tulemus. Sellel ametikohal inimest iseloomustav mõiste on autonoomia, mille all mõistetakse indiviidi kui moraalse subjekti enesemääramisvõimet oma seadusandluse alusel. Millised on “autonoomse” inimese peamised omadused?

• Isoleerides end ümbritsevast inimeste maailmast. Mõista oma isiksuse terviklikkust, sotsiaalset kogukonda, kuhu inimene kuulub, millisele isiksusetüübile soovitakse vastata, millist elustiili soovitakse juhtida.
• Soov realiseerida võimalus praktilistes tegevustes,
• omama sügavaid teadmisi ja oskusi vähemalt ühes valdkonnas. Üldine orienteeritus edule. Vastutuse võtmine oma tegude eest.
• Kogemuste saamine. Kogemuste kogunemisel tekib oskus oma tegevust ühiskonna nõuetega korreleerida.
• Võimalus ennustada oma isiklikku ja ametialast kasvu.
• Algatusvõime ja leidlikkus võimaluste poole püüdlemisel. Oma tegevus.
• Realismi tase otsuste tegemisel. Kompromissi tase co milline inimene on võimeline minema. Kompromissi vajaduse teadvustamine.

Selliseid inimesi, erinevalt "konnadest", kutsuti "printsideks" ja "printsessideks". Nad ei ole kõik geeniused ja ei pruugi olla võimelised teistest enamat, kuid nende tähelepanu juhitakse sellele, mis on saadaval ja kuidas seda kõige paremini kasutada. Nad ei karda enda peale mõelda ja ennast analüüsida. Nad teavad, mida saavad teha, ega karda teistele tunnistada, kui nad midagi ei tea. Nad võivad teha vigu ja ebaõnnestuda, kuid nad ei kaota enesehinnangut ja enesekindlust.

Nad teevad sama laste ja kõigi nende ümber. Nad ei suuda inimest jagada "mustaks" ja "valgeks" pooleks, vaid püüavad õpetada lapsi kasutama kõiki oma omadusi. Nad õpetavad lapsi oma tundeid väljendama ja neid usaldama; leida oma tugevad küljed ja toetuda neile isiklikus kasvus; rakendada omaõigused ja austa teiste õigusi: ära lahenda probleeme teiste inimeste eest, vastuta enda eest; elage olevikus, ärge unustage minevikust õppida ja vaadake tulevikku; tee seda, mida süda ihkab ja distsiplineeri end ebameeldivate asjade tegemisel. Mida püsivam ja järjekindlam on õpetaja tema "printsiks" saamist, seda lihtsam on tal ja ta õpilastel.

Kokkuvõtteks võime viidata kuulsa Ameerika psühholoogi E. Berne'i sõnadele, kes ütles, et iseseisvustunne saavutatakse kolme oleviku kaasamise võime, spontaansuse ja intiimsuse vabastamise või äratamisega.

1.7 DIREKTORI OSKUSE ELEMENDID PEDAGOOGILISE TEGEVUSE

Lavastajakunst seisneb selleskõigi tegevuse elementide loominguline organiseerimine (etendus,õppetund), et luua ühtne, harmooniliselt terviklik teos.Õpetaja lavastajaoskus avaldub oskuses leida parim vorm koolituse ja hariduse sisu väljendamiseks. See on võimalik, kui saavutab või saavutab oma mõtetes absoluutse selguse tunni loomingulises kontseptsioonis ja pedagoogilises tegevuses üldiselt ning eelkõige oma töö eesmärkides, aga ka emotsionaalses suhtumises toimuvasse.

Nii et kõigepealt tunni suunamise ja tervikteose loomise tingimus on, et õpetajal onloominguline idee.Tunni loomingulise kontseptsiooni väljatöötamisel lähtutakse:

a) õpetaja üldiste metodoloogiliste ja teoreetiliste seisukohtade (käsitlusviisid, teooriad, metodoloogilised põhimõtted, tehnoloogiad) teadvustamine ja analüüs;

b) õpilaste psühholoogiliste iseärasuste ja nende kui õppeainete iseärasuste arvestamine;

V) ajaline planeerimine (tempo, tunni üksikute osade rütm);

d) ruumiline lahendus (õpilaste paigutus sõltuvalt tunni eesmärkidest ja selle osadest, võimalustest ja vajadusest klassiruumis ringi liikuda);

d) kasutades selleks vajalikku visuaalset ja helikujundust. Kaasaegsed õpetamistehnoloogiad põhinevad sellel, et õpetaja ei karda õpilasi ringi tõsta ruumi klass vastavalt tunni eesmärkidele ja vormile. Samamoodi tuleks läbi mõelda ka õppetegevuse ruumiline lahendus. Lihtsad reeglid võivad õpetajat aidata; a) mida tihedam on laste ring, seda tihedam ja mitteformaalsem on nende omavaheline suhtlus; b) töölauad ja muud tõkked eraldavad inimesi, mistõttu nende kasutamine viib suhtluse suurema formaliseerumiseni ja on asjakohane näiteks tööde planeerimisel või muude ametiülesannete lahendamisel.

Teiseks õpetajapoolse tunni suunamise tingimuseks on läbimõtlemine eesmärgid, mida ta soovib klassi või üksiku õpilasega töötades saavutada. Eesmärgist saab plaani ühendav idee. Just see, koos õpetaja sooviga end oma töös väljendada, loovuse vajadust, aga ka absoluutset veendumust eesmärkide reaalsuses ja saavutatavuses viib selleni, et kõik tunniplaani elemendid kasvavad välja üks ühine juur.

Kolmas tingimus - toimuva terviklikkuse tunnetamine ja vajaduse põhjendusteatud toimingud. Nende olemasolu õpetajaga tunni ajal on väga oluline. Aususe saavutamine on võimalik, kui õpetajal on superülesanne ja elutõetunne. Vormi alus on alati sisus. Et vastata küsimusele "kuidas saavutada õppetunni terviklikkus?", peate esmalt vastama küsimustele: "Mida ma tahan saavutada?" ja "miks ma seda või teist teen?" Mida tahab õpetaja selle tunniga (ideega) öelda ja miks tal seda vaja on (superülesanne)? Alles pärast seda, kui ta annab neile küsimustele selge ja selge vastuse, on vastus küsimusele “kuidas?” kergesti leitav. Ainult orgaaniliselt sündinud vorm, mitte väljamõeldud, osutub autori omaks ja antud klassi õpetaja jaoks kõige tõhusamaks. Seetõttu ei laena tõelised õpetajad - oma eriala meistrid lihtsalt mehaaniliselt kolleegide või uuendusmeelsete õpetajate töövorme ja -meetodeid, vaid valdavad neid loominguliselt, luues selle põhjal pidevalt uusi töövorme ja -meetodeid.

1.8 INDIVIDUAALSEST VESTLUSE LÄBIVIIMISE METOODIKA JA TEHNIKAD

Üksikvestlus koosneb kolmest etapid:

1. Ettevalmistav etapp

Selles etapis määrab õpetaja vestluse teema, selle eesmärgi, koostab vestluse umbkaudse plaani, määrab selle eeldatava käigu ja tulemused, koostab sissejuhatuse ja kokkuvõtte plaani ning mõtleb läbi võimalikud argumendid. Määratakse kindlaks vestluse koht ja aeg ning tehakse vajalikud ettevalmistused. Kogutakse vajalik materjal (informatsioon, faktid, tõendid jne). Soovitud tulemusi on parem esitada tegevuste või protsesside, mitte konkreetsete sõnade kujul. Näiteks võib tulemuseks olla õpilase teadlikkus millestki, tema otsus vestluse käigus vms.

2. Pealava

See otsese vestluse etapp, mis koosneb kolmest osast:

• tutvustus:
• põhiosa;
• järeldus.

Sissejuhatuse eesmärk on viia õpilane vestluse teemaga kurssi ja kaasata ta vestlusse. Põhiosas saavutab õpetaja ettevalmistusetapis püstitatud eesmärgid. Kokkuvõtte eesmärgid on kokkuvõtete tegemine, järelduste tegemine (või vestluse käigus saavutatud järelduste ja tulemuste kokkuvõte), kindlaksmääramineväljavaated. Perspektiivide määratlemine on väga oluline ülesanne, mida ei tohiks tähelepanuta jätta. Väljavaated võivad hõlmata lõpetamise või kontrolli tähtaegu, järgmisi kohtumisi, õpetaja ja õpilase tegevust. Kõik kavandatud tähtajad on vaja võimalikult täpselt kindlaks määrata. Nii on lihtsam nende elluviimist kontrollida ja õpilast distsiplineerida.

3. Vestluse analüüs

Vestluse analüüs viiakse läbi järgmise skeemi järgi:

A. Psühholoogiline õhkkond:

Vestluse koha ja aja arvestus;

Vestluse ettevalmistamise vajadus ja olemus;

Vestluse sissejuhatava etapi ülesannete elluviimine;

Õpetaja käitumine vestluse ajal (käitumisstiil, stiilimuutused sõltuvalt muutustest vestluse käigus, vestluse käigu juhtimine);

vestluse lõpuosa analüüs (lõppetapi ülesannete elluviimine - kokkuvõtete tegemine, väljavaadete määramine).

B. Veenvus:

Faktide valik oma vaatenurga tõendamiseks;

Küsimuste formuleerimine;

Küsimuste eesmärgipärasus;

- pedagoogiliste järelduste sügavus.

B. Õpilaste aktiveerimine, vestluse stiil ja toon.

D. Õpetaja kõnekultuur.

Vestluses tuleks erilist tähelepanu pöörata küsimuste järjestusele. Järjestuse määramisel kasutatakse nn lehtri põhimõtet.

Enne vestlust mõtleb õpetaja läbi ligikaudse küsimuste jada ja vestluse põhiteemad. Mõlemad sõltuvad eesmärgist. On mõned üldised reeglid:

A) paar esimest küsimust on suunatud õpilase kontakti ja usalduse loomisele;

b) seejärel esitatakse tema teadlikkuse ja osaluse taseme määramiseks küsimusijututeemaks tõusnud sündmus;

V) Vestluse esimesed viisteist minutit tuleks kasutada võimalikult produktiivselt, sest siis tuleb väsimus peale. Kui vestlus jätkub, peaks selle intensiivsus olema muutuv, vaheldumisi intensiivsete perioodide ja pauside vahel puhkamiseks ja ümberlülitamiseks;

G) enamasti on vestlus üles ehitatud “lehtriprintsiibi” järgi, kus toimub üleminek lihtsamatelt ja kergemini vastatavatelt küsimustelt keerulisematele, üldisematelt konkreetsematele ja konkreetsematele;

d) Kui vestlus puudutab rohkem kui ühte teemat, siis üleminek teemalt teemale toimub puhverküsimuste abil. Need on mõeldud ülemineku karmuse pehmendamiseks;

e) vestlus lõpeb alati peamise kordamisegaselles saavutatud tulemusi ja kokkupuutepunkte. Vestlus ei lõpe kunagi konflikti nootidega.

On ka erilisi küsimuste tüübid - otsene, kaudne ja positiivne. Lisaks otsestele, st neile, mis puudutavad avalikult vestlusteema, on ka kaudseid ja projektiivseid küsimusi. Kaudsed küsimused on need, mille vastustest selgub mitte vestluse teema, vaid ainult selle seosed ja suhted teiste objektide ja nähtustega.Kaudseid küsimusi kasutatakse tavaliselt vestlustes tundlikel või hoolikalt varjatud teemadel. Projektiivsed küsimused ei puuduta üldse vestluse teemat, sellistele küsimustele antud vastuste põhjal tehakse järeldused analoogia põhjal. Projektiivsete hulka kuuluvad näiteks lõpetamata laused (eeldatakse, et vastustest ilmneb varjatud või teadvustamata info), muinasjuttude koostamine, lõpetamata lood, piltide põhjal lood.

1.9 KOOLITUSE JA HARIDUSE AJAL ARUTELU JA DIALOOGI KORRALDAMISE TEHNIKAD

Arutelu – võrdne arutelu õpetajate ja õpilaste vahel koolis ja klassis kavandatavatel teemadel ning väga erineva iseloomuga probleemidel. See tekib siis, kui inimesed seisavad silmitsi küsimusega, millele igaühel on esialgu oma vastus. Selle käigus sõnastatakse arusaadavale küsimusele uus, rahuldavam vastus. Tulemuseks võib olla üldine kokkulepe, parem arusaamine, uus pilk probleemile, ühine lahendus.

Tabel 1

ÕPETAJA TAVALIKUTE VESTLUSTE JA ARUTUSTE VÕRDLUSED ÕPILASTEGA

Ei.	Omadused	Tavaline vestlus	Arutelu
	Kes räägib rohkem	Õpetaja kaks kolmandikku ajast	Õpilased poole tööajaga või rohkemgi
	Tüüpiline käitumine	Küsimus Vastus 1. Õpetaja küsib Õpilane vastab Õpetaja hindab	Pole küsimusi ja vastuseid Segavastus õpetajate ja õpilaste küsimuste ja vastustega
	Fraaside vahetus	Korduvad lühikesed kiirfraasid	Aeglasemad, pikemad laused
	Küsimused	Tähtis pole küsimus, vaid õpilaste teadmine vastusest.	Küsimuse tähendus on oluline
	Vastus	Hinnatud õigeks või valeks. Ainus õige vastus kõigile õpilastele	Hinnatud kui "nõustun - ei nõustu". Erinevad vastused on õiged
	Hindamine	"Õige Vale". Ainult õpetaja poolt	"nõustuma mittenõustuma." Nii õpilased kui ka õpetajad.

Arutelu on koolirühmades suhteliselt uus suhtlusvorm. Kui me räägime selle suhtelisest uudsusest, ei pea me silmas ühekordseid aruteluüritusi, mis toimuvad ühel või teisel ajal igas koolis. Arutelu peetakse siin pidevaks suhtlemise vormiks, kui koolis või klassis on juurutatud süsteem, kus koolis või klassis arutatakse kõiki – suuri ja väikseid – asju ja probleeme ning ühtki otsust ei sünni õpetaja tahtejõul. või direktor, ilma aruteluta.

Selline suhete süsteem nõuab rohkem aega arutelu etapis, eriti alguses, kui lapsed ja õpetajad pole veel sellise suhtelaadiga harjunud. Kuid selle mõju on ilmne lahenduse rakendamise etapis. Otsus, mida õpilased tajuvad enda omana, viiakse nende poolt ellu palju kiiremini, teadlikumalt ja tõhusamalt.

Igasugune arutelu põhineb mitmel tingimusel:

• organisatsioonilised ja sisutingimused:

A) esialgu peaks arutluse teemal olema mitu seisukohta;

b) tõepärasus - see, mida öeldakse ja mida öeldakse, peab olema tõsi;

V) arutlejad peaksid alustama arutelu sooviga kuulda ja mõista teisi argumente, toetada teisi seisukohti, mitte ainult väljendada oma seisukohti;

G) Arutelu käigus peaksid arenema õpetajate ja õpilaste teadmised ja arusaam vestlusteemast;

d) esitatud argumendid peavad olema mõistlikud ja põhinema tõenditel;

e) arutelus osalejad peavad lähenema sellele arukalt, kasutades temas järelemõtlemise ajal ja vajadusel otsuse läbimõeldud korrigeerimine;

ja) otsused tehakse grupi arenguväljavaateid arvestades;

h) kõik osalejad vastutavad valitud lahenduse eest võrdselt;

• avatuse tingimused:

A) arutelu teema peaks olema aruteluks avatud:

b) osalejate mõtlemine ja arusaamad peavad olema avatud mõjutamisele ja mõistmisele;

c) arutelu on avatud kõikidele argumentidele, andmetele, seisukohtadele, kriitikale;

G) arutelu on avatud kõigile õpilastele ja õpetajatele, samuti kõigile, kes soovivad sellest osa võtta, kellegi kõrvalejätmiseks peavad olema väga mõjuvad põhjused;

d) arutelu aeg ei ole piiratud;

e) arutelu tulemus on lahtine, ei saa teha järeldusi ette ja taandada arutelu nendele, samuti on võimatu ette ennustada, et tulemuseks peaks olema üks otsus, neid võib olla mitu või mitte üldse olla;

ja) arutelu eesmärgid ja käik on avatud, teatatakse ainult teema;

h) arutelus osalejad võivad vabalt oma arvamusi muuta ja ühiseid seisukohti leida.

• suhtlustingimused:

A) õpetajad ja õpilased peavad omavahel rääkima;

b) nad peavad üksteist kuulama;

V) nad peavad üksteisele vastama;

G) kõik osalejad peavad saama selge arusaamise üksteise seisukohtadest ja põhjustest;

d) rahumeelsus - selliste reeglite järgimine nagu "ainult üks inimene räägib korraga", "ärge katkestage üksteist", "ärge kiruge argumente, mis teile ei meeldi, ega oma vestluskaaslast ilma tõenditeta" jne;

e) sõbralikkus – inimesed ei peaks kartma oma arvamust ausalt ja avalikult välja öelda;

ja) võrdsus - igal osalejal on võrdne moraal ja aeg väljendamiseks, heakskiitmiseks ja vastuväideteks, kõik arvamused on võrdsed;

h) austus – osalejad peavad väljendama austust ja hoolivust kõigi vastu, olenemata väljendatud arvamusest ja kõneleja positsioonist;

Ja) skeptilisus autoriteetide suhtes, austatakse ainult väite olemust, mitte autoriteeti, millele viidatakse;

Kellele) põhjused ja tõendid peavad olema selgelt esitatud need Selleks, et teised neist kiiresti aru saaksid, peavad argumendid täpselt kajastama seisukohta ega tohi tekitada kahemõttelisi tõlgendusi;

l) tõestus peaks olema lakooniline, ilma tarbetute korduste ja näideteta;

m) Arutelus osalejad võivad vabalt küsida selgitusi kõigilt teistelt osalejatelt. Arutelu on paljude adressaatidega tegevus.

Arutelu korraldamiseks peate olema kannatlik. Juhtub, et kui arutelu esimesel korral ei õnnestu, reageerivad õpetajad ebaõnnestumisele emotsionaalselt ja lõpetavad proovimise. Esimest korda võib selline suhe tekitada palju proteste. ja isegi tublide õpilaste seas, kes on harjunud trügima ja pidevalt õpetaja poolt hindama. Te ei tohiks algusest peale loota ainult lastele, eeldades, et neil on arutelus palju vaheldust ja aktiivsust. Peate varuma rea ​​küsimusi ja järgima reegleid.

Kui õpetaja soovib muuta suhet klassiga ja saavutada paremat mõistmist, on ainus soovitus püüda läbi viia arutelusid ja mitte peatuda, kui need ebaõnnestuvad. Arutelu kaudu saavad õpetajad ja õpilased arusaama sellest, kuidas nad mõtlevad ja tegutsevad, ning saavutavad vastastikuse meeldimise.

1.10 ERINEVA TÜÜPI TEGELASTEGA ÕPILASTEGA SUHTLEMISE OMADUSED

Kogenud ja tähelepanelikud õpetajad teavad väga hästi, et õpilased ei ole oma suhtluses sarnased. Ühele hästi mõjuvad meetodid võivad teises tekitada protesti ja arusaamatust. Psühholoogias ja pedagoogikas on välja töötatud mitu tüpoloogiat, et uurida ja edastada teistele inimestega suhtlemise viise. Tuntuimad on G. Eysencki tüpoloogia, mis põhineb G. Jungi tüpoloogial, ja R. Kegelli tüpoloogia. Nende eripära on nende üksikasjalikud ja hästi põhjendatud diagnostikavahendid ja -vahendid. On ka teisi tüpoloogiaid, võib-olla mitte nii matemaatiliselt põhjendatud. Nende eeliseks on see nende See lähtub inimese kui suhtlussubjekti omadustest, mille uurimine ei nõua erilisi võtteid. Ühe nendest tüpoloogiatest töötas välja A.A. Aleksejev ja L.A. Gromova. Autorid eristavad viis tüüpi inimesi vastavalt nende mõtlemisstiilile ehk strateegiate, tehnikate ja oskuste süsteemile, millele inimene on individuaalsetest omadustest tulenevalt eelsoodumuslik.

Nende tuvastatud tüüpe nimetatakse: süntesaator, idealist, pragmaatik, analüütik, realist.

SÜNTESAATOR Väliselt tundub trotslik, skeptiline, irooniline ja lõbus; võib tunduda tähelepanematu (millegi peale mõtlema), millal Koos Kui te ei nõustu kellegagi või millegagi, muutute ettevaatlikuks. Toon on sardooniline, skeptiline, uuriv, võib kõlada lahkarvamusi, vaidlusi ja väljakutseid. Vestluses väljendab ja pakub ta teistele alternatiivseid, opositsioonilisi arvamusi ja teooriaid, kutsub mõtisklema, märkab ja osutabvastuoludele: stressis olles teeb nalja; ei meeldi lihtsustatud, igavad, "ilmalikud", pealiskaudsed vestlused; naudib filosoofilisi, teoreetilisi, intellektuaalseid arutelusid.

Sotsiaalne stereotüüp; "hädatekitaja", "probleemide tekitaja", "demagoog", "paadunud väitleja". Eelised: praktikas keskendutakse aluspõhimõtetele ja sätetele, välditakse lepitavaid seisukohti ja põhjendamatuid järeleandmisi, tegutsetakse pingelistes olukordades ja vaidlustes teistest paremini, pakkudes klassile diskussiooni ja loovust. Puudused: võib näidata ükskõiksustkokkuleppele jõudmine, ülemäära püüdleb kokkupõrgete ja konfliktide poole, armastab "muudatusi muutuste pärast", mitte selle nimel, mida need sisuliselt annavad, liialt teoretiseerib, võib olla tarbetu, vastutustundetu.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: avatud vastasseis, ülekaalukad küsimused ja vastused, “välisvaatleja” positsioon, meeldib otsida ja selgitada vastuolusid, “mis siis, kui” fantaasiad, negatiivne analüüs. |

Kuidas teda mõjutada: vältige bürokraatiat, õppige suunama oma energiat päris asjade tegemisele, ärge vihastage tema peale ja ärge kritiseerige teda, leidke parem seltskond kutte, kes kuulavad tema ideid ja viivad need ellu, lõbutsege ja naudi temaga suhtlemist - oga ja naljad ainult tugevdavad tema initsiatiivi; jälgi, et ta ei saaks ülejäänud osast suuremat “pirukatükki”.

IDEALIST Välimuselt on ta tähelepanelik ja vastutulelik, tal on julgustav, toetav naeratus, sageli noogutab nõustuvalt pead, toetab hästi dialoogi ega sea vestluskaaslast ebamugavasse olukorda. Toon on küsiv, julgustav, vestlust soodustav, hääl võib sisaldada kahtlust või soovi midagi selgitada, pettumust, nördimust või nördimust. Vestluses kaldub ta väljendama ja teistele pakkuma mõttekäike tunnete, inimeste heaolu, inimlike eesmärkide, väärtuste kohta; ei meeldi paljalt faktidel põhinevad vestlused, ta hindab fakte ja teooriaid võrdselt. Väldib avatud konflikte, välja arvatud juhul, kui need hõlmavad inimeste eest hoolitsemist; pinges olles näeb solvunud välja; eelistab kokkuleppe saavutamiseks kaudseid küsimusi ja abivahendeid; tervitab laia valikut arvamusi; püüdleb ideaalsete lahenduste poole.

Sotsiaalne stereotüüp: “hea kommetega”, “tore inimene”, “kaastundlik”. Tugevused: keskendub protsessile, suhetele, juhib teiste tähelepanu inimlikele väärtustele, motiividele, püüdlustele, oskab selgelt eesmärke sõnastada, pareminiteised navigeerivad struktureerimata olukordades, mida ei saa ratsionaalselt ennustada, mõjutades eluväärtusi ja tundeid, pakkudes laia valikut vaateid, laiaulatuslikke eesmärke ja moraalinormide säilitamist suhtluses; teeb harva impulsiivseid otsuseid. Miinused: oskab eirata ebameeldivaid andmeid ja vältida osalemist “keerulises”, ebameeldivas suhtluses, viivitab otsuse tegemisega, kui valikute valik on suur, võib kahe silma vahele jätta olulisi detaile ja fakte, tundub liiga sentimentaalne.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: tunneb huvi klassi ja õpilaste asjade vastu üldiselt, omab “pikaajalist vaadet”, määratleb hästi eesmärgid, mida klass peab saavutama ning kriteeriumid töö ja suhtluse tulemuslikkuse hindamiseks, vaatab vahendite eest kokkuleppe saavutamiseks, humanist.

Kuidas teda mõjutada: küsi sagedamini abi, apelleeri tema idealismile ja ideaalidele; ära ole liiga enesekindel ja järjekindel, püüdes teda ühisesse asjasse kaasata või temalt midagi saavutada, suunata teda hoolikalt ja järk-järgult tegema vajalikku otsust, suhtle temaga pidevalt, ole huvitatudteda ja tema asju, ära lase tal otsusega kaua viivitada, parem küsi otse, mis tal viga on, ära lähe temaga vastuollu.

PRAGMAATILINE Väliselt tundub ta avatud, seltskondlik, teeb sageli palju nalja, loob teistega kergesti kontakti ja lepib kiiresti kokku. Entusiastlik, entusiastlik, nõustuv toon võib tunduda ebasiiras ja silmakirjalik. Vestluses kipub ta väljendama ja pakkuma teistele lihtsaid ideid, ideede täpsustamiseks lühikesi isiklikke näiteid, avalikku arvamust väljendavaid stereotüüpseid fraase; ei meeldi vestlused, mis tunduvad kuivad, liiga tõsised, huumorita, tarbetute detailidega, teoreetilised, analüütilised, filosoofilised; pinges olekus näeb ta välja nagu igav inimene, kes on kõigest väsinud; naudib ajurünnakut ja elavat arvamuste vahetamist; otsib lühimat teed tulemusteni, probleemi lahendamiseni, on huvitatud uuendustest, kohanemisvõimeline. Sotsiaalne stereotüüp; "poliitik", "krapsakas". Eelised: juhib teiste tähelepanu taktika- ja strateegiaküsimustele, leiab oskuslikult võimalusi teiste mõjutamiseks, probleemide lahendamiseks teistest paremini, tegutseb keerulistes olukordades, mis kujunevad välja olude mõjuljuhtudel elavdab klassiruumi eksperimenteerimise ja uuendustega.Puudused: võib näidata ükskõiksust klassi ja kooli pikaajaliste eesmärkide ja asjade suhtes, otsib liiga kiirustades oma pingutustele tulu, otsib igalt poolt kasu, teeb liiga kergesti kompromisse.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: eelistab eklektilist lähenemist, valib suure ülesande hulgast selle osa, milles on kõige lihtsam edu saavutada, katsetaja, püüdleb kiirete tulemuste poole, taktikaline mõtlemine, otsib hästi ja põhjendab klassi võimalusi.

Kuidas teda mõjutada: õppige temaga "kauplema", esitage ja kuulake vastu ideid ja ettepanekuid, lähtuge tema seisukohast, et elus ei juhtu midagi lihtsalt ja kõigel on oma ahel, ärge segage tema meeldimist, pidage meeles, et ta kas tema rahulolematus kipub seda maskeerima naljaks, ära kõhkle kiitmast seda, mida talle pakud, otsi kompromisse ja variante, kuidas sellise õpilase jõudu kombineerida klassi teiste õpilaste õpetajatega.

ANALÜÜTIK Väliselt tundub ta külm, endassetõmbunud, raske kontakti luua ja oma omadusi mõista, pole selge, kas ta kuuleb sind või mitte; emotsionaalselt reageerimata. Toon on kuiv, distsiplineeritud, võib tunduda kindel, kangekaelne, järgides eelnevalt ettevalmistatud seisukohti või tooni. Vestluses kipub väljendama ja pakkuma teistele üldreegleid, konkreetseid, kinnitatud andmeid, üksikasjalikke, terviklikke kirjeldusi, pikki, diskursiivseid, hästi vormistatud lauseid; ei meeldi vestlused, mis on seotud “sobimatute” naljade ja huumoriga, loogikavabad, sihitud või liiga spekulatiivsed, tavavabad; pinges olekus tõmbub endasse, väldib inimesi; otsib parimat viisi probleemi lahendamiseks, tunneb huvi teaduslike faktide ja põhjenduste vastu,

Sotsiaalne stereotüüp: "iidol", "robot", "igav", "nitpicker". Tugevused: keskendub probleemi lahendamise plaanile ja meetodile, juhib teiste tähelepanu konkreetsetele andmetele ja detailidele, on osav klassiruumi tegevuste planeerimisel ja modelleerimisel, annab stabiilsuse ja struktuuri. Miinused: näitab ükskõiksust inimlike väärtuste ja inimeste sisemaailma suhtes, planeerib ja analüüsib liiga detailselt, takerdub detailidesse, püüdleb liiga kõvasti etteaimatavuse poole, paindumatu, liialt ettevaatlik, on polariseerunud, “must-valge” mõtlemine.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: konservatiivne, detailide suhtes tähelepanelik, analüütiline, hea planeerija.

Kuidas teda mõjutada: õppige "seinaga" rääkima, kuna ta ei näita teie sõnadele emotsioone ega väliseid reaktsioone, kui peate teda veenma, valmistage veenmiseks hoolikalt ette andmed ja sõnad, õppige kannatlikult kuulama, otsige teooria, et õigustada seda, mida te ütlete, suruge teda avastama oma käitumises ja arutluskäikudes vigu.

REALIST Näib väliselt otsekohene, tõene, veenev, väljendab kiiresti nõusolekut või mittenõustumist mitteverbaalsete vahenditega. Toon on otsekohene, avameelne, enesekindel, positiivne, kuid võib tunduda dogmaatiline või ülbe, lubamata vastuväiteid. Vestluses kaldub ta avaldama ja teistele pakkuma arvamusi, fakte, lühikesi sarkastilisi anekdoote, tõrkeid, selgeid, ülevaatlikke sõnastusi; ei meeldi vestlused, mis tunduvad liiga teoreetilised, sentimentaalsed, subjektiivsed, kasutud, paljusõnalised; pinges olles näeb elevil välja; naudib lühikesi, vahetuid ja avameelseid vestlusi päevakajalistel, kiireloomulistel teemadel; tugineb asjatundlike inimeste faktidele ja arvamustele, püüab lahendada jooksvaid, kiireloomulisi asju, mitte paljulubavaid ning on huvitatud eranditult konkreetsetest tulemustest.

Sotsiaalne stereotüüp: "kõva peaga", "haare", "juht". Eelised; keskendunud faktidele ja tulemustele, juhib teiste õpilaste tähelepanu asjade tegelikule seisule ja varudele probleemide lahendamiseks, oskuslik olukordade lihtsustamises, vahendite kärpimises, tegutseb kõige paremini täpselt määratletud olukordades selge eesmärgiga, annab energialaengu , impulss, impulss. Puudused: ignoreerib eriarvamusi, lihtsustab liialt, avaldab teistele survet kokkuleppele jõudmiseks ja viivitamatult reageerimiseks, muutub faktide vangistuseks, ainult tulemustele orienteeritud.

Põhistrateegiad mõtlemisel ja suhtlemisel: otsib vastuseid küsimustele: mida? Kuhu? Kuidas? Millal? miks?, lihtsustab, keskendub ekspertide arvamusele, püüdleb praktiliste tulemuste poole.

Kuidas teda mõjutada: ärge vestelge temaga võsa, pidage lühikesi ja konkreetseid vestlusi, õppige väljendama oma vanaisa olemust, mitte arvukaid detaile, õppige üles näitama viisakat kindlust, kuid ärge vihastage teda. vihane olek, ta on kontrollimatu, ei pahanda, kui ta omastas kellegi teise idee - nii viib ta selle paremini ellu, annab talle võimaluse uurida olukorda tervikuna jakontrolli teda.

Teades õpilaste iseärasusi ja tuvastades tüübid, millesse nad kuuluvad, saab õpetaja klassi paremini juhtida. Funktsioonide jaotuses ülesannete täitmisel; on selge, et ideede väljendamise etapis oleks parem kaasata süntesaator, konkreetseks planeerimiseks - analüütik, vaidlusse - idealist jne. Töörühmi saab tõhusamalt planeerida: see saab olema raske et idealistid ja pragmaatikud mõistaksid analüütikut, nii et nad töötavad samas rühmas halvasti, süntesaatorid ja realistid võivad astuda vastasseisu idealistiga, kuid idealistid ja pragmaatikud saavad üksteisest hästi aru jne.

1.11 PEDAGOOGILISED TEHNIKAD ÕPILASTE ISIKLIKU KAASAMISE STIMULEERIMISEKS PEDAGOOGILISE PROTSESSI

Pedagoogiline ja psühholoogiline kirjandus pakub palju tehnikaid ja isegi terveid tehnoloogiaid (näiteks kollektiivne loometegevus), mille eesmärk on arendada õpilaste vastutust ja aktiivsust ning kaasata neid kooli ja klassi tegemistesse. Kool ja kõik sellega seonduv määravad suuresti inimese arengu suuna - aktiivne, positiivne või vastupidi, see osutub rikete ja ebaõnnestumiste ahelaks. Koolis saadud (ja saamata) aktiivsuse, iseseisvuse, vastutustunde kogemus määrab noorte elupositsiooni ja strateegia. Vastutuse kasvatamine, see tähendab võime teha otsuseid ja kanda vastutust nende elluviimise eest, on keeruline ja pikk protsess. Täiskasvanud mängivad selles otsustavat rolli, võimaldades õpilastel kooli asjadest võrdselt osa võtta ja justkui järk-järgult võrdõiguslikkuse üle kanda neile. Seetõttu nimetatakse seda protsessi "vastutuse üleandmiseks".

Kogenud õpetajad alustavad vastutuse üleandmist väga varakult, niipea kui lapsed ületavad kooliläve. Seitsmeaastaselt saavad lapsed täiskasvanuid küsimata lilli kasta, valvegraafikut järgida, kõike kooliks vajaminevat kaasa võtta ja palju muud. Õpetaja roll on õpilaste tegevuse organiseerimine ja toetamine. Juba põhikoolis on võimalik ja vajalik läbi viia klassikoosolekuid, et arutada kooli ja klassi asju, sündmusi linna või linnaosa elust. W. Glasser kirjutab, et sotsiaalse suunitlusega klassikoosolekud aitavad kaasa klassi organisatsioonilise ühtsuse loomisele, mil lapsed hakkavad tajuma end ühiskonna, kooli ja klassi osana ning õpivad rääkima ja mõtlema mitte ainult isiklikult, vaid ka meeskonna nimel. „Laps peab juba varasest koolieast õppima, et klass on ühtne töörühm, mis peab lahendama teatud probleeme ja kus iga õpilane kannab nii isiklikku kui ka rühmavastutust,“ kirjutab W. Glasser. On väga oluline, et õpetaja ei suruks lastele peale oma arvamust. Õpilaste väljendatud kaalutlused on reeglina juba positiivse suunitlusega. Õpetaja ülesanne on koguda kokku kõik väljendatud positiivsed lahendused ja suunata klassi pingutused sobivaima väljavalimisele. Õpetaja peaks vältima autoritaarsust. Iga laps peaks nägema, et tema arvamust võetakse kuulda ja temaga arvestatakse.

Sellest tekkiv rahulolutunne aitab õpilastel aktiivsemalt lahendust ette võtta. Mida nooremad on lapsed, seda avatumalt arutlevad nad neile arusaadavate probleemide üle, näiteks vargused, valetamine vms, vähem raskusi on neil probleemidest valjult rääkida. Kohtumistel ei omanda õpilased mitte ainult probleemide lahendamise kogemusi, vaid ka veenduvad, et vastutavad tehtud otsuste eest. Vanusega laieneb arutlusele tõstatatud probleemide ring ja see ei mõjuta mitte ainult distsiplinaarküsimusi ning sotsiaalset ja moraalset laadi probleeme, vaid ka laste osalemist koolipoliitika kavandamisel, suhtumist haridusprogrammidesse, eluväljavaateid jne.

Vastutuse ülekandmise protsess on võimalik mitte ainult sotsiaalsfääris, vaid ka hariduses. Õpilaste vastutus oma õpingute ja saavutuste eest selles on ilmselt kõigi õpetajate unistus. Tegelikult kontrollivad paljud isegi üheteistkümnenda klassi õpilasi kodutööde tegemisel, päeviku pidamisel jne. Ühte sellist õpetamistaktikat, mis viib vastutuse ülekandmiseni, kirjeldas õpiraskustega laste puhul M. Rutter. See koosneb mitmest etapist, mille järel saab õpetaja luua lapsega kontakti, ületada temas tekkinud negatiivset suhtumist õppimisse ning tagada, et laps õpib aines edukamalt ja jälgib enda edusamme.

1. Õpetaja peab äratama lapses huvi aine vastu ja andma talle võimaluse uskuda oma jõusse ja edu saavutamise võimesse. M. Rutter soovitab neil eesmärkidel kasutada mitte ainult õpetaja isikuomadusi, vaid ka kõikvõimalikke pedagoogilisi nippe. Selleks, et lapsel tekiks usk oma võimetesse, peab õpetaja juurutama teistsuguse tulemuste hindamise süsteemi (erimärkide, tärnide jms abil).

2. Õpetaja peab õppekava väljatöötamiseks hindama seda, mida õpilasel aines teatakse ja mida ei tea. Hindamine toimub tavaliselt spetsiaalsete testülesannete abil.

3. Selliste õpilaste õppekava tuleks jaotada väga väikesteks sammudeks. Selline samm-sammult väljaõpe lihtsustab õppeprotsessi ennast ja võimaldab lapsel järgida taga enda edenemine ehk teeb ülesande täitmise lihtsamaks nii õpetajale kui ka lapsele.

4. Programm peaks olema üles ehitatud nii, et see tagaks kiire edu. Õpiraskustega lastel on reeglina pikk (sageli mitmeaastane) ebaõnnestumise ja oma võimetes pettumuse kogemus ning

Seetõttu on ülimalt tähtis hetk, mil nad mõistavad, et saavad edukalt õppida.

5. Õpetaja ja õpilane peaksid tagasiside andmiseks tegema tihedat koostööd, et nad saaksid hinnata saavutusi ja tuvastada raskusi tekitavad valdkonnad.

6. Tuleb luua premeerimissüsteem õnnestumise ja ülesande täitmise eest. Need ei pea olema standardklassid, mis võivad pikaks ajaks madalaks jääda. Näiteks saate välja töötada tingimuslike hinnangute süsteemi (tärnid, punktid teadmiste kaardil, diagrammid jne). Kõige olulisem on nihutada hinnangutes rõhk ebaõnnestumiselt edule.

Vastutuse lastele üleandmine on õpetaja jaoks psühholoogiliselt raske töö. Paljud õpetajad kahtlevad selliste sammude tarkuses ja kardavad, et lapsed väljuvad kontrolli alt. See juhtub seetõttu, et õpetajad püüavad olla head õpetajad ja nende mõistmises on “hea” see, kes ei lase lastel vigu teha ja teeb nende elu igal võimalikul viisil lihtsamaks. Sellise hirmu kohta on palju näiteid.

Kord tekkis õpilastel praktilises tunnis arutelu selle üle, kas kogu klassiga teatrireisi korraldades on vaja üheteistkümnenda klassi lastele piletid ette anda? Peamine argument: "Mis saab siis, kui nad kaotavad piletid ja õpetaja muretseb või õpetaja võetakse selle eest vastutusele?" Võttis palju vaeva, et saada neid kuueteistkümne-seitsmeteistaastaseid lapsi päriselt vaatama, kellest osa juba ise raha teenib ja kellel on aastatepikkune kogemus sellega ümberkäimises ja kodus vastutamises.

Õpetajad on vastutustundlikud ja kohusetundlikud. Seetõttu võtavad nad vastutuse mitte ainult oma laste suureks kasvamise eest, vaid ka kõige eest, mis nendega elus juhtuda võib. Jah, õpetaja vastutab väga palju. Kõik sõltub positsioonist. Ülekaitse põhineb umbusalduspositsioonil õpilaste, nende mõtete ja tegude suhtes, eeldustel, mis alandavad lapse väärikust. Vastutuse üleandmine põhineb usaldusel ja austusel. Vigu kipuvad tegema nii lapsed kui täiskasvanud, ka õpetajad. Las laps saab kogemusi vigadest ja nendest ülesaamisest lapsepõlves, mil ta ei kanna vastutusekoormat ümbritsevate inimeste eest.

Viimastel aastatel on nii välismaal kui ka Venemaal üha enam levinud lähenemine koolile kui õpilaste kogukonnale. Uue lähenemise kohaselt nähakse kooli õpetajate ja õpilaste organisatsioonina, mis on üles ehitatud vastastikusele usaldusele, moraalsetele kokkulepetele ning õpetajate ja õpilaste tööeesmärkide teadvustamisele. See hõlmab õpetajate hoiakute muutmist ning nende arusaama koolist ja pikaajalisest püsivast tööst. “Kool kui kogukond” on õpilaste ja õpetajate töö, milles teadvustatakse oma seotust ja olulisust ühises asjas, ühtne arusaam hariduse eesmärkidest ja väärtustest, oma autoriteedi tunnetus kooliprobleemide lahendamisel, koostöö. ning õpilaste ja õpetajate omavaheline suhtlus, dialoogil põhinev töö, kõigi aktiivne osalemine vabalt kokkulepitud õppetegevustes, mis viivad valitud tulemusteni.

Pidevalt vastutust üle andev õpetaja, eriti alguses, peab oma hirmud kontrolli alla saama ja välja tulema alates- nende võimu all. See on raske töö, kuid selle edu on võti hilisemale rõõmule, mida töö ja lastega suhtlemine toob, aga ka õpetaja töö tulemus - uus põlvkond sotsiaalselt vastutustundlikke inimesi.

1.12 ÕPETAJA VÕIME LAHENDADA JA VÄLTIDA KONFLIKTIOLUKORDA

Üks Üks rasketest hetkedest, mil ilmneb õpetaja suutlikkus õpilast mõista ja tagada, et ta mõistaks iseennast, on konfliktsituatsioon. Erineva keerukuse ja kestusega konfliktid on koolis tavaline nähtus. Olenemata nende põhjustest, olenemata sellest, kes nendes osalejad olid (õpilased, õpetaja ja õpilane,

vanemad ja õpilased jne), on õpetajad sunnitud neid mõistma ja neist väljapääsu leidma. Konflikt on üks kolmest meeskonnas suhtlemise põhitüübist (koos koostöö ja konkurentsiga). Nendele kolmele interaktsioonitüübile ehitatakse üles kõik suhted klassi sees ja erinevate klasside vahel. Muidugi on nii õpetaja kui ka õpilased rahulikumad, kui nende vahel valitsevad koostöösuhted. Kuid see ei ole alati nii. Veelgi enam, just konfliktid võimaldavad toimuvat paremini mõista ja viia suhted uuele tasemele.

Esimene samm, mida õpetaja peab tegema konflikti mõistmiseks, on selle põhjuse väljaselgitamine. Põhjuseid võib olla palju (st sündmused, mis otseselt konflikti põhjustasid). Aga õpetaja teeb vea, kui ta peatub põhjuse väljaselgitamisel ega analüüsi sügavamalt. Peaasi on põhjus välja selgitada. Vaatamata kõikidele erinevustele üksikute konfliktiolukordade konkreetsetes asjaoludes, on võimalik nende jaoks koostada üldine põhjuste skeem:

VASTAVUSVÄÄRTUSTE KONFLIKT. Igat tüüpi suhtlusele annavad osalejad tähenduse, mida nad selles ise näevad või näha tahaksid. Tähenduse või olulisuse sisulist poolt võib nimetada väärtusteks, antud juhul interaktsiooniväärtusteks. Kui me räägime tööst, siis väärtus saab olema see, mida inimene näeb enda jaoks oma töö peamise tähendusena - olgu see siis tema jaoks elatusallikas, eneseteostuse võimalus vms.

Suhte väärtused on need, mida abikaasad peavad inimestevaheliste suhete tähenduseks. Inimeste suhtluse väärtuspool esitab sisuliselt küsimuse "miks" või "mille jaoks". Sõltumata sellest, kas interaktsioonis osalejad ise sõnastavad selle küsimuse enda jaoks ja annavad sellele teadliku vastuse, on neil alati domineerivad väärtused, mis juhivad nende tegevust, luues teatud mudeli nende käitumisest suhtlemisel.

KOOSTAJAS OSALEJATE HUVIDE KONFLIKT. Iga inimene satub oma huvidega suhtlemise olukorda. Inimesed peavad mõnda neist enda jaoks eesmärkideks, ilma mille elluviimiseta see olukord neid enam ei rahulda. Õppides püüab inimene teha seda, mida ta armastab, kuid samal ajal soovib ta saada vastavat tasu. Inimese muid huve saab vaevalt nimetada eesmärkideks ja sageli ei mõtle ta neile enne, kui midagi hakkab neile vastuollu minema.

EESMÄRKIDE REAALSEERIMISE VAHENDITE (VIISID, VIISID) KONFLIKT. Teatud eesmärkide olemasolu eeldab nende saavutamiseks sobivate vahendite, meetodite ja viiside olemasolu või otsimist. Olenemata sellest, kas me räägime interaktsiooni üldistest eesmärkidest või individuaalsetest eesmärkidest, mida inimesed taotlevad, on igal juhul vaja valida teatud viisid nende saavutamiseks. Meetodite küsimus puudutab interaktsiooni protseduurilist külge, selle korraldust - "kuidas seda tehakse".

KOOSKOHTLUSES OSALEJATE POTENTSIAALIDE KONFLIKT. Interaktsiooniprobleemide edukas lahendamine eeldab, et selle osalejatel on pädevuse tase, teadmiste summa, oskuste kogum (ka kõige lihtsamad), selle rakendamiseks vajalikud füüsilised võimed, see tähendab, et nende potentsiaal vastab organisatsiooni poolt kehtestatud nõuetele. interaktsiooni. Sotsiaalsete kontaktide või suhtlemisolukordade loomiseks on vajalik nendest olukordadest vähemalt algteadmised ja vastavate käitumisoskuste olemasolu.

KOKKUVÕTE KONFLIKTI REEGLID - iga osaleja eeldatav panus üldisesse suhtlusse, tema rollikohustused, kummagi võimaliku osalemise määr ühiste otsuste tegemisel, käitumisreeglid üksteise suhtes jne.

Lisaks on vaja kindlaks teha, millisesse sotsiaalpsühholoogilisse tüüpi konflikt kuulub. Neid on ainult kolm;

• isiklik konflikt. Selle põhjuseks on üks või mitu klassi liiget. Näiteks konflikt sõprade vahel, mis on tingitud sellest, et üks neist on teisest liiga sõltuv ja soovib seda olukorda muuta. Teine näide on see, et üks klassi õpilastest on emotsionaalselt tasakaalust väljas ja kaotab noomituse saamisel kontrolli enda üle;
• inimestevaheline konflikt. Selle põhjuseks on mitme õpilase omavaheline suhe klassis. Näiteks üks õpilane (või õpetaja) ei aktsepteeri teise iseloomuomadusi või harjumusi. Inimestevaheline konflikt võib areneda rühmadevaheliseks konfliktiks, kui nende toetajad ühinevad algselt konfliktsete laste ümber;
• rühmadevaheline konflikt – Sel juhul ei konflikti omavahel mitte üksikud õpilased, vaid mikrorühmad. Gruppidevaheliste konfliktide põhjused võivad olla erinevad.Oluline on see, et sel juhul tuleb konflikt lahendada rühmade, mitte üksikute õpilaste tasandil (näiteks konflikt erinevate spordimeeskondade või muusikakollektiivide fännide vahel).

Kui õpetaja on konflikti sotsiaalpsühholoogilise põhjuse välja selgitanud, saab ta selle kiiresti lahendada sobivate argumentide valimisel: isikliku konflikti korral - aidates õpilasel mõista ennast (oma eesmärkides ja soovides; inimestevahelises suhtluses). üks - kas õpetades lapsi olema sallivamad või eraldades konfliktis olevaid inimesi või aidates neil muutuda; kuuluvuskonfliktis - muutes vaidlused ja tülid konstruktiivseks aruteluks erinevate ühiskonnakihtide väärtuste ja harjumuste üle rühmadevahelises töös – muutes konflikti tervislikuks konkurentsiks või koostööks või töötades selle nimel, et muuta klassiruumis mikrorühmade struktuure.

Järgmine samm õpetaja töös konfliktsituatsioonis on välja selgitada reaktsiooni tüüp ja muuta negatiivsed reaktsioonid positiivseteks. See on töö kõige raskem etapp. Kirjanduses on konfliktidele kaks peamist tüüpi reaktsiooni: negatiivne ja positiivne. Negatiivsed reaktsioonid on kuhjunud emotsioonide tühjenemine, mille puhul eesmärk (konflikti lahendamine) jääb saavutamata, kuid väheneb kehasse kogunenud pinge. Tühjendamine võib olla agressiivne (teiste või iseenda süüdistamine) ja mitteagressiivne (põgenemine, ebameeldivate inimeste või olukordade vältimine, mis tahes vahenditega oma tahtmise püüdmine, taandareng või allasurumine)? Igal juhul konflikt ainult venib, omandab uusi juhtumeid ja detaile, kaasates uusi liikmeid,

Positiivsed reaktsioonid on: takistuse ületamine (näiteks avameelne vestlus, mille tulemuseks on kõigi põhjuste ja tegematajätmiste selgitamine), takistusest mööda hiilimine (näiteks veenmine konflikti unustama, mitterahuldavatele iseloomuomadustele tähelepanu pööramine ), kompenseerivad tegevused (leia sõber, kes on sarnasem, kuid iseloomuga), eesmärgist loobumine. Igal juhul on need viisid konflikti lahendamiseks, sellest põhjustatud pinge täielikuks kõrvaldamiseks.

Õpetaja ülesanne ei ole lihtsalt emotsioone kustutada, vaid juhtida konfliktis olijad ühe positiivse reageerimisvõimaluse juurde. Kuidas ma seda teha saan?

1. Püüdke konfliktsituatsiooni valdada. Kõigepealt leevendage emotsionaalset pinget, võttes rahuliku, lõdvestunud poosi ja näidates üles vaoshoitust. Kui konflikt on pikaleveninud või sellega kaasneb liiga intensiivne emotsioonide väljendamine, on parem anda selle osalejatele aega rahuneda, neid rahulikult jälgides.

2. Mõjuta oma käitumisega partnereid. Mõistke nende seisundit.

3. Mõista konflikti põhjuseid ja selles osalejate käitumise motiive. Väljendage neile oma mõistmist ja väljendage oma seisundit sõnadega ("See ajab mind närvi...").

4. Leppige kokku edasise vestluse eesmärk. Selleks arutage õpilastega, kuidas nad mõistavad konflikti põhjust ja põhjust, ning määrake koos nendega, millest edasine vestlus räägib.

5. Tugevdage oma positsiooni kindlustundega produktiivse lahenduse võimalikkuses.

6. Pärast konflikti lõppemist pöörduge selle juurde tagasi ja analüüsige seda

põhjused, selle lahendamise käik ja võimalus stabiilse olukorra edasiseks säilitamiseks.

Õpilaste või õpetaja ja õpilase vaheliste konfliktide üheks võimalikuks põhjuseks on õpilase reaktsioon kriitikale ja kommentaaridele (personaalne konflikt) Kriitika ja kommentaarid on üsna levinud hindamis- ja kasvatusviis. Mõnikord ei pane õpetaja ja õpilased tähelegi, et nad üksteist kritiseerivad. Näiteks, püüdes last mõjutada, ütleb õpetaja: "Vaata, milline sa välja näed!" või "Sa tegid nagu alati valesti" jne.

Õpetaja saab ja peaks lapsele väljendama, mida ta selle või teise tegevuse suhtes tunneb, ilma selleta pole kasvatusprotsess võimatu. Kuid kriitikaga riietatud hinnang tegevusele on õpetaja viga. Dale Carnegie kirjutas palju aastaid tagasi: "Iga loll võib kritiseerida, hukka mõista ja kaevata – ja enamik lolle teeb seda." See kõlab solvavalt, kuid tal on õigus. Miks? Kriitika annab hoobi inimese isiksusele ja enesehinnangule. Seetõttu ei ole õpilase esimene reaktsioon võtta teadmiseks õpetaja suhtumist oma tegudesse, vaid kaitsta oma "mina". Märkused, isegi juhuslikult tehtud, ilma soovita inimest solvata, muudavad lapse kaitsvaks ja püüavad end õigustada.

Kui küsida nii õpetajatelt kui õpilastelt, millised on nende esimesed tunded kriitika hetkel, siis enamik vastuseid on; "viha", "pahameelsus", "kibedus" jne. Mõned inimesed vastavad; "Ma ei tunne midagi", "Ma ei hooli". Nii reageerivad need, kellel on välja kujunenud tugev kaitsereaktsioon. Nad õppisid mitte reageerima, kuid samal ajal mitte tajuma neile suunatud kommentaaride tähendust. Miks inimesed kasutavad kriitikat? Esiteks sellepärast, et nad mõistavad, et kriitika abil saavad nad teisi kontrollida. Vihane või solvunud õpilane muutub oma seisukoha kaitsmisel passiivsemaks. Teine põhjus on see, et lihtsam ja kiirem on kritiseerida, kui valida sõnu, et väljendada oma tundeid, mis on põhjustatud tegevusest ja argumente, mis veenvad sind, et sul on õigus.

Iga õpetaja peab meeles pidama, et kriitika on nagu bumerang, see tekitab soovi mitte ennast parandada, vaid vastuseks kritiseerida. Kuidas saame asendada kriitikat, kui arutame lastega nende tegusid? Psühholoogias on mõiste "tegevuse tagasiside". Oletame, et õpilane on sooritanud toimingu, millele õpetaja peab end kohustatud reageerima. Õpetaja väljendab sel juhul oma (rõhutan, isiklikku) suhtumist ja räägib õpilasega ühiskonna normidest, mida ta rikkus. Vestluse mõte jääb samaks, mis kriitilise märkuse väljendamisel, kuid vestluse vorm ja toon muutuvad. Kritiseerimisel on toon tavaliselt ründav, agressiivne, söövitav või mõnitav. Tegevuse kohta tagasisidet andes – huvitatud, sooviga juhtunust päriselt aru saada. Sellega seoses muutub ka vorm - vestlus ei alga mitte õpetaja rünnakutest, vaid sellest, et õpetaja väljendab soovi kuulata ja mõista. Kõige tähtsam on see, et vestluse käigus räägitakse ainult ühest tegevusest, mitte aga õpilase isiksusest, iseloomust, tegevusest või suhtumisest maailma tervikuna.

1.13 VANEMATEGA TÖÖ KORRALDAMISE METOODIKA JA TEHNIKAD

Küsimus, kas kaasata lapsevanemaid haridusprotsessi nii Venemaal kui ka lääneriikides, sealhulgas USA-s, pole pikka aega tõstatatud. Kõigile on selge, et nad tuleb kaasata. U. Bronfenbrenner (1974, Henderson & Berla, 1995) jõudis järeldusele, et perekonna aktiivne kaasamine kooli töösse, analoogselt keemilise protsessiga, on fikseerija, mis kinnistab ja suurendab teiste protsesside ( kooli enda tegevus).

Suhtluse edukast arendamisest võidavad mõlemad osapooled. Koostöö positiivsed tulemusedõpetajad on suurenenud austus vanemate ja ühiskonna kui terviku poolt, paranevad inimestevahelised suhted nendega, autoriteet laste, vanemate ja kooli juhtkonna silmis, rahulolu oma tööga ja loomingulisem lähenemine kodutöödele. Sest vanemad positiivseks tulemuseks on tõusnud enesehinnang ja heakskiitmine, kooliprogrammide parem tundmine, enesekindluset õppetöös arvestataks lapsevanemate arvamust ja soove, tunnetust oma tähtsusest koolis, heakskiitu oma rollile laste kasvatustöös, suurendades nende vanemlikku pädevust ning saavutades heakskiidu nende rollile lapsevanemana perekonna tugevdamisel ja parandamisel. suhtlemine lastega üldiselt ja eriti koolis. Sest lapsed kasu on ilmne. See väljendub paremas kooliskäimises ja seega ka teadmiste paranemises, nende teadmiste ja oskuste arengus kooli ja kodutööde tegemise tulemusena ning sotsiaalses arengus.

Probleemiks on vanemate osaluse ja vastutuse taseme määramine. Kes nad on - passiivsed osalejad ja kooli tahte täitjad võivõrdväärsed partnerid? E. Berger tuvastas kaks kooli ja pere suhtlusvormi: ühe- ja kahesuunaline suunatud suhtlus. Ühesuunaline suhtlus eeldab kooli initsiatiivi selle arengus ning hõlmab lapsevanematele suunatud juhtkirju, ajalehti ja muid kooli ja pere vahelise suhtluse vorme. Kahepoolne suhtlus eeldab initsiatiivi nii koolilt kuija perelt ning võib olla koosolekute, koosolekute, sh vaba aja veetmise, vanemate kirjade koolile, avatud uste poliitika, õpetajate perekülastuste, ühisseminaride, ühingute jms vormis.

S. Christenson toob välja kaks lähenemist kooli ja pere vahelise suhtluse korraldamiseks: traditsiooniline ja partnerlus. Traditsioonilise lähenemisega määrab kool vanemate rolli ja funktsioonid suhtlemisel - vabatahtlikud, sponsorid ja abilised laste kodutöödes. Koolil on juhtiv roll ja vanemad aitavad vaid vajadusel.Nende rollid ja kohustused laste sotsialiseerumis- ja kasvatusprotsessis erinevad üksteisest järsult, kontaktide aeg ja arv on piiratud ja ette planeeritud.

Partnerluspõhise lähenemise eesmärk on arendada laste õpikogemusi ja tõsta nende tulemuslikkust. See põhineb jagatud vastutusel ning selle jagunemisel pere ja kooli vahel laste sotsialiseerumis- ja kasvatusprotsessis, mis eeldab täielikku ja võrdset teabe ja asjakohaste ressursside vahetamist. Selle lähenemisviisi tulemusena ei keskendu partnerid üksteise rollide ja kohustuste jaotamisele ja reguleerimisele, vaid otseselt suhetele, laste hariduse ja sotsiaalse arengu alase ühise töö olemusele. Tulemuseks on pere osalemise võimaluste ja laste õppimisse panuse järsu kasvu. Pere ja kool modelleerivad suhtlemisprotsessi, kuulates ettepanekuid ja punkte nägemus üksteist, vahetades infot, oodates üksteiselt teadmisi ja oskusi alates sõber, planeerimine ja otsuste tegemine koos.

J. Colcmani järgi, kes lõisotsiaalmaksete teooria,perekond ja kool mõjutavad lapse sotsialiseerumisprotsessi erinevalt. Laps saab koolis ideid oma võimete, panuse ühiskonda ja saavutuste kohta. Keskendumine, lootus, pingutus."Mina - ta võtab kontseptsiooni välja sotsiaalsest keskkonnast ja eelkõige kodust. Tema akadeemilised saavutused on kodu ja kooli mõjude segu tulemus. Kool mõjutab erinevaid lapsi erinevalt. Tema mõju on tõhusam neile, kellel on tugevamad perekonnad ja suurem perekondlik mõju kasvu- ja arenguprotsessile. Kool loob võimalusi kõigi laste harimiseks saab aga luua ainult perekondtingimused, sobiv keskkond koolitust.

Millised on lapse koolielu peamised aspektid, mida vanemad saavad mõjutada? Enamik teadlasi kaldub järeldama, et perekonnas toimuvad ja lapse kooliedukust määravad protsessid pole veel selgeks saanud. Mitmed teadlased toovad aga esile lapse kooliedukuse kõige olulisemad tegurid, mida vanematel on kõige suurem mõju. Seega tuvastasid 37 USA osariigis läbi viidud uuringud kolm peamist tegurit:

1) lapse koolis käimine;

2) kodutööde ja täiendõppe tegemine kodus:

3) vaadatud telesaadete kogus ja kvaliteet.

Autorite sõnul selgitavad need tegurid 90% lapse edust või ebaõnnestumisest koolis. Kõige olulisemad on vanemate ootused lapse hariduse suhtes; vestlused vanemate ja laste vahel kooliteemadel; laste varustamine õppetööks vajalike materjalidega; lastele õppimisvõimaluste pakkumine väljaspool kooli. Nad tõestasid lapse kooliedu haletsusväärset sõltuvust nendest muutujatest.

E. Tisler tuvastas kolm valdkonda lastevanemate kaasamine kooli töösse; 1) laste abistamine õppimisel; 2) vabatahtlik töö koolis; 3) osalemine kooli puudutavate otsuste tegemisel.

Üks käsiraamat määratleb kolm peamistühiskonna ja vanemate kaasamise põhimõte koolitööle:

1. Hea juhtimine ja oskuslik organiseerimine.

2. Paindlikkus töökorralduses ja -vormides.

3. Kõigi protsessis osalejate koolitamine.

Seal tuuakse välja ka pere ja kooli vahelise suhtluse korraldamise põhimõtted:

Erinevate viiside pakkumine koolile ja perele suhtlemiseks.

Kooli ja pere suhe peab arenema.

Kaasamisprogrammid peavad olema paindlikud ja neil peavad olema head juhid.

Dunst ja tema kolleegid (Dunst et al., 1988) otsustasidinteraktsioonistrateegiakoos perega, tuginedes usaldusele selle heaolu vastu:

• peame mõistma, et kõigil peredel on tugevad küljed;
• me peame leppima perekonna või ühe vigade ja puudustega alates selle liikmed mitte perekonna, vaid sotsiaalsüsteemi vigadena õppimisvõimaluste loomisel ja pere või üksikisiku pädevuse arendamisel;
• peame arendama tööd peredega selle toimimise positiivsete külgede arendamisel, mitte puudustest ülesaamisel;
• me peame loobuma pereelu katkestuste "ennetamise" mudelitest;
• Pere ellu sekkudes ei tohiks mõelda, et teeme seda “rahva pärast”, vaid püüdlema selle poole, et pere sõltuks võimalikult vähe professionaalidest (õpetajad, sotsiaaltöötajad ja psühholoogid).

Õpetajate seisukohalt kõige rohkemtõhusad vormidVanemate tööks laste õppetöös osalemiseks on: vanemate osalemine klassikoosolekutel ja kohtumistel õpetajatega, lapsevanemate abistamine kodus kodutööde tegemisel, regulaarsed vestlused vanemate ja laste vahel hea õppimise olulisusest, probleemide korral kontakt kooliga.

Peamiste hulgas suhtlemisviisid,Reeglina torkab silma järgmine:

Lastevanemate koosolekute, koosolekute, lastevanemate ja õpetajate individuaalkoosolekute korraldamine;

Telefoniliini korraldamine, mille kaudu vanemad saavad ühendust võtta õpetajatega või saada nõu kodutööde ja nende täitmise kohta;

telekommunikatsiooni ja tavaposti kasutamine;

Kodutööde väljatöötamine, mille käigus lapsed peavad oma vanematega koolis toimuvat arutama või koos nendega uurimustööd koostama;

Vanemaklubi või -keskuse loomine koolis;

Lastevanemate, laste ja õpetajate mitteametlike koosolekute läbiviimine (kontserdid, pühad jne);

Koolilehtede väljaandmine (õpetajad - vanematele ja lastele; vanemad - õpetajatele ja lastele; lapsed - vanematele ja õpetajatele);

Lugupidav suhtlemine, mis arvestab vanemate kultuurilist, usulist ja etnilist tausta.

Selleks, et noor õpetaja tunneks end vanematega töötades enesekindlamalt, peab ta õppima kontrollima oma sisemist psühholoogilist positsiooni. Töö vanematega on tõhus ja pakub rahulolu, kui õpetaja võtab positsiooni „täiskasvanu – täiskasvanu” (vt E. Bern) ja loob võrdse koostöö õhkkonna.

Lapsed on väga kiindunud oma vanematesse, kelle sõna on paljuski määrav ja määrav, ka õppetöös. Vanemate suheja lapsed võivad areneda erinevalt, olenevalt suhtlusstiilist. Autoritaarne Vanemate stiil võib lastes kujundada kibestumist, salatsemist, algatusvõime puudumist, julmust, pimeda kuulekuse harjumust või, vastupidi, täiskasvanute öeldu täielikku eitamist. A.S. Makarenko paistis silma diktaatorlike võimude seas; allasurumise autoriteedid, distants, edevus, pedantsus, arutluskäik.

Liberalism, avaldub kriitilisuse ja nõudlikkuse vähenemises laste suhtes, võib mõjuda halvasti ka nende kasvatusele. Sellistel lastel tekib ülespuhutud enesehinnang, idealiseeritud “mina”, mis reaalsusega silmitsi seistes ning õpetajate ja klassikaaslaste õigustatud nõudmistega silmitsi seistes kannatab suuresti. Ebameelsus ja veendumus oma eksklusiivsuses on selliste laste puhul ühendatud sisemise enesekahtluse, solvumise ja suutmatusega enda eest seista. Liberaalsed autoriteedid hõlmavad armastuse, lahkuse, sõpruse ja altkäemaksu autoriteete. Mõnikord lähevad vanemad ühest äärmusest teise ja kasutavad olenevalt olukorrast mõlemat stiili.

Peredega töötades tuleb meeles pidada, et last ei mõjuta ainult vanemad. Vanavanemad, teised lähedased ja kaugemad sugulased ei mõjuta last vähem.

Noorukieas on lastel sageli probleeme vanematega suhtlemisel teismeliste kriiside järsu kulgemise tõttu. Kui peresuhtlus muutub tavapärasest pingelisemaks, on vanematele lihtsaim viis kolidaühte ülalkirjeldatud stiilidest. Sel juhul kas karmistatakse kontrolli lapse käitumise üle, mis põhjustab paratamatult protesti, või nõrgeneb. Kontrolli leevendamine võib samuti kaasa tuua negatiivseid tulemusi. Igal juhul on vaja soovitada, et vanemad aitaksid oma lastel ennast maksma panna, tunnetada nende jõudu ja võimeid.