Vaatleme kõige tuntumaid mõtlemisprotsessi selgitavaid teooriaid. Need võib jagada kahte suurde rühma: need, mis lähtuvad hüpoteesist, et inimesel on loomupärased intellektuaalsed võimed, mis elukogemuse mõjul ei muutu, ning need, mis põhinevad ideel, et inimese vaimsed võimed kujunevad peamiselt ja elu jooksul arenenud..

Mõisted, mille kohaselt intellektuaalsed võimed ja intelligentsus on määratletud sisemiste struktuuride kogumina, mis tagavad teabe tajumise ja töötlemise uute teadmiste saamiseks, moodustavad ühe mõtlemisteooriate rühma. Arvatakse, et vastavad intellektuaalsed struktuurid eksisteerivad inimeses sünnist saati potentsiaalselt valmis kujul, avaldudes (arenedes) organismi küpsedes järk-järgult.

See idee a priori olemasolevatest intellektuaalsetest võimetest - kalduvustest - on iseloomulik paljudele selle valdkonna töödele

"Raamatuteave: Melhorn G., Melhorn H.-G. Geeniused ei sünni. - M., 1989.

Saksa psühholoogiakoolis läbiviidud mõtlemine. Kõige selgemalt on see esindatud Gestalti mõtlemise teoorias, mille kohaselt on intelligentsuse aluseks võime struktuure moodustada ja teisendada, neid tegelikkuses näha.

Kaasaegses psühholoogias on käsitletud teooriate ideede mõju jälgitav skeemi mõistes. Ammu on täheldatud, et mõtlemine, kui seda ei seostata ühegi konkreetse, väliselt määratud ülesandega, allub sisemiselt teatud loogikale. Seda loogikat, millele järgneb mõte, millel puudub väline tugi, nimetatakse skeemiks.

Eeldatakse, et skeem sünnib sisekõne tasemel ja juhib seejärel mõtte arengut, andes sellele sisemise harmoonia ja järjepidevuse, loogika. Skeemita mõtet nimetatakse tavaliselt autistlikuks mõtteks, selle tunnuseid on meil juba käsitletud. Skeem ei ole üks kord ja igaveseks antud asi. Sellel on oma arengulugu, mis tuleneb loogika ja mõtte kontrollimise vahendite assimilatsioonist. Kui mingit skeemi kasutatakse üsna sageli ilma eriliste muudatusteta, siis muutub see automatiseeritud mõtlemisoskuseks, vaimseks operatsiooniks.

Teised intelligentsuse mõisted hõlmavad vaimsete võimete kaasasündinud olemuse, nende eluaegse arengu võimalikkuse ja vajalikkuse tunnustamist. Nad selgitavad mõtlemist väliskeskkonna mõjul, subjekti sisemise arengu ideest või mõlema koostoimest.

Omapäraseid mõtlemise mõisteid esitatakse järgmistes psühholoogilise uurimistöö valdkondades: empiirilises subjektiivses psühholoogias, olemuselt assotsiatiivne ja põhimeetodis introspektiivne; Gestalt-psühholoogias, mis erines eelmisest ainult elementaarsete vaimsete protsesside eitamise ja nende terviklikkuse domineerimise tunnistamise poolest nende elementide koostise üle, sealhulgas mõtlemises; biheiviorismi puhul, mille pooldajad püüdsid mõtlemisprotsessi kui subjektiivset nähtust asendada käitumisega (avalik või varjatud, mentaalne); psühhoanalüüsis, mis allutas mõtlemise, nagu kõik teisedki protsessid, motivatsioonile.

Aktiivseid psühholoogilisi mõtlemisuuringuid on tehtud alates 17. sajandist. Sel ajal ja järgmisel üsna pikal perioodil psühholoogia ajaloos samastus mõtlemine tegelikult loogikaga ning kontseptuaalset teoreetilist mõtlemist peeti selle ainsaks uuritavaks tüübiks.

loogiline mõtlemine, mida mõnikord ei nimetata täiesti õigesti loogiliseks (ebaõigesti, sest loogikat esineb igas teises mõtlemises mitte vähem kui selles).

Mõtlemisvõimet peeti kaasasündinud ja mõtlemist reeglina väljaspool arengut. Tollaste intellektuaalsete võimete hulka kuulusid mõtisklus (mingi moodsa abstraktse mõtlemise analoog), loogiline arutluskäik ja refleksioon (enesetundmine). Mõtisklemise all mõisteti lisaks võimet opereerida piltidega (meie klassifikatsioonis – teoreetiline kujutlusvõimeline mõtlemine), loogilist arutlust – arutlemis- ja järelduste tegemise oskust ning refleksiooni – võimet tegeleda sisekaemusega. Mõtlemise operatsioonideks peeti omakorda üldistamist, analüüsi, sünteesi, võrdlemist ja klassifitseerimist.

Assotsiatiivses empiirilises psühholoogias taandus mõtlemine kõigis selle ilmingutes assotsiatsioonideks, seosteks mineviku jälgede ja praegusest kogemusest saadud muljete vahel. Peamine probleem, mida (nagu taju ja mälu selektiivsust) see teooria lahendada ei suutnud, oli mõtlemise aktiivsus ja selle loov olemus. Seetõttu ei jäänud selle toetajatel muud üle, kui kuulutada vaimseid loomingulisi võimeid a priori, sõltumatult seostest mõistuse kaasasündinud võimetega.

Biheiviorismi puhul käsitleti mõtlemist kui stiimulite ja reaktsioonide komplekssete seoste moodustamise protsessi, probleemide lahendamisega seotud praktiliste oskuste ja oskuste arendamist. Gestaltpsühholoogias mõisteti seda kui soovitava lahenduse intuitiivset tajumist selleks vajaliku seose või struktuuri avastamise kaudu.

Ei saa öelda, et mõlemad psühholoogia viimase aja suundumused pole andnud midagi kasulikku mõtlemise mõistmiseks. Tänu biheiviorismile jõudis praktiline mõtlemine psühholoogiliste uuringute sfääri ning kooskõlas Gestalti teooriaga hakati mõtlemises erilist tähelepanu pöörama intuitsiooni ja loovuse hetkedele.

Psühhoanalüüsil on teatud eelised ka mõtlemispsühholoogia probleemide lahendamisel. Neid seostatakse nii teadvustamata mõtlemisvormidele tähelepanu juhtimisega kui ka mõtlemise sõltuvuse uurimisega inimese motiividest ja vajadustest. Kaitsemehhanisme, millest me juba rääkisime, võib pidada inimeste ainulaadseteks mõtlemisvormideks, mida hakati ka psühhoanalüüsis esmakordselt spetsiaalselt uurima.

Kodupsühholoogias, lähtudes tegevusloomuse õpetusest. inimese psüühika, mõtlemine on saanud uue tõlgenduse. Seda hakati mõistma kui kognitiivse tegevuse eriliiki. Tegevuse kategooria toomisega mõtlemispsühholoogiasse saadi üle teoreetilise ja praktilise intelligentsuse, subjekti ja teadmisobjekti vastandus. Seega avati spetsiifiliste uuringute jaoks uus; varem nähtamatu seos, mis eksisteerib tegevuse ja mõtlemise, aga ka erinevate mõtlemistüüpide enda vahel. Esmakordselt sai sihipärase treeningu tulemusena võimalikuks tõsta ja lahendada küsimusi laste mõtlemise geneesist, selle kujunemisest ja arengust. Mõtlemist hakati tegevusteoorias mõistma kui võimet lahendada erinevaid probleeme ja reaalsust otstarbekalt ümber kujundada, mille eesmärk on paljastada selle vahetu vaatluse eest varjatud aspekte.

A. N. Leontjev, rõhutades inimmõtlemise kõrgeimate vormide meelevaldsust, nende suvalisust kultuurist ja arenguvõimalust sotsiaalse kogemuse mõjul, kirjutas, et inimmõtlemine ei eksisteeri väljaspool ühiskonda, väljaspool keelt, väljaspool teadmisi. inimkonna poolt akumuleeritud ja tema poolt välja töötatud vaimse tegevuse meetodid: loogilised, matemaatilised jm toimingud ja toimingud... Indiviid muutub mõtlemise subjektiks alles pärast keele, mõistete ja loogika valdamist. Ta pakkus välja mõtlemise kontseptsiooni, mille kohaselt käitumist moodustavate väliste struktuuride ning mõtlemist ja tegevust moodustavate sisemiste struktuuride vahel on seosed ja analoogiad. Sisemine vaimne tegevus ei tulene mitte ainult välisest praktilisest tegevusest, vaid sellel on põhimõtteliselt sama struktuur. Selles, nagu ka praktilises tegevuses, saab eristada üksikuid tegevusi ja toiminguid. Samal ajal on tegevuse välised ja sisemised elemendid omavahel asendatavad. Vaimse, teoreetilise tegevuse struktuur võib hõlmata väliseid, praktilisi tegevusi ja vastupidi, praktilise tegevuse struktuur võib hõlmata sisemisi, vaimseid operatsioone ja tegevusi.

Mõtlemise tegevusteooria aitas kaasa paljude laste õppimise ja vaimse arenguga seotud praktiliste probleemide lahendamisele. Selle põhjal ehitati sellised õppimisteooriad (neid võib pidada ka arenguteooriateks

peatükk ]]. Tegevuse ja kognitiivsete protsesside psühholoogia

mõtlemine), nagu P. Ya. Galperini teooria, L. V. Zankovi teooria, V. V. Davõdovi teooria.

Viimastel aastakümnetel on küberneetika, arvutiteaduse ja matemaatilise programmeerimise kõrgetasemeliste algoritmiliste keelte ideede arendamise edu põhjal saanud võimalikuks uue, infoküberneetilise mõtlemise teooria ülesehitamine. See põhineb algoritmi, operatsiooni, tsükli ja teabe kontseptsioonidel. Esimene tähistab tegevuste jada, mille elluviimine viib probleemi lahendamiseni; teine ​​puudutab individuaalset tegevust, selle iseloomu; kolmas viitab samade toimingute korduvale sooritamisele kuni soovitud tulemuse saavutamiseni; neljas sisaldab teabe kogumit, mis edastatakse probleemi lahendamise protsessis ühest toimingust teise. Selgus, et paljud eritoimingud, mida arvuti infotöötlusprogrammides ja arvutiprobleemide lahendamise protsessis kasutatakse, on sarnased nendega, mida inimesed mõtlemises kasutavad. See avab võimaluse uurida inimmõtlemise toiminguid arvutis ja luua intelligentsuse masinmudeleid.

MÕTLEMISE ARENG

Inimese mõtlemine areneb, tema intellektuaalsed võimed paranevad. Psühholoogid on pikka aega sellele järeldusele jõudnud vaatluste ja mõtlemise arendamise tehnikate praktilise rakendamise tulemusena. Praktilises aspektis käsitletakse intelligentsuse arengut traditsiooniliselt kolmes suunas: fülogeneetiline, ontogeneetiline ja eksperimentaalne. Fülogeneetiline aspekt hõlmab uurimist selle kohta, kuidas inimmõtlemine inimkonna ajaloos arenes ja paranes. Ontogeneetiline hõlmab mõtlemise protsessi ja arenguetappide väljaselgitamist ühe inimese elu jooksul sünnist vanaduseni. Eksperimentaalne lähenemine sama probleemi lahendamisele on keskendunud mõtlemise arenguprotsessi analüüsimisele spetsiaalsetes, kunstlikult loodud (eksperimentaalsetes) tingimustes, mis on loodud selle parandamiseks.

Üks meie aja kuulsamaid psühholooge, Šveitsi teadlane J. Piaget pakkus välja teooria intelligentsuse arengust lapsepõlves, millel oli suur mõju tänapäevasele arusaamale selle arengust. Teoreetilises mõttes on küll

järgis ideed põhiliste intellektuaalsete toimingute praktilisest, tegevuspõhisest päritolust.

J. Piaget' välja pakutud lapse mõtlemise arengu teooriat nimetati "operatiivseks" (sõnast "operatsioon"). Operatsioon on Piaget' sõnul "sisemine toiming, välise objektiivse tegevuse ümberkujundamise ("interioriseerimise") produkt, mis on kooskõlastatud teiste toimingutega ühtseks süsteemiks, mille peamine omadus on pööratavus (iga operatsiooni jaoks on sümmeetriline ja vastupidine tehe)” 1 .

Laste operatiivintelligentsuse arendamisel eristas J. Piaget järgmist neli etappi:

1. Sensomotoorse intelligentsuse staadium, mis hõlmab lapse eluperioodi sünnist kuni umbes kahe aastani. Seda iseloomustab lapse ümbritsevate objektide tajumise ja tunnetamise võime arendamine nende üsna stabiilsetes omadustes ja omadustes.

2. Operatiivmõtlemise staadium, sealhulgas selle areng vanuses kahe kuni seitsme aastani. Selles etapis arendab laps kõnet, algab aktiivne väliste toimingute objektidega sisestamise protsess ja moodustuvad visuaalsed esitused.

3. Objektidega tehtavate konkreetsete toimingute etapp. See on tüüpiline lastele vanuses 7-8 kuni 11-12 aastat. Siin muutuvad vaimsed operatsioonid pöörduvaks.

4. Formaalsete toimingute etapp. Lapsed jõuavad selleni oma arengus keskeas: 11-12 kuni 14-15 aastat. Seda etappi iseloomustab lapse võime teha vaimseid operatsioone loogiliste arutluste ja kontseptsioonide abil. Sisemised vaimsed operatsioonid muudetakse selles etapis struktuurselt organiseeritud tervikuks.

Meie riigis on P.Ya. Galperini 3 välja töötatud intellektuaalsete operatsioonide kujunemise ja arendamise teooria saanud vaimse tegevuse õpetamisel kõige laiemalt praktilise rakenduse. See teooria põhines sisemiste vahelise geneetilise sõltuvuse ideel

"Antoloogia üldpsühholoogiast: mõtlemise psühholoogia. - M.. 1981. - Lk 47.

2 Laste intelligentsuse arengu teooriatest, sealhulgas Piaget' kontseptsioonist, on pikemalt juttu õpiku teises köites.

^Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemine // Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M."1981.

neid intellektuaalsete operatsioonide ja väliste praktiliste tegevustega. Varem on see seisukoht välja töötatud Prantsuse psühholoogilises koolis (A. Vallon) ja J. Piaget' töödes. L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, V. V. Davõdov, A. V. Zaporožets ja paljud teised põhinesid sellel oma teoreetilistes ja eksperimentaalsetes töödes.

P.Ya.Galperin tutvustas uusi ideid vastavasse uurimisvaldkonda. Ta töötas välja mõtlemise kujunemise teooria, mida nimetatakse vaimsete tegevuste süstemaatilise kujunemise kontseptsiooniks. Galperin tuvastas välistegevuse internaliseerimise etapid, määras kindlaks tingimused, mis tagavad nende kõige täielikuma ja tõhusama tõlke etteantud omadustega sisetoiminguteks.

P. Ya. Galperini sõnul toimub välistegevuse sisemuses ülekandmise protsess etappide kaupa, läbides rangelt määratletud etapid. Igas etapis teisendatakse antud toiming vastavalt mitmele parameetrile. See teooria väidab, et täielik tegevus, s.o. kõrgeima intellektuaalse taseme tegevus ei saa kujuneda ilma sama tegevuse varasematele sooritamismeetoditele tuginemata ja lõpuks selle algsele, praktilisele, visuaalselt tõhusamale, kõige täiuslikumale ja laiendatud kujule.

Neli parameetrit, mille järgi tegevust väljastpoolt sissepoole liikudes teisendatakse, on järgmised: täitmise tase, üldistuse määr, tegelikult sooritatud toimingute täielikkus ja meisterlikkuse mõõt. Neist esimese parameetri järgi võib tegevus olla kolmel alamtasandil: tegevus materiaalsete objektidega, tegevus valju kõne mõttes ja tegevus meeles. Ülejäänud kolm parameetrit iseloomustavad teatud tasemel kujunenud tegevuse kvaliteeti: üldistus, lühend ja meisterlikkus.

P. Ya. Galperini sõnul on vaimsete toimingute kujunemise protsess esitatud järgmiselt:

1. Tutvumine tulevase tegevuse koostisega praktilises mõttes, samuti nõuetega (näidistega), millele see lõpuks vastama peab. See tutvumine on tulevaste meetmete soovituslik alus.

2. Antud toimingu sooritamine välisel kujul praktilises mõttes reaalsete objektide või nende asendajatega. Selle välistegevuse valdamine järgib kõiki peamisi parameetreid, millest igaühel on teatud tüüpi orientatsioon.

3. Toimingu sooritamine ilma otsese toetuseta välistele objektidele või nende asendajatele. Tegevuse ülekandmine väliselt tasapinnalt valju kõne tasandile. Tegevuse ülekandmine kõnetasandile, uskus P.Ya. Galperin, ei tähenda mitte ainult toimingu väljendamist kõnes, vaid ennekõike objektiivse toimingu kõne sooritamist 1.

4. Valju kõnetegevuse ülekandmine sisetasandile. Hääldage kogu tegevus vabalt "endale".

5. Tegevuse sooritamine sisekõne mõttes koos selle vastavate teisenduste ja lühenditega, tegevuse, selle protsessi ja teostamise üksikasjade väljumisega teadliku kontrolli sfäärist ning üleminekuga intellektuaalsete oskuste tasemele.

Eriline koht mõtlemise arendamisele pühendatud uurimistöös on protsessi uurimisel mõistete kujunemine. See esindab kõnemõtlemise kujunemise kõrgeimat taset, aga ka nii kõne kui ka mõtlemise kõrgeimat funktsioneerimise taset, kui neid eraldi vaadelda.

Alates sünnist antakse lapsele mõisteid ja seda fakti peetakse kaasaegses psühholoogias üldiselt aktsepteerituks. Kuidas kontseptsioone kujundatakse ja arendatakse? See protsess kujutab endast kontseptsioonile omase sisu assimilatsiooni inimese poolt. Kontseptsiooni väljatöötamine seisneb selle mahu ja sisu muutmises, selle kontseptsiooni rakendusala laiendamises ja süvendamises.

Mõistete kujunemine on inimeste pikaajalise, keerulise ja aktiivse vaimse, kommunikatiivse ja praktilise tegevuse, nende mõtlemisprotsessi tulemus. Isiku mõistete kujunemise juured on sügavas lapsepõlves. L.S. Võgotski ja L.S. Sahharov olid meie riigis esimeste psühholoogide hulgas, kes seda protsessi üksikasjalikult uurisid. Nad lõid rea etappe, mille kaudu toimub laste kontseptsiooni kujunemine.

L. S. Vygotsky ja L. S. Sahharov kasutatud tehnika (seda nimetati "topeltstimulatsiooni" tehnikaks) olemus taandub järgmisele. Katsealusele pakutakse kahte stiimulite seeriat, mis täidavad olenevalt erinevaid rolle

"Cm.: Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemine // Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M., 1981.

2 Vaata: Vygotsky L. S., Sahharov L. S. Mõistete kujunemise uurimine: topeltstimulatsiooni tehnika // Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M., 1981.

käitumise mõjutamine: üks on selle objekti funktsioon, millele käitumine on suunatud, ja teine ​​​​on märgi roll, mille abil käitumist korraldatakse.

Näiteks on 20 kolmemõõtmelist geomeetrilist kujundit, mis erinevad värvi, kuju, kõrguse ja suuruse poolest. Iga kujundi alumisele tasasele alusele, mis on subjekti vaate eest varjatud, on kirjutatud võõrad sõnad, mis tähistavad omandatavat mõistet. See mõiste hõlmab samaaegselt mitmeid ülaltoodud omadusi, näiteks suurust, värvi ja kuju.

Eksperimenteerija pöörab lapse ees ühe kujundi ümber ja annab võimaluse sellele kirjutatud sõna lugeda. Seejärel palub ta katsealusel leida kõik teised sama sõnaga figuurid, ilma neid ümber pööramata ja kasutades ainult katsetaja näidatud esimesel joonisel märgatud tunnuseid. Selle ülesande lahendamisel peab laps valjusti selgitama, millistest märkidest ta juhindub esimesele joonisele teist, kolmandat jne valides.

Kui katsealune mingil sammul eksib, avab katsetaja ise järgmise soovitud nimega kujundi, millel on silt, mida laps ei arvestanud.

Kirjeldatud katset jätkub seni, kuni uuritav õpib täpselt leidma samanimelisi figuure ja tuvastama vastavas mõistes sisalduvaid tunnuseid.

Seda tehnikat kasutades leiti, et laste mõistete kujunemine läbib kolm peamist etappi:

1. Üksikobjektide vormimata, korratu kogumi moodustumine, nende sünkreetiline sidusus, mida tähistatakse ühe sõnaga. See etapp jaguneb omakorda kolmeks: objektide juhuslik valimine ja kombineerimine, objektide ruumilise paigutuse alusel valimine ja kõigi varem kombineeritud objektide ühe väärtuseni viimine.

2. Mõistekomplekside moodustamine mõne objektiivse tunnuse alusel. Seda tüüpi komplekse on nelja tüüpi: assotsiatiivne (ükskõik milline väliselt märgatav seos on piisav alus objektide ühte klassi klassifitseerimisel), kogumine (objektide vastastikune liitmine ja seostamine konkreetse funktsionaalse tunnuse alusel), ahel (üleminek kooslusest üks omadus teisega nii, et mõned objektid kombineeritakse mõne ja teised täiesti erinevate omaduste põhjal ja kõik need on kaasatud

samasse rühma), pseudomõiste (väliselt - mõiste, sisemiselt - kompleks).

3. Reaalmõistete kujunemine. See eeldab lapse võimet eraldada, abstraktselt eraldada ja seejärel integreerida need terviklikku kontseptsiooni, olenemata objektidest, millesse need kuuluvad. See etapp hõlmab järgmisi etappe: potentsiaalsete mõistete etapp, mille käigus laps tuvastab objektide rühma ühe ühise tunnuse alusel; tõeste mõistete staadium, mil mõiste defineerimiseks abstraheeritakse hulk vajalikke ja piisavaid tunnuseid ning seejärel need sünteesitakse ja kaasatakse vastavasse definitsiooni.

Sünkreetiline mõtlemine ja mõtlemine keerulistes mõistetes on iseloomulikud varases, koolieelses ja algkoolieas lastele. Laps hakkab reaalselt mõtlema alles noorukieas erinevate teaduste teoreetiliste aluste õppimise mõjul. L. S. Võgotski ja L. S. Sahharovi saadud faktid on selles osas üsna kooskõlas andmetega, mida J. Piaget tsiteerib oma töödes laste intelligentsuse arengu kohta. Teismeiga on seotud ka laste üleminekuga formaalsete operatsioonide staadiumisse, mis ilmselt eeldab oskust opereerida reaalsete kontseptsioonidega.

Kokkuvõtteks vaatleme intellektuaal-kognitiivse arengu infoteooriat, mis on seotud mõtlemise infoküberneetilise teooriaga. Selle autorid Klar ja Wallace väitsid, et lapsel on sünnist saati kolm kvalitatiivselt erinevat, hierarhiliselt organiseeritud tüüpi produktiivseid intellektuaalseid süsteeme: 1. Süsteem tajutava teabe töötlemiseks ja tähelepanu suunamiseks ühelt tüübilt teisele. 2. Süsteem, mis vastutab eesmärkide seadmise ja suunatud tegevuste juhtimise eest. 3. Süsteem, mis vastutab olemasolevate esimest ja teist tüüpi süsteemide muutmise ja uute sarnaste süsteemide loomise eest.

Klar ja Wallace esitasid kolmandat tüüpi süsteemide toimimise kohta mitmeid hüpoteese:

1. Ajal, mil keha praktiliselt ei ole hõivatud väljast saabuva info töötlemisega (kui ta näiteks magab), töötleb kolmandat tüüpi süsteem eelnevalt saadud informatsiooni tulemusi, mis eelneb vaimsele tegevusele.

2. Selle töötlemise eesmärk on tuvastada varasema tegevuse jätkusuutlikud tagajärjed. Näiteks on süsteeme, mis haldavad eelmiste salvestamist

sündmused, jagades selle kirje potentsiaalselt stabiilseteks osadeks, mis on üksteisega kooskõlas, ja määrates selle järjepidevuse elemendist elemendini.

3. Niipea kui sellist järjekindlat jada märgatakse, hakkab mängu teine ​​süsteem – see, mis genereerib uue.

4. Moodustub kõrgema taseme süsteem, mis hõlmab eelnevaid elementide või osadena.

Seni oleme käsitlenud mõtlemise individuaalse arengu loomulikke viise. Viimastel aastatel üld- ja sotsiaalpsühholoogia ristumiskohas saadud andmed näitavad, et mõtlemise kujunemist saab stimuleerida intellektuaalse töö rühmatüüpidega. On täheldatud, et kollektiivsed probleemide lahendamise tegevused parandavad inimeste kognitiivseid funktsioone, parandades eelkõige nende taju ja mälu. Sarnased otsingud mõtlemispsühholoogia valdkonnas on viinud teadlased järeldusele, et mõnel juhul, välja arvatud võib-olla keerukas individuaalne loometöö, võib grupi vaimne töö aidata kaasa individuaalse intelligentsuse arengule. Näiteks on leitud, et meeskonnatöö hõlbustab loominguliste ideede genereerimist ja kriitilist valikut.

Ühte grupi loomingulise intellektuaalse tegevuse organiseerimise ja stimuleerimise meetodit nimetatakse "ajurünnakuks" (sõna-sõnalt "ajurünnakuks"). Selle rakendamine põhineb järgmistel põhimõtetel:

1. Teatud klassi intellektuaalsete probleemide lahendamiseks, millele on raske optimaalset lahendust leida, nende kallal individuaalselt töötades luuakse spetsiaalne grupp inimesi, kelle vahel korraldatakse erilisel viisil suhtlust, mille eesmärk on saada "rühm". efekt” - soovitud otsuse tegemise kvaliteedi ja kiiruse märkimisväärne tõus võrreldes selle individuaalse otsimisega.

2. Sellisesse töörühma kuuluvad inimesed, kes erinevad üksteisest psühholoogiliste omaduste poolest, mis on kollektiivselt vajalikud optimaalse lahenduse leidmiseks (üks näiteks kaldub rohkem ideid väljendama, teine ​​aga kritiseerima, ühel on kiire reaktsioon , kuid ei suuda selle tagajärgi hoolikalt kaaluda, teine, vastupidi, reageerib aeglaselt, kuid mõtleb kõik hoolikalt läbi

kõndige oma sammul; üks kipub riskima, teine ​​ettevaatlik jne).

3. Loodud rühmas luuakse erinormide ja suhtlemisreeglite juurutamise kaudu ühist loometööd ergutav õhkkond. Iga idee väljendamist soodustatakse, ükskõik kui kummaline see esmapilgul ka ei tunduks. Lubatud on kritiseerida ainult ideid, mitte neid, kes neid väljendasid. Kõik aitavad üksteist aktiivselt töös, eriti kõrgelt hinnatakse grupipartneri loomingulist abi.

Sellise organiseeritud rühmaloometöö tingimustes hakkab keskmise intellektuaalse võimekusega inimene väljendama peaaegu kaks korda rohkem huvitavaid ideid kui siis, kui ta mõtleb probleemi lahendamisele üksi.

4. Individuaalne ja rühmatöö vahelduvad. Mõnel probleemile lahenduse otsimise etapil mõtlevad kõik koos, teises jälle kõik eraldi, järgmises teevad kõik jälle koos jne.

Kirjeldatud individuaalse mõtlemise ergutamise tehnika loodi ja on siiani kasutusel olnud peamiselt täiskasvanutega töötamisel. Küll aga arvame, et see oleks väga kasulik laste mõtlemise arendamiseks ja mis kõige tähtsam - laste kollektiivi liitmiseks ning eri vanuses lastes kaasaegses elus vajalike inimestevahelise suhtlemise ja suhtlemise oskuste ja oskuste arendamiseks.

Aruteluteemad ja küsimused seminaridel Teema 1. Mõtlemise olemus ja liigid.

1. Mõtlemise mõiste, selle erinevus teistest kognitiivsetest protsessidest.

2. Mõtlemise tüübid, nende tunnused.

3. Mõtlemise operatsioonid.

4. Mõtlemisprotsessid.

5. Mõtlemine ja emotsioonid.

6. Autistlik ja realistlik mõtlemine.

7. Mõtlemise individuaalsed omadused.

Teema 2. Loov mõtlemine.

1. Loova mõtlemise definitsioon.

2. Loova mõtlemise produktiivsuse tingimused.

3. Loovat mõtlemist takistavad tegurid.

4. Intellekti mõiste J. Guilfordi järgi.

5. Intelligentsustestid ja IQ.

6. IQ ja eluedu seos.

3. teema. Mõtlemise teooriad psühholoogias.

1. Assotsiatiivne mõtlemise teooria.

2. Mõtlemise mõistmine biheiviorismi ja Gestalt psühholoogia alal.

3. Loogiline mõtlemise teooria (S.L. Rubinstein).

4. Mõtlemise aktiivsusteooria (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davõdov).

5. Infoküberneetiline mõtlemise teooria.

T sööma a 4. Mõtlemise arendamine.

1. Alternatiivsed lähenemised mõtlemise arendamiseks.

2. Laste intelligentsuse arendamise kontseptsioon J. Piaget' järgi.

3. P.Ya.Galperini vaimsete tegevuste süstemaatilise kujunemise teooria.

4. Kontseptsiooni arendamise teooria L. S. Võgotski järgi.

5. Kognitiivse arengu infoteooria.

6. Mõtlemise arengu stimuleerimine ajurünnaku tehnikate abil.

Teemad Sest kokkuvõtteid

1. Mõtlemine, emotsioonid ja motivatsioon: mõtlemise, selle produktide tegelikkusega sidumise probleemid.

2. Loova mõtlemise psühholoogia.

3. Kontseptsioon, testid ja IQ.

4. Mõtlemise arendamine.

1. Assotsiatiivne mõtlemise teooria.

Arusaam teadmisest kui mõtisklusest (mis kajastub sensatsioonilisuse peamises printsiibis: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - mõistuses pole midagi, mida varem aistingutes ei olnud) määras mõistuse esialgu hukka. ja selle mõtlemisvõime ületamatult eraldudes objektide olemusest: mõtleva meele lõplikuks objektiks osutusid ainult subjektiivsed aistingud, tajukujundid ja ideed.

Selle põhjal kujunesid empiirilises, eelkõige assotsiatiivses psühholoogias välja mõtlemise mõisted (D. Hartley, J. Priestley, I. A. Ten, G. Ebbinghaus, W. Wundt). Formaalne-loogiline, s.t. sisust abstraheerituna ammendasid subjekti operatiiv-masinlikud tegevused märkide ja muude suhtlusvahenditega täielikult mõtlemise psühholoogilise arusaama, s.t. mõtlemise tähenduslik pool - selle subjekt ise - jäi meelelis-kujundlikule, tajutasandile. Psühholoogial, kes tugines teadmiste empiirilisele kontseptsioonile, ei jäänud muud üle, kui aktsepteerida mõtlemist kujundavate vaimsete reaalsustena seda, mida formaalses loogikas mõisteti kui mõistet, hinnangut ja järeldust. Selle tulemusena osutus kontseptsioon nime seoseks (seos) ideedega teatud sensoorsesse kujutisesse salvestatud objektide kogumi üldiste omaduste kohta. Kohtuotsust defineeriti kui assotsiatiivset operatsiooni, mis ühendab nimede tähenduse kinnitamise või eitamise ning järeldamine järeldusena on vormiliselt vältimatu tagajärg mitmest sarnasest assotsiatsioonist. Psühholoogias taandati mõtlemine mineviku jälgede ja olemasoleva sensoorse kogemuse assotsiatiivsete seoste protsessiks, mis lukustub puhtsubjektiivsete kogemuste ringi, eraldub lõpuks oma tegelikust subjektist ja jäeti ilma oma peamisest võimest - loomingulisest sünteesist. teadmisi. Seetõttu pidid assotsialistid mõtlemisvõimet “täiendama” inimese psüühika spekulatiivselt juurutatud võimetega “aktiivseteks operatsioonideks”, “loominguliseks sünteesiks” jne.

2. Mõtlemise mõistmine biheiviorismi ja Gestalt psühholoogia alal.

Watsoni biheiviorism. Watson: mõtlemisest saab üldine mõiste, mis hõlmab kogu meie vaikivat käitumist (sisekõne, "kõne miinus heli"). Mõtlemisvormid (Watsoni järgi):

1) Lihtne kõneoskuse arendamine (luuletuste või tsitaatide reprodutseerimine ilma sõnajärge muutmata).

2) mitte uute, vaid harva ette tulnud probleemide lahendamine, mis nõuavad verbaalse käitumise äratamist (püüd meeles pidada unustatud värsse).

3) uute, keeruliste probleemide lahendamine, mis nõuavad suulist lahendust enne mis tahes avaliku tegevuse tegemist.

Mõtlemine ja õppimine. Mõtlemine on intellektuaalne käitumine. Mõtlemine on õppimine, intellektuaalse praktilise probleemi lahendamise oskuse kasvatamine. Kuidas moodustuvad intellektuaalse käitumise oskused motoorsete reaktsioonide kogumist nende konditsioneerimise kaudu? Tuntud katse-eksituse teooria vastab sellele küsimusele.

Mõiste "katse-eksitus". Probleemikarbid (puurid) Thorndike. Loom (kassid) pannakse puuri. Ta peab välja minema. Kaootiline otsimine, katse-eksitus, juhuslik lahendus, mida tugevdatakse.

Mõtlemise probleem neobiheiviorismis (“vahemuutujate” mõiste). Tolman. Vastupidiselt Watsoni elementaarsele lähenemisele töötas Tolman (kaasaegse Gestalt-psühholoogia mõjul) välja ideed terviklikuks ("molaarseks") lähenemiseks loomade ja inimeste käitumise analüüsimiseks. Käitumise ühik on terviklik akt, mis on ajendatud motiivist, suunatud eesmärgile ja mida vahendavad kognitiivsed kaardid.

Kognitiivne käitumisteooria (S→R asemel S→S). Käitumise integraatorid on kesksed protsessid (mälu, suhtumine) ja seega keskne teooria. Õppimise kõige olulisem tulemus on mingi "kognitiivse struktuuri" kujunemine. Probleemi lahendatavuse määrab selle struktuur, millest sõltub organismi varasemate kogemuste aktualiseerumine ja probleemis sisalduvate olemuslike seoste mõistmine.

Kognitiivne kaart on Tolmani väljapakutud termin, mis tähistab teatud olukorra terviklikku pilti (esitust), mis on kujunenud looma või inimese eelneva kogemuse käigus ja määrab tema käitumise.

Mõtlemise probleem Gestalt psühholoogias

Gestalt-psühholoogia esindajad: M. Werthamer, W. Köller, K. Koffka, K. Duncker.

^ Peamine Gestaltpsühholoogia sätted: Nähtuste vaimse protsessi peamine ja esmane sisu. mitte üksikud elemendid-aistingud, vaid mingid terviklikud moodustised – gestaltid. Ch. katsete objektiks oli taju, siis kandusid mõned järeldused üle mõtlemisse. Taju uurimise esialgne fakt: nägemisvälja jagunemine "figuuriks" ja "maapinnaks". Üks tajumise põhiseadusi on "raseduse" põhimõte (soov hea vormi järele - sümmeetriline, suletud jne).

Seadused, mida esialgu uuriti taju analüüsis, kandusid hiljem üle mõtlemise uurimisse.

Gestaltpsühholoogia tõlgendab mõtlemist kui arusaamist olemuslikest suhetest probleemsituatsioonis ja see arusaam on äkiline, pole eelneva analüütilise tegevusega otseselt ette valmistatud.

^ Mõtlemine on protsess, mis probleemsituatsioonist arusaamise (mõistmise) kaudu viib adekvaatsete reageerimismeetmeteni. (Dunkeri järgi).

Mõtlemisuuringud hõlmasid väga laia ulatust: kõrgemate loomade probleemide lahendamisest kuni teadusliku loovuse faktide tõlgendamiseni (näiteks Galileo avastamine)

W. Köhler viis läbi süstemaatilisi eksperimentaaluuringuid antropoidide kohta (katsed lahendustega, katsed tööriistade kasutamise ja valmistamisega jne), jõudis järeldusele, et kõrgematel ahvidel on intelligentne käitumine "samasugune nagu inimestel".

Köller iseloomustas intellektuaalset käitumist kui äkilist, eelnevast tegevusest sõltumatut ja täiesti vastupidist “kohalolekule” kui juhuslikke tegusid.

^ "Mõistliku" probleemide lahendamise mehhanism (Kelleri järgi):

Keha optilises väljas moodustavad olukorra olemuslikud elemendid ühtse terviku, geštalti. Olukorra elemendid, sisenedes sellesse geštalti, omandavad uue tähenduse olenevalt kohast, mille nad gestaltis hõivavad. Gestaltide teke olukorra olulistest elementidest toimub mingi pinge mõjul, mis tekib kehas probleemses olukorras.

^ M. Wertheimer, K. Duncker ja teised viisid läbi eksperimentaalseid ja teoreetilisi uuringuid inimese vaimse tegevuse kohta ning nende järeldused ühtisid põhimõtteliselt W. Kölleri sätetega.

^ Probleemi lahendus peitub selles, et probleemsituatsiooni osi hakatakse tajuma uues geštaltis, uutes suhetes. Probleemolukord struktureeritakse ümber, mille tulemusena objektid pöörduvad uutesse suundadesse ja paljastavad uusi omadusi.

^ Probleemi lahendamise olemus seisneb objekti uue omaduse paljastamises, mille määrab selle tajumine uutes suhetes. Probleemi lahendus on gestalt, terviklik moodustis, mis määrab konkreetsed sammud.

Gestaltistid nägid ülesannete lahendamisel otsustava tegurina ülesande tingimuste organiseerimist, nad rõhutasid, et piisava varasema kogemuse olemasolu ei anna probleemile lahendust (assotsiatsionistid arvasid vastupidist); varasem kogemus võib Gesht. arvates avaldada pärssivat mõju uue probleemi lahendamisele, mis on seotud lahendamisel kasutatavate objektide "funktsionaalse fikseerimisega". Mõned selle kooli psühholoogid kasutasid kassiga terminit "suund". seos varasemate kogemustega.

Gestalt-psühholoogide tööd on aidanud kaasa mõtlemispsühholoogia teema ja selle uurimismeetodite ümbermõtestamisele. Nüüd ei uurita mitte ainult inimesi, vaid ka antropoide. Antropoidide uurimiseks ei saa kasutada sisekaemusmeetodit, katsed hõlmasid teatud raskusastmega ja teatud tüüpi ülesannete valikut, mille raames saab paljastada ainult konkreetse organismi tegelikud võimed. Inimeste uurimiseks võeti kasutusele meetod “Valju häälega mõtlemine” ja ülesannete suunamise meetod (süstemaatilised “vihjed”), millel oli erinevatel probleemide lahendamise etappidel erinev mõju ja mis võib seega olla kaudne indikaator toimuvale. protsessi. Kõik see lõi teatud võimalused edasiliikumiseks vaimse tegevuse objektiivse uurimise teel.

Gestaltpsühholoogidele omistatakse funktsionaalse arengu idee tutvustamine mõtlemise psühholoogilises uuringus.

Duncker kirjutab oma töödes, et sama probleemi lahendus koosneb kvalitatiivselt erinevatest etappidest - põhimõtte leidmise faas, lahenduse põhiidee ja selle kontrollimise või rakendamise faas ("funktsionaalne" ja "lõplik"). probleemi lahendus).

^ Dunckeri järgi mõtlemise etapid:

Materjali analüüs

Teadlikkus, mõistmine, objekti haaramine

Lahenduse põhimõtte (funktsionaalne lahendus) tekkimine

Lõpliku lahenduse leidmine

Funktsionaalne areng ei väljendu mitte ainult selles, et protsess koosneb kvalitatiivselt erinevatest faasidest, vaid ka selles, et samadel olukorra elementidel on probleemi lahendamise erinevates etappides subjekti jaoks erinev tähendus. Just sellega restruktureerimise fenomen on seotud. Kuid gestaltistid ei uurinud seda nähtust üksikasjalikult, mis tõi kaasa selle nähtuse olulise kriitika.

3. Loogiline mõtlemise teooria (S.L. Rubinstein).

Sergei Leonidovitš Rubinstein (1889-1960) - Nõukogude psühholoog ja filosoof, NSVL Teaduste Akadeemia korrespondentliige (ajaloo ja filosoofia osakond). Artikli “Psühholoogiaprobleemid Karl Marxi loomingus” (1934) autor.

Ülikoolidele mõeldud alusõpikute “Psühholoogia alused” (1935) ja “Üldpsühholoogia alused” (1940, 1946) autor. Esimene Nõukogude psühholoog - Stalini preemia laureaat (1942) ja esimene psühholoog - NSV Liidu Teaduste Akadeemia korrespondentliige (1943). Moskva Riikliku Ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogia osakonna ja osakonna asutaja (1943), samuti NSVL Teaduste Akadeemia egiidi all loodud riigi esimene psühholoogide organisatsioon: Filosoofia Instituudi psühholoogia sektor. NSVL Teaduste Akadeemia (1943). 1940. aastate lõpus, antisemiitliku antikosmopoliitilise kampaania ajal Nõukogude Liidus, kritiseeriti teda ja ta kõrvaldati mitmetelt administratiivsetelt ja juhtivatelt ametikohtadelt, kuid jäi samal ajal riigi kõige autoriteetsemate psühholoogiateaduse juhtide hulka. . Alates 1953. aasta lõpust osales ta riigi esimese sõjajärgse psühholoogide erialaväljaande ajakirja Questions of Psychology korraldamises ja sai selle ajakirja esimese toimetuskolleegiumi liikmeks. 1956. aastal määrati ta taas Filosoofia Instituudi psühholoogiasektori juhatajaks ja jätkas sellel ametikohal kuni oma surmani 1960. aastal.

Biograafia

S. L. Rubinstein sündis Odessas intelligentses juudi perekonnas. Tema isa Leonid Osipovitš Rubinstein oli silmapaistev advokaat. 1908. aastal lõpetas ta Richelieu gümnaasiumi kuldmedaliga, misjärel suundus ülikooliharidust omandama Saksamaale. Esmalt astus ta Freiburgi ülikooli, kuid pärast 2 semestrit läks üle Marburgi ülikooli filosoofiateaduskonda, mille lõpetas 1914. aastal ning kaitses kohe filosoofiadoktori väitekirja teemal „Meetodi probleemist. ” Tema õpetajateks olid sellised kuulsad filosoofid nagu G. Cohen ja P. Natorp. 1914. aastal algas Esimene maailmasõda ja Rubinstein naasis Odessasse. 1917. aastal asus Rubinstein õpetama Odessa gümnaasiumides.

“Eelpsühholoogiline” periood: Odessa, 1920. aastad

Tänu N. N. Lange arvustusele valiti Sergei Leonidovitš 1919. aasta aprillis Novorossiiski ülikooli (sel ajal nimetati ümber Odessa Rahvahariduse Instituudiks) filosoofiaosakonna eradotsendiks. Pärast Lange surma valiti Rubinstein 1921. aastal vabale psühholoogiaosakonna professori kohale. Alates 1925. aastast on Rubinstein olnud Odessa Teadusliku Raamatukogu direktor. Ta osaleb aktiivselt raamatukogunduse arendamisel Venemaal. Alates 1928. aasta keskpaigast on ta olnud INO vabakutseline professor. See periood oli edukas [allikas täpsustamata 422 päeva] tema teadusliku tegevuse jaoks, "tema psühholoogiks kujunemise periood".

Esimene "psühholoogiline" periood: Leningrad, 1930-1942

1930. aastal asus ta elama Leningradi ja juhtis Basov M.Ya kutsel [allikas täpsustamata 1115 päeva] Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi pedoloogiaosakonna psühholoogia abiosakonda. Herzen. Aastate jooksul õpetas ta ka LIFLI-s ning Leningradi Riiklikus Ülikoolis õpetas ta tööfüsioloogia osakonnas psühholoogia kursust. Kõrgem atesteerimiskomisjon kinnitas 1937. aastal pedagoogikateaduste doktori akadeemilise kraadi (väitekirja kaitsmata) ja professori akadeemilise auastme. Ta juhtis Riikliku Teaduspedagoogika Instituudi hariduspsühholoogia sektsiooni. 1939. aastal esitas LGPI töötajate meeskond ta Leningradi linnavolikogu saadiku kandidaadiks. Kuni 1942. aasta oktoobrini töötas LGPI-s. Leningradi piiramise ajal viibis ta linna kuni märtsini 1942, mil Leningradi Pedagoogiline Instituut evakueeriti osaliselt riigi erinevatesse linnadesse: märtsist oktoobrini 1942 elas ja töötas Kislovodskis. 1942. aastal pälvis ta oma töö “Üldpsühholoogia alused” (1940) eest filosoofiateaduste kategoorias II astme Stalini preemia (1941. aasta auhind, mis anti välja NSVL Rahvakomissaride Nõukogu dekreediga aprillist. 10, 1942).

Teine "psühholoogiline" periood: Moskva, 1940-1950

Rubinsteini haud Moskvas Novodevitši kalmistul.

Psühholoogiainstituudi direktor (1. oktoobrist 1942-1945), Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiaosakonna professor (13. oktoobrist 1942). Moskva Riikliku Ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonna (1942) ja seejärel psühholoogiaosakonna (1943) korraldaja ja esimene juhataja. M. V. Lomonosov ning filoloogiateaduskonna keele-, loogika- ja psühholoogiaosakonnad. NSVL Teaduste Akadeemia korrespondentliige (valitud 29.09.1943). NSVL Teaduste Akadeemia Filosoofia Instituudi korraldaja ja psühholoogiasektori juhataja (alates 1945). 1949. aastal vabastati ta kosmopoliitsusevastase kampaania käigus Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiaosakonna juhataja (Moskva Riikliku Ülikooli korraldusega nr 159 27.04.1949) ja psühholoogiasektori juhataja ametikohtadelt. NSVL Teaduste Akadeemia Filosoofia Instituudist, kuid jäeti mõlema organisatsiooni koosseisu. Alates 1953. aasta lõpust osales ta riigi esimese sõjajärgse psühholoogide erialaväljaande ajakirja Questions of Psychology korraldamises. 1956. aastal juhtis ta taas filosoofiainstituudis äsja taasloodud psühholoogiasektorit. 1957. aastal määrati S. L. Rubinstein Brüsselis XV rahvusvahelisel psühholoogiakongressil Nõukogude psühholoogide delegatsiooni juhiks, kuid haiguse tõttu ei osalenud. 1959. aastal määras NSVL Teaduste Akadeemia presiidium S. L. Rubinšteini suurima üleliidulise sotsiaalse ja bioloogilise suhete probleeme käsitleva koosoleku korraldajaks, kuhu ta meelitas kõige autoriteetsemaid spetsialiste - P. K. Anokhinit. , Asratjan, Graštšenkov, P. S. Simonov ja paljud teised. S. L. Rubinstein koostas tervikliku teadusprogrammi, mis pärast tema surma viidi üle NSV Liidu Teaduste Akadeemia Filosoofia Instituudi direktoraati. 1959. aasta mais esitas NSV Liidu Teaduste Akadeemia Filosoofia Instituudi Akadeemiline Nõukogu S. L. Rubinsteini teosed Lenini preemiale.

Teaduslik tegevus

Rubinsteini teaduslikud uurimused psühholoogia vallas arenesid laialdaselt pärast tema kolimist Leningradi 1930. aastal. Siin pani ta aluse suurele teadusfilosoofilisele ja psühholoogilisele koolkonnale. Teaduslike huvide valdkond - üldpsühholoogia teooria ja metoodika, hariduspsühholoogia, filosoofia, loogika, mõtlemispsühholoogia, psühholoogia ajalugu, emotsioonide psühholoogia, temperament, võimed. Üks esimesi vene psühholooge sõnastas teadvuse ja aktiivsuse ühtsuse põhimõtte, mis on psühholoogia tegevuskäsitluse teooria keskne (1922). 1930. aastatel põhjendas ta sisuliselt seda printsiipi, mille olemus seisneb selles, et inimene ja tema psüühika kujunevad ja avalduvad algselt praktilises tegevuses, sõnastas marksismifilosoofiast lähtuva psühholoogia loomise programmi, töötas välja uued psühholoogiateaduse metodoloogilised põhimõtted. , eelkõige determinismi põhimõte (“välispõhjused toimivad sisemiste tingimuste kaudu”), lõi mentaalse kui protsessi kontseptsiooni, mida rakendasid tema õpilased (A. V. Brushlinsky, K. A. Abulkhanova-Slavskaja jt) mõtlemisprotsesside uurimisel. ).

Peamised väljaanded

Loomingulise amatööretenduse põhimõte (1922)

Psühholoogiaprobleemid Karl Marxi töödes (1933) (taastrükk ajakirjas Questions of Psychology, 2, 1983, lk 8-24: Nõukogude psühholoogia ajaloost. Psühholoogiaprobleemid Karl Marxi töödes. S. L. Rubinstein)

Üldpsühholoogia alused (1940; 1946; 1989; 2009)

Üldpsühholoogia alused HTML (Peterburg: Peter Publishing House, 2000)

Nõukogude psühholoogia teed ja saavutused. NSVL Teaduste Akadeemia bülletään, 4, 1945.

Olemine ja teadvus (1957)

Mõtlemisest ja selle tundmise viisidest (1958)

Psühholoogia arendamise põhimõtted ja viisid (1959)

Üldpsühholoogia probleemid (1973)

Inimene ja maailm (1973)

4. Mõtlemise aktiivsusteooria (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davõdov)

Aleksei Nikolajevitš Leontjev (5. (18.) veebruar 1903 Moskva – 21. jaanuar 1979 Moskva) - Nõukogude psühholoog, filosoof, õpetaja ja teaduse korraldaja. Ta uuris üldpsühholoogia probleeme (psüühika evolutsiooniline areng; mälu, tähelepanu, isiksus jne) ja psühholoogilise uurimistöö metoodikat. Pedagoogikateaduste doktor (1940), RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia täisliige (1950), Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonna esimene dekaan. K. D. Ušinski medali (1953), Lenini preemia (1963), Lomonossovi 1. järgu preemia laureaat (1976), Pariisi ja Budapesti ülikooli audoktor. Ungari Teaduste Akadeemia auliige.

Harkovi psühholoogilise koolkonna ühe juhi, tegevusteooria looja L. S. Võgotski õpilane ja teoste toimetaja.

Biograafia [redig

Sündis vilistite perekonda. Pärast esimese reaalkooli (täpsemalt “ühendatud töökooli”) lõpetamist astus ta Moskva Riikliku Ülikooli sotsiaalteaduskonda, mille lõpetas aastal 1923 [allikas täpsustamata 398 päeva] või 1924. aastal. Tema tolleaegsete õpetajate hulgas: G. I. Chelpanov ja G. G. Shpet. Pärast ülikooli lõpetamist jäeti ta Psühholoogiainstituuti professuuriks valmistuma, sel ajal tagandati instituudi asutaja G. I. Tšelpanov direktori kohalt. A. A. Leontjevi viidatud isa memuaaride kohaselt soovitas Leontjevi "kõrgkooli" vastu võtnud Tšelpanov ise tal pärast seda vahetust sinna jääda. Leontjevi kolleegid instituudis sel perioodil: N. A. Bernstein, A. R. Luria, kellega koos viidi läbi mitmed varased uuringud, P. P. Blonsky ja hiljem L. S. Võgotski.

Alates 1925. aastast töötas A. N. Leontjev Võgotski juhtimisel kultuuriloolise teooria, täpsemalt mälu kultuurilise arengu probleemide kallal. Neid uuringuid kajastav raamat “Mälu arendamine” ilmus 1931. aasta paiku.

Alates 1931. aasta lõpust - Ukraina Psühhoneuroloogia Akadeemia (aastani 1932 - Ukraina Psühhoneuroloogia Instituut) psühholoogiaosakonna juhataja Harkovis.

1933-1938 - Harkovi Pedagoogilise Instituudi osakonna juhataja.

Alates 1941. aastast - psühholoogiainstituudi töötajana - Moskva Riikliku Ülikooli professor (alates detsembrist 1941 evakueerimisel Ašgabatis).

1943 - juhtis teadusosakonda taastusravihaiglas (Sverdlovski oblastis Kourovka külas), 1943. aasta lõpust - Moskvas.

1947 - Üleliidulise Kommunistliku Partei (bolševikud) liikmekandidaat, RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia korrespondentliige.

1948 - NLKP liige (b) (alates 1952 - NLKP).

1950 - RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia täisliige (alates 1968 - NSV Liidu APN). Psühholoogiaosakonna akadeemik-sekretär (1950-1957), akadeemia asepresident (1959-1961).

Alates 1951. aastast - Moskva Riikliku Ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonna juhataja.

1966 - asutas Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonna ja juhtis seda enam kui 12 aastat.

1976. aastal avati tajupsühholoogia labor, mis töötab tänaseni.

Poeg - keeleteadlane A. A. Leontjev.

Lapselaps - psühholoog D. A. Leontyev.

Teaduslik tegevus

Küsimuste raamat-4.svg

Selles jaotises puuduvad viited teabeallikatele.

Teave peab olema kontrollitav, vastasel juhul võidakse see kahtluse alla seada ja kustutada.

Saate seda artiklit redigeerida, et lisada linke autoriteetsetele allikatele.

A. N. Leontjevi teaduslik panus on seotud kultuuriloolise psühholoogia konstrueerimise programmiga, millest sai tema teadustöö läbiv teema. Teadusliku biograafia esimesed etapid on seotud uurimistööga, et demonstreerida selle lähenemise põhimõtteid, kasutades mälu ja tahtelise regulatsiooni materjali. Veelgi enam, alates 1930. aastatest kujunes tema versioon L. S. Võgotski püstitatud probleemide lahendamisest suhteliselt iseseisva suunana - üldise psühholoogilise tegevusteooriana.

Leontjev on tuntud kui eksperimenteerija ja teoreetik, kes töötas väga erinevates probleemvaldkondades – alates liikumise taastamisest, pedagoogikast ja zoopsühholoogiast kuni isiksuse kujunemise probleemide ja psühholoogia filosoofiliste aspektideni.

Tema doktoritöö 1940. aastal oli pühendatud psüühika arendamisele fülogeneesis (raamat “Psüühilise arengu probleemid”). A. N. Leontjev pakkus välja selle arenguastmete klassifikatsiooni (elementaarne sensoorne psüühika, tajupsüühika ja intelligentsuse staadium) ning põhjendas psüühika ja teadvuse analüüsi kriteeriume.

Tema juhitav Harkovi psühholoogiline rühm on tuntud laste arengu, mängu ja eneseregulatsiooni uuringute galaktika poolest, mis põhineb lapse vaimsete protsesside kui tegevusobjekti kujunemise analüüsil.

Alates 1960. aastatest on A. N. Leontjev tegelenud isiksuse probleemiga, võttes oma ideed kokku 1975. aasta monograafias „Tegevus. Teadvus. Iseloom." Samal kümnendil uuris ta aktiivselt tajuprobleeme. Eelkõige põhjendas Leontjev teadvuse analüüsi kategooriate süsteemi: sensoorne kude, objektiivne tähendus ja isiklik tähendus. Tema isiksuse ja teadvuse probleeme arendavatest õpilastest: A. G. Asmolov, V. F. Petrenko, F. E. Vasilyuk, Yu. B. Gippenreiter, B. M. Velichkovsky, V. V. Stolin, S. B. Novoselova, B. S. Bratus jne.

Kriitikud arutlevad selle üle, et Leontjev osales oma aja tüüpilistes aruteludes nõukogude psühholoogia ideoloogiliste aluste üle. Tema aktiivsel osalusel toimus mitmeid psühholoogilisi arutelusid, milles kaitsti seisukohta, et psüühika kujuneb peamiselt väliste tegurite mõjul. Oma töödes, sealhulgas programmiraamatus “Aktiivsus, teadvus, isiksus” (1975), esitas teadlane järjekindlalt väitekirja: “Tänapäeva maailmas täidab psühholoogia ideoloogilist funktsiooni ja teenib klassihuve; Seda on võimatu mitte arvestada."

Galperin Petr Jakovlevitš

(2.10.1902, Tambov - 25.03.1988, Moskva)

Silmapaistev Venemaa psühholoog, RSFSRi austatud teadlane (1980). Psühholoogia pedagoogikateaduste doktor (1965), professor (1967). Lõpetanud Harkovi meditsiiniinstituudi (1926). Aastatel 1926-1941. töötas Harkovi Psühhoneuroloogia Akadeemias, tegi pedagoogitööd Harkovis ja Donetskis (Stalino), osales aktiivselt Harkovi psühholoogide rühma töös (A.N. Leontjev, A.V. Zaporožets, P.I. Zinchenko, L.I. Božovitš jt.).-1941. a. 1943. aastal. - Punaarmees, evakuatsioonihaigla (Sverdlovski oblast) meditsiiniüksuse juht. Alates 1943. aastast - Moskva Riiklikus Ülikoolis. M.V. Lomonosov; Dotsent, professor (alates 1966), juhataja. Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonna arengupsühholoogia osakond (alates 1971), konsultant-professor (alates 1983).

G. on üks juhtivaid Venemaa teadlasi üld-, arengu- ja hariduspsühholoogia alal, maailmakuulsate teooriate ja käsitluste autor. G. esitas originaalse arusaama psühholoogilise uurimistöö teemast, inimese vaimse arengu eripäradest. Vene psühholoogia maailmavaatelisi traditsioone arendades esitas G. veenvalt ja arendas seisukohta eesmärgipärase kujunemise kui psühholoogilise uurimistöö põhimeetodi ülimuslikkuse kohta. G. teooria inimese vaimse tegevuse süstemaatilisest, järkjärgulisest kujunemisest saavutas ülemaailmse kuulsuse. Selle G. teooria raames esitati ja arendati sätteid inimtegevuse tüüpide ja omaduste kohta, näitliku tegevuse aluse tüüpide ja vastavate õpetamistüüpide ning järkjärgulise kujunemise skaala kohta. Teise tasandi teooriatena esitab ja eksperimentaalselt põhjendab G. keelelise teadvuse teooriat, tähelepanu teooriat ja mitmeid teisi erapsühholoogilisi teooriaid, mis kuuluvad Vene teaduse kullafondi. Austades G. konkreetset panust üldisesse, geneetilisse ja hariduspsühholoogiasse, tuleb eriti esile tõsta tema sõnastatud lähenemist, mis on ainulaadne oma sisemise terviklikkuse ja süsteemsuse poolest vaimsete nähtuste ja protsesside olemusele, psüühikahäirete mehhanismidele. nende kujunemine ja areng. Psühholoogia aine õpetus, psüühika objektiivne vajalikkus, selle arengu põhiseadused filo-antropo- ja ontogeneesis, ideaalsete tegude, kujundite ja mõistete kui vaimse tegevuse elementide kujunemise seadused - need on G. psühholoogilise kontseptsiooni põhikomponendid. Soov lahendada meie teaduse põhiküsimusi mitte reduktsionistlike, vaid tegelike psühholoogiliste meetoditega, uurida vaimset tegevust ja selle arengut objektiivselt, on iseloomulik kogu G. teadustööle.

G. lõi psühholoogilise maailmapildi, millel pole analooge kaasaegses inimteaduses, mitte ainult ei avane radikaalselt uusi vaatenurki vaimse reaalsuse ümbermõtestamiseks, vaid loob ka usaldusväärse aluse erinevate ainete õpetamise kvalitatiivseks parandamiseks eri vanuseastmetel. G. üldine psühholoogiline lähenemine, tema esitatud teooriad (ja ennekõike teooria inimese vaimse tegevuse planeeritud, järkjärgulise kujunemise kohta) on korduvalt muutunud rahvusvaheliste ja riiklike sümpoosionide ja ümarlaudade teemaks. kongressid ja konverentsid.

G. peamised teaduslikud tööd: Vaimsete tegevuste kujunemise uuringute arendamine // Psühholoogiateadus NSV Liidus. T. 1. M., 1959; "Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide kujunemise" probleemi uurimise peamised tulemused. M., 1965; Eksperimentaalne tähelepanu uurimine. M., 1974 (kaasautor); Sissejuhatus psühholoogiasse. M., 1976; Arengupsühholoogia aktuaalsed probleemid. M., 1978; Õppemeetodid ja lapse vaimne areng. M., 1985; Psühholoogia kui objektiivne teadus. M., 1998.

Vassili Vasiljevitš Davõdov

Nõukogude õpetaja ja psühholoog. Akadeemik ja Venemaa Haridusakadeemia asepresident (1992). Psühholoogiateaduste doktor (1971), professor (1973).

D. B. Elkonini ja V. V. Davõdovi väljatöötatud arendava õppimise teooria postuleeris järgmist:

Inimese tegevuses on alati teise inimese teadvus,

Lapse areng toimub kahte tüüpi suhete kontekstis: laps - objekt - täiskasvanu (antud juhul vahendab laps - täiskasvanu suhet objekt) ja laps - täiskasvanu - objekt (antud juhul laps - täiskasvanu). objektisuhet vahendab täiskasvanu). Sel juhul mängivad kõige olulisemat rolli lapse määratud meetmed (näiteks arv kui kvantiteedi mõõt), mis toimivad vahendina tegelike objektiivsete suhete analüüsimisel ja võimaldavad paljastada nende loogika. genees.

Siingi tõdetakse, et “mõistliku mõtlemise” põhitunnuseks on see, et see põhineb teoreetilistele kontseptsioonidele, mille sisuks – erinevalt igapäevastest (empiirilistest) mõistetest – ei ole tegelik olemasolu, vaid vahendatud, peegeldatud eksistents. Need mõisted toimivad samaaegselt nii materiaalse objekti peegeldusvormina kui ka selle vaimse taastootmise vahendina, s.t. eriliste vaimsete tegudena. Lähtudes hegeli-marxi arusaamast loogilise ja ontoloogilise vahekorrast individuaalse teadvuse kujunemisel, aktiivsusprintsiibist, ideaalse eksistentsi universaalsuse printsiibist defineeriti arenguhariduse põhimõisted (refleksiooni ja kujutlusvõime arendamine). , vanusepõhine areng jne).

Nagu on näidatud V. V. Davõdovi töödes, saab ja tuleks teoreetilise mõtlemise alus panna just algkoolieas. Selline mõtlemine põhineb teoreetilistel kontseptsioonidel, mille sisu - erinevalt empiirilistest kontseptsioonidest - on kaudne, peegeldunud olemasolu, mis on esitatud selle arengus (Davõdov V. V. Üldistuse tüübid õpetamisel: hariduskursuste koostamise loogilis-psühholoogilised probleemid. M.: Pedagoogika, 1972; Davõdov V.V. Arengukoolituse teooria. M., 1996).

Kogu haridussüsteem tuleb ümber orienteerida lastes klassikalisel formaalsel loogikal põhineva ratsionaal-empiirilise mõtlemise kujunemiselt kaasaegse teadusliku ja teoreetilise mõtlemise arendamisele neis, tuginedes dialektilis-materialistliku teadmisdoktriini didaktikale. inimese objektiivse tegevuse roll selles.

Õpiraskused tulenevad nende empiiriliste abstraktsioonide, üldistuste ja mõistete sisemistest piirangutest, mida valdavalt kultiveeritakse lastel omaksvõetud haridussüsteemi tingimustes, mis ulatuvad tagasi kontseptualismi, kitsa sensatsioonilisuse ja assotsiatsiooni metodoloogiani. Kuid need hoiakud ei sobi kokku arusaamaga objektiivsest tegevusest kui inimmõtlemise alusest, teoreetiliste üldistuste ja mõistete spetsiifilise sisu äratundmisega erinevalt teistest refleksioonivormidest.

Dialektilis-materialistliku teadmisteooria teooria sõnastab arusaama üldistusest, mis erineb oluliselt selle empiirilisest tõlgendusest. See puudutab ennekõike väidet universaalse seose objektiivsest, reaalsest olemasolust kui tervikliku subjekti arengu alusest. Universaalse tegeliku, tähendusliku olemuse äratundmine, mis ilmneb subjekti vastavate tegevuste kaudu, võimaldab hariduspsühholoogial põhjendada laste teoreetilist mõtlemist arendava hariduse konstrueerimise viise.

Tähenduslike üldistuste moodustamise “tehnoloogia” on täiesti erinev sellest, mis on omane empiirilise iseloomuga üldistustele. Selle protsessi aluseks ei ole mitte objektide väliste omaduste vaatlemine ja võrdlemine (traditsiooniline nähtavus), vaid transformatiivne objektiivne tegevus ja analüüs, millega tehakse kindlaks kogu objekti, selle geneetiliselt algse (universaalse) vormi olemuslikud seosed. Siin eelneb konkreetse-partikulaari assimilatsioonile abstraktse-universaalse avastamine ja assimilatsioon ning abstraktsest konkreetsesse tõusmise vahendiks on mõiste ise kui spetsiifiline tegevusviis.

Sellise üldistuse põhimõtetele üles ehitatud õppeaine vastab uuritud faktilise materjali teaduslikule esitusele. Kuid selle sisu assimilatsiooni peaksid koolilapsed läbi viima iseseisva õppetegevuse kaudu, lühendatud "kvaasiuurimusliku" vormis, reprodutseerides uuritavate mõistete päritolu olukorda ja ainelisi tingimusi. Sellist õppetegevust korraldavate ja toetavate õppeainete õpetamine võib olla aluseks koolinoorte teoreetilise mõtlemise aluste kujundamisele.

Praeguseks on juba kogunenud mõningane kogemus õppeainete või nende üksikute osade koostamise uute põhimõtete eksperimentaalsel rakendamisel.

Loetleme need põhimõtted:

1) kõik antud õppeainet või selle põhiosad moodustavad mõisted peavad lapsed omandama nende tekke ainelisi tingimusi arvestades, tänu millele need vajalikuks muutuvad (ehk mõisteid ei anta "valmisteadmistena" ”);

2) üldise ja abstraktse iseloomuga teadmiste assimilatsioon eelneb konkreetsemate ja spetsiifilisemate teadmistega tutvumisele - viimane peab tulenema esimesest kui selle ainsast alusest - see põhimõte tuleneb orientatsioonist mõistete päritolu selgitamisele ja vastab abstraktsest konkreetsele tõusmise nõuded;

3) teatud mõistete ainelisi allikaid uurides peavad õpilased ennekõike avastama geneetiliselt originaalse universaalse seose, mis määrab nende mõistete kogu objekti sisu ja struktuuri (näiteks kõigi traditsiooniliste mõistete objekti jaoks koolimatemaatika, selline universaalne alus on suuruste üldised seosed; kooligrammatika mõistete objektiks - vormi ja tähenduse suhe sõnas);

4) seda seost tuleb reprodutseerida spetsiaalsetes teema-, graafilistes või sümboolsetes mudelites, mis võimaldavad uurida selle omadusi "puhtal kujul" (näiteks saavad lapsed kujutada suuruste üldisi seoseid tähevalemite kujul, mis on mugavad edasiseks kasutamiseks nende seoste omaduste uurimine: sõna sisestruktuuri saab kujutada spetsiaalsete graafiliste diagrammide abil);

5) kooliõpilastel on vaja spetsiaalselt moodustada sellised ainetoimingud, mille kaudu nad saavad õppematerjalis tuvastada ja mudelites reprodutseerida objekti olemuslikku seost ning seejärel uurida selle omadusi (näiteks tuvastada täisarvude, murdude ja mõistete aluseks olev seos). reaalarvud, lastel on vaja moodustada toiming suuruste mitmekordse suhte määramiseks nende kaudse võrdlemise eesmärgil);

6) õpilased peavad järk-järgult ja õigeaegselt liikuma objektiivsete tegude juurest nende mõttelise elluviimiseni.

Selline õppeainete struktuur võimaldab korraldada õpet, mille käigus nooremad kooliõpilased omandavad täielikult kontseptsioonid ja oskused, mida tavaliselt omistatakse vanemale eale. Selle õppematerjali omandamine aitab kaasa laste teoreetilise mõtlemise kujunemisele.

5. Infoküberneetiline mõtlemise teooria.

Viimastel aastakümnetel on küberneetika, arvutiteaduse ja matemaatilise programmeerimise kõrgetasemeliste algoritmiliste keelte ideede arendamise edu põhjal saanud võimalikuks uue, infoküberneetilise mõtlemise teooria ülesehitamine. See põhineb algoritmi, operatsiooni, tsükli ja teabe kontseptsioonidel. Esimene tähistab tegevuste jada, mille elluviimine viib probleemi lahendamiseni; teine ​​puudutab individuaalset tegevust, selle iseloomu; kolmas viitab samade toimingute korduvale sooritamisele kuni soovitud tulemuse saavutamiseni; neljas sisaldab teabe kogumit, mis edastatakse probleemi lahendamise protsessis ühest toimingust teise. Selgus, et paljud eritoimingud, mida arvuti infotöötlusprogrammides ja arvutiprobleemide lahendamise protsessis kasutatakse, on sarnased nendega, mida inimesed mõtlemises kasutavad. See avab võimaluse uurida inimmõtlemise toiminguid arvutis ja luua intelligentsuse masinmudeleid.

Mõtlemisteooriad vene psühholoogias

lõputöö

2.3 Mõtlemise aktiivsusteooria

Vaimne aktiivsus ei seisne ainult võimes tunnetada ümbritsevaid nähtusi, vaid ka võimes tegutseda adekvaatselt seatud eesmärgi saavutamiseks. Mõtlemisprotsess on aktiivne, eesmärgistatud protsess, mille eesmärk on lahendada konkreetset probleemi isiklikult motiveeritud viisil.

Tegevusparadigmas, nagu ka kognitiivses, märgitakse mõtlemist uurides selle teadlikku orientatsiooni ja tegevusmustrite automaatsust. Mõtteprotsessi kulgemise määrab ülesande teadvustamine. Edasi tuleb kontrollimine, kontroll ja kriitika, mis iseloomustab mõtlemist kui refleksiivset protsessi. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab eksistentsi mitte ainult üksikute asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti ei anta otseselt inimese enda tajudes, nagu märkis A.M. Matjuškin, L.L. Gurova. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste ja entiteetide kujul.

Definitsiooni järgi O.K. Tihhomirovi sõnul on mõtlemine kognitiivse tegevuse protsess, mille tooteid iseloomustab üldistatud, vahendatud tegelikkuse peegeldus; see eristatakse tüüpideks sõltuvalt nende üldistuste ja vahendite uudsusest subjekti jaoks, mõtlemise aktiivsuse astmest. ise.

A.V. Brushlinsky esitleb mõtlemist kui protsessi, mida iseloomustab "millegi olemuslikult uue otsimine ja avastamine", selliste tunnuste tuvastamine nagu ennustamine ja ennetamine. D.B. Bogojavlenskaja tõlgendab mõtlemist kui uute teadmiste omandamist ja olemasolevate ideede loomingulist ümberkujundamist.

Davõdov ütles, et kui mõtlemisest mõeldakse kui funktsioonile, siis ei saa eeldada, et mõtlemine iseenesest ei moodusta tegusid. Kuid mõeldes saame aru ka tegevuspildist.

Seisukoha, et vaimne tegevus kujuneb välisest tegevusest, arendas kõige järjekindlamalt A.N. Leontjev ja P.Ya. Galperin. P.Ya töödes. Halperin juhib tähelepanu sellele, et igasugune assimilatsiooniprotsess algab konkreetsest tegevusest objektidega. Seejärel kaotab operatsioon objektidega välise tegevuse iseloomu ja seda tehakse väliskõnes ja seejärel "iseendale", "meeles". Tänu sellele abstraheerub see konkreetsetest ainetingimustest ja omandab üldistavama iseloomu. Mis juhtub, nagu autor ütleb, on protsessi konkreetne redutseerimine, selle automatiseerimine ja üleminek dünaamilisele stereotüübile.

A.N. Leontjev näeb selles hetkes vastava psüühilise funktsiooni mehhanismi teket, viidates lisaks sellele, et paljud protsessi osad muutuvad üleliigseks, ei saa tugevdust, on pärsitud ja langevad välja. Koos selle protsessi vähendamisega konsolideeruvad "redutseeritud süsteemi" vastavad refleksühendused.

Vastavalt S.L. Rubinsteini sõnul on mõtlemise vaimse uurimise põhiobjektiks selle kui protsessi ja tegevuse uurimine; seda tehakse ettepanek käsitleda individuaalse protsessina ja subjekti tegevuse ilminguna tegevussüsteemide kaudu. Täpsustus S.L. Rubinstein mõtlemise subjektiivsusest aja kontiinumis võimaldab meil mõista, et selle tulemus on teatud subjektiivse tegevuse väljendus. Rubinsteini järgi on iga mõtteprotsess konkreetse probleemi lahendamisele suunatud tegu, mille sõnastus sisaldab eesmärki ja tingimusi. Erinevus mõtlemise ja muude vaimsete protsesside vahel seisneb ka selles, et seda seostatakse peaaegu alati probleemse olukorra, lahendamist vajava ülesande olemasolu ja selle ülesande andmise tingimuste aktiivse muutumisega. Erinevalt tajust väljub mõtlemine sensoorsetest andmetest ja laiendab teadmiste piire. Sel juhul on probleemi lahendamine mõtteprotsessi loomulik lõpuleviimine ja selle peatamist, kui eesmärki ei saavutata, tajub subjekt kui katkemist või ebaõnnestumist.

Nõukogude psühholoogias välja töötatud sätted, et teoreetiline tegevus areneb välja välisest tegevusest, et vaimsed omadused, nii üldised kui ka erilised, on ontogeneetilise arengu tulemus, põhinevad I.M. Sechenov ja I.P. Pavlova psüühika refleksiivsest olemusest. Raamatus "Mõtteelemendid", autor I.M. Sechenov ütleb, et mõte saab alguse ideede kujunemisest objekti kohta ja läheb otse "mittesensoorsesse piirkonda": "Mõtte üleminek eksperimentaalsest piirkonnast mittesensoorsesse piirkonda saavutatakse jätkuva analüüsi, jätkuva sünteesi ja jätkamise kaudu. Selles mõttes on see loomulik jätk eelmise faasi arengule, mis ei erine temast tehnikate ja seega ka mõtlemisprotsesside poolest.

Nõukogude psühholoogia seisukoht mõtlemisele kui praktilisest tegevusest välja kasvanud tegevusele, mis tekkis inimese eluprotsessis, leiab oma õigustuse I. P. õpetustes. Pavlov, mille järgi mõtlemine põhineb konditsioneeritud refleksitegevusel, mis kujuneb individuaalses kogemuses.

Kõike eelnevat kokku võttes tuleb rõhutada, et nõukogude psühholoogid eitavad seisukohta mõtlemise refleksiivse olemuse kohta, et sellega eitavad idealistliku empiirilise psühholoogia sätteid, mis lähenevad mõtlemisele kui kaasasündinud võimele, kui funktsioonile, mis aja jooksul ainult kvantitatiivselt suureneb. aju küpsemine. Mõtlemine on mõistete süsteemil põhinev tegevus, mis on suunatud probleemide lahendamisele, allutatud eesmärgile, võttes arvesse ülesande täitmise tingimusi.

KOKKUVÕTE

Kursusetööga saavutati eesmärk: analüüsida vene psühholoogia põhilisi mõtlemisteooriaid. Selle saavutamiseks analüüsiti selleteemalist teaduslikku psühholoogilist kirjandust, selgitati mõtlemise olemust, selle tüüpe ning anti vaimsete operatsioonide tunnused.

Selle tulemusena võime järeldada, et mõtlemine on eriline teoreetiline ja praktiline tegevus, mis hõlmab indikatiivse-uurimisliku, transformatiivse ja kognitiivse iseloomuga tegevuste ja toimingute süsteemi. Mõtlemise põhijooned on: kaudsus, üldistus, konkreetse probleemi lahendamine.

Tuletati peamised mõtlemise tüübid: verbaalne-loogiline, visuaalne-efektiivne, visuaalne-kujundlik, teoreetiline, praktiline. Samuti on: intuitiivne mõtlemine, analüütiline, realistlik, kunstiline jne.

Mõtlemise peamised struktuurielemendid on mentaalsed operatsioonid: võrdlus, analüüs ja süntees, abstraktsioon, üldistamine ja konkretiseerimine.

Vene psühholoogias on kaks peamist mõtlemise teooriat: ontogeneetiline ja aktiivsus.

Ontogeneetilises teoorias ei käsitleta mõtlemise arengut mitte seestpoolt, spontaanselt või ainult oma isikliku kogemuse kogunemise põhjal, vaid protsessina, mille kaudu ta omandab sotsiaalajaloolisi arenenud teadmiste süsteemi. salvestatud sõnade tähendustesse. Selle teooria raames käsitletakse P.Ya vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooriat. Galperin ja kontseptsiooni kujunemise etapid L.S. Võgotski

Samuti tuleb rõhutada, et nõukogude psühholoogid eitavad tegevusteoorias seisukohta mõtlemise refleksiivse olemuse kohta, et seejuures eitavad idealistliku empiirilise psühholoogia sätteid, mis lähenevad mõtlemisele kui kaasasündinud võimele, kui funktsioonile, mis küpsemise käigus ainult kvantitatiivselt suureneb. ajust. Mõtlemine on mõistete süsteemil põhinev tegevus, mis on suunatud probleemide lahendamisele, allutatud eesmärgile, võttes arvesse ülesande täitmise tingimusi.

KASUTATUD ALLIKATE LOETELU

1. Budilova E.A. Nõukogude psühholoogia teoreetiliste põhimõtete arendamine ja mõtlemise probleem / E.A. Budilova: M - Directmedia kirjastamine. - 2008 - 914 lk.

2. Vassiliuk F.E. Kogemuse psühholoogia. M., 1984.

3. Voronov V.V. Koolipedagoogika lühidalt. M., 2002.

4. Vygotsky L. S. Inimarengu psühholoogia. - M.: Kirjastuse tähendus; Eksmo, 2005. - 1136 lk.

5. Vygotsky L.S. Teadvus kui psühholoogia probleem. -- Raamatus: Psühholoogia ja marksism. M; L., 1925.

6. Galperin P. Ya. Mõtlemise psühholoogia ja õpetus vaimsete toimingute järkjärgulisest kujunemisest. -- Raamatus: Mõtlemise uurimine nõukogude psühholoogias. M., 1966.

7. Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemise uuringute arendamine. - M.: [s.i.], 1959. - Lk 46-91.

8. Druzhinin V.N. Kognitiivsed võimed. Struktuur, diagnostika, arendus. - M. - SPb.: PER SE, Imaton - M, 2001. - 224 lk.

9. Dubrovina I.V. Psühholoogia: õpik õpilastele. keskm. ped. koolid, asutused / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Kihelkonnaliikmed; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2004. - 464 lk. lk 176-180.

10. Zeigarnik B.V. Patopsühholoogia. Õpik ülikooli üliõpilastele. M.: Akadeemia. - 1999.

11. Kalmõkova 3.I. Produktiivne mõtlemine kui õppimisvõime alus. M., 1981.

12. Leontjev A.N. Aktiivsus, teadvus, isiksus. M., 1975.

13. Leontjev A.N. Mõtlemine // Mõtlemise psühholoogia. Lugeja./ toim. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. - M: Moskva Riiklik Ülikool, 1982. - lk 83.

14. Leontjev A. N. Vaimse arengu probleem. Monograafia / Leontiev A.N. Inimpsüühika uurimise ajaloolisest lähenemisest. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus – 1981. 4. väljaanne. 584 lk.

15. Leontyev D.A. Subjektiivne semantika ja tähenduste kujunemine / D.A. Leontjev // Moskva Riikliku Ülikooli bülletään. - Ser.14, Psühholoogia. - 1990. - nr 3. - lk.33-42.

16. Maklakov A.G. Üldine psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2001. - 592 lk. - Koos. 299-301.

17. Nemov R.S. Psühholoogia 3 raamatus. Raamat-1.Psühholoogia üldised alused. 2003, 4. väljaanne, 686 lk.

18. Poddjakov N.N. Koolieeliku mõtlemine. M., 1977.

19. Obuhhova L.F. Lõpetamata vaidlused: P.Ya. Galperin ja J. Piaget: psühholoogiliste väljaannete portaal

20. Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused / Rubinstein S. L. - Peterburi: Peter, 2008. - 713 lk.

21. Rubinshtein S.L. Inimene ja maailm / Rubinstein S.L. - M.: Nauka, 1997 - 191 lk.

22. Talyzina N.F. Tegevuskäsitluse olemus psühholoogias // Psühholoogia metoodika ja ajalugu. 2007. nr 4. - lk 157-162.

23. Tihhomirov O.K. Mõtlemise psühholoogia: õpik. Juhend õpilastele. kõrgemale õpik Asutused / Oleg Konstantinovitš Tihhomirov. - 2. väljaanne, kustutatud. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005. - 288 lk.

24. A.V. loominguline pärand. Brushlinsky ja O.K. Tikhomirov ja kaasaegne mõtlemispsühholoogia: teaduskonverentsi ettekannete kokkuvõtted. - M.: IR RAS, 2003. - 395 lk.

ÕPILASTE KURSUSE TÖÖDE HINDAMISE LEHT

Hindamiskriteeriumid:

5 (suurepärane) - vastab nõuetele (kõik vajalik on tehtud), olulisi märkusi pole;

4 (hea) - vastab nõuetele, kuid esineb olulisi märkusi ja puudusi;

3 (rahuldav) - nõuded ei ole piisavalt täidetud;

2 (mitterahuldav) - puudub või ei vasta nõuetele (vajalik ei ole tehtud)

SISSEJUHATUS ja KOKKUVÕTE
1. Teema asjakohasuse põhjendus
2. Eesmärgi, objekti, subjekti, uurimiseesmärkide sõnastamine
3. Uurimishüpoteesi püstitamine
4. Uuringu praktilise ja/või teoreetilise tähtsuse olemasolu
5. Idee originaalsus, uudsus
TEOREETILINE OSA
6. Uurimisteemal kirjanduse analüüsi läbiviimine (kirjanduse mahu määrab kursusetöö)	5 4 3 25 5 4 3 2
7. Loogika ja süstemaatiline esitus
8. Probleemi sõnastamine ja selle aluseks olev vastuolu
9. Uurimuse kontseptuaalse aparaadi järjepidevus
KURSUSE KAITSMINE TÖÖ
10. Esitatud materjalide loogilisus ja argumenteeritus
11. Visuaalsete materjalide olemasolu ja kujundus
12. Oskus juhtida arutelu
13. Erialase keele oskus ja terminoloogia vastavus
14. Kursitöö teksti kirjaoskus
15. Uurimismaterjalidel põhinevate trükiste ja avalike sõnavõttude kättesaadavus
Töötegur

Postitatud saidile allbest.ru

Temperamendi mõju loovuse korraldusele

Niisiis mõjutab eelkooliealiste laste loova mõtlemise arengut ja taset erinevate uuringute järgi teiste võimete areng - näiteks verbaalsete loomevõimete areng...

Tegevuse teooria

Teadvus ei ole psühholoogiliste mõistete süsteemis mitte ainult fundamentaalne, vaid ka piirav mõiste, pealegi on seda reaalse nähtusena raske teoretiseerida ja objektiveerida...

Tegevuse psühholoogilise teooria päritolu

L.S. Võgotski dialektiline psühholoogia algab kõnemõtlemise teooria ülesehitamisega. Siiani on võitlust kirjeldatud: refleksid, motiivid, kuid mitte nende dialektika...

Mõtlemine kui keskne lüli õppeprotsessis

Visuaalselt efektiivne mõtlemine on mõtlemise tüüp, mis põhineb objektide vahetul tajumisel, tegelikul transformatsioonil objektidega toimimise protsessis. Visuaal-kujundlik mõtlemine on mõtlemise tüüp...

Kujutlusvõimeline mõtlemine kui teoreetilise mõtlemise vajalik komponent (põhineb matemaatikal)

Teoreetiline kontseptuaalne mõtlemine on mõtlemine, mille abil inimene probleemi lahendamise käigus viitab mõistetele, sooritab meeles toiminguid, tegelemata otseselt meelte kaudu omandatud kogemusega...

Kognitiivsed protsessid: mõtlemine, kõne

Olukorra elementide vaheliste suhete ja seoste isoleerimiseks ja mõistmiseks on vaja läbi viia mõned toimingud - elementide korrelatsioonioperatsioonid. Mõeldes...

20. sajandi keskel sai võimalikuks küberneetika, arvutiteaduse ja matemaatilise programmeerimise kõrgetasemeliste algoritmiliste keelte ideede arendamise edukuse põhjal luua uus mõtlemise infoteooria...

Mõtlemise probleem erinevates teoreetilistes käsitlustes

Tervikliku lähenemise algus pandi filosoofiasse, bioloogiasse, küberneetikasse ja süsteemiteooriasse. Psühholoogias pakuti terviklikkuse mõiste esmakordselt välja ja arendati seda ühes teadvuse psühholoogia valdkonnast. Mõiste "gestalt" (terviklik vorm ...

Psühhodraama kui teraapiameetod

Rühm on Moreno järgi avatud süsteem, see tähendab elav, pidevalt muutuv organism. Et mõista, mis rühmas parasjagu toimub, mõtles Moreno välja mõõtmisvahendi - sotsiomeetria...

Nooremate koolilaste mõtlemise arendamine

Mõtlemise tüüpide määratlemiseks on erinevaid lähenemisviise. Vastavalt lahendatavate ülesannete arenguastmele eristavad nad diskursiivset (järelduslikku) ja intuitiivset mõtlemist - hetkelist, mida iseloomustab minimaalne teadlikkus...

Reaalsuse valdamise ratsionaalsed vormid

Inimese ümbritseva reaalsuse tunnetamise protsess viiakse läbi selle etappide - sensoorse ja loogilise - ühtsuses ja vastastikuses seotuses. Mõtlemine on inimese üldistatud peegeldus tegelikkusest selle olulistes seostes ja suhetes...

Kaasaegsed isiksuse teooriad

Mõtlemisteooriad vene psühholoogias

Suure panuse mõtlemise ontogeneetilise arengu teooriasse andsid L.S. Vygotsky ja tema kooli psühholoogid, kes on pühendunud mõtteprotsesside kujunemise probleemile. Nende uuringute tähtsus on...

Piaget’ laste mõtlemise teooria

Piaget rajas laste mõtlemise teooria loogika ja bioloogia alusel. Ta lähtus ideest, et vaimse arengu aluseks on intelligentsuse areng. Katsete seerias tõestas ta oma seisukohta, näidates ...

Psühholoogilised mõtlemise teooriad

Mõtlemispsühholoogiat hakati konkreetselt arendama alles 20. sajandil. Seni valitsenud assotsiatiivne psühholoogia lähtus seisukohast, et kõik vaimsed protsessid kulgevad assotsiatsiooniseaduste järgi ja kõik teadvuse moodustised koosnevad elementaarsetest sensoorsetest representatsioonidest, mis on assotsiatsioonide kaudu ühendatud rohkem või vähem keerukateks kompleksideks. Assotsiatiivse psühholoogia esindajad ei näinud seetõttu vajadust spetsiaalse mõtlemise uurimise järele: nad konstrueerisid selle sisuliselt oma teooria eeldustest lähtuvalt. Mõiste identifitseeriti ideega ja seda tõlgendati assotsiatiivselt seotud tunnuste kogumina: otsustus – ideede kooslusena; järeldus – kahe kohtuotsuse kooslusena, mis toimib selle eeldusena, kolmandaga, mis on sellest tuletatud. See kontseptsioon pärineb D. Hume'ilt. Veel 19. sajandi lõpus. ta oli domineeriv. 118

Assotsiatiivne teooria taandab mõtte sisu aistingute sensoorseteks elementideks ja selle kulgemise mustrid assotsiatiivseteks seadusteks. Mõlemad sätted on vastuvõetamatud. Mõtlemisel on oma kvalitatiivselt spetsiifiline sisu ja omad kvalitatiivselt spetsiifilised voolumustrid.. Mõtlemise spetsiifiline sisu väljendub mõistetes; mõistet ei saa kuidagi taandada assotsiatiivselt seotud aistingute või ideede lihtsaks kogumiks.

Samamoodi ei ole mõtteprotsessi kulgemise mustrid taandatavad assotsiatiivsetele seostele ja seadustele, mis määravad assotsiatiivsete protsesside kulgu (assotsiatsiooniseadused külgnevuse järgi ruumis ja ajas).

Esimene oluline erinevus mõtteprotsessi ja assotsiatiivse protsessi vahel on see, et mõtteprotsessi kulgu reguleerivad enam-vähem adekvaatselt selle objektiivse sisu seosed, mis peegelduvad teadvuses; assotsiatsiooniprotsessi määravad üsna sageli teadvustamatud külgnevuse seosed ruumis ja ajas antud subjekti enam-vähem juhuslike subjektiivsete muljete vahel. Iga subjekti jaoks luuakse need sõltuvalt seostest, milles ta neid muljeid tajus, ja olenemata sellest, kui olulised need seosed objektide endi jaoks on. Seetõttu on assotsiatiivsed seosed tunnetuse suhteliselt veel ebatäiuslik staadium. Need kajastavad ainult üldiselt olulisi seoseid; igal üksikjuhul võib seos olla juhuslik.

Assotsiatiivses protsessis ei tunnista seoseid ja suhteid, mis protsessi kulgu objektiivselt määravad, subjekt ise oma objektiivse sisu seostena. Seetõttu on protsessi sisu tunnetuslikus mõttes subjektiivne ja samas on selle kulg automaatne, sõltumata subjektist; subjekt ei reguleeri selle kulgu. Assotsiatsiooniprotsessi käigus tekib hulk subjektiivseid, subjektist sõltumatuid ideid; assotsiatiivsel protsessil puudub eesmärk. Iga esitus võib assotsiatsiooni kaudu esile kutsuda mis tahes representatsiooni, millega ta oli ruumilises või ajalises külgnevas ilmumisel, ja tavaliselt on selliseid esitusi palju. Iga assotsiatiivselt esile kutsutav idee on omakorda eri suundades hajuvate assotsiatsioonide lähtepunkt.

Seega ei ole assotsiatsioonil põhinev seos esialgse esituse ja järgneva vahel üheselt mõistetav: protsess on suunatu, selles puudub organisatsioon, mis seda reguleeriks. Nii näiteks voolavad meist läbi mõttekillud, mis suvaliselt esile kerkivad ja kohe eri suundades hajuvad, kui vaimsest tööst, mis nõuab kontsentreeritud keskendumist ja keskendumist ühele teemale, välja lülitudes lahendatavale probleemile, väsinud, jätame oma "mõtted" juhuslikesse unenägudesse rändama ja hägusemaks; kuid ka neis unenägudes on rohkem suunalisust kui lihtsas assotsiatsioonide ahelas. Mõtteprotsessis võiks selle assotsiatsioonimehhanismi toimega pigem seletada neid "hajameelseid" juhtumeid, kui juhusliku assotsiatsiooni kaudu hüppab järsku hüpikpilt vaimsete toimingute järjestikusse käigu, suunates mõtted oma rajalt kõrvale. , vaimsete operatsioonide normaalsest korrapärasest voolust.

Seega on elementaarse assotsiatiivse protsessi ja kõrgema mõtteprotsessi kulgemise olemus nii oluliselt erinev, et teise taandamine esimeseks on täiesti õigusvastane.

Selgitamaks mõtteprotsessi suunatud olemust, loobumata assotsiatiivse teooria esialgsetest eeldustest, mille kohaselt on kõik mõtteprotsessid oma olemuselt reprodutseerivad ja taastoodavad sensoorsete andmete sisu, püüdsid selle teooria toetajad koos assotsiatsiooniga. kasutada visadus(G.E. Muller). Püsivus väljendub ideede kalduvuses püsida, tungides iga kord uuesti meie ideede voolu. Seega jälitab inimest mõnikord obsessiivselt mingi motiiv. Perseveratsiooni äärmuslikku patoloogilist vormi esindavad nn kinnisideed. Katse kasutada mõtlemise suuna selgitamiseks perseveratiivseid kalduvusi leidis selge väljenduse G. Ebbinghausi valemis: „Korrastatud mõtlemine on, võib öelda, midagi ideehüppe ja obsessiivsete ideede vahepealset. 119 Mõtlemist esitletakse seega kahe patoloogilise seisundi resultandina – selgeks tõendiks mõtlemise olemuse teravast lahknevusest selle teooria eelduste vahel, mille põhjal seda niimoodi seletada tuleb.

Sensualistliku assotsiatiivse psühholoogia poolt läbi viidud loogilise taandamine sensoorseks oli vastu Würzburgi koolkonna poolt, kes seadis oma peamiseks ülesandeks mõtlemispsühholoogia arendamise, loogilise ja sensoorse ratsionalistliku, idealistliku eraldamisega.

esindajad Würzburg koolkonnad, mis koos A. Binet’ga Prantsusmaal panid aluse mõtlemispsühholoogia süstemaatilisele uurimisele, esitasid ennekõike – vastupidiselt sensatsioonilisus assotsiatiivne psühholoogia on seisukoht, et mõtlemisel on oma spetsiifiline sisu, mis on taandamatu aistingute ja taju visuaal-kujundlikule sisule. Kuid õige seisukoht mõtlemise taandatamatuse kohta visuaalsele sensoorsele sisule ühendati üksteisest vale eraldamisega: "puhas" tundlikkus vastandati "puhtale" mõtlemisele; nende vahel luuakse ainult väline vastandus, ilma ühtsuseta. Selle tulemusena jõudis Würzburgi koolkond mõtlemise ja sensoorse mõtiskluse vahelisest suhtest vale arusaamiseni.

Vastupidiselt assotsiatiivse psühholoogia subjektivismile, mille jaoks mõtlemisprotsess taandub lihtsaks subjektiivsete ideede assotsiatsiooniks, esitas Würzburgi koolkond, tuginedes F. Brentanolt ja E. Husserlilt pärinevale kavatsuse mõistele. mõtte objektiivne orientatsioon ja rõhutas subjekti rolli mõtlemisprotsessis. Kuid tänu sellele, et vastavalt idealistlikule filosoofiale, millest Würzburgi koolkond lähtus, oli mõtlemine väliselt vastandatud kogu reaalsuse sensoorsele sisule, mõtlemise keskendumisele teemale ( kavatsus) muutunud puhtaks aktiks (scholastilise filosoofia omamoodi actus purus), sisuta müstiliseks tegevuseks. See puhas mõte korreleerub ideaalobjektidega, mille ideoloogiline sisu osutub mõtlemise suhtes transtsendentaalseks. Õige seisukoht mõtlemise sisemise korrelatsiooni kohta sellest sõltumatu objektiga on muutunud valeks metafüüsiliseks kontseptsiooniks puhtast mõttetust tegevusest, mis vastandub transtsendentaalsetele ideedele.

Vastukaal mehhanism assotsiatiivne teooria, mis taandas mõtteprotsessid ideede välisele mehaanilisele sidumisele, rõhutasid Würzburgi koolkonna esindajad mõtlemise korrastatud, suunatud olemust ja paljastasid ülesande olulisuse mõtteprotsessis. Kuid assotsiatiivse psühholoogia esindajate mõtlemise mehhaanilisele tõlgendamisele Würzburgi koolkonnas vastandus selgelt teleoloogiline. suundumuste määramise kontseptsioon(N.Akh), mis lähtuvalt lahendatavast probleemist suunavad assotsiatiivsed protsessid õige eesmärgi poole. Selle asemel, et paljastada mõtlemise olulised sisemised tunnused, mis muudavad selle sobivaks mehaanilise assotsiatiivse protsessiga lahustumatute probleemide lahendamiseks, omistatakse ülesandele eneseteostusvõime.

Püüdes seda teleologismi ületada ja mõtteprotsessi kulgemisele tõelist seletust anda, esitas O. Selts oma mõtlemise uurimisel õige seisukoha, et produktiivne mõtlemine ei koosne üksikute ideede konstellatsioonist, mida juhivad erinevad tendentsid - paljunemis- ja määramisvõime -, vaid see koosneb konkreetsete toimingute toimimisest, mis toimivad meetoditena, mis on suunatud teatud probleemide lahendamisele. Mõtteprotsessi kulgemise määrab seos ülesande või selle lahendamise eesmärgi ja intellektuaalsete operatsioonide vahel, mida see aktualiseerib. Selz aga pöördub selle põhisuhte määratlemisel tagasi puhtmehaanilise positsiooni juurde: probleemi lahendamise eesmärki tunnustatakse kui stiimulit, mis käivitab vastavad toimingud reaktsioonidena. Seega osutub mõtlemine "refleksoidsete ühenduste süsteemiks", mis oma ülesehituselt sarnaneb keeruliste refleksidega (ahelrefleksidega). Olles esmalt näidanud, et mõtlemisakt on operatsioon, mis ei ole taandatav assotsiatsioonide mehaanilisele sidumisele, sidus Selz operatsioonid ise refleksoidsete suhetega, mis on mõtlemise olemusele täiesti ebaadekvaatsed, niisama välised ja mehaanilised kui assotsiatiivsed seosed.

Oma eksisteerimise jooksul on Würzburgi koolkond teinud läbi märkimisväärse arengu. Alustades väidetest mõtlemise inetu olemuse kohta (O. Külpe, H. J. Watt, K. Bühler oma varastes töödes), ilmnesid Würzburgi koolkonna esindajad (sama K. Bühler oma hilisemates töödes, O. Selz) siis väga selgelt. ja nad isegi rõhutasid konkreetselt visuaalsete komponentide rolli mõtlemisprotsessis. Nähtavus aga intellektualiseeriti põhjalikult, visuaalsed esitused muudeti plastilisteks mõtlemisvahenditeks, millel puudus iseseisev sensoorne alus; Seega realiseeriti intellektualiseerimise põhimõte uutes vormides. Sarnane areng toimus Würzburgi koolkonna vaadetes mõtlemise ja kõne suhetele. Algul (näiteks O. Külpes) mõeldi väliselt, juba valmis olles, sellest sõltumatult. Seejärel muudeti mõtlemine ja mõistete moodustamine (N.Akh) vormiliselt mõistetava kõnemärgi kasutuselevõtu tulemusena ülesande lahenduseks. See viimane, mõttetu märgi mõtlemise demiurgiks muutev positsioon oli kogu oma näilise vastandusega sisuliselt vaid sama algse positsiooni tagakülg, mis eraldas mõtlemise ja kõne.

Lähtudes O. Seltzi kriitikast mõtlemispsühholoogiale, püüdis K. Koffka visandada mõtlemise teooriat vaatenurgast. Gestalt psühholoogia: Vastupidiselt Würzburgi koolkonna esindajatele, kes väitsid, et suhted moodustavad mõtlemise olemusliku sisu, mis on taandamatu nende liikmete visuaalsele sisule, kelle vahel need on loodud (A. Grünbaum), soovib Koffka taandada suhted täielikult struktuursele olemusele. visuaalsest sisust.

Tema mõtlemisteooria põhipositsioon on, et mõtlemine ei ole suhete manipuleerimine, vaid visuaalsete olukordade struktuuri ümberkujundamine. Algsituatsioon, milles probleem tekib, on oma visuaalse sisu poolest tasakaalustamata fenomenaalne väli, milles on justkui täitmata ruume. Selle tulemusena tekib probleemsituatsioonis pinge, mis põhjustab selle ebastabiilse visuaalse olukorra ülemineku teisele. Järjestikuste selliste üleminekute jada kaudu toimub transformatsioon (Wertheimeri järgi Umzentrierung), s.o struktuuri, algse visuaalse sisu muutumine, mis viib ülesande lahenduseni. Probleem osutub lahendatuks lihtsalt tänu sellele, et lõpuks näeme me otseselt lähteolukorra sisu teisiti kui alguses.

Vastupidiselt Würzburgi koolkonna mõtlemispsühholoogiale, mis eraldas mõtlemise sensoorsest kontemplatsioonist, püüdis Koffka seega struktuuriprintsiibi alusel ellu viia sama mõtlemise taandamist visuaalseks sisuks, mida assotsiatiivne psühholoogia kaitses assotsiatsioonide õpetus. See katse ignoreerib mõtlemise eripära. Koffka rõhutab, et vastupidiselt würzburglaste idealistlikule teooriale, mille kohaselt mõtlemine koosneb subjekti operatsioonidest, kannab tema teooria täielikult kogu mõtlemisprotsessi subjektilt üle “fenomenaalsele objektile”. See on sisuliselt subjekti mehhaaniline neeldumine objekti; samas on sellel ka selgelt subjektivistlik iseloom, kuna objekt, millesse kogu mõtlemisprotsess üle kantakse, on „fenomenaalne objekt”, st teadvuse visuaalne sisu. Selle sisu asjakohasust sellest sõltumatu subjekti jaoks ei võeta arvesse. Seega peab Koffka valeks tõlgendada A. Grünbaumi eksperimente, mis näitasid, et on võimalik tajuda kahte erinevat kuju teadvustamata nende võrdsust (ja realiseerida kahe figuuri võrdsust, teadvustamata täpselt, milliste kujunditega on tegu) nii, et me tajume esmalt kahte kuju, mõistmata nende võrdsust ja seejärel võrdsust samad arvud. Tema vaatenurgast me lihtsalt tajusime esmalt kahte kuju ja siis kaks võrdset numbrit; meile anti mitte samad esemed ning nende ja objektide endi vahelised suhted olid esimesel ja teisel juhul erinevad. Objekt on sel juhul selgelt samastatud teadvuse visuaalse sisuga, mis muutub juhtumite kaupa, mis iseenesest on sõltumata selle identsest objektiivsest viitest. Samas on erineva visuaalse sisuga objektiivse viite identsus mõtlemise oluline eeldus; Ilma selleta on mõtlemine võimatu. Tegelikult ei saa ühe “fenomenaalse välja”, ühe visuaalse olukorra üleminek teise, millele Koffka tahab taandada mõtlemisprotsessi, kuidagi viia esimeses olukorras tekkinud probleemi lahenduseni; Selleks ei piisa algolukorra asendamisest lõppolukorraga. Selleks, et viimane olukord saaks lahenduseks esimeses olukorras tekkinud probleemile, on vaja, et viimase olukorra sisu oleks korrelatsioonis esimesega ja mõlema sisu oleks seotud samade objektidega. Ainult nendel tingimustel, mille Koffka tagasi lükkas, sai otsust tunnistada otsuseks. Sama ühest visuaalsest olukorrast teise ülemineku protsessi kohta, millest Koffka räägib, võib öelda, et liikudes algsest probleemsituatsioonist järgmisse parimal juhul lahkusime ülesandest ja saime sellest ainult lahti, kuid mitte mingil juhul, et teda ei lubatud. Nii objekti kui ka subjekti toimimise kahekordne taandamine otseselt antud teadvuse sisu struktuurile kaotab mentaalse akti põhieeldused. Mõtlemine on sama taandamatu fenomenaalsete struktuuride transformatsioonile kui ka ideede seostamisele.

Raamatust Genialistide strateegiad. Albert Einstein autor Dilts Robert

7. MÕNED RELATIVSUSTEORIA PSÜHHOLOOGILISED ASPEKTID Esimest korda maailmale avalikustatud relatiivsusteooria paelus nii teadlasi kui ka võhikuid. Einsteini teadlikkus reaalsuse suhtelisest olemusest on midagi enamat kui lihtsalt järjekordne avastus füüsikas. See on adresseeritud

Raamatust Totem ja Tabu [Primitiivse kultuuri ja religiooni psühholoogia] autor Freud Sigmund

Raamatust Clinical Psychology autor Vedehina S A

18. Mõtlemise motiveeriva (isikliku) poole rikkumine. Mõtlemise mitmekesisus Mõtlemise määrab seatud eesmärk, ülesanne. Kui inimene kaotab vaimse tegevuse eesmärgipärasuse, lakkab mõtlemine olemast inimese regulaator

Raamatust Selgeltnägemise õnnestumised autor Lurie Samuil Aronovitš

Väike teooria 18. veebruaril 1964 toimus Vosstanija tänaval, 38, Leningradi linna Dzeržinski rajoonikohtu koosolekul lühike arutelu kõige olulisema filosoofilise probleemi üle. Inimkonna parimad mõistused on selle probleemiga mitu sajandit asjata võidelnud -

Raamatust Psühhoteraapia: õpik ülikoolidele autor Židko Maksim Jevgenievitš

Neuroosi tekke ja psühhoteraapia teooria filosoofilised ja psühholoogilised mudelid I. Yalom märgib väga täpselt, et “eksistentsialismi ei ole lihtne määratleda”, nii algab artikkel eksistentsiaalsest filosoofiast ühes suurimas kaasaegses filosoofilises entsüklopeedias.

Raamatust Tänapäeva psühholoogia ajalugu autor Schultz Duan

Sotsiaalpsühholoogilised teooriad ja “zeitgeist” Sigmund Freudi vaateid mõjutas oluliselt 19. sajandi lõpul teaduses domineerinud mehhanistlik ja positivistlik lähenemine. Kuid 19. sajandi lõpuks ilmusid teadusteadvusesse teised seisukohad

Raamatust Psychology: Cheat Sheet autor autor teadmata

Raamatust "Alateadvuse probleem" autor Bassin Philip Veniaminovitš

Raamatust Cheat Sheet on General Psychology autor Voitina Julia Mihhailovna

47. MÕTLEMISE ÜLDISED OMADUSED. MÕTLEMISLIIGID Mõtlemine on sotsiaalselt tingitud, kõnega lahutamatult seotud vaimne protsess, mille käigus kaudne ja üldistatud peegeldab tegelikkust, teadmisi suhetest ja loomulikest seostest objektide ja nähtuste vahel.

Raamatust Pseudoteadus ja paranormaalne [kriitiline vaade] autor Jonathan Smith

62. TAHTE PSÜHHOLOOGILISED PÕHITEORIAD Tahte kui tegeliku käitumisteguri mõistmisel on oma ajalugu. Samas võib selle mentaalse nähtuse olemuse vaadetes eristada kahte aspekti: filosoofilis-eetiline ja loodusteaduslik. Muistsed filosoofid pidasid

Raamatust Laste loovuse psühholoogia autor Nikolaeva Jelena Ivanovna

Raamatust Psühholoogia ja pedagoogika. Võrevoodi autor Rezepov Ildar Šamilevitš

1.6. Loova mõtlemise psühholoogilised omadused Kuidas hinnata millegi võimalikkust, millest keegi ei tea? Kuidas teha kindlaks võime luua midagi, mida veel pole? Kuidas ennustada millegi uue loomist selle inimese ja mitte teise poolt? Oleme juba öelnud, et loovus on looming

Raamatust Psühholoogia alused autor Ovsjannikova Jelena Aleksandrovna

TREENINGU JA KASVATUSE PSÜHHOLOOGIALISED PÕHITEORIAD Vaimsete protsesside ja isiksuse omaduste aktiivse kujunemise teooria. Kaasaegse psühholoogia olulisemad kontseptsioonid põhinevad L. S. Võgotski ideedega seotud ideel, et inimene peaks aktiivselt tegutsema.

Raamatust ISIKSUSE KUJUNDUMINE.VAADE PSÜHHOTERAPIALE autor Rogers Carl R.

1.3. Põhilised psühholoogilised teooriad Assotsiatiivne psühholoogia (assotsiatsionism) on üks maailma psühholoogilise mõtte põhisuundi, mis seletab psüühiliste protsesside dünaamikat assotsiatsiooniprintsiibiga. Assotsiatsiooni postulaadid sõnastas esmakordselt Aristoteles

Autori raamatust

2.2. Isiksuse psühholoogilised teooriad Psühholoogilise mõtte arengu praegusel etapil ei ole inimpsüühika saladusi veel täielikult mõistetud. Isiksuse ja inimpsüühika olemuse mõistmiseks on palju teooriaid, kontseptsioone ja lähenemisviise, millest igaüks

Autori raamatust

LOOVUSE TEOORIA SUUNAS 1952. aasta detsembris kutsus Ohio osariigi ülikooli sponsorite rühm kokku loovuse teemalise konverentsi. Sellel esinesid nii kunstnikud, kirjanikud, tantsijad, muusikud kui ka nende kunstide õpetajad. Lisaks oli ka neid, kes

Moskva Riiklik Ülikool, mis sai nime M.V. Lomonossov.

Õpetajahariduse teaduskond.

Essee

distsipliinil "Üldpsühholoogia"

teemal:

"Psühholoogilised mõtlemise teooriad."

Lõpetatud:

3. kursuse üliõpilane

Mullateaduse teaduskond

Ogorodnikov S.S.

Moskva 2014

Sisu

Sissejuhatus…………………………………………………………….3 1. peatükk. Assotsiatsiooniteooria……………………………………………………… …4 2. peatükk Würzburgi kool………………………………………………5 3. peatükk. O. Seltzi reproduktiivteooria………………………………..6 peatükk. 4. Biheiviorism ……………………………………………………8 5. peatükk. Gestalt – psühholoogia……………………………………………………… …..10 6. peatükk . Piaget’ kognitiivse arengu teooria…………………………….11

7. peatükk. Tootlik mõtlemine………………………………………..13

Peatükk 8. Teooriad, mida laialdaselt ei kasutata……….13

Järeldus…………………………………………………………………………..16

Kirjandus……………………………………………………..……………………………16

Sissejuhatus

Mõtlemise psühholoogia on üldpsühholoogia üks keerulisemaid valdkondi. Viimasel sajandil on see teadus aktiivselt arenenud. Pakuti välja erinevaid meetodeid, teooriaid ja kontseptsioone. Seetõttu võime mõtlemispsühholoogias täheldada teravalt avalduvaid erinevusi psühholoogiliste koolkondade vahel.

Käesolevas artiklis vaadeldakse peamisi mõtlemisteooriaid, mille teadlased on erinevatel aegadel välja pakkunud. Erinevate mõtlemisteooriate tekkepõhjus-tagajärg seost ja loogikat on püütud näidata 17. sajandist tänapäevani.

Kirjanduses on palju mõtlemise määratlusi, me anname neist vaid ühe. "Mõtlemist võib defineerida kui inimtegevuse valdkonda ja indiviidi võimet, mis võimaldab saada teadmisi tegelikkuse kohta arutluskäigu ja muude ideede, teadmiste või kontseptsioonidega vaimsete toimingute põhjal."

V.M. Rozin eristab nelja peamist mõtlemise tüüpi:

1. Filosoofiline.

2. Teaduslik.

3. Erinevad eluvaldkonnad (kunstiline, religioosne jne).

4. Praktiline, käitumistasandil.

Siiski on ka teisi klassifikatsioone. Sellel teemal üksikasjalikult peatumata märgime, et erinevad koolkonnad uurisid olenevalt meetodist erinevat tüüpi mõtlemist. Uurimismeetodite ja definitsioonide erinevus seletab suuresti uurijate põhimõtteliselt erinevat lähenemist sellele küsimusele. Õpetaja jaoks on erinevate mõtlemisteooriate uurimine eriti oluline, kuna neid teadmisi saab ta kasutada õpetamispraktikas.

Peatükk 1. Assotsiatiivne teooria

Selle teooria rajajaks võib pidada inglise filosoofi Thomas Hobbesi (1588-1639). Ta peab mõtlemisprotsesse üksteise järel järgnevate assotsiatiivsete seoste protsessideks. Kuigi ta ei võta kasutusele mõistet "ühing" ennast.

Benedict Spinoza (1632-1677) tõstis assotsiatsiooni tekke vajaliku tingimusena esile ajas või ruumis külgnevuse mõiste. See seisund on otseselt seotud mäluga: inimene, kellel on mälestus mõnest sündmusest, olles kohanud midagi sarnast, taastoodab nüüd koheselt mällu salvestatud kujutisi.

Mõiste assotsiatsioon võttis esmakordselt kasutusele John Locke (1632–1704). Locke’i järgi on assotsiatsioon harjumuse kujunemise põhjus ja tingimus valeideede tekkeks. Ta sõnastab ka üldistuse mõiste. Peaasi, et kõik inimteadmised tulevad kogemusega.

Klassikaline assotsiatsioon pärineb D. Hartley raamatust “Observation of Man”. Autor uskus, et vaimsed ja närviprotsessid toimuvad paralleelselt.

Ühenduste moodustamiseks on vaja:

Lähedus ajas.

Kordamise sagedus.

Subjektiivse idealistliku filosoofia raames töötas need sätted välja D. Hume (1711-1776), kelle seisukohalt on mõtlemisprotsess muljetest koopiate tegemine ja nende järgnev seostamine.

IN 19. sajandil kasutati assotsiatiivset psühholoogiat laialdaselt erinevates teadusvaldkondades. Võimata selle teooria arengul üksikasjalikult peatuda, märgime, et vastavalt NEP-i seadustele kuuluvad mõtlemise ja õppimise protsessid mäluseaduste alla.

Olulisi üldistusi tegi T. Tsigin: „mõtlemine ei koosne alati lihtsate ideede jadast. Oma arengu kõrgemal etapil koosneb see ... hinnangutest ja järeldustest. Tema arvates on teaduslikust seisukohast mugavam taandada need mõisted tavalisele assotsiatsiooniprotsessile. Selle tulemusena tuleb kõik erinevad mõtlemisvormid taandada lihtsa assotsiatsiooni seadustele.

Eristagem kahte tüüpi mõtlemist: vabatahtlikku ja tahtmatut.

Esimene taandub lõpuks teiseks. Assotsiatiivne psühholoogia defineerib mõtlemist kui mäletamise ja taasesitamise protsessi. Sel juhul tekib loomulik küsimus: kuidas toimub millegi põhimõtteliselt uue avastamine? Sellele küsimusele on assotsiatiivse teooria raames võimatu selgelt vastata, seetõttu on tekkinud ka teisi psühholoogilisi mõtlemisteooriaid.

2. peatükk Würzburgi kool

Würzburgi koolkond tähistas mõtlemise eksperimentaalse uurimise algust. Assotsiatsiooni vastu rääkides täiustasid Würzburgi koolkonna esindajad introspektiivi meetodit. Kuid hiljem jõudsid nad järeldusele, et see ei sobi katseteks.

Vaatleme selle kooli peamisi uurimistulemusi:

Mõtlemise mittesensoorsete komponentide avastamine.

Osana Messer Watti läbiviidud katsetest paluti katsealustel täita mõni ülesanne ja kirjeldada mõtlemisprotsessi. Keegi ei maininud piltide olemasolu ülesande ajal. Inimesed ei osanud selgitada, kuidas nad ülesande täitsid.

K. Bülleri edasised uuringud kinnitasid mittekujundliku (mittekujutlusliku) mõtlemise teooriat.

Mõtlemisprotsess ei piirdu ainult mälu tööga. Katsete käigus tuvastati semantilised seosed, mõtlemisprotsessi võtmelülid, mis moodustavad ja määratlevad mõtlemist.

2. Paigaldusprobleem. Oma katsete käigus avastas Watt kolm tegurit, mis määravad kontrollitud ühenduste ajal reageerimise:

A) Paigaldamine – ülesanne, juhised, varasem kogemus.

B) Sõna on stiimul.

C) Ergutava sõnaga seotud assotsiatsioonid.

Peamine järeldus on, et mõtlemisprotsessid määrab neile eelnev seadistus (juhis).

3. Rõhutatakse tegevuse olulist rolli mõnele tajuobjektile keskendumisel. Aktiivsus on esikohal ning tajuakt ise ja ideede mehhanism on teisel kohal.

3. peatükk. O. Seltzi reproduktiivteooria

Ta püüdis katseliselt mõtteprotsessi taastada ja pakkus selle protsessi jaoks välja mõne skeemi. Ülesande täitmisel ei alga mõtlemisprotsess mitte esitatud stiimuliga töötamisest, vaid tingimuste komplekssest ja rekonstrueerimisest. Näiteks kontrolltöö käigus lahendab õpilane ülesande. Tal on üldine lahendusskeem, mis sisaldab tegevuste jada, mõõtühikutega töötamise oskust jms. Neid teadmisi kasutades saab ta vastata probleemi konkreetsele küsimusele. Sel juhul on lahendusprotsess "kompleksi täitmine, mis põhineb tundmatu üldise skeemi ootusel". Teisisõnu, õpilase abstraktne lahendusskeem on konkretiseeritud.

See näide illustreerib lahendustööriistade deterministlikku värskendamist.

Seltz ise nii keerulisi katseid läbi ei viinud, vaid piirdus lihtsamate ülesannetega, näiteks lõpetas sõna vihjete järgi selle määratluse ja mitme tähe näol. Seetõttu puudusid tal üldistamise ja uute mustrite tuvastamise meetodid iseloomustavad materjalid. K. Duncker märgib, et need Seltzi katsed illustreerivad lahenduse elementaarseid juhtumeid.

Seltzi seisukohalt toimib mõtlemine kui operatsioonide süsteem, mis aktiveerub järjestikku. Seda protsessi võib võrrelda hulknurga joonistamisega: kui üks joon on õigesti tõmmatud, saame joonistada ka järgmise. Autor mõistab toiminguid kui korduvaid protsesse, mis viivad püstitatud eesmärgi saavutamiseni.

Selz tuvastas kolm üldist intellektuaalset operatsiooni:

Kompleksi täiendab tundmatu otsimine; selle otsingu eesmärk on täita "tühi ruum" teatud kompleksis.

Abstraktsioon on üks protsessidest, mis viib tundmatu avastamiseni. Tema abiga saate tuvastada üldisi viise sarnaste probleemide lahendamiseks.

Sarnasuste taastootmine – sel juhul avastatakse tundmatu, tõmmates analoogiat sarnaste minevikujuhtumitega. See protsess on lähedane assotsiatiivsele protsessile, kuid sellel on selgelt määratletud eesmärk.

Selzi tuvastatud operatsioone võib iseloomustada kui protsesse, mis sobivad hästi tema pakutud mõtlemisskeemi.

Esile tõsteti probleemse ülesande mõiste. See koosneb kolmest komponendist:

Mida te otsite

Nõuded sellele, mida tuleks leida

Algusstiimul

Kuna Seltzi kontseptsioon ei käsitlenud tegelike probleemide lahendusi, tekkis vajadus seostada konstrueeritud mõtlemise idee ja selle rakendamine tegelike probleemide lahendamise protsessis. Selzi uurimistöö keskseks lüliks olnud sisekaemuse meetod ei võimaldanud seda teha. Selle probleemi lahendamise viise on pakutud biheiviorismi ja Gestalt-psühholoogia raames.

4. peatükk. Biheiviorism

Biheiviorism kui omaette psühholoogiaharu tekkis kahekümnendal sajandil. Inimese mõtlemist esitleti "masinataolisena", mida seletati samade reflekside olemasoluga nagu loomadel. Õpetus võttis vastu kaks refleksi põhikomponenti:

Stiimul on esialgne lüli.

Reaktsioon on viimane lüli.

Viidates Charles Darwini teooriale, väitsid psühholoogid, et psüühika täidab adaptiivset funktsiooni, mis võimaldab tal kohaneda keskkonnatingimustega. E. Thorndike (1874-1949) tegi katse tuvastada loomade ja inimeste mõtlemist. Esiplaanile on kerkinud eksperimentaalse vaatluse ja käitumise kirjeldamise meetod olukordades, mis takistavad mis tahes eesmärgi saavutamist.

Seda meetodit võib nimetada "takistusmeetodiks". Katse ajal paigutati loomad “probleempuuri”, millel oli takistus (riiv, lukk jne). Katse-eksituse meetodil sai loom takistusega toime ning eduka käitumise fakti kinnitati ja korrati mõne aja pärast ka teistes rakkudes. Oma uurimistöö tulemusena avastas Thorndike kolm õppimise seadust, mida saab kasutada inimese õpetamisel:

Harjutuse seadus

Mõjuseadus

Värske õppimise seadus

Siiski tuleb märkida, et rangelt võttes on need seadused treenimise, mitte mõtlemise seadused.

D. J. Otson on biheiviorismi peamine teoreetik. Ta lükkas tagasi kaks eelmiste teooriate põhisätet.

1. Teadvuse arvestamine psühholoogia raames.

2. Introspektsioon kui psühholoogilise uurimistöö meetod.

Otsoni sõnul taanduvad kõik keha reaktsioonid, olenemata nende keerukusest, lõpuks liikumisele. Mõtlemine on motoorne käitumine. Kevadine kõne (helid) muutub sisekõneks (mõtlemiseks iseendaks).

On kolm peamist mõtlemisviisi:

Standardküsimustele vastamine, mille puhul sõnade järjekord ei muutu (tegelikult pole see mõtlemine, vaid reaktsioon tuttavale stiimulile).

Inimesele teadaoleva probleemi lahendus on nii haruldane, et vajalik on verbaalne käitumine, näiteks katsed (erinevate matemaatiliste valemite kasutamine).

Uute probleemide lahendamine katse-eksituse meetodil.

Teooria väljatöötamise käigus sai õpetamise peamiseks ülesandeks koolitus. Loodud on erinevaid treeningharjutuste süsteeme.

Doktriini edasiarendust leiti postneobehaviorismis. Esitati õppejuhtimise idee, mis peaks vead kõrvaldama. Mõistmise probleem on õppeprotsessist täielikult eemaldatud. Õppimine peaks muutuma absoluutselt kontrollitavaks (programmeeritud õppimise teooria).

Gestaltpsühholoogid kritiseerisid biheiviorismi.

5. peatükk. Gestalt – psühholoogia

Selle liikumise esindajad kritiseerisid konstruktiivselt kõiki varasemaid koolkondi, kes seda teemat uurisid.

Põhilised erinevused mõistete vahel on toodud allpool tabelina.

Tabel 1. Gestaltpsühholoogia ja mõtlemise põhiteooriate erinevused

Erinevad suunad

Gestalt – psühholoogia

Järjestikuse hariduse assotsiatsioon (assotsiatiivne mõtlemine).

Väide uute psühholoogiliste protsesside terviklikkuse (gestalt) kohta.

Erakordne mõtlemine (Würzburgi koolkond).

Mõtlemise ja taju seaduste sarnasuse (identiteedi) printsiip.

Mõtlemise reproduktiivne olemus (Selts).

Tootlikkus on psühholoogiliste protsesside eripära.

Mõtlemisprotsess kui katse-eksituse protsess (behaviourism).

Mõtlemisprotsess kui mõistmisprotsesside kogum.

Selle suundumuse silmapaistev esindaja oli Nõukogude teadlane L.S. Võgodski.

Biheiviorismi kritiseerides märkis Keller, et loom peab tegema ülesandeid, mis vastavad looma liigikogemusele. Pusleülesanded asendati arusaamisülesannetega.

Wertheimer (1912) kirjutas artikli "phi fenomenist". Teadlase peamine järeldus on, et järjestikuseid, osalisi stiimuleid ei tajuta individuaalselt, vaid gestaltina - tervikliku struktuurina. Selle põhjal tuletati palju tajuseadusi.

Neist olulisemad on neli:

Figuuri ja maa seadus.

Konstantsuse seadus.

Ülevõtmise seadus.

Raseduse seadus.

Kõik need näitavad, et gestalt on kujutis, mis annab adekvaatse ettekujutuse objektide püsivatest omadustest.

6. peatükk Piaget' kognitiivse arengu teooria

Piaget’ kognitiivse arengu teooria eristub teistest teooriatest. IQ-testide töötlemisel osaledes märkas teadlane, et ühevanused lapsed teevad sama tüüpi vigu, mis ei olnud iseloomulikud uuringus osalenud vanematele. Sellest lähtuvalt teoretiseeris Piaget, et ühevanused lapsed on samas arengujärgus ja neil on sarnased kognitiivsed võimed.

Arutledes nagu biheivioristid, arvas teadlane, et mõtlemise tekkimine ja areng on keskkonnaga bioloogilise kohanemise ilming.

Selle tulemusena kujuneb sisemine arusaam maailmast, mis võimaldab uutes olukordades kiireks kohanemiseks tegevusi sõnastada. Kogutud teadmiste töötlemiseks on kaks võimalust:

Assimilatsioon - välised sündmused ja muljed järjestatakse (seotakse) subjektiivsesse süsteemi.

Majutus - subjektiivseid skeeme kohandatakse ja muudetakse välismõjude mõjul.

Uuringute põhjal tuvastas Piaget neli vanusega seotud kognitiivse arengu etappi, mis on esitatud allpool tabeli kujul.

Tabel 2. Kognitiivse arengu etapid Piaget järgi.

Lava

Vanus, aastad

Tekkivad võimed

Sensomotoorne intelligentsus

0-2

piltide mällu salvestamine; motoorsete ja sensoorsete võimete arendamine.

Preoperatiivne mõtlemine

2-7

Keele, mõistete ja nende tähenduste valdamine. Sümboolse mõtlemise kujunemine.

Konkreetsed toimingud

7-11

Oskus liigitada, võrrelda, süstematiseerida konkreetset materjali.

Ametlikud tehingud

11-14

Oskus mõelda loogiliselt, abstraktselt, abstraktselt.

Kognitivismi esindajad pöörasid suurt tähelepanu kõne arendamisele. Uskudes, et kõne on mõtlemise kujunemise peamine stiimul, kuna selle abiga laps assimileerub ja moodustab mõisteid.

Seoses objekti teatud mõistega saab ennustada, millised omadused sellel on. (Näiteks seostades objekti pirni mõistega puu, võib eeldada, et esemel on maitse ja seda saab süüa).

Peatükk 7. Produktiivne mõtlemine

Produktiivse mõtlemise mõiste kuulub Gestalt psühholoogiasse. Küll aga tuuakse see esile eraldi peatükis, kuna see on pedagoogilises praktikas ülimalt oluline.

Produktiivne mõtlemine põhineb probleemolukorral. Ja taipamine on mõtlemisprotsessi "lõpp". Selles etapis on saavutatud teatud arusaam ja moodustub uus gestalt.

Esile tõsteti tsentreerimise ja uuesti tsentreerimise mõisteid.

Tsentreerimine on see, kuidas me vaatleme osasid terviku suhtes. Recentering on loomulik protsess, mille käigus olukord muutub seoses saavutatava eesmärgiga.

Z.I. Kalmykova seisukohast peaks arendav haridus kujundama produktiivset, loovat mõtlemist. Sellise mõtlemise peamised näitajad on:

1) Mõtte originaalsus, võime anda ebastandardseid vastuseid.

2) Mittestandardsete ühenduste kiire tekkimine.

3) püstitatud probleemi ebatavaline lahendus.

4) mõttekiirus (teatud aja jooksul tekkinud assotsiatsioonide või ideede arv).

5) Oskus avastada objekti või selle osa uusi funktsioone.

8. peatükk. Teooriad, mis ei ole laialdaselt aktsepteeritud

Selles peatükis vaadeldakse lühidalt mõtteteooriaid, mis pole autori arvates piisavalt laia leviku leidnud.

Konfliktiteooria. Kui inimese soovid ja tegelikkus on lahknevad, tekib mõtlemine kui vajalik nähtus, mis aitab konflikti lahendada. Kui konflikti pole, võib inimese tegevust pidada automaatseks ja mõtlemisprotsess ei toimu. Selle teooria autor on John Dune.

Mõtlemine Freudi psühhoanalüüsis. Sigmund Freud uskus, et mõtlemise määrab vajadus rahuldada inimeses tekkivaid vajadusi. Mõtlemine on teadliku “mina” atribuut, kuid seda mõjutab alateadvus. Seega realiseerib mõtlemisprotsess inimese alateadlikud püüdlused sotsiaalses keskkonnas.

Infoküberneetiline teooria. Selle teooria väljatöötamist seostatakse kõrgetasemeliste programmeerimiskeelte, näiteks C/C++ arendamisega. Analoogia tuuakse inimese mõtlemisprotsesside ja arvuti töö algoritmiseerimise protsesside vahel. Teooria opereerib järgmiste mõistetega: tsükkel, algoritm, operatsioon. Seda teooriat kasutatakse peamiselt tehisintellekti mudelite väljatöötamisel.

Pedagoogilisest aspektist on see teooria rakendatav programmeeritud õppemeetodi kasutamisel. Näitena õppevahendist, milles seda lähenemist rakendatakse, võib tuua Nentvigi raamatu “Chemical Simulator”. See tutvustab uut lähenemist keemiaõppele ja materjali esitamisele, koolitus on üles ehitatud arvutiprogrammi tsüklina; Ilma üht osa täielikult omandamata ei saa õpilane järgmise juurde liikuda.

Kahekümnenda sajandi 60ndatel toimunud küberneetika kiire arengu mõjul tekkis O.K. Tihhomirovi semantiline mõtlemise teooria. Selle teooria raames sõnastati mõtlemise selektiivsuse printsiip.

O.A. Skorlupina määratleb semantilise teooria arengu kolm etappi.

1. Uurimisobjektiks on mõtlemine kui mateeria kõrgeim peegelduse vorm.

2. Vaimne tegevus kui isereguleeruv süsteem.

3. Mõtlemine kui avatud psühholoogiline süsteem, mis genereerib uusi moodustisi "tähendusi, väärtusi, eesmärke jne".

Moskva Riikliku Ülikooli teadlaste seas on semantiline teooria muutunud laialt levinud ja arenenumaks. Seal on terve “Tikhomirovi kool”. Teadlase järgijad uurivad seost mõtlemispsühholoogia ja arvutistamise psühholoogia vahel. Samuti tehakse aktiivselt rakendusuuringuid. Võib öelda, et seda teooriat arendatakse praegu edukalt.

Süsteemse mõtlemise teooria.Üks nooremaid teooriaid, mis sai alguse eelmise sajandi lõpus USA-st. Selle teooria põhieesmärk on arendada inimeses süstemaatilise mõtlemise võimet, st mitte ainult probleeme lahendada, vaid ka ennustada tagajärgi, milleni otsus pika aja möödudes kaasa tuua võib. Teooria on tihedalt seotud sünergiaga. Selle kasutamine on asjakohane majanduslike, keskkonna- ja muude pakiliste probleemide lahendamisel. Praegu ei ole see teooria lõplikult valminud.

Eelkõige püütakse iseloomustada müstilise kogemuse rolli mõtlemisprotsessides ning näidata selle seost religioonide arengu ja kujunemisega.

Inimese mõtlemise mõju tema tervisele, edule ja eneseteostusele on populaarteaduslikus kirjanduses laialdaselt käsitletud.

Üha enam koguvad populaarsust kõikvõimalikud kursused teemal “Ärimõtlemine”, “Edu mõtlemine” jne. Aeg näitab, kui produktiivsed need haridusprogrammid kujunevad, kuid juba praegu võime öelda, et ilma teaduslikule psühholoogiale toetumata ja nende programmide pedagoogilise teostatavuse teadusliku põhjenduseta on vaevalt nendest tegelikku kasu oodata.

Järeldus

Töös vaadeldi peamisi mõtlemisteooriaid ja nende omavahelisi seoseid. Antakse lühiülevaade selle psühholoogilise suuna praegusest arengust.

Esitluse sügavusele pretendeerimata loodab autor, et see väike analüüs kõige üldisemalt annab aimu nii keerulisest ja olulisest protsessist – mõtlemisprotsessist.

Kirjandus

Wertheimer M. Produktiivne mõtlemine: Trans. inglise keelest M.: "PRESS" 1987 – 335s.

Moskva ülikooli bülletään. Seeria nr 14 Psühholoogia. nr 2 2008 – 190 lk.

Kalmykova Z.I. Produktiivne mõtlemine kui õppimisvõime alus. – M.: Pedagoogika, 1981. – 200 lk.

Maklakov A.G. Üldpsühholoogia: õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2012 – 583 lk.

Matjuškin A.M. Mõtlemise psühholoogia. Mõtlemine kui probleemsituatsioonide lahendus: õpik. M.: "KDU", 2009 - 189 lk.

Meadows D.H. Süsteemse mõtlemise ABC. M.: “BINOM”., 2011 – 343 lk.

Nentvig J. et al. Keemiline simulaator: programmeeritud käsiraamat keskkooli jaoks. M.: Mir., 1986 – 470 lk.

Orlov Yu.M. Tervislik mõtlemine. M.: “Libisev”, 2006 – 87 lk.

Rozin V.M. Mõtlemine ja loovus. M.: “PER SE”, 2006 – 358 lk.

Skorlupina O.A. Semantilise mõtlemisteooria kujunemine ja psühholoogia ontologiseerimise probleem. Altai Riikliku Pedagoogikaakadeemia bülletään. Barnaul "Altai Riiklik Pedagoogikaakadeemia". Nr 6-1, 2006, lk 10-18 [Elektrooniline versioon]: – URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (juurdepääsu kuupäev 30.11.2014).

Surkov D.V. Kehalisus, mentaliteet ja vaimsus kui mõtlemise põhikategooriad ja müstilise kogemuse koht mõtlemises. Omski teadusbülletään. Omsk: Föderaalne Riigieelarveline Kõrgharidusasutus "Omski Riiklik Tehnikaülikool", nr 3 (98) 2011, lk 92–95 [Elektrooniline versioon]: –URL: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (vaadatud 30. novembril 2014).

Tšernetskaja N.I. Loov mõtlemine kui kõrgeim mõtlemisvorm Adyghe osariigi ülikooli bülletään. 3. seeria: Pedagoogika ja psühholoogia. Maykop: Adyghe osariiklik ülikool nr 2 2009, lk 225–230. [Elektrooniline versioon]: – URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (vaatamise kuupäev 30. november 2014).