Ukraina üldkeskhariduse süsteemis määratakse koolinoorte teadmiste taseme üldkäsitlused üldkeskharidussüsteemi õpilaste (õpilaste) haridussaavutuste hindamise kriteeriumide alusel, mis on kinnitatud Eesti Vabariigi korraldusega. Ukraina Haridus- ja Teadus-, Noorsoo- ja Spordiministeerium 13. aprillist 2011 nr 329.
Ukraina kehtivate õigusaktide kohaselt hinnatakse õpilaste õpitulemusi õppeasutuse õppekava muutumatu komponendi õppeainetes kohustuslikuks.
Alates 2000. aastast on Ukraina koolidel olnud 12 punkti skaala(süsteem) õpilaste haridusalaste saavutuste hindamiseks, mis on kasutusele võetud vastavalt Ukraina Haridus- ja Teadusministeeriumi 09.04.2000 korraldusele nr 428/48 „12-pallise hindamisskaala kehtestamise kohta. õpilaste haridussaavutused üldkeskharidussüsteemis.
Esimeses klassis antud verbaalneõpilaste teadmiste, oskuste ja võimete omadused. Järgmistes klassides hindamine toimub vastavalt 12 punkti skaala (süsteem) ja selle tulemused on tähistatud numbritega 1 kuni 12.
Hariduslike erivajadustega laste haridussaavutuste hindamine toimub Ukraina kehtivate õigusaktide nõuete kohaselt.
Hindamisobjektiks üldkeskharidussüsteemis on igapäevase kasvatustöö tulemused klassiruumis ja kodus.
Hindamine viiakse läbi järgmist tüüpi kontrollide tulemuste põhjal:
- suuline (individuaalne, rühma- ja frontaalküsitlus);
- kirjalik (iseseisvad ja juhtrobotid, testimine);
- graafiline (töö diagrammide, graafikute, diagrammide, kontuurkaartidega);
- praktiline (erinevat tüüpi eksperimentaalsete uurimis- ja haridusprojektide läbiviimine, töö bioloogiliste objektidega, toodete valmistamine).
Hindamissüsteem eristab 4 (neli) õpilaste saavutuste taset:
- esimene tase on esialgne (1-3 punkti). Õpilase vastus on fragmentaarne, seda iseloomustavad esialgsed ideed õppeaine kohta;
- teine tase – kesktase (4-6 punkti). Õpilane reprodutseerib põhiõppematerjali, oskab täita ülesandeid mudeli järgi, omab põhioskusi õppetegevuses;
- kolmas tase – piisav (7-9 punkti). Õpilane tunneb mõistete, nähtuste, nendevaheliste seoste olemuslikke tunnuseid, oskab selgitada põhimustreid ning kasutab teadmisi ka iseseisvalt tüüpolukordades, valdab vaimseid operatsioone (analüüs, abstraktsioon, üldistus). Vastus on õige, loogiliselt põhjendatud, kuid õpilasel puudub oma otsustusvõime;
- neljas tase – kõrge (10-12 punkti). Õpilase teadmised on sügavad, kindlad, süsteemsed; õpilane teab, kuidas neid kasutada loominguliste ülesannete täitmisel, tema õppetegevus eristub oskusega iseseisvalt hinnata erinevaid olukordi, nähtusi ja fakte, demonstreerida ja kaitsta isiklikku seisukohta.
Iga järgmine nõuete tase sisaldab nõudeid eelmisele ja lisab uusi.
Kui õpilase haridusalased saavutused ei vasta hindamissüsteemi tasemetele, tehakse hindeks „ei ole atesteeritud“.
Õpilaste haridussaavutuste taseme määramisel võetakse arvesse järgmisi vastuse tunnuseid:
- korrektsus, loogika, kehtivus, terviklikkus;
- teadmiste kvaliteet;
- üldhariduslike aineoskuste ja -oskuste arendamine;
- vaimsete operatsioonide oskuse tase (oskus analüüsida, sünteesida, võrrelda, klassifitseerida, üldistada, teha järeldusi jne).
- oskus probleeme avastada ja neid lahendada, hüpoteese püstitada;
- väärtushinnangute sõltumatus.
Haridusasutused võivad kokkuleppel kohalike haridusasutustega kasutada õpilaste õpiedukuse hindamiseks muid süsteeme. Sel juhul arvestatakse poolaasta, aasta hinded ja riikliku lõputunnistuse tulemused ümber punktideks. Keskkoolis toimub atesteerimine kolmes õppeaines:
- ukraina keel (esitlus, kohustuslik);
- Ukraina ajalugu (nõutav üldklassides õppinud üliõpilastele (õpilastele)) või erialaaine (eriklassides õppinud üliõpilastele (õpilastele);
- muutumatu õppeaine õpilase valikul.
Pärast üldkeskhariduse omandamist läbivad lõpetajad Väline sõltumatu hindamine– kõrgkooli sisseastumiseks vajalik kirjalik eksam kontrolltöö vormis ühes või mitmes valitud õppeaines. Eksamitulemused loetakse kõrgkooli sisseastumiskatseteks. Välist sõltumatut testimist pakub Ukraina Hariduskvaliteedi Hindamise Keskus koostöös kohalike haridusasutuste, piirkondlike kraadiõppe pedagoogilise hariduse instituutide ja haridusasutustega. Ülikooli konkursil valimisel võetakse arvesse ka üldkeskhariduse lõputunnistuse keskmist punktisummat.
Ukraina hindamissüsteemi kujunemise kronoloogia:
1935 - Nõukogude koolides kehtestati viis sõnalist klassi: “väga halb”, “halb”, “keskpärane”, “hea”, “suurepärane”.
Alates 1945. aastast hinnati Nõukogude Ukrainas õpilaste õpiedukust 5-pallisel skaalal – “5”, “4”, “3”, “2”, “1”.
1993. aastal ahendati kasvatustöö hindamise ulatust 4-pallisele skaalale - “5”, “4”, “3”, “2”.
Alates 2000. aastast on Ukraina koolid kasutanud 12-pallilist hindamisskaalat (süsteemi).
Kokku leitud: 23
Tere! Kumb on õige – kas jõuga kümne torm või jõuga kümne torm?
Õige: sundida kümme tormi.
| Küsimus nr 284383 | ||
Kuidas õigesti kirjutada: kõrgetasemeline, viiepunktiline või LL-iga?
Vene kasutajatoe vastus
Need sõnad on kirjutatud kahega l: kõrge punkt, viis punkti.
| Küsimus nr 283345 | ||
Tere päevast Palun öelge mulle, milline on õige tarnija või tarnija skoor? Aitäh
Vene kasutajatoe vastus
Punktiarvestust nimetatakse punkt nr.
Palun öelge mulle, miks nad kirjutavad "punktide hindamissüsteemi" ühe "l"-ga? Kuidas peaksite kirjutama? Loogiliselt võttes: punktid aga... Aitäh!
Vene kasutajatoe vastus
Punkt – alates punkt(reiting, mõõtühik); ballisaal - alates pall(tantsuõhtu). Õige: punktihinnang.
| Küsimus nr 275323 | ||
Tere. Palun vastake, kas sõna järgmine kirjapilt on õige: kakssada punkti? Kas üldiselt on õige kasutada seda fraasides nagu "hinda kahesajapallisel skaalal" või võib-olla eelistatakse seda kirjutada 200-pallisel skaalal, mis on täpselt see, mida tekstides leidub?
Vene kasutajatoe vastus
Mõlemad kirjapildid on õiged: kahesaja ja 200 punktiga. Valik sõltub teksti stiilist.
Kumb on õige - "punktide hindamissüsteem" või "punktide hindamissüsteem"?
Vene kasutajatoe vastus
| Küsimus nr 267296 | ||
Tere päevast Palun aidake mul mõista järgmist probleemi. Kui raja seisukorda hinnata punktide kaupa, siis kuidas on õige öelda ja kirjutada: “Nullpunktiga rada” või “Nullpunktiga rada”?
Aitäh
Vene kasutajatoe vastus
Mõlemad variandid on võimalikud.
kuidas õigesti kirjutada: score-rating või score-rating
Vene kasutajatoe vastus
| Küsimus nr 253851 | ||
Tere!
Palun öelge mulle, kuidas õigesti kirjutada: "stobalniki" või "stobalniki"?
Vene kasutajatoe vastus
Õige: 100 punkti hüüdnimi(alates n. punkt).
| Küsimus nr 248621 | ||
Tere! Kuidas õigesti kirjutada: skoor-rating või score-no-rating? Täname juba ette vastuse eest!
Vene kasutajatoe vastus
Õige: punkt aga...(sõnast punkt).
| Küsimus nr 236986 | ||
Tere pärastlõunast, palun öelge, kas kirjutasin õigesti:
Punktide hindamissüsteem.
Vene kasutajatoe vastus
Õige. Õigekirja saab kontrollida "Sõnakontrollis", sisestades ball*ny.
Erinevates riikides on erinevad hindamissüsteemid ja 5, ja 6, ja 7, ja 10 ja 12 punkti ja muud. Lisaks võivad eri piirkondades ja koolides olla erinevad hindamissüsteemid. Venemaal kehtestati viiepalline hindesüsteem ühtse süsteemina kõikidele koolidele 1937. aastal. Ja eelmise sajandi 70. aastateks tähendas see (G.I. Shchukina):
Hinde "5" ("suurepärane") hinnatakse programmi materjali sügava mõistmise, õpitavate põhimõtete iseseisva selgitamise, loogilise ja kirjanduslikult õigesti koostatud vastuse eest, vastuse veenvuse ja selguse eest. kui õpilane ei eksi.
Hindega “4” (“hea”) antakse programmi materjali korrektse ja põhjaliku omastamise eest, kuid vastuses võib esineda ebatäpsusi ja pisivigu nii sisus kui ka vastuse konstrueerimise vormis.
Hinne "3" ("keskpärane") näitab, et õpilane teab õppematerjali põhilisi, olulisi sätteid, kuid ei tea, kuidas neid selgitada, teeb individuaalseid vigu ja ebatäpsusi teadmiste sisus ja konstrueerimise vormis. vastus.
Hindega “2” (“nõrk”) antakse materjali halva valdamise, mitte teadmiste puudumise eest. Mitterahuldav vastus näitab, et õpilane on õppematerjaliga kursis, kuid ei too välja põhipunkte ning teeb olulisi vigu, mis moonutavad õpitu tähendust. Ta edastab teavet, mis talle meelde jääb õpetaja sõnadest või õpikust, kuid mis ei ole tema meelest loogiliselt töödeldud, ei ole toodud teaduslike väidete ja argumentide süsteemi.
Hindega “1” (väga halb) hinnatakse, kui õpilane ei ole õppematerjaliga tuttav.
Kuid järk-järgult muutus üksus mingiks emotsionaalseks märgiks, mida õpetaja pärast kordussooritust reeglina parandab.
Tegelikult ei ole praegu de jure ühtset hindamissüsteemi. Vastavalt tänasele seadusandlusele, Vene Föderatsiooni hariduse seaduse artiklile 28, hindab kool süsteemi iseseisvalt. Tõepoolest, mõned rahvusvahelise bakalaureuseõppe programmidega vene koolid kasutavad 7-pallilist hindamissüsteemi. Mõned koolid viivad katseid läbi 100-punktilise hindamissüsteemi abil, mis on ühtse riigieksami lähedal. Aga pärast kooli lõpetamist peab iga kool tunnistusele hinnete arvestamiseks need ümber arvutama viiepallisüsteemi. Kahekesi ja üheseid tunnistusele ei lisata, kuna need viitavad materjali valdamata jätmisele ja seega üldhariduse mittesaamisele; tunnistust sel juhul väljastada ei saa.
Samas on viimastel aastatel arutletud selle üle, kas koolidel oleks võimalik ühes või mitmes õppeaines lõputunnistusel märkida “mitterahuldav”. Ühtse riigieksami kasutuselevõtuga ja sellele järgnenud ülikooli vastuvõtmisega ei muutu see enam nii kriitiliseks. Teiste ekspertide sõnul ei tohiks seda lubada, kuna sel juhul ei loeta üldharidust omandatuks.
Vaidlused teadmiste hindamisel viiepallisüsteemi juurde naasmise üle meie riigis ei vaibu. Ühed ütlevad, et koolinoorte teadmiste taseme hindamiseks piisab viiest punktist, teised aga soovivad, et oleks valikuvõimalus ja annavad 4+ või 5- asemel vastavalt 8 või 9 punkti. Aga kui vaatame maailma lahtiste silmadega, siis saame aru, et reitinguskaala valik on globaalne küsimus...
Viie punkti süsteem
- 1 - suurepärane;
- 2 - väga hea;
- 3 - hea;
- 4 - rahuldav;
- 5 - mitterahuldav, halb.
Viiepallisüsteem on kasutusel näiteks Saksamaal. Kuid mitte meile üsna tuttaval kujul. Siin on viis punkti meie ühiku ekvivalent: sellisel kujul on viiepallisüsteem kasutusel ka Tšehhis, Austrias ja Slovakkias.
Kuid meie tavapärases versioonis, kus A on kõrgeim punktisumma, on süsteem kasutusel Eestis, Serbias, Ungaris, Horvaatias, Makedoonias, Kõrgõzstanis, Mongoolias ja Paraguays. Minimaalne läbimise nõue nendes riikides on 2 punkti kogumine.
Kümnepallisüsteem
See on meile kõige lähedasem ja arusaadavam. Ma arvan, et pole vaja seletada, et 10 on lahe ja 1 pole lihtsalt halb, vaid väga-väga halb. Hindesüsteem on Lätis sama, aga siin saavad nad isegi absoluutselt nullteadmiste korral 0 punkti anda. Ja selles toetavad Lätit Leedu, Moldova, Rumeenia, Albaania, Holland, Itaalia, Island, Kreeka (kõrgkoolides ja algkoolides), Vietnam, Mehhiko, Colombia, Ecuador.
Kuid Nigeerias kasutavad nad vastupidist kümnepunktilist skaalat. Siin on kõrgeim punktisumma 1 ning 9 ja 10 on mitterahuldavad hinded.
Kaheteistkümne punkti süsteem
Mitte igal pool, vaid Ukrainas võib üliõpilane pidada end suurepäraseks õpilaseks, kelle päeviku hinded on 10, 11 ja 12.
Kahekümne punkti süsteem
Kreeka keskhariduse tasemel (lütseumid ja gümnaasiumid) kasutatakse 20-pallilist teadmiste hindamise skaalat, milles on lubatud kasutada murdarvu:
- 18,5-20,0 - suurepärane;
- 15,5-18,4 - väga hea;
- 12,5-15,4 - hea;
- 10,0-12,4 - rahuldav;
- 0,0-9,9 - mitterahuldav.
Prantsusmaa usub ka, et 20 punkti on piisav vahemik kooliõpilaste teadmiste hindamiseks. Kuid kõrgeima punktisumma saamine selles riigis pole võimalik. Prantslaste arvates saab 19 punktiga ainet tunda ainult õpetaja ja 20 punktiga saab ainet ainult jumal. Ja selleks, et olla kindel, et oled hea õpilane, piisab 10-14 punkti saamisest.
Samuti on kahekümnepunktine hindamissüsteem tüüpiline Marokole, Iraanile, Liibanonile, Tuneesiale, Malile, Peruule, Kongo Vabariigile ja Tšaadile.
Nii et mitte igal pool ei ole 10 punkti edu hindamine.
Saja punkti süsteem
Maksimaalselt 100 punkti (või %, kui me räägime hindamissüsteemist) võivad saada näiteks Türgi kooliõpilased. Kuigi lava taga on ka viiepalline hinnang.
- Suurepärane hinnang - 85-100 - 5 punkti;
- Hea - 70-84 - 4 punkti;
- Vastuvõetav - 55-69 - 3 punkti;
- Rahuldav - 45-54 - 2 punkti;
- Keskpärane – alla 44 – 1 punkt.
Sama süsteem on tüüpiline Jordaania, Iraagi, Süüria, Jeemeni, India, Kuuba ja Egiptuse jaoks. Kuid nendes riikides on minimaalsed läbimise hinded kardinaalselt erinevad. Kui näiteks Türgi ja Jordaania puhul on see 50%, siis India puhul 35% ja Kuubal 70%. Süürias on see skoor kõigi õppeainete puhul, välja arvatud emakeel, 40% (araabia keele puhul 50%).
Kirjade süsteem
Selline teadmiste hindamise väljendamise vorm valiti USA-s. Hinded on siin vahemikus A kuni F:
- A - suurepärane;
- B - hea;
- C, D - rahuldav;
- F – mitterahuldav.
Lisaks saab tähtedele lisada märke “+” või “-”. Sarnane süsteem on tüüpiline ka Norra, Rootsi, Tai, Lõuna-Korea, Saudi Araabia, Mongoolia, Pakistani, Malaisia, Brasiilia ja Keenia jaoks.
Segatud hindamissüsteem
Mõned riigid on otsustanud end mitte piirata ja kasutada nii tähti kui numbreid.
USKUMATU 5-PUNKTIKAAL.
Aidata autismispektri häirega õpilastel mõista sotsiaalset suhtlust ja juhtida nende emotsionaalseid reaktsioone.
Kari Dunn Beron ja Mitzi Curtis, 2 õpetajat Minnesotast
See raamat on pühendatud meie toredatele peredele, kes mitte ainult ei toeta meie kirgi, vaid julgustavad ja arendavad neid!
Sissejuhatus
"5" tähendab, et ma karjun
Kui sõnad teevad haiget
Obsessiiv indeks
Uskumatu kodune skaala
Teistega kohtumine ja tervitamine
Kontrolli seda!
See, mida ma tegelikult mõtlesin, oli...
Megani puutekaal
See töötab isegi suurte meestega
"Ma olen 6'2", tugev kui härg - Nii et kas saate mulle öelda, miks ma värisen?"
Ma kardan, et hakkan kontrolli kaotama
"Võta oma pill, õde."
Räägi nii nagu see on
Üks samm edasi, kaks sammu tagasi
Lisa - rohkem kaalusid
SISSEJUHATUS
Oleme eripedagoogid, kes töötavad Minnesota Twin Cities piirkonna riigikoolides. Meil on üle 20-aastane kogemus klassiruumis ja praegu töötame autismispetsialistidena, toetades autismispektri häirega (ASD) õpilasi ja nende õpetajaid klassiruumis. Samuti õpetame Hamline'i ülikoolis (St. Paul, MN) ASD sertifitseeritud eripedagoogide programmi. Oleme eriti huvitatud ASD-s esinevatest sotsiaalsetest kognitiivsetest puudujääkidest ja aidata õpilastel mõista, kus ja miks sotsiaalne suhtlus mõnikord laguneb.
Küsimused, mis on seotud sotsiaalse pädevuse puudumise ja oma mõju mõistmisega sotsiaalsele suhtlusele, saavad õpetajate ettevalmistusprogrammides vähe tähelepanu. Kanner (1943) ja Asperger (1944) uurisid sotsiaalset düsfunktsiooni kui autismi ja Aspergeri sündroomi keskmist komponenti, kuid seda fakti eiratakse selle riigi haridusprogrammides sageli. Sotsiaalse mõistmise probleemidega tegelemine võib õpetajatele ja vanematele segadust tekitada, sest oleme alles hakanud mõistma nende mõju ASD-ga inimeste arengule ja prognoosile.
Selle raamatu eesmärk on illustreerida, kuidas kasutada lihtsat 5-pallilist skaalat sotsiaalse mõistmise õpetamise programmi toetamiseks. Kaalude osas pole selles midagi uut. Oleme kõik lugenud 5-punktiliste ja 10-punktiliste skaalade kohta – kaaludest, mis näevad välja nagu termomeetrid, ja kaaludest, mis näevad välja nagu stereoheli helitugevuse regulaatorid. Oleme aastaid kasutanud skaalasid, et aidata õpilastel hinnata oma viha, tundeid või valu. Ühel päeval aga õpilase ja tema õpetaja Theresa Uhrmanni vahelist probleemi õpilase hääle tugevuse kohta lahendades tabas meid epifaania – "a-ha" momendi tähtsus. See õpilane mitte ainult ei vastanud positiivselt helitugevuse hinnangutele 1-5-pallisel skaalal (ja see õpilane pole muidu paljudele tegevustele positiivselt reageerinud!), ta osales ka punktiväärtuste määramises ja näitamises, kus oli hea ja kus oli. Spetsiaalset häält ei saa kasutada. Hiljem palus ta oma õpetajal end aidata, tuletades meelde, mis väärtus (mitu punkti) tema hääl peaks olema. Sellest hetkest peale hakkasid üliõpilane ja Teresa "rääkima numbrites", mitte sotsiaalselt ja emotsionaalselt koormatud sõnadega. See kõik on mõttekas, arvestades seda, mida me ASD-st teame – skaalad visualiseerivad ja taandavad abstraktsed ideed lihtsateks numbriteks, kaardistades nii mõned ASD-ga õpilaste õppimise põhiomadused.
Tõsi, indu saime kergesti, aga päris lõbus oli. Hakkasime kuulama 5-pallise skaalaga väljakutsuva käitumise kirjeldusi. Skaalaga proovisime mõõta autismiga lasteaiaõpilasi ja Aspergeri sündroomiga noorukeid. Selle protsessi käigus jõudsime ohtlikult lähedale uskumisele, et iga sotsiaalset mõistet ja sotsiaalset käitumist saab selgelt seletada, uurida ja analüüsida, taandades selle 5-pallisele skaalale! Ausalt öeldes hakkasime kõikjal nägema 5-punktilisi skaalasid.
Leidsime, et 5-palline skaala oli eriti edukas Aspergeri sündroomiga õpilaste puhul, kuid see toimis hästi ka ASD-ga õpilastega, kellel olid teatud sotsiaalse valmisoleku oskused, näiteks enese eest hoolitsemine, ning kes oskasid numbreid ja värve tuvastada. Samuti oleme leidnud, et seda on kõige parem tutvustada 1:1 treeningu ajal. Kui õpilane on pingereast aru saanud, saab skaalat kasutada väikestes rühmades koolis ja kodus. Hakkasime koguma mitmete õpilaste edulugusid. Ostsime isegi spetsiaalsed kallid värvilised markerid, et muuta skaala visuaalselt atraktiivsemaks!
Mõnikord loome loo, et skaala õnnestuks ja skaala eesmärki edasi anda ja selgelt määratleda, kuidas see töötab. Need lood olid "memo" (memo) või lihtsalt probleemi kirjaliku kirjelduse vormis. Idee kasutada ajalugu õpilastele selge ja konkreetse sotsiaalse teabe pakkumiseks tuli Gray (1995) sotsiaalajaloo tööst. Sotsiaalsed lood on lood, mis on kirjutatud väga spetsiifilisel viisil, kasutades lauseid, mis kirjeldavad sotsiaalseid olukordi, määravad inimestevahelise suhtluse perspektiivi ja annavad ASD-ga inimesele hoolika suuna. Need olid algselt mõeldud selleks, et anda autismiga õpilastele rohkem teavet ühiskondlike sündmuste või lahkarvamuste kohta.
Loodame, et see raamat annab teile ideid, kuidas eristada käitumise erinevusi konkreetses osas, et aidata oma õpilasel või lapsel paremini mõista, mida te neilt palute. Alustamiseks pole vaja kalleid värvilisi markereid (kui sa just Kari moodi hull pole!). Lihtsalt hinnake käitumist 1–5 ja Kirjuta see üles. Mõnikord nähakse "5" positiivset suunda, mõnikord peetakse seda kontrolli puudumiseks. Oleme avastanud, et pole vahet, millise suuna valida. Idee on jagada mõisted nii, et iga skaala ülemine või alumine osa ei kajasta tingimata head või halba. Näiteks ei pruugi vaikus olla kogu aeg hea seadistus, kuid helitugevuse vähendamisel võib "1" tähistada vaikust (kõnet pole), kuna see on madalaim võimalik helitugevus, ja "5" võib tähistada appihüüdmist, mis on väga vali, kuid see ei pruugi olla hea, kui seda kasutatakse klassiruumis. Ideaalis sooviksite, et laps või õpilane aitaks teil iga numbri (järgu) tuvastada, kuid see pole alati võimalik. Oleme avastanud, et tulemuslik võib olla ka numbrite täitmine iga inimese kohta eraldi.
Meie kahe vahel töötame väga erinevate õpilastega. Oleme näinud, et skaalad töötavad positiivselt õpilastega, kellel on mitu märgist, sealhulgas autism, Aspergeri sündroom, Tourette'i sündroom, hüperaktiivsuse häire, obsessiiv-kompulsiivne häire ja opositsiooniline trotslik häire. (kui tegime diagnooside tõlkimisel vigu, kirjutage meile). Idee seisneb selles, et see, kuidas me keerulistes olukordades tegutseme, reageerime ja suhtleme, sõltub meie võimest kiiresti ja tõhusalt hinnata toimuvat ning arvestada oma tegude tagajärgedega. Õpilased, kellel puudub sotsiaalne pädevus, võivad saada kasu korduvate probleemide jagamisest selgeteks ja konkreetseteks detailideks. Loodan, et oleme toonud piisavalt näiteid, et olla kasulikud kõigile, kes töötavad või elavad koos inimesega, kellel pole sellist sotsiaalset kompetentsi.
Nautige!
Kari ja Mitzi
"5" TÄHENDAB, ET MA KARJUN
Ned on lasteaia õpilane, kellel on Aspergeri sündroom ja obsessiiv-kompulsiivne häire. Ned lihtsalt ei saanud klassi häälte tugevusest midagi aru. Talle meeldis nalja pärast karjuda ja ta rääkis sageli väga kõva häälega. Kui ütlete: "Ned, sa pead rääkima pehmelt," vastab ta: "Miks sa seda ütled!"(väga kõva häälega).
Otsustasime võrrelda suurte ja väikeste helitugevust ning panna see 5-pallisele skaalale. Tulemused ei olnud kohesed ja Nedi hooldajalt kulus palju kannatlikkust, et selle kallal edasi töötada, kuid lõpuks suutis Ned ära tunda, kui tema hääl oli liiga vali. Tema julgustamiseks sisestasid kõik kooli täiskasvanud oma ID-siltidesse väikesed 1-5 palli skaalad. Kui Nedi hääl oli liiga vali, kasutas täiskasvanu skaalat ja näitas, mitu punkti helitugevus peaks olema.
Alguses sai Nedil sellest kõrini ja ta hakkas karjuma: "Ära näita mulle 2!" Täiskasvanutel kästi mitte sellistele puhangutele reageerida, vaid lihtsalt mitteverbaalse tõlgina numbrit näidata. Aja jooksul hakkas Ned positiivselt reageerima. Ka järgmine lugu aitas Nedil mõisteid “õppida”.
Kui mu hääl on liiga vali
Kui õpetaja mulle midagi ütleb, peaksin püüdma oma häält hoida 1 . Ära räägi üldse.
Mu õpetaja tahaks, et ma tõesti prooviksin oma häält hoida 3 klassis.
See on nagu siis, kui räägin telefoniga või räägin lõuna ajal sõpradega või esitan õpetajale küsimuse.
Kui lähen vaheajal välja ja tahan, et sõbrad mulle palli viskaksid, kasutan seda 4 nende tähelepanu tõmbamiseks.
Võib olla 4 saab kasutada, kui olen pallimängul ja toetan oma meeskonda.
5 tähendab, et ma karjun.
Ma peaksin kasutama ainult 5, kui see on hädaolukord ja kutsun abi. Ma peaksin proovima mitte kunagi kasutada 5 , välja arvatud juhul, kui tegemist on tõelise hädaolukorraga.
Mõnes kohas kehtivad reeglid selle kohta, kui vali teie hääl võib olla, ja kõik lapsed peaksid sellest häälest teadlikud olema.
Minu õpetajad saavad aidata mul oma häält meeles pidada, osutades skaalal numbrile, kus see peaks olema.
Nad ei pea isegi sellest rääkima. Nad võivad lihtsalt numbreid näidata ja siis ma tean, kas ma sain selle kogemata liiga valjuks.
Pilt 1.
KUI SÕNAD VALUSTAVAD
Joey karjub sageli teiste õpilaste peale, kui nad ütlevad midagi, mis teda häirib. Mõnikord on ta teiste vastu ebaviisakas ja kutsub neid nimepidi. Pole üllatav, et see segab Joey võimet sõpru leida või hoida. Tegelikult kardavad mõned tema klassikaaslased teda ja see ärritab Joeyt.
Joey arvas, et ainus põhjus, miks keegi tema peale ärritub, oli see, kui ta seda inimest lööb. Ta arvas, et sõnade peale vihane olla oleks ebaloogiline, sest sõnad ei saa kehavigastusi tekitada. Üks asi, mis on aidanud Joeyl mõista oma sõnade mõju teistele inimestele, on 5-palline skaala, mis illustreerib suhtlemise erinevat taset. Kasutasime skaalat, et selgitada talle sotsiaalse suhtluse tähtsust.
Näiteks sai ta väga pahaseks ühe õpilase peale, kes istus tema kõrval ja karjus: "Kas sa oled alati ebaviisakas?!" See häiris õpilast ja ta palus liikuda ruumi teise otsa. Joey oli tüdruku reaktsioonist tema käitumisele väga häiritud. Ta ei saanud aru, miks tema tõe rääkimine naise vihale ajas. Selgitasime talle 5-pallise skaalaga, et käitumine 4 ja 5 olid teistele väga häirivad. Joonistasime ka ühe sotsiaalse olukorra illustreerimiseks pildi – Joey karjus teise õpilase peale ja õpilane mõtles: „Joey käitumine on 4. Tema sõnad teevad haiget ja tekitavad minus soovi temast võimalikult kaugele kolida. Need sõnad panevad mind Joey ees veidi kartma, sest mõnikord teevad halvasti ütlevad inimesed ka halba. Joey küsis, kas ta võiks pilti oma laual hoida ja seda sageli uurida. Kirjutasime loo sellest, kuidas sõnad teevad haiget, et aidata Joey jaoks seda mõistet selgitada.
Pole kahtlust, et Joey on endiselt segaduses teiste inimeste reaktsioonide pärast tema sõnadele, kuid ta on hakanud leppima tõsiasjaga, et teised inimesed mõtlevad mõnikord teisiti kui tema. Allpool on koopia pildist, mis aitas Joeyl skaalat mõista.
Joonis 2.
Kui sõnad teevad haiget
- Lugu Joeyle
Mõnikord teised inimesed ütlevad ja teevad asju, mis mind hulluks ajavad.
Mõnikord annavad nad tunnis vale vastuse või rikuvad reeglit nagu reavahe.
Kui inimesed neid asju teevad, olen ma pettunud ja enne, kui ma selle lõpuni mõtlen, ütlen asju, mis on väga ebameeldivad.
Kui ma olin väike, siis ma lõin inimesi, kui nad ütlesid või tegid asju, mis mind hulluks ajasid; Nii mõistsin, et sõnad on paremad kui rusikad.
Tegelikult on sõnad paremad kui tabamused, kuid sõnad võivad siiski olla hirmutavad ja haavavad.
Kui ma ütlen haiget või ebameeldivaid asju, võivad teised inimesed seda teha mõtle et ma tahan neile haiget teha või et ma ei armasta neid.
Kui ma ütlen õelaid asju, võivad teised inimesed otsustada, et nad ei ole enam minu sõbrad.
Minu õpetaja võib proovida mind aidata, määratledes minu jaoks sõna nr 4. Ma võin need sõnad oma skaalale kirjutada ja püüda meeles pidada, et ma neid vihasena mitte kasutada.
Ma võin ka päevikut pidada asjade kohta, mis mind vihastavad. Mõnikord annab selle üleskirjutamine mulle piisavalt aega mõelda, kas neid nr 4 sõnu mitte kasutada.
Joonis 3.
OBSESSIIVIDE INDEKS
Kevin käib viiendas klassis. Tal on Aspergeri sündroom ja obsessiiv-kompulsiivne häire. Kevin on kinnisideeks pallidest ja näeb palju vaeva, et pall leida ja see kõrgeimale saadaolevale servale või katusele visata. Palliviskamise kinnisidee muutub probleemiks, kui ta teeb teistele haiget, et palli saada või kui ta kõnnib palliga koolist läbi, püüdes leida kõrget serva. Tema ärevus palliviskamise pärast on nii intensiivne, et tema mõtlemine muutub ebaloogiliseks.
Allpool on hinnang Kevini pallihulluse kohta, nagu ta teatas oma õpetajale, kui ta intervjueeris teda funktsionaalse käitumise hindamiseks:
"Ma ei taha olla pallide või õhupallide kinnisideeks. See on rumal kinnisidee. Ma ei oska midagi käskida. Tahan jälle laps olla. Ehk siis võiksin otsast alustada. Kui ma lähen inimeste majadesse, siis ma varastan nende pallid ja see on ebamugav. Keegi ümberringi ei mõista mind. Ma vihkan kinnisideid. Nad ajavad mind vihale, ma tahaks väga neist lahti saada, aga ei saa. Ma ei saa midagi õigesti teha. Iga kord, kui ma palli näen, pean selle võtma. Ma tean, mis on õige ja mis vale, aga see on liiga keeruline."
5-palline skaala oli mõeldud selleks, et õpetada Kevinit mõistma, et ta vajab tuge oma kinnisideega toimetulekul enne, kui on liiga hilja. Paar päeva isegi tundus, et ta ei mõtlegi pallidele; tegelikult näisid nendel päevadel tema obsessiivsed jooned aitavat tal oma tööle keskenduda. Teistel päevadel mõtles ta pallide peale, aga see ei paistnud teda eriti häirivat. Ta oli neil päevil nii rahulik, et suutis oma mõtteid pallide kohta töödelda.
Mõnel päeval tahtis ta lihtsalt rääkida oma pallide kinnisideest. Kui täiskasvanu käskis tal sellest mitte rääkida, põhjustas see sageli suurenenud närvilisust ja kajastus käitumises. Juba mitu päeva rääkis Kevin bussist tulles kiiresti midagi pallide, pallitüüpide, pallide suuruste jms kohta. Teadsime, et nendel päevadel vajab ta lisatuge. See toetus tähendab sageli seda, et Kevin on teinud oma tööd väljaspool tundi, et vähendada oma ärevust, et "sellest suurt numbrit teha" teiste laste ees.
Kevin oli varem sotsiaalseid lugusid tagasi lükanud, kuna arvas, et need on mõeldud "väikelastele". Selle asemel kirjutasime talle MEMO (memo), et selgitada uue skaala ideed. Kevinile jaotusmaterjal meeldis ja ta kandis seda endaga kaasas. Ta hindas end igal hommikul koos oma eripedagoogiga ja kuu aja jooksul hindas ta täpselt oma ärevust pallide pärast.
Pärast seda, kui me talle petmislehte tutvustasime, oli ainult paar päeva, mil Kevin pidi suurema osa päevast väljaspool tundi töötama, sest tema ärevus oli suur. Kuigi vahel tuli ikka ette raskeid päevi, ei pidanud ta pärast programmi algust klassiruumist lahkuma.
Memo
Sest: Kevin
Teema: kui teie kinnisideed saavad liiga palju
Mõnikord võib pealetükkiv mõte olla positiivne, sest see tähendab, et teie aju suudab ideest kinni hoida ega lase lahti. See võib olla kasulik suurtele uurijatele, leiutajatele ja kirjanikele. AGA mõnikord võib pealetükkiva mõtte olemasolu olla väga häiriv ja pettumust valmistav.
See näpunäide annab teile teada, et mõistate, et mõnikord muutuvad teie kinnisideed nii suureks, et te ei suuda neid kontrollida nende põhjustatud suure ärevuse tõttu. Oleks väga abiks, kui teaksite vahet, millal teie kinnisideed on liiga palju toimetulemiseks ja millal on need positiivsemad kinnisideed. Üks võimalus on teha "kontroll" kolm korda päevas, kui määrate oma obsessiivsuse indeksi. Esimene samm on aidata mul täita kahanevat obsessiivindeksit skaalal 1-5. Täname koostöö eest.
Kari Dunn Buron
Joonis 4.
USKUMATU KODUKAAL
Kodune kaal loodi 10-aastasele autismi põdevale tüdrukule Lindsayle. Ta kipub kodust eemal olles, basseinis, toidupoes, kirikus jne olles mures ja stressis. Selle tulemusena, kui ta sai oma vanematelt juhiseid, karjus ta sageli ja võitles vastu. Selline käitumine tekitas teistes vaenulikkust ja nördimust.
Lindsay ema hakkas õpetama oma tütart hindama end 5-pallisel skaalal: (a) enne kodust lahkumist, (b) sihtkohta jõudmisel, kuid enne autost väljumist ja (c) seejärel perioodiliselt, kui nad olid üritusel või mis tahes kohas. Lõpuks said Lindsay vanemad tema seisundi kohta enesehinnangu, kui oli aeg lahkuda. See aitas teda lahkumiseks ette valmistada.
Kuna lapsevanemate jaoks oli oluline Lindsey hinnangut austada, võtsid nad väikesed paberitükid, et saaksid talle hõlpsasti visuaalseid juhiseid anda, näiteks kirjutada "Lähme jalutama", kui ta hindas end 3 ega tahtnud temaga rääkida. keegi. Kui ta hindas end 4-ga, kõndisid ta vanemad vaikselt auto juurde ja siis läks Lindsay tavaliselt eemale kõigest, mis teda häiris.
Neil juhtudel, kui ta neid ei järginud, uskusid Lindsey vanemad, et nad olid liiga kaua oodanud ja et ta oli saanud 5. staatuse. Kui Lindsay oli 5-aastane, oli liiga hilja ettevaatlikult liikuda. Mõnikord üritasid vanemad teda füüsiliselt liigutada, kuid mõttekam oleks talle lihtsalt ruumi anda. Füüsilise ruumi andmine aitas teda sageli rahustada, kuid tema puudutamine siis, kui ta oli juba väga erutatud, põhjustas tavaliselt kontrollimatut agressiivset käitumist, nagu kriimustus ja hammustamine. Kui Lindsay vanemad õppisid ära tundma peeneid stressimärke, julgustasid nad teda hindama, et ta saaks õpetada 2. või 3. tasemel ühenduma peente stressimärkidega. Pikaajaline eesmärk oli, et Lindsay tunneks ära need varajased märgid. stressist ja vältida olukorda.
Lindsay vanemad mõistsid, et mõned asjaolud olid tema jaoks liiga stressirohked, ja pidid tegema raskeid, kuid realistlikumaid otsuseid seoses oma ootustega. Näiteks tahtsid nad Lindsay endaga kirikusse kaasa võtta, kuid mõistsid, et kirikus viibimine on tema jaoks liiga stressirohke, mistõttu nad korraldasid Lindsay kojujäämise.
Kui ma välja lähen
Mulle meeldib kodus olla.
Ma armastan eriti oma magamistuba ja elutuba, sest kõik mu asjad on seal.
Meie kodune rutiin on tavaliselt sama, nii et ma tean peaaegu alati, mis juhtuma hakkab.
Mõnikord käin vanematega väljas.
Kodust lahkumine võib olla lõbus, aga ka stressi tekitav.
Üks koht, kuhu tahtsin minna, on YWCA.
Mulle meeldib ujuda, kui lähen Y-sse.
Kui on aeg basseinist välja tulla, on see minu jaoks sageli raske, sest ma armastan seda nii väga.
Ma ei taha, et mu vanemad käsiksid mul basseinist välja tulla.
Teine koht, kuhu läheme, on kirik. Mulle ei meeldi kirikus käia.
Pean umbes tund aega paigal istuma, see on väga raske.
Vahel lärkan ja see häirib mu ema. Ta palub mul rahulikum olla ja vahel hüüan: "Ole vait!"
Tüütus! Teistel kirikus viibivatel inimestel on raske kuulda, et ma nii karjun.
Mu ema ja isa saavad üsna ärritunud, kui ma kirikus karjun.
Üks viis, kuidas kodust lahkudes midagi paremini teha, on õppida rohkem tundma oma tundeid ja õppida oma emale ja isale rääkima, mida ma praegu tunnen. Nii saavad nad mind aidata, kui hakkan kontrolli kaotama.
Kui teen midagi, mis mulle väga meeldib (näiteks ujumine), siis tavaliselt... 1 . See tähendab, et saan sellega ise suurepäraselt hakkama!
Aga minu 1 saab minna 2 väga kiiresti, kui ema käsib mul sel ajal välja minna, aga ma ei taha. Kui ma olen peal 2 , ma olen natuke närvis.
Kui ma olen peal 3 , hüüan tavaliselt midagi sellist nagu "ole vait!" Ma võin oma emale ja isale teada anda, et olen tasemel 3 , ja nad teavad, et pean neil kohe rääkima.
Mõnikord olen sisse lülitatud 3 külastuse ajal, näiteks kui ma olen kirikus või kui läheme mu onu Edile ja tädi Sallyle külla.
Võin anda oma emale ja isale teada, et mul on raske teatud kohtades viibida, öeldes neile, et olen 3 . Kui ma olen peal 3 , nad võivad mind väikesele jalutuskäigule viia.
Kui ma olen väga närvis, siis ma 4 .
Kui ma olen peal 4 , minu jaoks on oluline auto juurde minna.
Mu ema ja isa hoiavad alati autos mulle spetsiaalseid mänge (need on mu autokotis). See võib olla minu väike merineitsi kujuke, täidisega pall või mängupoiss.
Kui ma olen peal 4 , pean mõtlema meelerahu peale. Kui ma sulgen silmad ja hõõrun käsi ja jalgu, aitab see mul lõõgastuda.
Ma pean alati oma emale ja isale teada andma, enne kui autosse lähen. Näiteks võin ma karjuda " 4 !” ja nad saavad teada.
Ma võin proovida enda oma tuua 4 enne 3 , on minu lõõgastavate automängudega mängimine sel viisil palju lihtsam.
Mõnikord kukuvad asjad laiali ja ma vajan, et mu ema ja isa aitaksid mul rahuneda, hingates sügavalt sisse ja välja, mitte midagi öeldes ja sirutades käed välja.
See on siis, kui ma olen sisse lülitatud 5 .
Kui ma olen peal 5 , Ma teen vahel teistele inimestele haiget ega tea sellest isegi.
Ma vajan palju abi, kui olen sisse lülitatud 5 . Tavaliselt pean pärast jõudmist uinakut tegema 5 .
Ise dirigeerimine 2 - see on minu eesmärk. Mida rohkem ma selle kallal töötan, seda lihtsamaks see muutub!
Joonis 5.
KOHTUMINE JA TEISTEGA TERVITAMINE
Alex käib esimeses klassis. Tal on Aspergeri sündroom ja ta on täielikult integreeritud tavalistesse õppeseanssidesse koos toetusega. Ta tahab saada sõpru, kuid tal on raskusi alati, kui ta saab teiste lastega lähedaseks. Sageli peksab või lööb ta teisi õpilasi ja satub hätta. Kui tema käitumise kohta küsida, eitab ta kellegi löömist või ütleb, et teised õpilased väärivad seda, sest nad ignoreerivad teda, mis on reeglite vastane!
Vaheaeg on Alexile raske aeg, sest mänguväljakul on vali ja kiiret liikumist. Ta läheb sageli väga pahaseks, kui ei suuda teise õpilase tähelepanu võita. Allpool on Alexile kirjutatud lugu, et tutvustada oma 1–5-punktilist skaalat, mis aitab tal oma pettumusi hallata ja õpilastega sotsiaalselt vastuvõetaval viisil suhelda.
Aidake Alexil sõpradega kohtuda
Tahaks väga teiste lastega rääkida.
Vahel proovin mänguväljakul teiste lastega rääkida, aga nad ei kuula.
Ma olen väga ärritunud, kui see juhtub.
Mõnikord ütlen õelaid asju või tõmban nende riietest kinni, et nad mulle otsa vaataksid.
Kui ma ütlen vastikuid asju või tõmban riideid, ütlevad teised lapsed, et nad ei taha minu läheduses olla.
Pean meeles pidama, et saan kasutada ainult käitumist 2 Ja 3 kui üritan oma sõpradega rääkida.
Käitumine sees 2 Ja 3 Need on sõbralikud sõnad ja sõbralik näoilme.
Minu õpetaja saab mind aidata, selgitades teistele lastele, et ma pingutan kõvasti!
Joonis 6.
KONTROLL SEDA!
Colton käib neljandas klassis. Tal on Aspergeri sündroom ja tal on lasteaiast saati olnud probleeme koolis püsimisega. Talle meeldib olla kontrolli all ja ta ärritub väga, kui tunneb, et midagi on “valesti”. Näiteks kui keegi joont rikub, on ta sunnitud seda inimest karistama jalaga või löömisega.
Huvitaval kombel tundub, et Coltoni võime kontrollida oma agressiivseid reaktsioone teiste käitumisele on päevade lõikes väga erinev. Ühel päeval ei pruugi ta muretseda teise õpilase pärast, kes võttis hommikusöögiks kaks piima. Järgmisel päeval võib sama kuritegu olla talle liiga palju ja ta võib lõpuks jalaga löömisega lapsele haiget teha. Coltoni ema ei tööta väljaspool kodu, nii et ta võib tulla kooli ja talle järele tulla, kui ta agressiivseks muutub.
Meeskond otsustas aidata Coltonil 1–5 palli skaalat kasutades õpetada teda ära tundma oma võimet oma reaktsioone "kontrollida". Skaalat kasutades hakkas ta end neli korda päevas testima, et hinnata oma kontrolli taset. Kui ta hindab end 4-ga, saab ta lisapausi (näiteks mängib õpetajaga malet) ja lõunatab pigem klassiruumis koos sõbraga, mitte vähem struktureeritud ja lärmakas kohvikus. Kui ta hindab end 5, helistab ta oma emale, kes tuleb talle järele, enne kui ta kontrolli kaotab.
See programm ei saaks töötada, kui Colton ei armastaks kooli, kuid ta armastas kooli, nii et ta ei andnud endale väga sageli A-hinnangut. Ta oli ka väga visa ega tahtnud koju jääda, sest see muudaks tema päeva. Ta armastas puhkepause ja armastas hokit mängida, nii et ta ei andnud endale 4 hinnangut enne, kui oli probleemidesse sattumisele väga lähedal.
Programm ei kõrvaldanud Coltoni agressiivset käitumist, kuid see aitas tal mõista oma kontrolli puudumist ning ühtlasi aitas ta meeskonnal mõista, et ta vajab suuremates sotsiaalsetes oludes rohkem kontrolli ja tuge.
Kontrolli doktriin
Kontroll on lõbus. See aitab teil tema ja enda kohta rohkem teada saada.
See on normaalne, et tahad enda kontrolli all hoida. Juhtimine aitab teil end millegi üle lõdvemalt tunda.
Mõnikord on mul suur kontroll, lõdvestun ja tunnen end hästi.
Ma nimetan seda sisselülitamiseks 1
. 
Mõnikord on mul päris hea kontroll. Tavaliselt saan teha häid valikuid, kui mul on väga hea kontroll.
Ma nimetan seda sisselülitamiseks 2 .
Mõnikord ma ei tunne end hästi. Võib-olla ma ei taha isegi koolis käia. Võib-olla ma lihtsalt ei taha rääkida.
Mul ei ole tänapäeval head kontrolli.
Ma nimetan seda sisselülitamiseks 3 .
Mõnikord tõusen ma valel pool voodit püsti!
Ma vihastan sellistel päevadel ega suuda võib-olla väga häid valikuid teha.
Ma ei nimetaks seda väga heaks kontrolliks – tegelikult pole mul kontrolli peaaegu üldse.
Ma nimetan seda sisselülitamiseks 4 .
On ikka väga-väga halbu päevi.
Neid ei juhtu väga sageli, aga kui juhtub, siis olge ettevaatlik!
Mõnikord ma lihtsalt kaotan igasuguse kontrolli.
Ma ei saa teha häid valikuid ja mõnikord on mul oht kedagi teist solvata.
See toimub tasemel 5
.
Kontrolli kohta on hea teada, et saaksin õppida olema iseseisvam, edukam ja võimekam!
Joonis 7.
MIDA ma TEGELIKULT MÕTTESIN, ON...
Emily käib viiendas klassis ja tal on Aspergeri sündroom ja Tourette'i sündroom. Ta käib raskete käitumisprobleemidega laste erikoolis. Programm kasutab tavaliselt positiivset programmeerimist, kuid kui töötajad usuvad, et õpilane on muutumas agressiivseks, võidakse kasutada sunnitud ajalõppu – peatu ja mõtle ruumi. Emily kurdab sageli, et peab istuma peatus-ja-mõtlemisruumis oma tööd tegemata. Emily õpetaja nõuab, et ta ei lähe kunagi peatumis-ja-mõtlemise tuppa allumatuse pärast, vaid ainult ähvardava käitumise pärast.
Meil paluti aidata luua Emily jaoks programm, mis aitaks tal mõista teiste inimeste seisukohti ja oma käitumise mõju teistele, sealhulgas oma õpetajale. Olles jälginud Emily tüüpilist võitlust oma õpetajaga, otsustasime kohtuda Emily ja tema õpetajaga, et arutada 5-pallise skaala kasutamise võimalusi.
Emily arvas tõesti, et on oma töö tegemata jätmisega hädas. Juhtus järgmine.
Kui Emily keeldus oma tööd tegemast, vastas tema õpetaja vihase pilguga (nägu ja kehaasend). Kui Emily nägi, et õpetaja on vihane, asus ta "kaitsesse" ja muutis oma käitumist verbaalselt. Kui õpetaja vastas tema väljakutsele suuliselt, hakkaks Emily karjuma. Tihti võimendasid karjeid sõimu ja solvavad fraasid. Sel hetkel pidas Emily õpetaja tema käitumist plahvatusest ühe sammu kaugusel ja saatis ta seetõttu peatuma ja mõtlema. Kogu selle aja jooksul ei tundnud Emily, et ta oleks kontrolli alt väljunud. Selle olukorra lahendamiseks kasutasime kõigepealt 5-punktilist skaalat, et mõõta Emily kontrolli, kus 5 näitab kontrolli alt väljumist. Emily ütles meile, et kui ta võitles, oli ta 5, aga kui ta toast jooksis, siis ainult 4. Ta ütles, et ta ei olnud tülitsedes peaaegu kunagi vihane, nii et see sai hindeks 3.
Kui me Emily õpetajat intervjueerisime, nõustus ta, et kaklemine oli 5. Tema arvates oli Emily vandumine aga 4, sest ta tundis viha ja hirmu. Ta nõustus, et ilmselt oli Emily ikka veel kontrolli all, kui ta oli lihtsalt ebaviisakas, kuid mitte vandunud.
Oleme loonud kaks skaalat kahe erineva vaatenurga illustreerimiseks. Seejärel joonistasime Emily ärevuse taseme visuaalseks illustreerimiseks kõvera. Kasutasime skaalat, et selgitada Emilyle, et tema õpetaja pidi ennustama, millal Emily kontrolli alt väljub, et ta saaks ennast ja teisi õpilasi kaitsta. Panime õpetajate hinnangud 1–5 kõverale, et aidata Emilyl mõista, et tema õpetaja tegevus põhines arusaamal sellest, mida ta nägi ja kuulis.
Õpetaja ja Emily leppisid kokku, et proovivad edaspidi “numbrites rääkida”. Õpetaja nõustus, et kui Emily vannub, küsib ta temalt, mis tasemel ta on. Kui Emily ütleb, et ta oli 3, lahkub õpetaja ja annab talle aega jahtuda. Emily tegi ka kaarte numbritega 1-5 ja nõustus ebaviisaka olemise asemel proovima õpetajale kaardi anda, kui ta ärritub.
Programmil oli tohutu mõju nii Emily käitumise kui ka tema suhete parandamisele oma õpetajaga, kellest sai Emily suur kaitsja, kui algasid keskkooli meeskonna plaanid.
Joonis 8.
Emily ärevuskõver
Joonis 9.
|
Emily mõtleb |
Proua Olson arvab |
|
|
Ma võitlen |
Võitlused |
|
|
Jooksen toast välja |
Vannub |
|
|
Ma vannun |
Nuriseb |
|
|
Pingeline |
Hakkab erutama |
|
|
Okei |
Töötab |
Emily läheb tuppa peatu ja mõtle, kui proua Olson arvab et ta on plahvatuse lähedal.
MEGANI PUUTESKAAL
Megan on autismiga seitsmenda klassi õpilane. Ta hakkas hiljuti füüsiliselt arenema ja hakkas koolis oma rindu puudutama. Kooli meeskond tundis, et ta tahab tähelepanu äratada, sest ta puudutas sageli oma rindu ja vaatas seejärel oma õpetaja reaktsiooni. See käitumine oli eriti problemaatiline, kui Megan oli üldhariduses, näiteks klassis või lõuna ajal. Tema eakaaslastel hakkas tema käitumine sageli nii ebamugav, et nad lahkusid. Tundus, et mida rohkem õpetaja palus tal end mitte puudutada, seda rohkem Megan seda tegi.
Esiteks tutvustasime Megani puudutamise reegleid läbi sotsiaalajaloo (Gray, 1995). Arutasime seda lähenemisviisi Megani vanematega, et veenduda, et oleme kokku leppinud, mida öelda ja kuidas määratleda erinevaid puudutustasemeid.
Kooli meeskond nõustus lugema Meganile igal hommikul ühe loo ja asetama tema ajaskaala meeldetuletuseks tööalale. Lisaks kandis Megani õpetaja oma ID-siltidega kaelas väikest skaalat 1-5, et Meganile kiiresti mittesõnaliselt meelde tuletada, kui ta rindu puudutas. Õpetaja juhendas meid saavutama skaalal puutetaseme 2 ja viivitamatult vähendama Megani puutetaset 5-lt 2-le.
Megani sobimatu käitumine koolis vähenes selle uue programmi esimese kuu jooksul 40%. Lisaks teatasid Megani vanemad, et kivi kasutatakse edukalt kodus. Tema vanemad lisasid punase kaardi 5, et Megan läheks kiiresti oma tuppa, kui nad mõistsid, et tema puudutamine on muutumas kohatuks.
Puudutamise reeglid
Ma võin puudutada oma käsi või jalgu või isegi rindu.
Oluline on teada, millal ma peaksin oma keha puudutama ja millal mitte.
Oluline on meeles pidada minu puutereegleid.
Mulle meeldib ennast puudutada.
Mulle meeldib vaadata teiste inimeste nägusid, kui ma ennast puudutan.
Aga siin on asi:
Mõned inimesed tunnevad end ebamugavalt, kui puudutan ennast teatud kehakohtades.
Me võime seda puudutust nimetada 4 või 5 .
Mõned inimesed ei taha istuda kellegi kõrval, kes ennast puudutab. 4 või 5 .
Pean proovima puudutamise reegleid meeles pidada.
Minu õpetaja võib asetada minu puutekaalu minu töökohale, et aidata mul meeles pidada.
Kui ma unustasin, võib mu õpetaja tähelepanu juhtida 1 või 2 tema väikesel skaalal, et saaksin proovida oma puudutuse taset muuta.
Ma tõesti tunnen Lahe ja järgige puutereegleid.
Joonis 10.
KUI VAIKSE HÄÄLE KASUTAMINE EI OLE VAJALIKULT HEA.
Larry on 11-aastane ASD-ga (autismispektri häire) poiss, kes on väga pehme loomuga. Tihti ootab ta küsimust: "Mida sa vajad, Larry?", enne kui räägib.
Järgmine skaala oli Larry esimene kombineeritud numbri- ja värviskaala.
Larry jaoks sobis hääletugevuse teema ideaalselt. Tema sotsiaalsete oskuste rühm töötas skaala värvide ja numbrite täitmisega. Seadsime hääle tugevuseks 5, otsustades, et 5 on karjumine. Kui grupp oli valmis selleks, mis juhtuma hakkab ja kõik kõrvad kinni panid, näitas juhendaja meile karjet. Nagu võite arvata, oli see laste arvates päris naljakas. Seejärel määratlesime 1 kui "ei räägi üldse". Harjutasime suud kinni ja lahti. Harjutasime mitte rääkimist. Tase 2 määratleti kui sosistamine ja siis harjutasime sosistamist. Skaalal oli number 3 rääkimine ja me harjutasime rääkimist nii, et partner kuuleks meid, kuid mitte kogu gruppi. Lõpuks otsustasime, et 4-l on lihtsalt kõva hääl, mis võib tähendada, et inimene, kellega me räägime, peab meie rääkimise ajaks veidi eemalduma. Seda me ka harjutasime.
Larry, nagu ka paljud rühma õpilased, tundusid vajavat hääletugevuse mõiste täielikuks mõistmiseks enamat kui lihtsalt numbreid, sõnu ja praktikat, seega lisasime värvid ja näod. See on Larryt eriti aidanud, kuna tal on raskusi numbrite lugemise ja mõistmisega ning raskusi värvide eristamisega. Paljud ASD-ga õpilased saavad kasu mitmete visuaalsete näpunäidete (värvid, numbrid, fotod) kasutamisest, et selgitada mõisteid, mis on määratletud nende skaala järgi.
Kui Larry oma skaalat värvis, peatus ta, kui jõudis numbrini 5. Tal oli vaja punast pliiatsit, kuid ta ei küsinud seda. Õpetaja küsis temalt ja ta sosistas: "Pliiats, palun." Koolitaja osutas 2-le ja ütles: "Larry, sa ütlesid "pliiats, palun" 2-le. Wilma (pliiatsidega õpetajaassistent) tähelepanu äratamiseks proovige öelda 3-le." Ta tegi seda ja sai kiiresti punase pliiatsi.
Pärast veel umbes 10-minutilist hääletugevuse hindamist numbrite ja värvide abil astus ruumi uus õpetaja. Larry tahtis tal paluda oma ajakava üle vaadata. Muid ridu pakkumata, vaid osutades 4-le, ütles Larry häälega 4-le üle toa: "Diana, vabandage, palun kontrolli ajakava." Diana vastas: "okei, too see mulle ja me vaatame selle üle." Varem oleks Larry oma palve sosistanud ja siis oodanud, et keegi aitaks tal Dianaga suhelda. Kaal töötas!
Joonis 11.
SEE TÖÖTAB ISEGI SUURTE KUTTIDEGA
Järgmised hindamisskaalad on välja töötatud Aspergeri sündroomiga noortega ja nende jaoks, kes käivad käitumisprobleemidega õpilaste erikoolides. Oleme nüüd alustanud nende õpilaste õpetajatega individuaalset koostööd, et kontseptsioonid saaks klassiruumi üle kanda. Ühel juhul suutsime kaks õpilast ja kaks õpetajat omavahel töötamiseks ühendada. Need kaks õpetajat andsid oma koolitusaega vabatahtlikult, et õppida hindamisskaalasid oma õpilastega kasutama. Need kaks poissi tundsid üksteist ning tahtsid ja suutsid koos osaleda enamikus rühma tegevustes, kuid mitte kõigis.
Hindamisskaalad töötati välja "rühma" raames. Ehkki meil olid mõned ideed selle kohta, milliseid sotsiaalseid olukordi ja hindamisskaalasid arendada, töötati välja tegelikud skaalad meie kohtumiste käigus. Dialoogi hõlbustamiseks ja hindamisskaalade väljatöötamiseks kasutati väidete komplekti teemal „oma tunnete mõistmine“ (vt joonised 12, 14, 16). Need töölehed määrati õpilaste koomiksite või muude joonistuste jaoks. Skaalat luues tuleb tähelepanelikult kuulata, mida õpilased räägivad ja oma keelt kasutama. Kui neil ei olnud vajalikku sõnavara, et kirjeldada lühidalt tundeid või käitumist, mida nad kirjeldasid, või seda, mida teised oma tegevuses nägid, mõtlesime koos välja fraasid.
Poisid osalesid aktiivselt konkreetsete reitinguväärtuste ja nende kirjelduste määramisel. Oma arusaamu jagasid ka nende õpetajad. Tulemused olid üllatavalt sügavad. Näete, et mõned hindamisskaalad on puudulikud. Need on pooleli, kuid on väga lähedased näidetele poiste raskest tööst. Hindamisskaalad töötati välja ajal, mil õpilased viibisid üsna pingevabas ja mugavas keskkonnas, näiteks klassiruumis, nii et meie tähelepanu ei peaks segama teiste inimeste häired või juhuslikud sekkumised. Seejärel töötasid õpetajad ja õpilased selle teabe rakendamiseks teistes olukordades ja oludes.
"MA OLEN 6'2", TUGEV KUI PULL – KAS SAATE MULLE ÜTLEDA, MIKS ma tõmbun?
David pandi iseseisvasse kooliprogrammi pärast seda, kui ta kodukoolist välja visati. Ta lõhkus mitu akent koolisööklas ja lähedal asuva kohviku klaasist välisukse. Selle tulemusena mõisteti ta süüdi alaealise süüdistamises ja talle määrati tingimisi vangistus.
David määratles oma käitumist enesekaitsena. «Tundus, et kohvikus valitseva müra ja segaduse tõttu hakkaks mu pea plahvatama. Alati on segane, aga täna oli toiduvõitlus. Ma pidin tema peatamiseks midagi ette võtma, kartsin, et mu pea plahvatab."
Hindamisskaala eesmärk oli määrata mitte ainult Davidi viha, vaid ka hirmu tase. David rääkis meile, et ta kogeb hirmu, kui ta on "segaduses", nii et selle skaala väljatöötamisel arutasime asju, mida me kardame, ja David joonistas pilte, et aidata endal oma hirmu mõista.
Joonis 12.
Joonis 13.
MA KARDAN, ET HAKAN KONTROLLIDA KAOTAMA
Adam rääkis meile oma viha maandamise raskustest. Ta ründas teist inimest puuoksalt hüpates. Teisel korral keeras ta käe ümber teise inimese kaela, justkui tahtes teda kägistada. Mõlemad juhtumid leidsid aset ajal, mil ta osales oma rühma sotsiaalses kohanemistegevuses, näiteks piknikul või tantsul. Adam armastab puhkust, kuid ei suuda oma elevust talitseda, eriti kui üritus sisaldab võistlust. Ülaltoodud juhtudel oli Adam mängu kaotuse pärast väga kurb. Ta viskas saatja oksalt maha, kui ta sõimamise eest mängust välja visati, ja proovis oma partnerit lämmatada, kui nad kaotasid köievedu.
Adam ütles, et ainus kord, kui ta suutis võistlusmängude ajal oma viha maandada, oli see, kui kohal oli Lindsay, töötaja, kes juhendas kohanemispuhkuse ajal sündmusi. Õnneks suutis Lindsay aidata Adamile skaala luua. Ta ütles, et märkas sageli muutusi Adami näo- ja kehailmetes enne, kui ta kaotas kontrolli. Kui ta neid muutusi märkab, palub ta Adamil maha istuda ja pausi teha. Seda ei tehtud karistuseks, vaid selleks, et aidata tal enesetunnet taastada.
Töötasime välja skaala, et illustreerida, kuidas Adam "välja näeb ja käitub" enne kontrolli kaotamist, et aidata suurendada tema eneseteadvust. Adam kartis, et tal puuduvad oskused oma ärevuse tuvastamiseks ja juhtimiseks ning seetõttu ei saa ta enam seltskondlikel üritustel osaleda.
Selle programmi edu võti oli teavitada kõiki üritusel töötavaid töötajaid, et Adam on ohus, kui ta osales konkurentsis. Kõik töötajad said skaala ja käskkirja koopiad, et suurendada Adami toetust mängutegevuse lõpus. Adam ise vastutas skaala ülevaatamise eest enne üritusel osalemist.
Kuigi Adam vajab endiselt tuge, hakkab ta õppima kaotusest tuleneva pettumuse ja pettumusega toime tulema. Ta tunnistab mõningaid oma puudusi ja otsustab teatud mänge mitte mängida, kui on liiga mures kaotuse pärast.
Joonis 14.
Joonis 15.
"Võtke pill, SIS"
Ben ütles oma õpetajale, et ta oli oma vanemale õele kohutavaid sõnu öelnud ja et ta tõesti ei tahtnud seda teha. Ta satub sageli verbaalsetesse vaidlustesse majapidamistööde, pereauto juhtimise ja muu pärast. Sageli viisid Beni ja tema õe vahelised suhtlused kuritarvitamise ja isegi vara hävitamiseni. See on eriti murettekitav, kuna Beni vanem õde, kes õpib lähedal asuvas kogukonnakolledžis, jäetakse sageli tema eest hoolitsema, kuna tema vanemad töötavad hilja ega ela koos.
Järgmine hindamisskaala töötati välja, kui Beni õpetaja jagas meiega, et Ben oli ärritunud asjade pärast, mida ta ütles ja tegi, kui oli oma õe peale vihane. Ta kirjeldas üht juhtumit nii: «Tulin koju pärast neljatunnist tööd. Oli reede. Niipea, kui sisse astusin, ütles mu õde: „Sa ei ole oma majapidamiskohustusi täitnud. Enne lahkumist peate seda tegema. Ja ma ei saa lahkuda enne, kui sa need teed!
Ütlesin talle: "See pole õiglane. Olen terve päeva töötanud. Miks sa ei võta pille?" Kui ta ütles mulle, et tean kodutööde reegleid, tuletasin talle meelde, et eelmisel nädalal lubas ta mul lahkuda enne, kui ma oma kohustused lõpetasin.
See sõnavahetus Beni ja tema õe vahel kasvas vastastikusteks solvanguteks ja lõpuks lahkus Ben majast oma kohustusi täitmata. Enne lahkumist lõhkus ta õe CD-mängija ja mitu CD-d. Hiljem tuli ta koju ja vabandas ning pakkus, et annab oma CD-mängija õele.
Palusime Benil täita tunnete tööleht, kus ta kirjeldas sõnu, mida ta sageli kasutab, kuidas ta end tunneb ja milline ta välja näeb, kui on vihane. Seda, et ta kasutas oma hindamisskaala täitmisel vandesõnu, ei hinnatud õigeks ega valeks, nii nagu see on. (Nende sõnade kasutamist käsitleti hiljem pärast seda, kui Ben oli saavutanud kontrolli oma hävitava käitumise üle.)
Lisaks enda viha hindamisele hindas Ben ka õe viha enda vaatenurgast. Benil oli piiratud võime koostada õe vaatenurgast lähtuv skaala, mis pole tema puude olemust arvestades üllatav. Perekonna kaasamine sellesse olukorda oli kasulik, sest Beni õde ja vanemad täitsid skaala oma individuaalsete vaatenurkade põhjal. See teave oli Benile väga kasulik ja aitas tema perel näha, kui kahetsusväärne Ben oli ja kui palju ta tegelikult oma käitumise kallal töötada tahtis. Tema vanemad mõistsid ka, et Beni õde vajab Beniga suhtlemisel rohkem tuge, et ta ei hakkaks temaga koos aega veetma pahaks.
Muutuste protsess on sageli aeglane, nagu antud juhul. Ben võitleb jätkuvalt oma vihareaktsioonidega, kuid tema asjade lõhkumine on vähenenud. Ta tegeleb võimalike häirivate olukordade rollimängimisega ja reaktsioonide harjutamisega – see aitab tal paremini toime tulla. Ta tegeleb ka vandesõnade asendamisega teiste sõnadega, et ta saaks lõpuks oma viha väljendada, hirmutamata või solvamata oma perekonda, sõpru, ülemust või teisi kogukonna liikmeid.
Joonis 16.
Joonis 17.
Joonis 18.
RÄÄGI SEE KÕIK NAGU ON
Kaal "Räägi nii, nagu see on" töötati välja ASD-ga üheksanda klassi õpilase Richardi jaoks. Richard on osaliselt integreeritud, kuid veedab suurema osa ajast puhkeruumis. Richard vaidleb sageli õpetaja või tema assistendiga, kui nad paluvad tal tööd teha. Tema keeldumiste hulka kuulub ka vandumine. Tavaliselt põhjustab see täiskasvanu reaktsiooni, mis tugevdab Richardi negatiivset käitumist. Nende negatiivsete suhtluste tõttu palutakse Richardil sageli puhkeruumis töötada. Sageli eskaleerub tema füüsiline käitumine teel puhkeruumi (viskab toole ja laudu).
Skaala loomise idee oli võtta enda kontrolli alla negatiivne käitumine, luua programm, millest nii Richard kui ka koolitöötajad aru said, ning õpetada Richardit ära tundma oma sitkust ja paindumatust. Richardil paluti end hinnata kolm korda päevas (esmalt hommikul, enne lõunat ja kell 13). Õpetaja kirjutas hinnangud oma tabelisse, et meenutada Richardi vajaduste taset. Richardit hinnati rühma liikmeks (1. või 2. tase), eraldi laua taga (3. või 4. tase) või puhkeruumis (5. tase).
Lisaks, kuna suulistele nõudmistele vastati tavaliselt vastupanuga, hakkasid õpetajad andma Richardile kirjalikke ülesannete loendeid (3–5 loodusteadusliku probleemi loendit või probleeme, kasutades terminoloogiat 1–5, selle asemel, et sõnaliselt käituda negatiivse käitumisega). Näiteks kui õpilane rääkis Richardiga ja Richard hüüdis "ole vait!", ütles õpetaja õpilasele, et Richard oli sel hetkel 3 ja ta ei saa hakkama, kui keegi temaga räägib. Õpetaja tugevdas ka Richardi võimet kutsuda C a C, kui ta suutis.
Richard kirjutas hiljem tööle, et kõik teaksid, mis tasemel ta on. See võib suurendada tema meisterlikkust programmi ja aidata tal tõhusalt suhelda oma klassikaaslastega. Teistele õpilastele hakkas meeldima kasutada hinnangut enda kohta, öeldes näiteks "halb öö, täna olen 4".
Joonis 19.
ÜKS SAMM EDASI, KAKS TAGASI
Sam käis meie klassis umbes kuus aastat tagasi, kui ta oli 12-aastane, ja me oleme teda jälginud nende aastate jooksul, mil ta meil on olnud. Samil on ASD ja obsessiiv-kompulsiivne häire. Tal on probleeme põhioskustega nagu lugemine, kirjutamine ja matemaatika.
Tema 18. sünnipäev oli Sami jaoks olulise taandarengu periood. Hiljuti helistas Sam meile oma praeguse õpetaja abiga. Ta oli eriti ahastuses vajadus kolida täiskasvanute rühmamajja ja ta viidi ravi muutmiseks haiglasse. Ta ütles meile, et tema äri ei lähe hästi. Päeval, mil ta reaalainete õppekaval käis, avaldus "ei lähe hästi" liigses unisuses, töö vastu huvitamatuses ja mis kõige tähtsam - teiste haavatavate 18–21-aastaste õpilaste naeruvääristamises ja solvamises. Sam ütleb, et ei suutnud tõsist nalja tegemast loobuda ja oli selle pärast mures. Ta ütles meile ka, et ta ei olnud füüsiliselt agressiivne.
Kuna me ei tööta praegu Sami programmi kallal ega temaga otse koos, töötati välja "instant skaala". See on nende kaalude ilu. Saate neid metoodiliselt kombineerida ja täpsustada või, nagu antud juhul, saate koos töötada, et käigupealt välja panna üks skaala. Sami õpetaja helistas meile eelmisel päeval, öeldes, et Samil ei lähe hästi. Meil oli võimalus kohtuda Samiga tema treeningprogrammi raames järgmisel hommikul vahetult pärast tema päeva algust. Kui me kohale jõudsime, lamas Sam õe kabinetis kraanikausi all tekiga. Istusime tema kõrval põrandal, nagu ka tema õpetaja. Oli oluline, et õpetaja oleks kohal, sest Sami õpetaja ja teised tema programmis osalejad pidid hindamisskaala viimistlema, kuna me ei saa sellesse kohta naasta peale testimise.
Tahtsime, et Sam ja tema õpetaja teeksid kindlaks, keda ta pidas oma programmis "turvalisteks inimesteks" (inimesi, keda Sam tajus oma tervisest ja käitumisest mõistvatena) ja "turvalisteks kohtadeks" (kohad, mille Sam ja töötajad nimetasid kohtadeks, kuhu ta võib minna, kui ta saab). tunneb, et ta ei pruugi praeguses olukorras solvangutega hakkama saada). Kõik Sami elus olulised inimesed peavad teadma, kes on turvalised inimesed ja kus on turvalised kohad. Suhtlemine meeskonna ja pereliikmete vahel on oluline ning seda tuleks teha meeskonna koosolekute, telefonikõnede, e-kirjade või mis tahes muul viisil, mis meeskonnaliikmed omavahel suhtlevad.
Järgmised kaks skaalat töötati välja Sami ja tema sealse õe kabinetis asuva õpetaja sisendil. Õpetaja otsustas töötada Samiga kord päevas rollimängude, proovide ja skaala õppimise kaudu.
Sam ja tema õpetaja harjutasid, mida teha, kui Sam tundis, et ta jõuab mis tahes skaalal 3-ni. 3 skaalal "Mida ma räägin" See tähendab, et on aeg leida inimestest eemal turvaline koht, et vähendada negatiivsete vastasmõjude ja edasise eskaleerumise tõenäosust. 3 skaalal "Minu ärevuse taseme jälgimine" näitab, et Sam vajab abi turvaliselt inimeselt, et keegi saaks aidata tal oma ärevust reguleerida. Sam vajab täiskasvanute juuresolekut, kui ta tunneb ärevust, sel ajal kardab ta kaotada kontrolli ega taha üksi olla.
Sam ei õppinud mitte ainult oma verbaalset mõnitamist kontrollima, vaid aasta hiljem sai ta tööd korrapidajana raskete kognitiivsete häiretega laste koolis – see poleks olnud võimalik, kui ta poleks õppinud oma käitumist kontrollima. teised.
Joonis 20.
Joonis 21.
LISA – VEEL KAALUSID
Lisasime teile proovimiseks veel kolm skaala ideed ja kaks tühja skaalat. Pidage meeles, et iga õpilane ja iga olukord on erinev. Antud õpilase probleem ei pruugi mahtuda ühelegi meie skaalale. Kui jah, siis pidage meeles skaala kasutamise põhimõtteid (käitumise lammutamine ja visuaalseks muutmine) ja saate luua oma uskumatu skaala.
Grupiga liitumine
Kasutame seda sotsiaalse mõistmise alustamiseks rühmades, kellega koos töötame. Iga inimene (ka täiskasvanud) hindab end rühma tulles 1-5. Selgitasime õpilastele ja õpetajatele, et kui õpilased hindavad end 1-ga, ei tohiks nad jääda. Uskuge või mitte, meil polnud kedagi, kes oleks end 1-ga hinnanud! Kui osalejad hindavad end 2, jäävad nad alles, kuid nad ei pea osalema. See strateegia töötab rühmades emotsionaalsete/käitumishäirete, Aspergeri sündroomi ja autismiga õpilastega.
Stressi skaala
Kasutasime seda skaalat õpilaste küsitlemisel osana funktsionaalse käitumise hindamisest, et tuvastada olukordi, mida nad pidasid eriti stressirohkeks. See on hea tööriist, mis aitab programmi keskkonnamuutustega kohandada. Skaalal käsitletakse ka põhialuseid, mida õpilased peavad edu saavutamiseks vajama.
Kõrge-Madal skaala
Kasutasime seda skaalat põhikooli sotsiaalsete oskuste rühmas. Tegime suure skaala ja asetasime selle seinale ning seejärel liigutasime nõela skaala erinevatele tasanditele (1 = lõdvestunud ja 5 = kontrolli alt väljas). Seejärel palusime õpilastel harjutada, kuidas käitumine 1, 2, 3, 4 või 5 puhul välja näeb. Kasutasime ka mõttemullidega kleepuvaid märkmeid, et näidata, mida teised inimesed võiksid mõelda, kui me teatud viisil käitume.
Skaalavormid
Joonistel 25 ja 26 olevad skaala toorikud on meie kaalu kaks kõige populaarsemat versiooni (kui kaal võib olla populaarne). Muutsime skaalat, et see sobiks paljude erinevate olukordadega, kuid need kaks prototüüpi olid kõige kasulikumad.
Visuaalsed vihjed
Lõpuks oleme lisanud lehe väikestest kaaludest, mida saab lamineerida, välja lõigata ja kasutada lapse või õpilase visuaalseks viitamiseks konkreetse probleemi ilmnemisel. Ülesande täitmisel osutab õpilane sellele tasemenumbrile, millel soovite, et ta oleks, mitte sellele, kus ta praegu on. See toimib meie arvates kõige paremini ja julgustab inimest liikuma selles suunas, kuhu soovite, mitte sinna, kus te ei soovi, et ta oleks. Me kanname oma väikeseid kaalusid kaelas koos töötajate nimesiltidega. Vanemad panevad need autosse, et reguleerida käitumist autos, või panevad need oma rahakotti, et neid väljas viibides kasutada.
Kuigi me armastame oma väikest 5-punktilist skaalat, teame, et see võib olla vaid osa üldisest ASD-ga inimeste toetamise plaanist. Loodame, et leiate sellest kontseptsioonist kasu oma õpilastes ja lastes positiivsete käitumismuutuste loomisel.
Joonis 22.
Joonis 23.
Joonis 24.
Joonis 25.
Joonis 26.
