Forholdet mellem forældrenes følelsesmæssige kompetence og førskolebørns følelsesmæssige og adfærdsmæssige karakteristika. Udvikling af følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen

I øjeblikket stilles spørgsmålet om forbedring af uddannelseskvaliteten i stigende grad som et spørgsmål om "ændring i uddannelseskvaliteten" eller "ny uddannelseskvalitet".

Når vi forstår uddannelseskvaliteten som forholdet mellem en anmodning og graden af dens tilfredsstillelse, må vi tage højde for, at individet, samfundet og endelig staten danner anmodningen til uddannelsessystemet på hver deres måde. Samtidig omhandler bekendtgørelsen primært nye universelle personlige evner og adfærdsmodeller, men ikke krav om specifik viden som et ”fordærveligt produkt”. I dag er statsordenen formuleret i forbundsstatskrav. Praksis i børnehaver viser, at der er en ubalance mellem pædagogisk belastning i forhold til intellektuel udvikling: kognitiv udvikling er 47%, kunstnerisk og æstetisk 20-40%, fysisk - 19-20%, social og personlig 0 - 13%. Programmet "Barndom", som vores børnehaveinstitution fungerer i henhold til, indeholder afsnittet "Barnet kommer ind i sociale relationers verden." Som igen er opdelt i underafsnit "Barn og voksne", "Barn og jævnaldrende", "Barnets holdning til sig selv". Ovenstående indhold er efter vores mening grundlaget for implementeringen af uddannelsesområderne "Socialisering" og "Kommunikation", hvis mål er at mestre de indledende ideer af social karakter og inkludere børn i systemet af sociale relationer, mestre konstruktive måder og midler til interaktion med mennesker omkring dem.

Den mentale udvikling af et barn er tæt forbundet med karakteristikaene i verden af hans følelser og oplevelser. Små børn er ofte "fanget af følelser", fordi de endnu ikke kan kontrollere deres følelser, hvilket fører til impulsiv adfærd og vanskeligheder med at kommunikere med jævnaldrende og voksne.

Alle ved, at børn er selvcentrerede, hvorfor det er så vigtigt at lære barnet at se på situationen fra sin samtalepartners position. Social erfaring erhverves af et barn gennem kommunikation og afhænger af de mange forskellige sociale relationer, som det giver ham af hans umiddelbare omgivelser.

Socialisering: processen med assimilering og videreudvikling af et individ af sociokulturel erfaring, der er nødvendig for dets inklusion i systemet af sociale relationer, som består af:

Arbejdsfærdigheder;

Viden;

Normer, værdier, traditioner, regler;

Sociale personlighedstræk, der tillader en person at eksistere komfortabelt og effektivt i andre menneskers samfund.

På baggrund af ovenstående bestemte jeg emnet for arbejdet: "Uddannelse af social kompetence hos børn i førskolealderen"

Mål: At øge barnets bevidsthed om sine følelsesmæssige manifestationer og forhold til jævnaldrende og voksne.

Opgaver:

Fremme barnets selverkendelse, hjælpe ham med at realisere hans egenskaber og præferencer;
Udvikle sociale adfærdsevner og en følelse af at høre til en gruppe.
Lær dit barn at udtrykke sin kærlighed til sine kære.
Hjælp dit barn med at identificere deres følelsesmæssige tilstand.
At udvikle positive karaktertræk i en førskolebørn, der bidrager til bedre gensidig forståelse i kommunikationsprocessen; rette op på hans uønskede karaktertræk og adfærd.

Pædagogisk resultat: Barnets evner omfatter:

1. Styr din adfærd;

2. Formuler dine interesser og præferencer;

3. Giv udtryk for din mening;

4. Kommenter dine handlinger;

5. Følg simple regler;

6. Enig om reglerne;

7. Etablere kontakter;

8. Fortsæt samtalen;

9. Brug grundlæggende kommunikationsstandarder;

10. Samarbejd (med voksne og med børn i forskellige aldre) i de foreslåede former.

Form: spil træninger

Diagnostiske teknikker:

"Sociometri" (Repina)
Tegneprøver "Min familie", "Min gruppe for børn", "Min lærer"
Spørgeskema til læreren: "Vurdering af den socio-emotionelle udvikling af en førskolebørn."

Der afholdes spiltræninger en gang om ugen med børn i førskolealderen. Uddannelserne er tilrettelagt på en tilgængelig og interessant måde.

Til dette bruger jeg:

Pædagogiske spil (dramatiseringsspil, rollespil, spil til udvikling af kommunikationsevner);
Undersøgelse af tegninger og fotografier;
Læsning af skønlitterære værker;
Skrive historier;
Samtaler;
Udspille problematiske situationer;
Lære teknikker til selvregulering af ens følelsesmæssige tilstande (f.eks.: afspændingsspil: "Sunny Bunny", "Meadow", "Waves" osv.);
Øvelser for at udvikle evnen til at mærke stemningen og have empati med andre.

I slutningen af hver træning bliver der lagt oplysninger om en specifik lektion og anbefalinger til konsolidering af det dækkede materiale ud til forældre.

Ifølge resultaterne af arbejdet øger førskolebørn deres bevidsthed om deres følelsesmæssige manifestationer og forhold til jævnaldrende og voksne. Hvilket i fremtiden hjælper med at reducere sandsynligheden for aggressivitet og andre negative manifestationer, vanskeligheder med at kommunikere med jævnaldrende og voksne. At lære at selvregulere dine følelsesmæssige tilstande giver dig mulighed for at undslippe konfliktens magt og derved genoprette din sociale fleksibilitet

Effektiviteten af arbejdet med at udvikle en førskolebørns sociale kompetence øges mange gange, hvis familie og lærere arbejder tæt sammen. Til dette formål organiseres gruppe- og individuelle konsultationer for forældre og spørgeskemaer for at studere de anmodninger og problemer, der bekymrer vores elevers familier. Tematiske stande (for eksempel: "Straff og belønning"). Træning for forældre (for eksempel: "Lære et barn at forstå og udtrykke sine følelser"). Også under grupperne inviteres forældre til at sætte sig ind i brochurerne: "Aggressivt barn", "Barnets selvværd". Klasser i "Successful Parent Club" er interessante og livlige.

Modernisering af uddannelse kræver naturligvis en ændring af læreren selv, som er klar til at opnå sociale og informationskompetencer. Et af områderne for min aktivitet er at forbedre lærerpersonalets faglige kompetence. Hele året afholdes undervisning i det psykologiske og pædagogiske værksted: "Social og følelsesmæssig udvikling af førskolebørn." Konsultationer, træningsspil for at udvikle kommunikation, afspændingsspil for at lindre psyko-emotionel stress. Jeg har udviklet et legetøjsbibliotek om følgende emner: at bringe børn tættere på hinanden og lærere; øvelser for at udvikle evnen til at mærke stemningen og have empati med andre; metoder til selvregulering og lindring af psyko-emotionel stress hos førskolebørn.

At skabe gunstige betingelser for dannelse af social kompetence hos ældre førskolebørn fører til positive resultater.

Resultater af det udførte arbejde:

I slutningen af året kan vi, baseret på de opnåede diagnostiske data, konkludere, at der er en positiv dynamik i udviklingen af interpersonelle relationer blandt ældre førskolebørn.

Slide 1

Slide 2

Relevans

Omgængelighed, evnen til at kommunikere med andre mennesker er en nødvendig komponent i en persons selvrealisering, hans succes i forskellige typer aktiviteter, disposition og kærlighed til mennesker omkring ham.

Dannelse af denne evne -

Slide 3

Mål.

Slide 4

Social kommunikativ kompetence indebærer udvikling af færdigheder:

Slide 5

Næste arbejdsformer:

Brug af projektmetoden
Modtagelse af mundtlige instruktioner.

Slide 6

Slide 7

Slide 8

I rollespillene "Butik", "Skole", "Mødre og døtre" bringer fælles spilinteresser børn sammen og tjener som begyndelsen på venskab. Spillets perspektiv kræver, at fyrene diskuterer sammen, fordeler roller under hensyntagen til hver enkelt deltagers interesser, evnen til at regne med en ven og kommer ham til hjælp på det rigtige tidspunkt. Førskolebørn udvikler en følelse af ansvar for en fælles sag. Således smelter spil og rigtige relationer sammen og forenes. Børn forenes i spillet af et fælles mål, fælles interesser og erfaringer, fælles indsats for at nå målet og kreative søgninger.

Slide 9

Slide 10

Pleje af indendørs planter, anlæggelse af køkkenhave og rengøring af legehjørnet danner sociale og kommunikative færdigheder.

Slide 11

Vi samarbejder med forældre:

Slide 12

Se dokumentets indhold
"Udvikling af social og kommunikativ kompetence hos børn i førskolealderen."

kommunal budget førskole uddannelsesinstitution:

kombineret børnehave nr. 5 “Belochka”, Asino, Tomsk-regionensti.

Indlæg på lærermødet om emnet:

« Udvikling af social og kommunikativ kompetence hos børn i førskolealderen».

Udviklet af en lærer

første kvalifikation

Slide 1

Federal State Educational Standard sørger for udvikling af førskolebørn i at mestre de normer og værdier, der accepteres i samfundet, herunder moralske og moralske værdier; udvikling af barnets kommunikation og interaktion med voksne og jævnaldrende; dannelsen af uafhængighed, målrettethed og selvregulering af egne handlinger; udvikling af social og følelsesmæssig intelligens, følelsesmæssig lydhørhed, empati; dannelse af parathed til fælles aktiviteter med jævnaldrende; udvikle respektfulde holdninger og en følelse af at høre til deres familie og fællesskab af børn og voksne.

Slide 2

Relevans

I det moderne samfund er der sket væsentlige ændringer i børns intellektuelle sfære. Børn er blevet mere informerede og nysgerrige, de kan frit navigere i moderne teknologi i voksenlivet. Børn er blevet mere egoistiske, lunefulde, forkælede og ofte ukontrollable. Mange førskolebørn oplever alvorlige vanskeligheder med at kommunikere med andre, især med jævnaldrende. De har svært ved at mestre visse moralske standarder.

Omgængelighed og evnen til at kommunikere med andre mennesker er en nødvendig komponent i en persons selvrealisering, hans succes i forskellige aktiviteter, indstillingen og kærligheden til mennesker omkring ham.

Dannelsen af denne evne er nøglen til vellykkede aktiviteter og en ressource for effektiviteten og velvære i en førskolebørns fremtidige liv; det er evnen til at interagere med mennesker omkring dem og evnen til at arbejde i en gruppe.

Slide 3

Mål.

Udvikling hos børn af værdifulde færdigheder og adfærdsformer i forhold til andre mennesker, udvikling af kommunikationsevner og social aktivitet hos førskolebørn.

Socialisering er en vigtig betingelse for et barns harmoniske udvikling. Et barns beherskelse af kultur og universel menneskelig oplevelse er umulig uden interaktion og kommunikation med andre mennesker. Gennem kommunikation sker udviklingen af bevidsthed og højere mentale funktioner. Et barns evne til at kommunikere positivt giver ham mulighed for at leve komfortabelt i selskab med mennesker; Takket være kommunikation lærer et barn ikke kun en anden person at kende (voksen eller jævnaldrende), men også sig selv. Kommunikationsevner spiller en ledende rolle i den sociale udvikling af ældre førskolebørn. De giver dig mulighed for at skelne mellem bestemte kommunikationssituationer, forstå andre menneskers tilstand i disse situationer og på baggrund af dette opbygge din adfærd tilstrækkeligt.

Slide 4

Social og kommunikativ kompetence indebærer udvikling af færdigheder:

Evnen til at forstå den følelsesmæssige tilstand af en jævnaldrende, en voksen (glad, trist, vred, stædig osv.) og tale om det;

Evne til at indhente nødvendig information i kommunikation;

Evnen til at lytte til en anden person, respektere hans mening og interesser;

Evne til at føre enkel dialog med voksne og jævnaldrende;

Evnen til roligt at forsvare sin mening;

Evnen til at korrelere dine ønsker og forhåbninger med andre menneskers interesser;

Evnen til at deltage i kollektive anliggender (aftale, give efter osv.);

Evnen til at behandle andre med respekt;

Evne til at modtage og yde assistance;

Evnen til ikke at skændes og til at reagere roligt i konfliktsituationer

Førskolebørns sociale og kommunikative udvikling sker gennem leg som en førende børns aktivitet. Kommunikation er et vigtigt element i ethvert spil. Under leg sker barnets sociale, følelsesmæssige og mentale udvikling. Leg giver børn mulighed for at genskabe voksenverdenen og deltage i et imaginært socialt liv. Børn lærer at løse konflikter, udtrykke følelser og interagere hensigtsmæssigt med andre.

Slide 5

I ældre førskolealderen bruger vi i "Social og kommunikativ udvikling". følge arbejdsformer:

Samtaler og fælles kognitive aktiviteter af lærer og børn med elementer af leg

Brug af projektmetoden

Brugen af litterære og spilformer

Brug af teateraktiviteter

Introduktion til processen med uddannelse af situationsbestemte opgaver

Fælles legeaktiviteter for børn

Modtagelse af mundtlige instruktioner.

Slide 6

I processen med organiserede pædagogiske aktiviteter forsøger vi at inkludere spil og et hilsenritual for at udvikle børns følelsesmæssige lydhørhed. Spillene "Lad os komplimentere hinanden", "Venskab begynder med et smil", "Humør" udvikler barnets følelsesmæssige oplevelser, og behovet for kommunikation opstår. I en kommunikationssituation, baseret på levende følelsesmæssige oplevelser, udvikler barnet lyst og behov for samarbejde, og der opstår nye relationer til omverdenen. Vi lærer ordsprog udenad med børnene: "Du behøver ikke en skat, hvis der er harmoni i familien," "Søg efter en ven, men pas på den, du har fundet," "Et venligt ord er behageligt for en kat ," "Et træ er dyrt for dets frugter, men et menneske er dyrt for sine gerninger."

Slide 7

For at etablere dialogisk kommunikation bruger vi trykte brætspil, didaktiske spil, puslespil og spil med regler.

Slide 8

Slide 9

Ved at deltage i teatralske spil lærer børn om verden omkring dem og bliver deltagere i begivenheder i menneskers, dyrs og planters liv. Den store og forskelligartede indflydelse af teatralske spil på et barns personlighed tillader brugen af deres stærke, men diskrete pædagogiske midler til at udvikle førskolebørns tale, som under spillet føler sig afslappet, frit og aktivt interagerer med hinanden og voksne.

Yndlingshelte bliver rollemodeller. Barnet begynder at identificere sig med sit yndlingsbillede. Med fornøjelse, forvandling til heltens yndlingsbillede, accepterer og tilegner førskolebarnet de karakteristiske egenskaber for ham. Børns selvstændige rollespil giver dem mulighed for at udvikle erfaring med moralsk adfærd, evnen til at handle i overensstemmelse med moralske standarder, da de ser, at positive egenskaber opmuntres af voksne, og negative fordømmes.

Vi bruger metoden til at opleve situationen: "Hvordan kan du være ked af det?", "Hvad ved du om din ven," "Hjælp en grædende baby." Jeg spørger ofte børn, om barnet gjorde det rigtige i en given situation. I samtaler med børn nævner jeg reglen: "behandl folk, som du gerne vil behandles."

Slide 10

Pleje af indendørs planter, anlæggelse af køkkenhave og rengøring af legehjørnet danner sociale og kommunikative færdigheder.

Børn lærer at forhandle, hjælpe hinanden og nå deres mål gennem kollektivt kreativt arbejde.

Slide 11

Vi samarbejder med forældre:

Fælles uddannelsesprojekter

Fælles kreativitet af forældre, børn og lærere;

Fælles fritidsaktiviteter og quizzer;

Udgivelse af familieaviser og babybøger

Fælles oprettelse af minimuseer.

Slide 12

Der udvikles således kommunikationsevner i hverdagsaktiviteter, didaktiske, aktive, rollespil, under særligt tilrettelagte samtaler med børn, løsning af kommunikative problemer og situationer. Brugen af forskellige metoder og teknikker til udvikling af dialogisk tale gør det muligt at implementere programkrav til dannelsen hos børn af de færdigheder, der er nødvendige for kommunikation.

Systematisk og systematisk arbejde i denne retning gjorde det muligt for os at opnå positive resultater. Mine børn ved, hvordan man kommunikerer, er opmærksomme og høflige over for hinanden, over for andre, overholdelse af adfærdsreglerne er normen for dem. De ved ikke kun, hvordan de skal opføre sig, men opfører sig også, som reglen siger: Behandl folk, som du gerne vil behandles.

Barndommen er en særlig periode, hvis essens er processen med et barns opvækst og ind i de voksnes sociale verden. Efterhånden som han mestrer det sociale livs kulturelle, moralske regler og mønstre, udvikles hans sociale kompetence - evnen til at evaluere sine egne handlinger og effektivt interagere med andre.

Senior førskolealder er karakteriseret ved maksimal rolleidentifikation af barnet med voksne og jævnaldrende, ønsket om at tilpasse sig modeller for passende adfærd for at blive accepteret i samfundet og føle sig tilstrækkelig kompetent og sikker i kommunikation.

En analyse af praksis på førskoleuddannelsesinstitutioner viser, at uddannelsen af drenge og pigers i dag halter bagefter de reelle behov for praksis med at uddanne førskolebørn og moderne samfundskrav. Forsøgene på at uddanne drenge og piger i førskoleuddannelsesinstitutioner er ikke effektive nok, da den akkumulerede værdifulde erfaring med seksualundervisning ignoreres, forenkles eller ikke tager højde for livets realiteter og den moderne sociale kontekst; førskolebørn får ikke en idé om variationen i kønsrolleadfærd, og færdighederne til at mestre mandlige og kvindelige roller, metoder til kønsrolle-selvregulering og tilhørende angst dannes ikke.

Manglen på udvikling af evnen til at kommunikere i barndommen påvirker negativt den videre socialisering af en voksen. På nuværende stadie af samfundet er der identificeret en tendens til vækst af negative og destruktive fænomener blandt den unge befolkning (grusomhed, øget aggressivitet, fremmedgørelse, som har deres oprindelse i førskolebarndommen.

I den moderne verden bliver socioøkonomiske og politiske problemer løst på mange nye måder, hvilket maksimerer menneskets rolle og betydning, den menneskelige faktor i alle samfundets sfærer. Den menneskelige faktor og styrkelsen af dens effektivitet fungerer som hovedtendensen for sociale fremskridt. Derfor er opgaverne med at studere en persons egenskaber og evner, betingelserne for målrettet indflydelse på udviklingen af hans personlighed blevet centrum for analyse på mange områder - filosofi, sociologi, psykologi, pædagogik osv. Kerneproblemet er problem med at bestemme en persons plads, hans position i systemet for public relations, dvs. tale Det handler om at afsløre processen med personlighedsudvikling, mønstrene for dens dannelse, betingelserne og mekanismerne for dannelse.

Samfundet sætter altid standarden for individet, hvis udviklingsproces sigter mod at mestre den sociale verden, dens genstande og relationer, historisk valgte former og metoder til at håndtere naturen og normerne for menneskelige relationer. Derfor fungerer udvikling som en form for social udvikling af barnet, dets dannelse som et socialt væsen.

Denne tilgang til at overveje udvikling gennem prisme af social bevægelse (socialisering) giver en søgen efter nye reserver af personlig udvikling og muligheder for at optimere uddannelsesmæssige påvirkninger, under hensyntagen til perioder med særlig åbenhed hos en udviklende person over for sociale påvirkninger.

Samspillet mellem barnet og samfundet er betegnet med begrebet "socialisering". Dette koncept blev først beskrevet i slutningen af 40'erne og begyndelsen af 50'erne af det 20. århundrede i værker af amerikanske psykologer og sociologer (D. Dollard, J. Colmon, etc.).

Socialisering afsløres gennem begrebet "tilpasning" (T. Parsons, R. Merton). Ved at bruge begrebet "tilpasning" betragtes socialisering som processen med en persons indtræden i det sociale miljø og hans tilpasning til kulturelle, psykologiske og sociologiske faktorer, som en proces til at overvinde negative miljøpåvirkninger, der forstyrrer selvudvikling og selv- bekræftelse (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers).

Socialisering er en kontinuerlig proces, der varer hele livet. Det opdeles i stadier, som hver især har specialiseret sig i at løse visse problemer, uden hvilke det efterfølgende stadie måske ikke opstår, kan være forvrænget eller hæmmet.

Førskolealderen er det vigtigste stadium i personlighedsudvikling. Dette er perioden for den indledende socialisering af individet, hans introduktion til kulturens verden, universelle menneskelige værdier, tidspunktet for etablering af indledende forhold til eksistensens førende sfærer. De unikke træk ved fysisk, mental og social udvikling kommer til udtryk i et skolebarns unikke måder og former for kognition og aktivitet.

Derfor bør en moderne førskoleuddannelsesinstitution blive et sted, hvor et barn får mulighed for bred social og praktisk selvstændig kontakt med de mest betydningsfulde og nære områder i livet for sin udvikling. Et barns ophobning af værdifulde sociale erfaringer under vejledning af en voksen er den vej, der for det første bidrager til udviklingen af en førskolebørns aldersrelaterede potentiale og for det andet til en vellykket indtræden i voksenlivet. Hvoraf det følger, at alderspotentiale ikke kan realiseres i fravær af social modenhed (kompetence) hos en person på et bestemt stadium af hans udvikling.

Et individs sociale kompetence eksisterer som et fænomen, der kan studeres. Begrebet social kompetence kan ikke reduceres til begreberne kommunikativ, sociopsykologisk kompetence og social intelligens.

Social kompetence er af stor betydning i menneskelig adfærd. Det giver dig mulighed for at forhindre fejl i dit liv, optimere din følelsesmæssige tilstand og forhold til samfundet.

Social kompetence kan i sin mest overordnede form præsenteres som en forståelse af forholdet "jeg" - "samfund", evnen til at vælge de rigtige sociale retningslinjer og tilrettelægge sine aktiviteter i overensstemmelse med disse retningslinjer, eller som sociale færdigheder, der tillader en person til i tilstrækkelig grad at efterleve normer og leveregler i samfundet.

I sin kerne er social kompetence et adaptivt fænomen. Ud fra synspunktet om ikke en strukturel, men en væsentlig overvejelse af social kompetence, kan dette fænomen defineres som et vist niveau af tilpasning (socialisering, social modenhed) af en person, hvilket gør det muligt for ham effektivt at opfylde en given social rolle. Et barns sociale kompetence er et vist niveau af dets tilpasning til de sociale forskrifter, som samfundet pålægger ham.

Det moderne samfund gennemgår i sin udvikling en række økonomiske, sociale, psykologiske, etniske og andre nydannelser, som hver især skaber visse vanskeligheder i processen med et barns sociale indtræden i det samfund, hvor det vil leve og udvikle sig som individ og et emne for enhver aktivitet. At introducere et barn til samfundet, dets assimilering af traditioner, normer, værdier og krav i et givet samfund er en nødvendig proces. Dens kompleksitet ligger i de mange forskellige sociale funktioner, der er tildelt individet fra det øjeblik, det blev født.

Moderne pædagogisk interaktion er fokuseret på dannelsen af individets evne til at være mobil, dynamisk, opnå stabilitet i processen med selvrealisering.

En førskolebørns sociale kompetence forudsætter barnets viden, evner og færdigheder, der er tilstrækkelige til at opfylde det ansvar, der ligger i en given livsperiode. Og de givne definitioner, ifølge forfatteren af undersøgelsen, indikerer, at strukturen af social kompetence først og fremmest består af helheden af social viden, færdigheder og evner, der bruges i hovedområderne for menneskelig aktivitet.

V. N. Kunitsyna identificerer seks komponenter som en del af social kompetence: kommunikativ kompetence, verbal, sociopsykologisk kompetence, interpersonel orientering, ego-kompetence og selve social kompetence.

Efter at have overvejet ovenstående definitioner kan vi drage følgende konklusioner:

1. Social kompetence består af flere komponenter:

Motiverende, herunder holdning til en anden person som

højeste værdi; manifestationer af venlighed, opmærksomhed, omsorg, hjælp, barmhjertighed;

Kognitiv, som er forbundet med en anden persons viden (en voksen, en jævnaldrende, evnen til at forstå hans egenskaber, interesser, behov; at se de vanskeligheder, der er opstået foran ham; at bemærke ændringer i humør, følelsesmæssig tilstand, etc.;

Behavioral, som er forbundet med valg af kommunikationsmetoder passende til situationen, etisk værdifulde adfærdsmønstre.

2. En førskolebørns sociale kompetence forstås som en personlighedskvalitet dannet i processen med aktiv kreativ udvikling af sociale relationer, der opstår på forskellige stadier og forskellige typer af social interaktion, samt barnets assimilering af disse etiske standarder, som er grundlaget for konstruktion og regulering af interpersonelle og intrapersonelle sociale positioner og relationer.

3. Et barns ophobning af den nødvendige sociale erfaring selvstændigt og under vejledning af voksne hjælper med at afsløre det aldersrelaterede potentiale hos en førskolebørn, forberede sig til skolen og senere til voksenlivet. Det følger heraf, at det er i førskolealderen, at grundlaget for et barns sociale modenhed (kompetence) lægges, hvilket bestemmer banerne for udvikling og succesfuld tilpasning i et samfund i forandring.

En førskolebørns sociale kompetence forudsætter således barnets viden, evner og færdigheder, der er tilstrækkelige til at opfylde det ansvar, der ligger i en given livsperiode. Strukturen af social kompetence er først og fremmest et sæt af social viden, færdigheder og evner, der bruges i hovedområderne for menneskelig aktivitet, og inkluderer følgende komponenter:

motiverende, herunder at behandle en anden person som den højeste værdi; manifestationer af venlighed, opmærksomhed, omsorg, hjælp, barmhjertighed;

kognitiv, som er forbundet med viden om en anden person (en voksen, en jævnaldrende, evnen til at forstå hans egenskaber, interesser, behov; at se de vanskeligheder, der er opstået foran ham; at bemærke ændringer i humør, følelsesmæssig tilstand, etc.;

adfærdsmæssige, som er forbundet med valget af kommunikationsmetoder passende til situationen, etisk værdifulde adfærdsmønstre.

Samtidig blev det underbygget, at den prioriterede faktor, der sigter mod at genskabe og assimilere sociale relationer, hvor barnets socialt aktive individualitet dannes og forbedres, er spilteknologi.

Det vigtigste imitative sociale miljø, der adskiller børns socialisering efter køn, er familien. Følgelig sker dannelsen af en førskolebørn af personlig social kompetence og assimileringen af universel menneskelig erfaring akkumuleret af tidligere generationer kun i fælles aktiviteter og kommunikation, primært med forældre. Oplevelsen af de første forhold i familien er grundlaget for den videre udvikling af personligheden hos en ældre førskolebørn og bestemmer i høj grad karakteristikaene for barnets selvbevidsthed, dets holdning til verden, dets adfærd og trivsel blandt mennesker.

Problematiske former for interpersonelle relationer mellem drenge og piger i den ældre førskolealder inden for en førskoleinstitution er tæt forbundet med egenskaberne ved at opdrage et barn i familien. Samtidig er korrektion af forstyrrelser i den følelsesmæssige sfære og social tilpasning af ældre førskolebørn (aggression, generthed, angst osv.) kun mulig ved at arbejde sammen med forældrene til den ældre førskolebørn.

De vigtigste indikatorer blev identificeret, der afslører processen med socialisering af børn i den ældre førskolealder:

kønsrolleadfærd (valg af spil og legetøj, rollepræferencer i spil, kommunikationsstil med voksne og jævnaldrende);

evne til at løse konflikter (dominans, lighed, underkastelse);

selvbevidsthed (viden og accept af ens køn, navn, alder, udseende, sociale rolle);

selvværd (høj, tilstrækkelig – utilstrækkelig, gennemsnitlig, lav);

assimilering af social information (kendskab til ens families struktur, traditioner, husholdningsrutiner; omfattende ordforråd osv.).

www.maam.ru

Lærerens rolle i dannelsen af en førskolebørns sociale og personlige kompetence

Konsekvent og konstruktiv reform af det eksisterende uddannelsessystem påvirker dybt de organisatoriske, metodiske, fagindhold og andre aspekter af det russiske uddannelsessystem. I det moderne pædagogiske paradigme kommer dannelsen af nøglekompetencer først, hvoraf den ene er social og personlig kompetence.

Problemet med at udvikle børns sociale og personlige kompetencer er et vigtigt socialt og psykologisk-pædagogisk problem, hvis løsning påvirker presserende samfunds- og uddannelsesspørgsmål. Uddannelse står over for opgaven med ikke blot at give eleverne et vist niveau af viden, færdigheder og evner inden for de vigtigste udviklingsområder, men også at sikre evnen og viljen til at leve i et moderne samfund, nå samfundsmæssigt betydningsfulde mål, interagere effektivt og løse livsproblemer.

Hvad er social og personlig kompetence?

Et førskolebarns kompetence er et af de grundlæggende kendetegn ved et førskolebarns personlighed. Indeholder kommunikative, sociale, intellektuelle egenskaber.

Ved social og personlig kompetence forstår vi den integrerede kvalitet af et barns personlighed, som på den ene side giver det mulighed for at indse sit unikke og være i stand til selverkendelse og selvforandring. Og på den anden side at bevise sig selv som en del af et team, samfund, at kunne opbygge relationer og tage hensyn til andre menneskers interesser, at tage ansvar og handle ud fra universelle og nationale værdier.

Udviklingen af social og personlig kompetence er et vigtigt og nødvendigt trin i et barns socialisering i den overordnede proces med at assimilere oplevelsen af det sociale liv og sociale relationer. Mennesket er af natur et socialt væsen.

Den sociale kompetence hos en førskolebørn er grundlaget for, at en voksens sociale kompetence vil blive bygget, med forbehold for dannelsen af indledende kompetencer, der er karakteristiske for førskolealderen.

Social og personlig kompetence er repræsenteret ved startkompetencer, som hver især omfatter en række psykologiske kriterier, såsom tolerance, tilpasningsevne, selvtillid i usikkerhedsforhold, fokus på succes, konflikt.

Selve betydningen af ordet kompetence er: tilstedeværelsen af viden og erfaring, der er nødvendig for effektiv aktivitet inden for et givent fagområde.

Et førskolebarn tilbringer meget tid i tæt kontakt med en lærer, der som svar på den moderne tids realiteter bliver opfordret til at være lærd, kommunikativ, kreativ osv.

På nuværende tidspunkt er problemet med at studere mange undersøgelser blevet underviseres faglige kompetence.

Hvad omfatter begrebet "faglig kompetence"? Hvordan adskiller det sig fra den sædvanlige viden, færdigheder og evner, der findes i pædagogisk litteratur? Professionel kompetence er en integrerende kvalitet af en specialists personlighed, herunder et system af viden, færdigheder og generaliserede metoder til løsning af typiske problemer.

Dannelsen af faglig kompetence afhænger af forskellige personlighedstræk, dens hovedkilde er træning og subjektiv erfaring. Faglig kompetence er kendetegnet ved et konstant ønske om at forbedre sig, tilegne sig ny viden og færdigheder og berige aktiviteter. Det psykologiske kompetencegrundlag er paratheden til konstant at forbedre sine kvalifikationer og faglige udvikling. (I. G. Agapov, B. S. Bezrukova, N. M. Borytko, V. A. Demin, E. F. Zeer, etc.). Der er udviklet lister over nøglekompetencer for fremtidige lærere på forskellige niveauer, herunder førskolelærere.

Lad os overveje en lærers personlige og individuelle kvaliteter. De skal samtidig opfylde to niveauer af krav til dette erhverv. Første niveaus krav stilles til læreren generelt som bærer af professionen. De er uafhængige af sociale forhold, sociale formationer og uddannelsesinstitutioner. Enhver rigtig lærer skal opfylde disse krav, uanset om han arbejder under kapitalisme, socialisme, i landlige eller bymæssige forhold. Forskere bemærker nødvendigheden af sådanne personlige egenskaber som tilstrækkeligt selvværd og niveau af aspirationer, et vist optimum af angst, der sikrer lærerens intellektuelle aktivitet, beslutsomhed, udholdenhed, hårdt arbejde, beskedenhed, observation og kontakt. Behovet for sådanne kvaliteter som vid, såvel som taleevner og kunstnerisk natur er særligt understreget. Særligt vigtige er sådanne læreregenskaber som parathed til at forstå elevernes mentale tilstande og empati, dvs. empati, og behovet for social interaktion. Forskere lægger også stor vægt på "pædagogisk takt", hvis manifestation udtrykker lærerens generelle kultur og den høje professionalisme af hans pædagogiske aktiviteter og orientering.

Hver lærer bør ideelt set have visse undervisningsevner for at opnå succesfulde aktiviteter. Pædagogiske evner indgår normalt i strukturen af organisatoriske og gnostiske evner, der diskuteres nedenfor, selvom disse evner kan eksistere adskilt fra hinanden: Der er videnskabsmænd, som mangler evnen til at formidle deres viden til andre, endda til at forklare, hvad de selv forstår godt. F.N. Gonobolin giver følgende personlighedstræk, hvis struktur efter hans mening udgør de egentlige pædagogiske evner: evnen til at gøre undervisningsmateriale tilgængeligt; kreativitet på arbejdspladsen; pædagogisk-viljemæssig indflydelse på børn; evne til at organisere et hold af studerende; interesse og kærlighed til børn; indhold og lysstyrke af tale, dens billedsprog og overtalelsesevne; pædagogisk takt; pædagogiske krav.

Kravene på andet niveau stilles til en avanceret lærer generelt. Parathed forudsætter bred og faglig systemisk kompetence, en persons stærke overbevisning, en socialt betydningsfuld orientering af den enkelte samt tilstedeværelsen af kommunikative og didaktiske behov, behov for kommunikation og erfaringsoverførsel.

En stabil motivation til at arbejde i det valgte erhverv, ønsket om at realisere sig selv i det, at anvende sin viden og evner afspejler dannelsen af en persons professionelle orientering. Det er en kompleks, integrerende kvalitet.

Lærere på førskoleuddannelsesinstitutioner har svært ved at skifte til nye former for at skabe relationer til børn og organisere uddannelsesprocessen, som er hovedfaktorerne i dannelsen af social og personlig kompetence hos førskolebørn. Klasser om social udvikling fortsætter med at have karakter af instruktioner, teoretiske diskussioner, og på trods af at børn modtager en vis viden om normerne for social adfærd, sker deres overførsel til niveauet af praktiske færdigheder ikke på grund af manglen på betingelser for konstant praksis og udvikling af adfærdsmønstre.

Betydningen af et særligt tilrettelagt fag-rumligt miljø i dannelsen af sociale færdigheder hos børn er ikke tilstrækkeligt forstået, hvilket, hvis det er korrekt organiseret, giver mulighed for at udvikle selvstændighed, ansvar, evnen til at arbejde selvstændigt, udvikle kommunikationsevner og andet socialt. færdigheder. Potentialet i forskellige aldersgrupper, som giver mulighed for at leve forskellige roller, lære at empati, hjælpe og acceptere mennesker, som de er, bruges ikke i praksis på førskoleuddannelsesinstitutioner. Det er nødvendigt at indføre socialt aktive former for arbejde med børn, såsom projektaktiviteter, problemløsning og udspille sociale situationer, men førskolelærere kender enten slet ikke til disse metoder eller bruger dem på baggrund af gamle erfaringer.

Det førende middel til at udvikle faglig kompetence er metodisk arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution, da det er rettet mod at overvinde reduktionen og forældelsen af lærernes viden og færdigheder, inkluderer de seneste resultater af pædagogisk videnskab og praksis i indholdet af metodiske aktiviteter og overvåger inddragelsen af ny viden erhvervet af lærere i den pædagogiske proces og færdigheder, giver mulighed for en personcentreret tilgang til lærere under hensyntagen til deres præstationer og vanskeligheder.

Vigtige spørgsmål om faglig udvikling og dannelse af en lærer overvejes i værkerne af grundlæggerne af originale skoler, udviklere af teori og praksis for innovative skoler A. N. Tubelsky, E. A. Yamburg, V. A. Karakovsky. De berører også spørgsmålene om at løse problemet med at organisere processen med faglig udvikling af lærere, de nødvendige betingelser for en vellykket gennemførelse af denne proces. Forskere som E. D. Dneprov, P. G. Shchedrovitsky, G. N. Prozumentova, A. O. Zotkin, T. M. Kovaleva, A. N. Tubelsky, I. D. Frumin understreger behovet for at danne et emne for udvikling - et nyt emne for pædagogisk aktivitet.

www.maam.ru

kompetence, der opstår i det system af relationer, der udvikler sig i det fælles liv for mennesker med lignende interesser og behov, der danner et fællesskab (samfund).

Shchedrovitsky G. P. Udvalgte værker. - M., 1995.

system af relationer

social kompetence kommer til udtryk i evnen og motivationen til at løse problemer, der opstår i samspilsprocessen med samfundet (individ, gruppe, team osv.) og staten.

Anikeev A. S. Civic uddannelse i moderne skole: essens, indhold, modeller. - Kaluga, 2001. - S. 89.

evne og motivation til at løse problemer

en persons evne til effektivt at løse problemer med interaktion med samfundet baseret på opdatering af viden og erfaring inden for et specifikt område af livet.

en persons evne til at løse problemer effektivt

en persons evne til, når de løser problemer med interaktion med samfundet, at fremhæve deres sociale komponent (delproblemer), bestemme dens essens og, baseret på opdatering af viden og erfaring på dette område af livet, yderligere integrere sociale handlinger i den overordnede løsningsproces det aktuelle problem.

menneskets evne til at løse problemer i samspil med samfundet

socialt kompetent vil være den, hvis aktiviteter i fællesskabet er tilstrækkelige til fællesskabets værdier og er rettet mod interaktion for at løse reelle problemer, der er vitale for fællesskabet og individet. Samtidig svarer en persons handlinger og adfærd til samfundets normer, er fokuseret på fællesskabets mål og realiserer personens evner og tilbøjeligheder tilstrækkeligt til situationen.

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Fundamentals of psykologisk antropologi. Psykologi af menneskelig udvikling: Udvikling af subjektiv virkelighed i ontogenese: Lærebog for universiteter. - M.: Skolepressen, 2000.

aktiviteter i fællesskabet, der er tilstrækkelige til fællesskabets værdier

forståelse for forholdet mellem "jeg" og samfundet, evnen til at vælge de rigtige sociale retningslinjer, evnen til at tilrettelægge sine aktiviteter i overensstemmelse med disse retningslinjer.

Kudaeva I. A. Mestring af sociale erfaringer fra ungdomsskolebørn i uddannelsesprocessen: Dis. ...cand. ped. Videnskaber: 13.00.01: Saransk, 2004 268 s. RSL OD, 61:04-13/1393

forstå forholdet mellem "jeg" og samfundet

mulighed for at vælge de rigtige sociale retningslinjer

evnen til at organisere dine aktiviteter i overensstemmelse med disse retningslinjer

resultatet af social udvikling, afhængig af effektiviteten af interaktion med det sociale miljø.

Zaripova E.I. Dannelse af social kompetence hos et skolebarn i et regionalt uddannelsesmiljø: Dis. ...cand. ped. Videnskaber: 13.00.01: Omsk, 2005 215 s. RSL OD, 61:05-13/1333

resultat af social udvikling

personlighedskvaliteten af en førskolebørn, dannet i processen med aktiv kreativ udvikling af sociale relationer, der opstår på forskellige stadier og forskellige typer af social interaktion, samt barnets assimilering af etiske standarder, som er grundlaget for opbygning og regulering af interpersonelle og intrapersonelle sociale positioner og relationer.

Yapparova G.M.

DO nr. 6 “Orman Ertegi” Aktobe, Kasakhstan

Spilteknologier som et middel til at udvikle social kompetence hos ældre førskolebørn. www.rusnauka.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

personlighedskvalitet

kompetencer erhvervet af en førskolebørn, som er nødvendige for at komme ind i samfundet (kognitiv, kommunikativ, generel kulturel, fysisk, værdi-semantisk, personlig); færdigheder og evner til kollektiv adfærd og kollektiv aktivitet, der er værdifulde for hans efterfølgende liv, evnen til at acceptere fælles mål og udføre kognitive aktiviteter. Takket være dette dannes social erfaring og social modenhed, skjulte potentielle muligheder afsløres.

Borisova O. F. Dannelse af social kompetence hos førskolebørn: diss. Ph.D. pædagogiske videnskaber:

Chelyabinsk. 2009.-201s

erhvervede personlighedskompetencer

Den sociale kompetence hos et skolebarn på landet omfatter et individs bevidsthed om den sociale virkelighed, viljen og evnen til at føre dialog med andre mennesker, træffe ansvarlige beslutninger i livssituationer i overensstemmelse med visse lovgivningsmæssige krav i landdistrikterne, evnen til at forudse deres konsekvenser for sig selv. og andre, beherskelse af primære livsformer

Basova V. M. Dannelse af social kompetence hos skolebørn på landet: dis. ... Dr. ped. Videnskaber: 13.00.01: Yaroslavl, 2004 472 s. RSL OD, 71:05-13/217

den enkeltes bevidsthed

vilje og evne til dialog med andre mennesker

vilje og evne til at træffe ansvarlige beslutninger i livssituationer

evnen til at overskue konsekvenserne af beslutninger truffet for sig selv og andre

beherskelse af primære livsformer

en førskolebørns evne til at bruge ressourcerne i det sociale miljø og personlige ressourcer for at opnå gode resultater i udviklingen.

Diagnose af social kompetence hos førskolebørn

Godt. Job. Psykologi. 2011

en førskolebørns evne til at bruge ressourcerne i det sociale miljø og personlige ressourcer

en persons evne til at opbygge strategier til at interagere med andre mennesker i den skiftende sociale virkelighed omkring ham

Pryamikova E.V.

Skolebørns sociale kompetence: betydninger og praksis

Socialpolitisk blad. 2009. nr. 7. S. 126-132.

en persons evne til at opbygge strategier for interaktion med andre mennesker

Relateret artikel: Essensen af begrebet "professionel kompetence af en lærer" fra positionen af tyske videnskabsmænd

Oplysningerne fra denne tabel giver os mulighed for at identificere hovedelementerne i begrebet "social kompetence". På trods af alle forskellene i anvendte kilder og formuleringer er gentagelsen af de vigtigste strukturelle elementer i dette koncept ret tydeligt synlig.

Det bliver muligt at analysere disse elementer for at identificere de hyppigst nævnte relevante karakteristika ved en socialt kompetent person. De opnåede data om hyppigheden af omtaler af hovedelementerne i begrebet "social kompetence" kan arrangeres i faldende rækkefølge fra mest til mindst. Dette giver os mulighed for at bestemme de vigtigste sociale kompetencer hos en person. Rangeringen af de hyppigst forekommende grundelementer i begrebet "social kompetence" er som følger:

menneskelig evne til at løse problemer med interaktion med samfundet - 4;

en persons evne til effektivt at løse problemer - 3;

personlighedskvalitet, evne til at interagere med omgivelserne, resultatet af social udvikling, vilje og evne til at føre dialog og opbygge strategier for interaktion med andre mennesker, beherskelse af primære livsformer - 2;

evnen og motivationen til at løse problemer, evnen til at vælge de rigtige sociale retningslinjer og tilrettelægge sine aktiviteter i overensstemmelse med disse retningslinjer, den enkeltes bevidsthed, parathed og evne til at træffe ansvarlige beslutninger i livssituationer, evnen til at overskue konsekvenserne af trufne beslutninger. for sig selv og andre, evnen til at bruge ressourcerne i det sociale miljø og personlige ressourcer - 1.

Data opnået som et resultat af indholdsanalyse af begrebet "social kompetence" viser, at forfatternes holdninger generelt indikerer en integreret tilgang til at definere et sæt af grundlæggende elementer i dette begreb.

De væsentlige egenskaber identificeret som et resultat af analysen af forskellige fortolkninger af begreberne "social kompetence" giver os mulighed for at formulere følgende definition af begrebet "social kompetence hos en gymnasieelev" - dette er hans evne og parathed til at løse problemer af interaktion med emner i uddannelsesprocessen ved hjælp af viden, uddannelse, livserfaring, værdier og elevernes tilbøjeligheder.

Ved interaktion med emner i uddannelsesprocessen forstår vi etableringen af sådanne relationer, direkte og indirekte, som giver anledning til gensidige forbindelser, kommunikation, fælles handlinger og erfaringer.

Fra vores forskningssynspunkt er det værdifuldt at forstå den sociale kompetence hos en gymnasieelev som et resultat af social udvikling, afhængigt af effektiviteten af interaktion med det sociale miljø, som er skolens uddannelsesmiljø.

Med udgangspunkt i denne forståelse af social kompetence i forhold til en gymnasieelev er den relevante problemstilling for vores forskning valget af muligheder for interaktion med klassekammerater, lærere og forældre i uddannelsesforløbet og valget af strategier for samspil med andre arbejdsmarkedsparter, når flytte til et højere uddannelsesniveau, for eksempel et universitet.

Ud fra en forståelse af resultaterne af indholdsanalysen og fastlæggelsen af en gymnasieelevs sociale kompetence, peger undersøgelsen på, at udviklingen af gymnasieelevers sociale kompetence vil lykkes, hvis de pædagogiske forudsætninger for udvikling af deres sociale kompetencer. kompetence identificeres og begrundes under hensyntagen til karakteristika ved skolens pædagogiske miljø.

Litteratur:

Kosogova A. S., Dyakova M. B. Multikulturelt miljø i en multinational skole som en betingelse for vellykket tilpasning af kandidater // Moderne problemer med videnskab og uddannelse. - 2008. - Nr. 3 - s. 44-48 URL: www.science-education.ru/22

Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Forklarende ordbog over det russiske sprog. - 1992.

Ordbog over fremmedord, - 1988, s. 466.

Kilde www.moluch.ru

Begrebets indhold social kompetence? førskolebørn

Kompetence oversat fra latin competentia betyder en række spørgsmål, hvor en person er vidende, har viden og erfaring.

I ordbogsoptegnelser defineres kompetence som retten, et subjekts kompetence til at udføre en aktivitet.

Ordbogen over begreber i førskoleundervisningen repræsenterer kompetencer som viden og erfaring inden for et bestemt område; række problemer, aktivitetsområde, hvor en given person har viden og erfaring.

I verdens pædagogiske praksis fungerer kompetencebegrebet som et centralt nøglebegreb.

Sammenfattende undersøgelsen af fortolkningen af begrebet kompetence karakteriserer S. A. Uchurova det som en persons indre potentiale, som manifesterer sig i en persons kompetencer.

Kompetence tolkes til gengæld også forskelligt. På forskellige tidspunkter og forskellige forskere har defineret kompetence som:

Evne til at udføre faktiske aktiviteter (V.F. Blank);

Den nødvendige evne til effektivt at udføre en specifik handling (J. Raven);

Besiddelse og besiddelse af relevant kompetence (A. V. Khutorskoy);

Individets evne og parathed til aktiviteter baseret på viden og erfaring (G. K. Selevko).

S. A. Uchurova siger, at "kompetence er ikke kun tilstedeværelsen af viden, men også evnen til at bruge den?" og så videre.

Således "kompetence karakteriserer et individs indre potentiale, kompetence - realiseringen af dette potentiale?" .

En vigtig præstation af førskolebarndommen er dannelsen af en sådan kvalitet som social kompetence. Social kompetence fungerer som en kvalitet af en person, dannet i processen med at mestre ideer og viden om den sociale virkelighed, aktiv kreativ udvikling af sociale relationer, der opstår på forskellige stadier og i forskellige typer af social interaktion.

Social kompetence er et multidimensionelt fænomen. Den består af en motiverende komponent (beredskab til at demonstrere kompetence), en perceptuel eller kognitiv komponent (besiddelse af viden om kompetencens indhold) og et adfærdsaspekt (erfaring med at demonstrere kompetence i en række standard- og ikke-standardsituationer).

At være socialt kompetent for et barn betyder at være i stand til at koordinere sine biologiske rytmer (hans aktivitet, søvn, appetit, tilstand, humør, præstationer) med sociale rytmer (ansvarsfølelse, forståelse for behovet for noget, ansvar og rettigheder) .

En førskolebørns sociale kompetence har en integrerende karakter og omfatter følgende komponenter:

Motiverende, såsom behovet for kommunikation og godkendelse, ønsket om at tage plads blandt mennesker, der er betydningsfulde for barnet;

Kognitiv, eller kognitiv, - tilstedeværelsen af elementære ideer om verden omkring os;

Adfærdsmæssig eller kommunikativ - effektiv interaktion med omgivelserne, evnen til at handle som det er accepteret i samfundet;

Følelsesmæssig – som evnen til at håndtere dine følelser og følelser.

Dannelsen af disse komponenter afhænger direkte af den voksne og hans evne til at organisere kommunikationen med ham, interessere ham og hjælpe ham med at navigere i det værdisystem, der accepteres i samfundet.

Baseret på en analyse af erfaringerne fra de økonomisk førende lande i verden inden for udvikling af sociale og følelsesmæssige færdigheder og evner hos førskolebørn er der udarbejdet en liste over sociale kompetencer, herunder følgende færdigheder: at lytte; bede om hjælp; udtryk taknemmelighed; følg de modtagne instruktioner; bringe arbejdet til fuldførelse; gå i diskussion; tilbyde hjælp til en voksen; at stille spørgsmål; angiv dine behov; koncentrere dig om din aktivitet; rette mangler i arbejdet; møde; slutte sig til børn, der leger; spille efter spillets regler; tilbyde hjælp til en jævnaldrende; udtrykke sympati; acceptere komplimenter; tage initiativet; del; undskylde; Udtrykke følelser; genkende en andens følelser; sympatisere; håndtere din egen vrede; reagere på en anden persons vrede; håndtere frygt; opleve tristhed; udtrykke utilfredshed; bede om tilladelse; reagere roligt i situationer, hvor de ikke accepteres i gruppens generelle aktiviteter; reagere passende i en situation, hvor de driller; vise tolerance; acceptere konsekvenserne af dit eget valg (holdning til din fejl); reagere i en situation, hvor du er skyld; tabe; beskæftige sig med en andens ejendom; sig nej; reagere tilstrækkeligt på afslag; klare forlegenhed.

Dannelsen af social kompetence sker på alle stadier af personlig udvikling, og hvert efterfølgende opvæksttrin er baseret på det foregående.

På baggrund af ovenstående kan vi konkludere, at de vigtigste betingelser for dannelsen af børns sociale kompetence, udvikling af kvaliteter, evner, færdigheder, der bidrager til deres tilpasning på næste uddannelsestrin, som minimum, og tilpasning i samfundet i sidste ende. , er:

Et gennemtænkt, særligt skabt og understøttet sociokulturelt fag-rumligt udviklingsmiljø, hvor barnet har mulighed for at realisere sit potentiale;

En betydningsfuld voksen, der er klar til at interagere med børn og tilrettelægge uddannelsesprocessen efter principperne for humanistisk pædagogik.

Forelæsninger

Kilde pedagog-social.ru

"Uddannelse af social kompetence hos børn i førskolealderen"

I øjeblikket stilles spørgsmålet om forbedring af uddannelseskvaliteten i stigende grad som et spørgsmål om "ændring i uddannelseskvaliteten" eller "ny uddannelseskvalitet".

I dag er statsordenen formuleret i forbundsstatskrav. Praksis i børnehaver viser, at der er en ubalance mellem pædagogisk belastning i forhold til intellektuel udvikling: kognitiv udvikling er 47%, kunstnerisk og æstetisk 20-40%, fysisk - 19-20%, social og personlig 0 - 13%. Programmet "Barndom", som vores børnehaveinstitution fungerer i henhold til, indeholder afsnittet "Barnet kommer ind i sociale relationers verden."

Som igen er opdelt i underafsnit "Barn og voksne", "Barn og jævnaldrende", "Barnets holdning til sig selv". Ovenstående indhold er efter vores mening grundlaget for implementeringen af uddannelsesområderne "Socialisering" og "Kommunikation", hvis mål er at mestre de indledende ideer af social karakter og inkludere børn i systemet af sociale relationer, mestre konstruktive måder og midler til interaktion med mennesker omkring dem.

Socialisering: processen med assimilering og videreudvikling af et individ af sociokulturel erfaring, der er nødvendig for dets inklusion i systemet af sociale relationer, som består af:

Arbejdsfærdigheder;

Sociale personlighedstræk, der tillader en person at eksistere komfortabelt og effektivt i andre menneskers samfund.

På baggrund af ovenstående bestemte jeg emnet for arbejdet: "Uddannelse af social kompetence hos børn i førskolealderen"

Mål: Øge barnets bevidsthed om sine følelsesmæssige manifestationer og forhold til jævnaldrende og voksne.

Opgaver:

Fremme barnets selverkendelse, hjælpe ham med at realisere hans egenskaber og præferencer;
Udvikle sociale adfærdsevner og en følelse af at høre til en gruppe.
Lær dit barn at udtrykke sin kærlighed til sine kære.
Hjælp dit barn med at identificere deres følelsesmæssige tilstand.
At udvikle positive karaktertræk i en førskolebørn, der bidrager til bedre gensidig forståelse i kommunikationsprocessen; rette op på hans uønskede karaktertræk og adfærd.

Pædagogisk resultat: Barnets evner omfatter:

1. Kontroller din adfærd;

2. Formuler dine interesser og præferencer;

3. Udtryk din holdning;

9. Brug grundlæggende kommunikationsstandarder;

10. Samarbejd (med voksne og med børn i forskellige aldre) i de foreslåede former.

Form: spil træninger

Tegneprøver "Min familie", "Min gruppe for børn", "Min lærer"
Spørgeskema til læreren: "Vurdering af den socio-emotionelle udvikling af en førskolebørn."

Der afholdes spiltræninger en gang om ugen med børn i førskolealderen. Uddannelserne er tilrettelagt på en tilgængelig og interessant måde.

Til dette bruger jeg:

Pædagogiske spil (dramatiseringsspil, rollespil, spil til udvikling af kommunikationsevner);
Undersøgelse af tegninger og fotografier;
Lære teknikker til selvregulering af ens følelsesmæssige tilstande (f.eks.: afspændingsspil: "Sunny Bunny", "Meadow", "Waves" osv.);
Øvelser for at udvikle evnen til at mærke stemningen og have empati med andre.

I slutningen af hver træning bliver der lagt oplysninger om en specifik lektion og anbefalinger til konsolidering af det dækkede materiale ud til forældre.

Tematiske stande (for eksempel: "Straff og belønning"). Træning for forældre (for eksempel: "Lære et barn at forstå og udtrykke sine følelser"). Også under grupperne inviteres forældre til at sætte sig ind i brochurerne: "Aggressivt barn", "Barnets selvværd". Klasser i "Successful Parent Club" er interessante og livlige.

Hele året afholdes undervisning i det psykologiske og pædagogiske værksted: "Social og følelsesmæssig udvikling af førskolebørn." Konsultationer, træningsspil for at udvikle kommunikation, afspændingsspil for at lindre psyko-emotionel stress. Jeg har udviklet et legetøjsbibliotek om følgende emner: at bringe børn tættere på hinanden og lærere; øvelser for at udvikle evnen til at mærke stemningen og have empati med andre; metoder til selvregulering og lindring af psyko-emotionel stress hos førskolebørn.

At skabe gunstige betingelser for dannelse af social kompetence hos ældre førskolebørn fører til positive resultater.

Resultater af det udførte arbejde:

I slutningen af året kan vi, baseret på de opnåede diagnostiske data, konkludere, at der er en positiv dynamik i udviklingen af interpersonelle relationer blandt ældre førskolebørn.

Tilføj en kommentar

Flere detaljer på hjemmesiden dohcolonoc.ru

Dannelse af social kompetence hos børn i førskolealderen / Information /

Modellering og analyse af problemsituationer;

Øvelser af imiterende og kreativ karakter.

Organisering af spilaktiviteter med det formål at udvikle social kompetence

For at få sociale evner og tillid til kommunikation, skal et barn lære at forstå andre menneskers indre verden. Det første skridt til forståelse er tilnærmelse, forening, som opstår på et følelsesmæssigt grundlag.

Baseret på følelsesmæssig tilnærmelse sker der en udveksling: folk oplader hinanden med deres følelser. Efter en følelsesmæssig udveksling etableres en intellektuel udveksling let, forståelse af samtalepartnerens tanker og en ligelig udveksling af meninger bliver mulig. Ved at åbne op i kommunikationen og stole på jævnaldrende begynder barnet at stole på sig selv.

Ved hvert spilmøde i blok I kommer børn gradvist tættere på hinanden. Ved at stimulere interesse og følelsesmæssige reaktioner føres børn til fælles gentagelse af bevægelser og handlinger, og rytmen forstærker følelsen af enhed. Der skabes betingelser for, at børn kan etablere forskellige former for følelsesmæssig kontakt: fra et blik, et smil – til øjenkontakt, fra berøring til tættere taktil kontakt. For at få børn i en følelsesmæssig stemning over for hinanden og for at bringe dem tættere på hinanden, bruges et velkomstritual i starten af fælles aktiviteter.

Afskedsritualet hjælper med at gå videre til en anden aktivitet, når børn samles i en cirkel, nærmer sig midten af cirklen og slår deres hænder sammen og ser hinanden ind i øjnene.

De anvendte spil er bygget under hensyntagen til mekanismen for følelsesmæssig indtrængen i følelsernes og relationernes verden: gennem det ydre til det indre, gennem bevægelse til følelser, gennem fantasi til oplevelser. Spil tilbydes af læreren og spilles 2-3 gange, indtil børnene mestrer dem selvstændigt. Efter mestring komplicerer læreren spillet ved at introducere variationer.

For at danne en positiv holdning til interaktion med andre børn har barnet brug for sin egen praktiske erfaring med samarbejde, som giver det mulighed for at mærke, hvordan man opnår mål, der er vigtige for ham, under hensyntagen til andre børns interesser, dvs. sociale færdigheder. Interesser, der er væsentlige for barnet og relateret til dets behov, vælges som mål for fælles aktivitet. Samtidig er barnet orienteret mod sine jævnaldrende og stræber efter at gøre noget for ham og sammen med ham.

I processen med at lege med regler udvikler børn en følelse af samhørighed og oplevelsen af gruppesucces som et resultat af koordinerede handlinger. Gennem problematiske legesituationer opmuntres børn til at vise tillid til handlinger, som det samlede resultat afhænger af. Det er sådan, barnet nærmer sig bevidstheden om sig selv blandt andre, og oplever sin individualitet.

Hovedopgaven i blok II er at transformere børns fokus på sig selv til fokus på andre og hjælpe dem med at forstå principperne for sameksistens. Gennemførelsen af opgaven udføres gennem skabelsen af en bestemt atmosfære baseret på:

Børns følelsesmæssige stemning over for hinanden;

Konsolidering af de positive erfaringer fra samarbejdet. Barnet fokuserer på at udtrykke sin holdning til interaktion, identificere og udpege betydningen af en kommunikationssituation i en symbolsk form (dyrk en blomst af venskab, giv en magisk stjerne til en person, som det var behageligt at arbejde med);

Oplevelsen af et barns samarbejde med kammerater i form af et spil. Børn har mulighed for at analysere interaktionssituationen, ændre deres holdning, mening (f.eks. når de diskuterer en plan);

Stoler på børns kognitive interesse. De er inspireret af ideen om at rejse gennem et eventyrland. I hvert spil møder de forskellige eventyrspil, og teknikken med mirakuløs transformation hjælper dem med at identificere sig selv med eventyrfigurer.

Et barns socialt kompetente adfærd omfatter evnen til frit at udtrykke sine følelser (både positive og negative) i samspil med andre børn, såvel som evnen til at føle og have empati med andre. Manglende evne til åbent at udtrykke sine følelser og følelser giver anledning til utilfredshed med sig selv og et fald i selvværd hos barnet. Sådanne børn kan ofte ikke udtrykke deres ønsker eller træffe et valg, hvilket bidrager til konsolidering af adfærdsformer, der er karakteristiske for socialt utrygge børn, isolation, afhængighed af andre børns adfærd og valg, til at etablere kontrol og selvudfoldelse.

For at børn kan få erfaring med at leve i forskellige følelsesmæssige tilstande, er der i blok III udvalgt en række spil, der hjælper børn med at lære selvbekræftende adfærdsformer

mangel på konkurrencemæssige øjeblikke; udelukke kommentarer og opdele børn i gode og dårlige spillere; støtte til hvert barn, holdningen til, at alle børn ikke er modstandere og konkurrenter, men nære mennesker, tæt knyttet til ham og på mange måder ligner ham; ingen tvang.

Gentagen gentagelse af de samme spil er en vigtig betingelse for deres udviklingsmæssige effekt. Ved systematisk at deltage i et bestemt spil forstår børn dets indhold og nyder at udføre spilhandlinger.

Læreren skal anvende pædagogiske metoder og midler, der sikrer udviklingen af samarbejdet som en faktor i førskolebarnets sociale modning, grundlaget for at optimere stemningen i børnesamfundet og en nødvendig forudsætning for fremtidige fuldgyldige pædagogiske aktiviteter.

Udviklingen af samarbejdet mellem førskolebørn i fælles aktiviteter med voksne og jævnaldrende og dets videre "spiring" til børns frie selvstændige aktivitet er mulig i forhold til dialogisk interaktion mellem deltagere i den pædagogiske proces.

Barnets kontakter med jævnaldrende kommer tydeligst til udtryk i leg. Men det er nødvendigt at erkende, at i moderne førskolebørns "jeg"-tilstand gives en stor plads til kognitiv tale, kunstneriske og kreative aktiviteter, derfor forekommer det muligt og effektivt at bruge samarbejdet mellem børn, som er bygget på baseret på forskelligt undervisningsindhold.

For præstation succes i samarbejdet En række betingelser skal være opfyldt mellem børn:

tilstedeværelsen af en positiv orientering af børn mod interaktion med jævnaldrende, udtrykt i førskolebørns store interesse for hinanden, opfattelsen og vurderingen af en jævnaldrende ikke kun som en ven, men også som en partner i fælles aktiviteter, tilstedeværelsen af en lyst til at samarbejde med ham;
børns viden om reglerne, måder at organisere samarbejde på og effektive adfærdsmuligheder i samspilsprocessen;
mestre færdighederne i fælles verbal dialog, evnen til at koordinere, aftale med en peer i det øjeblik, hvor et mål accepteres, planlægning, regulering og opnåelse af et fælles resultat af aktivitet i processen med fælles løsning af pædagogiske problemer;
barnets evne til at genkende en samarbejdssituation, vælge og acceptere en position i samspil, der svarer til dets evner i en given aktivitet, det vil sige selvstændigt tilstrækkeligt at bestemme, hvilken del af arbejdet han er klar til at udføre i en fælles aktivitet.

I udvikling af samarbejdet For førskolebørn fremmer læreren:

etablering af en følelsesmæssig positiv atmosfære i børnehavegruppens børnefællesskab og opretholdelse af venskabelige forhold mellem børn;
at sikre, at hvert barn har mulighed for at udtrykke sig i samarbejde med jævnaldrende, for at præsentere sine handlinger og forslag for partnere;
berigelse af ideer og udvikling af færdigheder, der er nødvendige for barnets samarbejde med jævnaldrende i fælles aktiviteter;
ældre førskolebørn tilegner sig erfaring med samarbejde, hvilket giver mulighed for at besætte funktionelle roller, der er tilstrækkelige til deres eget potentiale.

Udviklingen af børns samarbejde kræver seriøs pædagogisk indsats fra en voksen side og udfolder sig som en trinvis løsning på lærerens og børns stadig mere komplekse opgaver.

Før vi udvikler samarbejde mellem børn og deres jævnaldrende, er vi nødt til at vende os til specielle spil og øvelser ved hjælp af piktogrammer, hvis formål er at vække børns interesse for en persons karakteristiske følelser, samt at genoprette ideer om grundlæggende følelsesmæssige tilstande i hukommelsen. og berige dem. En række øvelser, spil, situationer, hvor disse opgaver er løst med succes, er givet i de foregående afsnit.

Sammen med de foreslåede spil og øvelser, behersker dine børn de talestrukturer, der er nødvendige for at etablere samarbejde mellem dem.

Vi anbefaler at præsentere eksempler på talestrukturer, der skal bruges i processen med at udføre en opgave, for børn i dialog med spilfigurer, der demonstrerer forskellige samarbejdssituationer, og som har brug for direkte hjælp fra førskolebørn til at løse problemer, der opstår i samarbejdet.

Vi foreslår, at du bruger specifikke signaler:

"Hvad skal vi gøre?", "Vi vil gøre det sammen ...", "Vi vil ikke gøre noget alene ...", "Vi vil gøre det sammen, i mindelighed, uden at skændes ..."; "lad os sammen tænke over, hvad vi skal bruge for at fuldføre opgaven...", "lad os beslutte, hvad vi vil gøre først, hvad næste...", "lad os fordele arbejdet imellem os...", "Hvem starter opgaven, hvem vil fortsætte ..."; "Vis mig venligst, hvordan du gør...", "Prøv at gøre det anderledes, måske vil det fungere bedre (hurtigere, smukkere, nemmere)"; "Lad os sammenligne (lad os se), hvordan vi gør sammen..."; "Alt gik rigtigt...", "Hvor var det interessant (usædvanligt, fantastisk) det blev gjort", "Godt gået, hvilken god idé!"; “Lad os se, hvordan vi gjorde det sammen...”, “Vi skulle gøre det.., vi gjorde det.. og gjorde det...”, “Det kunne have været gjort anderledes...”, “Det ville har været bedre til at gøre det anderledes ...", "Vi fikser det hurtigt nu...", "Næste gang vil vi helt sikkert prøve..."

De regler for samarbejde, som børn mestrer, kan konsolideres og tydeliggøres, når man diskuterer ordsprog om venskab under en samtale "Hvordan man er venner ordentligt?»

Her er nogle eksempler regler for samarbejde.

Lyt til din partner og forstå.

Alle skal lytte til hinanden. Hvis du lytter til, hvad de siger, så spørg: "Sig mig igen, jeg forstod det ikke."

Først skal du lytte til en anden, så sige det selv, og så begynde at gøre noget.

Hvis vi sidder og arbejder sammen, så skal vi sige alt klart, hvad du vil gøre. Alt vil være klart, du kan huske og sige din mening...

Når vi studerer sammen, skal vi lytte til, hvad andre siger.

Vær ikke stille, men sammen drøfte.

- For at blive enige, skal I diskutere, tale med hinanden om, hvad I skal lave sammen.

Du skal tale med en anden, spørge, hvad han vil tilbyde, og fortælle ham, hvad du vil gøre.

Gør det selv og hjælp din partner. Det er svært for en anden, hjælp.

Du skal hjælpe en ven, hjælpe ham. For eksempel, jeg Jeg maler min side, og jeg har en lille smule tilbage, jeg kan tilbyde at farve en andens del, hjælpe ham;

Jeg gjorde mit arbejde, så på, hvad Kostya lavede, hvis han ikke kunne gøre det, ville jeg hjælpe ham. Du skal hjælpe en anden, når du arbejder sammen.

Spørg, vær ikke genert, og hjælpen kommer hurtigere til dig.

Du skal spørge, bede om hjælp, ikke være genert.

Det er ikke svært at spørge en anden; du behøver ikke at være bange for det.

Hvis jeg ikke lyttede godt efter og glemte opgaven, kan jeg spørge en anden. Han sidder ved siden af mig, jeg vil bede ham om at hjælpe.

Hvis du ved mere, så vær ikke stolt; hvad du kan gøre, del det. Vær ikke stille, men undervis andre. - Lær en anden, så han ved mere, men pral ikke dig selv. Vær ikke stolt af dig selv, ros ikke dig selv, måske gjorde du det ikke bedre end andre. Og hvis du ved mere, er det bedre at dele med andre børn og hjælpe dem.

Hvis jeg gør det bedste arbejde, så er jeg ikke stolt, men jeg hjælper børn.

Retningslinjer for yderligere forbedring af pædagogiske aktiviteter i dannelsen af social kompetence hos ældre førskolebørn:

Udvidelse af de anvendte arbejdsformer og -metoder;

Udvælgelse af specielle teknikker, der tager hensyn til børns individuelle egenskaber;

Systematisering af særlige spiløvelser, der fremmer udviklingen af børns dialogiske tale i kommunikationsprocessen;

Udvidelse af programmet til dets brug i arbejdet med yngre førskolebørn.

Flere detaljer på hjemmesiden old199.tvoysadik.ru

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Udgivet på http://www.allbest.ru/

Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation

Ishim Statens Pædagogiske Institut

dem. P.P. Ershova

PSYKOLOGISK INSTITUT

Kursusarbejde

Udvikling af følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen

Udfører:

Denisenko Evgenia Alexandrovna

studerende ved Det Pædagogiske Fakultet

gren "PiMDO"

3. årgang 501 gruppe

Videnskabelig rådgiver:

Berdev Viktor Ivanovich

Indholdsfortegnelse

Introduktion
Kapitel 1 Konklusioner
Konklusion
Bibliografi

Introduktion

Et barns følelsesmæssige nød er et af psykologers, pædagogers og forældres opmærksomhedsobjekter. Følelsesmæssige forstyrrelser repræsenterer på den ene side afvigelser fra normen og fører på den anden side til forstyrrelser i barnets sociale kontakter.

Rettidig diagnose af høj kvalitet af sådanne problemer og passende korrigerende foranstaltninger kan forhindre fremkomsten af uønskede tendenser i personlighedsudvikling og fremkomsten af forskellige former for afvigende adfærd.

Grundlaget for den fremtidige personlighed er lagt i førskolealderen, hvilket ifølge A.N. Leontiev, er perioden for den indledende, faktiske dannelse af personlighed. Radikale sociale transformationer har stor indflydelse på den moderne førskolebørn og udsætter ham for sådanne følelsesmæssige tests, som den menneskelige natur ikke naturligt kan tilpasse sig. De omgivende realiteter kan bremse og desuden forvrænge et barns følelsesverden. I førskolealderen tager et barn sine første selvstændige skridt i den komplekse verden af relationer, og resultaterne af erfaringerne fra denne periode afhænger i høj grad af børnehavelærerne.

I ældre førskolealder begynder et barn i stigende grad at vurdere sine personlige moralske kvaliteter, at være opmærksom på og at differentiere følelsesmæssige tilstande. Uafhængighed og kritik af børns vurdering og selvværd øges. Børn vurderer først og fremmest de kvaliteter og adfærdsmæssige karakteristika hos jævnaldrende og dem selv, som oftest vurderes af andre, og som deres position i gruppen i høj grad afhænger af. Gennem førskolebarndommen vurderer børn andre mere objektivt end sig selv.

følelseskompetence førskolealder

Ved slutningen af førskolealderen opstår en vigtig ny dannelse - bevidsthed om ens sociale "jeg" og fremkomsten på dette grundlag af en indre position - barnets forståelse af den anderledes karakter af menneskers holdninger til ham og ønsket om at besætte en bestemt position blandt voksne og jævnaldrende.

Men i moderne videnskab er begrebet følelsesmæssig kompetence, dets struktur og træk ved dannelse i forskellige aldersperioder dårligt udviklet, hvilket bestemmer relevansen af undersøgelsen.

Følelsesmæssig kompetence er evnen til at genkende sine egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål at motivere sig selv, såvel som med det formål at håndtere sine indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker [D. Goleman].

I russisk psykologi blev ideen om enhed af affekt og intellekt afspejlet i L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev. I en række undersøgelser har L.S. Vygotsky kommer til konklusionen om funktionen af et dynamisk semantisk system, som er en enhed af affektive og intellektuelle processer. Affektens og intellektets enhed afsløres for det første i specificiteten af deres forbindelser og gensidige påvirkninger på alle udviklingsstadier. For det andet er denne sammenhæng dynamisk, og hvert trin i udviklingen af tænkning svarer til sit eget trin i affektens udvikling. S.L. Rubinstein bemærkede, at "tænkning i sig selv er en enhed af det følelsesmæssige og det rationelle." Den gensidige påvirkning af psykens følelsesmæssige og kognitive funktion er overvejet i undersøgelser af Sarason, Goodman et al., Bugental, Lewis, Sulliwan & Ramsay og andre udenlandske psykologer.

Resultatet af høj følelsesmæssig kompetence er til gengæld evnen til at styre sine følelser, højt selvværd og vitalitet i nærvær af ekstern stress.

Da vi studerede psykologisk og pædagogisk litteratur, opdagede vi modsigelse mellem behovet for at udvikle den følelsesmæssige kompetence hos børn i førskolealderen og på den ene side det dårligt udviklede teoretiske grundlag for problemet med følelsesmæssig kompetence, og på den anden side manglen på metodisk støtte til udviklingsprocessen. den følelsesmæssige kompetence hos børn i førskolealderen.

Problem: identifikation af psykologiske midler til udvikling af følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen.

Emne: " Udvikling af følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen."

Målforskning: identificere, teoretisk underbygge og eksperimentelt teste psykologiske midler til at udvikle den følelsesmæssige kompetence hos børn i førskolealderen.

Et objekt: følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen.

Vare: psykologiske midler til at udvikle følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen.

Opgaver:

1. Studer historien og den aktuelle tilstand af problemet med følelsesmæssig kompetence hos førskolebørn i psykologisk og pædagogisk litteratur og praksis.

2. Bestem essensen og mønstrene for udvikling af følelsesmæssig kompetence hos børn i ældre førskolealder.

3. Identificer kriterier og niveauer af følelsesmæssig kompetence hos ældre førskolebørn.

4. Udvikl et sæt øvelser, der har til formål at udvikle den følelsesmæssige kompetence hos børn i førskolealderen og test dens effektivitet.

Hypotese: Brugen af et sæt øvelser, der påvirker selvværd, selvregulering, empati og sociale færdigheder, kan være med til at øge niveauet af følelsesmæssig kompetence hos ældre førskolebørn.

Metodiskgrundlagetforskning:

Er begreberne af G.M. Breslava, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kotyrlo, A.D. Kosheleva, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, Ya.Z. Neverovich, A.G. Ruzskoy, S.L. Rubinshteina, L.P. Strelkova, D.B. Elkonina, P.M. Jacobson et al., om følelsesmæssig kompetence.

Metoderforskning:

b Teoretisk analyse af videnskabelig litteratur;

b Psykologisk og pædagogisk eksperiment;

ь observation;

ь Afprøvning;

b Metoder til kvantitativ og kvalitativ behandling af forskningsdata;

Grundlagforskning: Undersøgelsen blev udført i Ishim i børnehave nr. 19 “Nest”, 5 børn deltog i den.

Niveauerforskning: Undersøgelsen blev udført i tre faser.

1) iscenesatscene litteraturen om forskningsproblemet blev undersøgt, introduktionens komponenter blev formuleret: problem, objekt, emne, mål, mål, hypotese. Forskningsmetoder og -teknikker blev udvalgt (september-november 2010).

2) Faktisk-erMedforskningscene- konstatering - udvikling af værktøjer; identifikation af kriterier, indikatorer og niveauer for forskningsfænomenet; formativt eksperiment, kontroleksperiment - etablering af resultater, formulering af konklusioner (december-februar 2010-2011).

3) Formel implementeringscene- systematisering af forskningsresultater, test, justering af forskning, registrering af resultater i form af kursusarbejde (marts 2011).

VidenskabelignyhedOgteoretiskbetydningforskning: er, at i løbet af studiet afklares begrebet emotionel kompetence, dets karakteristika generaliseres, og psykologiske tilgange til diagnosticering og udvikling af emotionel kompetence hos børn i den ældre førskolealder er teoretisk underbygget.

Praktiskbetydning: det udvalgte sæt øvelser kan bruges af psykologer til at udvikle den følelsesmæssige kompetence hos børn i førskolealderen.

Strukturarbejde: består af en introduktion, 2 kapitler, en konklusion, en referenceliste (34 kilder) og et bilag. Det samlede bind uden bilag var på 41 sider.

Kapitel 1. Problemet med at udvikle følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen

1.1 Begrebet følelsesmæssig kompetence

Der er flere tilgange til begrebet kompetence, lad os overveje dem.

Kompetence (kompetence) - 1. Generelt en persons evne til at udføre en opgave eller gøre noget.

2. Kvalifikation, færdighed hos en person i enhver virksomhed eller type aktivitet.

3. Kvaliteten af en person, udtrykt i besiddelse af viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af den relevante virksomhed eller en bestemt type aktivitet.

4. I lingvistik og psykolingvistik - kendskab til sprog og evne til at bruge forskellige typer tale i kommunikation med mennesker.

Kompetence - ( fra latin competens - passende) evnen til at integrere viden og færdigheder med deres brug under betingelserne for skiftende krav i det ydre miljø.

Vi vil forstå ved kompetence, kvaliteten af en person, udtrykt i besiddelse af den viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af den relevante virksomhed eller en bestemt type aktivitet.

Følelser- dette er en mental refleksion i form af en direkte forudindtaget oplevelse af livsbetydningen af fænomener og situationer, bestemt af forholdet mellem deres objektive egenskaber og emnets behov.

Følelser- en særlig klasse af subjektive psykologiske tilstande, der afspejler, i form af direkte oplevelser, fornemmelser af behagelige og ubehagelige, en persons holdning til verden og mennesker, processen og resultaterne af hans praktiske aktivitet.

Følelsesmæssigkompetence,VedD. Goleman- kapaciteter

genkend dine egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål at motivere dig selv, såvel som med det formål at håndtere dine indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker [D. Goleman].

Vi forstår følelseskompetence som evnen til at bruge følelsesmæssig viden og færdigheder i overensstemmelse med samfundets krav og normer til at nå opstillede mål.

Ved at gå fra en konceptuel til en empirisk model introducerede Carolyn Saarni i 1990 inden for udviklingspsykologien begrebet emotionel kompetence, som konceptualiseres som enheden af tre aspekter: "selvidentitet", karakter og udviklingshistorie.

Repræsenterer følelsesmæssig kompetence i ånden af Hayvighursts opgaver som et sæt af 8 typer af evner eller færdigheder:

1) bevidsthed om ens egne følelsesmæssige tilstande;

2) evnen til at skelne mellem andre menneskers følelser;

3) evnen til at bruge det vokabular af følelser og udtryksformer, der er accepteret i en given kultur;

4) evnen til sympatisk og empatisk inklusion i andre menneskers oplevelser;

5) evnen til at være opmærksom på, at den indre følelsesmæssige tilstand ikke nødvendigvis svarer til det ydre udtryk både hos individet selv og hos andre mennesker;

6) evnen til at håndtere sine negative oplevelser ved hjælp af selvreguleringsstrategier;

7) bevidsthed om, at strukturen eller karakteren af relationer er bestemt både af det følelsesmæssige udtryk i forholdet og af graden af følelsesmæssig gensidighed eller symmetri i forholdet;

8) være følelsesmæssigt tilstrækkelig, acceptere dine egne følelser og svare til dine egne ideer om den ønskede følelsesmæssige "balance".

Ifølge D. Goleman består følelsesmæssig kompetence af to hovedkomponenter: personlig kompetence(i selvledelse), som igen omfatter:

1. selvforståelse, altså tilstrækkeligt selvværd, selvtillid;

2. Selvregulering, dvs. selvkontrol,

pålidelighed, integritet osv.;

3. Motivation, altså motiv for præstation, optimisme, engagement osv.; Og social kompetence ( etablering af relationer), omfatter det empati, dvs. forståelse

andre, andres udvikling, politisk sans osv.; og sociale færdigheder, det vil sige overtalelse, kommunikation, konfliktløsning, evne til at arbejde i et team mv.

D. Goleman bemærker også, at der er 3 hovedfaktorer i dannelsen af følelsesmæssig kompetence:

· Høj motivation til at danne;

· Brug af feedback fra venner, kolleger og andre omkring dig;

· Konstant selvforbedring.

Vi vil tage udgangspunkt i D. Golemans tilgang. Følelsesmæssigkompetence - Det er evnerne til at genkende sine egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål at motivere sig selv, såvel som med det formål at håndtere sine indre følelser og følelser i relationer til andre mennesker.

Komponenterne i følelsesmæssig kompetence er:

· Selvværd

Selvregulering

· Empati

· Sociale færdigheder

Efter at have undersøgt begreberne og komponenterne i følelsesmæssig kompetence, kan vi nu overveje, hvordan de manifesterer sig i ældre førskolealder.

1.2 Træk af følelsesmæssig udvikling i ældre førskolealder

Førskolealderen er det vigtigste stadium i personlighedsudvikling. Dette er perioden med indledende socialisering af barnet, der introducerer ham til kulturens verden, universelle menneskelige værdier, tidspunktet for etablering af indledende forhold til de ledende sfærer af eksistens - menneskers verden, objekternes verden, naturens verden og ens egen indre verden. De unikke træk ved fysisk, mental, social og personlig udvikling kommer til udtryk i et førskolebarns unikke måder og former for kognition og aktivitet.

Den følelsesmæssige udvikling af en førskolebørn er først og fremmest forbundet med fremkomsten af nye interesser, motiver og behov. Den vigtigste ændring i motivationssfæren er fremkomsten af sociale motiver, der ikke længere er bestemt af opnåelsen af snævert personlige, utilitaristiske mål. Sociale følelser begynder at udvikle sig intensivt.

Der dannes en følelsesmæssig forventning, som får ham til at bekymre sig om de mulige resultater af sine aktiviteter og forudse andre menneskers reaktioner på sine handlinger. Derfor ændrer følelsernes rolle i et barns aktiviteter sig betydeligt. Hvis barnet tidligere følte glæde over det ønskede resultat, er han nu glad, fordi han kan få dette resultat.

Gradvist begynder førskolebarnet at forudse de følelsesmæssige resultater af sine aktiviteter. Forudsat hvor glad hans mor vil være, giver han hende en gave og nægter det attraktive spil. Det er i førskolealderen, at et barn mestrer de højeste udtryksformer - udtryk for følelser gennem intonation, ansigtsudtryk, pantomimer, som hjælper ham med at forstå en anden persons oplevelser, "opdage dem selv.

Således er udviklingen af følelser på den ene side bestemt af fremkomsten af nye motiver og deres underordning, og på den anden side sikrer følelsesmæssig forventning denne underordning.

Ændringer i den følelsesmæssige sfære er forbundet med udviklingen af ikke kun den motiverende, men også den individuelle kognitive sfære, selverkendelse. Inddragelsen af tale i følelsesmæssige processer sikrer deres intellektualisering, når de bliver mere bevidste og generaliserede. Den ældre førskolebørn begynder til en vis grad at kontrollere følelsernes udtryk og påvirke sig selv ved hjælp af ord. Lad os understrege, at førskolebørn har svært ved at begrænse følelser forbundet med organiske behov. Sult og tørst får dem til at handle impulsivt.

Udviklingen af kommunikation med voksne og jævnaldrende, fremkomsten af former for kollektiv aktivitet og hovedsageligt rollespil fører til yderligere udvikling af sympati, empati og dannelse af kammeratskab. Højere følelser udvikles intensivt: moralske, æstetiske, kognitive.

Således stræber et barn i den ældre førskolealder, der føler behovet for en positiv vurdering af de voksne og jævnaldrende omkring ham, efter at kommunikere med dem og opdage sine evner. Et barn, der har modtaget anerkendelse fra dem omkring ham, er i et glædeligt humør. Hvis barnet ikke finder et svar fra nære mennesker, så forringes hans humør, han bliver irriteret, trist eller irriterende, med hyppige vredesudbrud eller frygtangreb. Dette indikerer, at hans behov ikke er opfyldt. Og så kan vi tale om barnets følelsesmæssige nød, som betyder negativt følelsesmæssigt velvære.

Kilden til humane følelser er netop forhold til sine kære. På tidligere stadier af barndommen, ved at vise venlighed, opmærksomhed, omsorg, kærlighed, lagde en voksen et stærkt grundlag for dannelsen af moralske følelser.

Hvis et barn i den tidlige barndom oftere var genstand for følelser fra en voksens side, bliver førskolebørn til et emne for følelsesmæssige forhold, empati med andre mennesker. Praktisk beherskelse af adfærdsnormer er også en kilde til udvikling af moralske følelser. Oplevelser er nu forårsaget af social sanktion, mener børnesamfundet. Oplevelsen af sådanne oplevelser generaliseres i form af moralske følelser. Hvis yngre førskolebørn giver en vurdering af en handling ud fra dens umiddelbare betydning for menneskerne omkring dem ("De små kan ikke blive stødt, ellers kan de falde"), så giver ældre førskolebørn en generaliseret vurdering ("De små kan ikke blive fornærmet, fordi de er svagere. De skal hjælpes, men vi ældre").

Empati for en jævnaldrende afhænger i høj grad af barnets situation og position. I forhold med intens personlig rivalisering overvælder følelser en førskolebørn, og antallet af negative udtryk henvendt til en jævnaldrende stiger kraftigt. Barnet giver ingen argumenter relateret til sin jævnaldrende, men udtrykker simpelthen (i tale) sin holdning til ham, empatien for sin ven falder kraftigt. Passiv observation af en jævnaldrendes aktiviteter forårsager dobbelte oplevelser hos en førskolebørn. Hvis han er sikker på sine evner, så glæder han sig over en andens succes, og hvis han er usikker, så oplever han misundelse.

Når børn konkurrerer med hinanden, realistisk vurderer deres evner, sammenligner sig selv med en ven, så øger ønsket om personlig succes, anerkendelse af deres egne fordele og præstationer udtrykskraften til det højeste niveau. I gruppekonkurrencer er hovedkernen gruppens interesser, og succes eller fiasko deles af alle sammen, styrken og kvaliteten af negative udtryk falder, da personlige succeser og fiaskoer er mindre mærkbare i forhold til gruppens generelle baggrund.

Barnet oplever de mest levende positive følelser i en situation med at sammenligne sig med en positiv litterær karakter, aktivt empati med ham. Førskolebarnet foretager kun en sådan sammenligning mentalt og med tillid til, at han i en lignende situation ville gøre det samme. Derfor er der ingen negative følelser over for karakteren.

Barnet oplever glæde og tilfredshed, når det udfører værdige handlinger og sorg, indignation, utilfredshed, når det selv eller andre overtræder almindeligt anerkendte krav eller begår uværdige handlinger. De oplevede følelser er ikke kun forårsaget af vurdering af voksne, men også af barnets evaluerende holdning til egne og andres handlinger. Han oplever sådanne følelser, når han udfører handlinger og gerninger i forhold til mange voksne og jævnaldrende; førskolebørn begynder at opleve denne følelse i forhold til børn.

Således er træk ved følelsesmæssig udvikling i ældre førskolealder som følger:

1. barnet mestrer sociale former for at udtrykke følelser;

2. følelsernes rolle i barnets aktiviteter ændres, følelsesmæssig forventning dannes;

3. højere følelser dannes - moralske, intellektuelle, æstetiske;

4. evnen til at forudse de følelsesmæssige resultater af ens aktiviteter vises;

5. Førskolebarnet bliver til et emne for følelsesmæssige forhold, empati med andre mennesker.

En person modtager et stort antal følelsesmæssige indtryk gennem hele sit liv, hvoraf mange er negative og skræmmende. En voksende og udviklende personlighed skal være i stand til at korrelere deres følelsesmæssige oplevelser med de følelsesmæssige oplevelser hos dem, der er tæt på dem, udvikle og justere deres følelsesmæssige sfære.

Derfor har en førskoleuddannelsesinstitution, som er det første led i det offentlige uddannelsessystem, sine egne specifikationer, bestemt ikke kun af aldersevner, men også af levevilkårene for børn der. En moderne børnehave skal blive et sted, hvor et barn får mulighed for at have bred følelsesmæssig og praktisk selvstændig kontakt med de områder af livet, der er tættest på og mest betydningsfulde for dets udvikling. Ophobning af et barn, under vejledning af en voksen, af værdifuld erfaring med viden, aktivitet, kreativitet, forståelse af hans evner, selverkendelse - dette er vejen, der hjælper med at afsløre det aldersrelaterede potentiale for en førskolebørn.

1.3 Udvikling og berigelse af følelsesmæssig kompetence i ældre førskolealder

I betragtning af træk ved et barns følelsesmæssige udvikling kan vi konkludere, at udviklingen af børns følelser er tæt forbundet med kognitive processer; følelsesmæssige reaktioner stimulerer læreprocesser, følelser korrelerer med et fald eller en stigning i effektiviteten af tænkning og kan have en stærk effekt på barnets hukommelse og opmærksomhed.

Derudover er følelsesmæssig udvikling forbundet med akkumulering af social erfaring og adfærd hos barnet. Børns følelser har væsentlig indflydelse på de voksnes handlinger omkring dem og omvendt.

Mange undersøgelser tyder på, at følelsesmæssige tilstande har indflydelse på børns fysiske velbefindende. Der er mange sygdomme og lidelser i børns udvikling, der opstår som følge af følelsesmæssig afsavn. Under afsavn viser børn en meget ængstelig, aggressiv adfærd og øget følsomhed over for stressfaktorer.

Følelsesmæssig udvikling spiller også en stor rolle i manifestationen af selvbevidsthed, og hjælper med at udvikle følelser af self-efficacy, det vil sige bevidstheden om, at følelsesmæssig adfærd kan påvirke begivenheder i verden omkring os. Forskellige manifestationer af følelsen af "jeg" baner vejen for andre følelsesmæssige reaktioner.

Ud fra karakteristikaene for førskolebørns følelsesmæssige udvikling kan vi sige, at udvikling og dannelse (berigelse) af følelsesmæssig kompetence får særlig betydning og relevans i førskolealderen. Da der i denne periode er en aktiv følelsesmæssig udvikling af børn, forbedring af deres selvbevidsthed, evne til at reflektere og decentrere (evnen til at indtage en anden persons position). Børn har alle aldersrelaterede muligheder og forudsætninger for udvikling af emotionel kompetence som en indre (mental) evne hos subjektet (arbejdet i barnets indre verden) tæt knyttet til kognitionens funktion og informationsbearbejdning og håndtering af følelsessfæren. . Dette er evnen til at udtrykke grundlæggende følelsesmæssige tilstande og selvrefererende følelser; evne til at forstå og differentiere, identificere følelser; evnen til selv at regulere følelsesmæssige tilstande; evnen til empati og empati. Men for at børn skal kunne tilpasse sig den fysiske og sociale verden, skal de nå et vist niveau af følelsesmæssig udvikling. Resultatet af en sådan udvikling vil blive betragtet som barnets følelsesmæssige kompetenceniveau - en systematisk manifestation af hans følelsesmæssige viden, færdigheder, evner, personlige kvaliteter og deres evne til selvstændigt at løse nye følelsesmæssige situationer. Derfor er et vist niveau af følelsesmæssig udvikling som en indre evne en bestanddel af barnets følelsesmæssige kompetence.

Karakteristika og hovedkomponenter i børns emotionalitet udvikler sig i et bestemt sociokulturelt miljø. Derfor er følelsesmæssig kompetence resultatet af sociale påvirkninger på processen med følelsesmæssig udvikling af børn. Således bidrager et frit, hjerteligt forhold mellem en voksen og et barn til hans følelsesmæssige fremskridt, voksne opmuntrer børn til at undertrykke negative følelser, kommunikation mellem en voksen og et barn fremmer udviklingen af følelsesreguleringsteknikker, og en voksen lærer børn, hvordan de skal reagere. til mange konsekvenser. Takket være sådanne påvirkninger mestrer børn et system af socialt accepterede metoder, regler for at udtrykke følelsesmæssige tilstande og færdigheder for regelbaseret adfærd. En voksen er bærer af disse metoder, regler og mønstre.

Når man arbejder med børn, er følelsesmæssig kompetence et resultat af pædagogiske påvirkninger.

Målrettet forbedring af børns sociale og følelsesmæssige kompetence ligger til grund for den stigende kompleksitet af deres sociale relationer og følelsesmæssige oplevelser.

Senior førskolealder er den mest følsomme for at øge følelsesmæssig kompetence, da barnet i denne alder opnår de største resultater i følelsesmæssig og kognitiv udvikling. Derudover er udviklingen af barnet i denne periode karakteriseret ved fremkomsten af sociale adfærdsmotiver, grundlaget for barnets selvopfattelse og vilkårlighed af adfærd dannes.

Dermed:

Følelsesmæssig udvikling er en vigtig faktor for et barns fulde udvikling, dets tilpasning til den sociale verden og dets parathed til skolegang.

Udvikling og berigelse af "emotionel kompetence" hos børn vil være rettet mod:

· udvikling af selvbevidsthed (bevidsthed om egne følelser og følelser) og selvregulering (bevidst regulering af følelsesmæssige tilstande og adfærd);

· udvikling af en følelse af empati, evnen til at forstå andre menneskers indre verden;

· øget selvtillid, udvikle en følelse af selvaccept;

· udvikling af kommunikationsevner og evnen til at løse konflikter;

· udvikling af socialt betydningsfulde adfærdsmotiver;

· udvikling af den kognitive sfære;

· udvikling af kreativ aktivitet og bevidsthed om ens individualitet;

· reduktion af aggressivitet og asocial adfærd.

Kapitel 1 Konklusioner

1. Vi vil tage udgangspunkt i D. Golemans tilgang. Følelsesmæssig kompetence er evnen til at genkende egne følelser og andres følelser, med det formål at motivere sig selv, samt med det formål at håndtere sine indre følelser og følelser i relationer til andre mennesker.

2. Komponenterne i følelsesmæssig kompetence er:

· Selvværd

Selvregulering

· Empati

· Sociale færdigheder

3. Funktioner af følelsesmæssig udvikling i ældre førskolealder er som følger: (barnet mestrer sociale former for at udtrykke følelser; følelsernes rolle i barnets aktiviteter ændres, følelsesmæssig forventning dannes; højere følelser dannes - moralsk, intellektuel, æstetisk; evnen til at forudse de følelsesmæssige resultater af ens aktiviteter dukker op; førskolebørn bliver til et emne for følelsesmæssige forhold, empati med andre mennesker).

4. For at kunne tilpasse sig den fysiske og sociale verden skal børn opnå et vist niveau af følelsesmæssig udvikling. Resultatet af en sådan udvikling vil blive betragtet som barnets følelsesmæssige kompetenceniveau - en systematisk manifestation af hans følelsesmæssige viden, færdigheder, evner, personlige kvaliteter og deres evne til selvstændigt at løse nye følelsesmæssige situationer.

Kapitel 2. Empirisk undersøgelse af udviklingen af følelsesmæssig kompetence hos børn i den ældre førskolealder

2.1 Formål, målsætninger og forskningsmetoder

Ethvert forskningsarbejde involverer forskellige metoder til videnskabelig forskning. Da ingen enkelt forskningsmetode som regel kan give fuldstændig information til at løse alle problemer med pædagogisk forskning, bruges der normalt et kompleks af metoder.

Målforskning: undersøgelse af førskolebørns følelsesmæssige og psykologiske karakteristika i forhold til deres forældres følelsesmæssige kompetenceniveau.

Opgaverforskning:

· undersøgelse og analyse af litteratur om forskningsemnet;

· at studere forældrenes følelsesmæssige kompetence;

· at studere børns selvværdsniveau;

· at studere niveauet for kreativ udvikling af førskolebørn;

· undersøgelse af førskolebørns følelsesmæssige følsomhed.

Vi valgte følgende metoder:

· Teoretisk analyse af videnskabelig litteratur;

· Psykologisk og pædagogisk eksperiment;

· Observation;

· Metoder til matematisk og statistisk analyse af de opnåede data.

Analysevidenskabelige og metodiskelitteratur:

Denne metode blev brugt, så vi kunne forestille os i hvilket omfang og hvordan dette problem udvikles, det historiske aspekt, metoder, tilrettelæggelse af forskning og implementering af resultater i praksis. Først studerede vi lærebøger og monografier om dette problem. Ved arbejdet med litteratur blev der lavet et kartotek, som løbende blev opdateret med ny information. Vi førte også detaljerede optegnelser over de vigtigste bestemmelser, der afspejles i disse kilder.

Psykologisk og pædagogiskeksperiment:

Dette eksperiment omfatter forsøgssituationens aktive indflydelse på emnet, hvilket skulle bidrage til hans mentale udvikling og personlige vækst. Under det psykologiske og pædagogiske eksperiment antages det, at der dannes en vis kvalitet - følelseskompetence hos ældre førskolebørn.

Observation:

En forskningsmetode, der involverer målrettet og organiseret opfattelse og registrering af adfærden af det objekt, der undersøges. Observation er en organiseret, målrettet, registreret opfattelse af mentale fænomener med det formål at studere dem under visse forhold.

Matematisk-statistiskmetodeforarbejdningmateriale:

Denne metode blev brugt til at bearbejde forskningsresultaterne. Efter metoderne gennemførte vi en komparativ analyse af de opnåede data. I løbet af analysen identificerede vi, i hvilket omfang emotionel kompetence er blevet udviklet hos ældre førskolebørn. Den eksperimentelle undersøgelse fandt sted i børnehave nr. 19 “Nest” fra 3. december 2012 til 21. december 2012. 5 personer i alderen 5-7 år deltog i den. Heraf er 2 piger og 3 drenge.

Grundlaget for vores arbejde var psykologisk forskning udført blandt børn.

Niveauerfølelsesmæssigkompetencer:

Ham selvlav niveauet af følelsesmæssig kompetence svarer til: (følelsesmæssige reaktioner i henhold til mekanismen af en betinget refleks; implementering af aktivitet med en overvægt af eksterne komponenter over interne, på et lavt niveau af forståelse; lav selvkontrol og høj situationsbetinget konditionalitet (dvs. , du påvirker ikke situationen, men situationen påvirker dig og fremkalder visse handlinger og følelsesmæssige reaktioner)).

Gennemsnitniveau dannelse af følelsesmæssig kompetence, frivillig gennemførelse af aktiviteter og kommunikation på basis af visse frivillige indsatser.

Højniveau selvkontrol, en vis strategi for følelsesmæssig reaktion. En følelse af psykologisk velvære, en positiv holdning til sig selv. For dette niveau af dannelse af følelsesmæssig kompetence er højt selvværd. Dette niveau svarer også til det højeste udviklingsniveau i en persons indre verden. Det betyder, at en person har bestemte holdninger, der afspejler et individuelt værdisystem. Og dette værdisystem blev udviklet af mennesket uafhængigt og er klart forstået af ham.

PåførstangiversceneVivi vilansøgefølgeteknikker:

Metodik№ 1 Studererforståelsefølelsesmæssigstateraf folk,afbildetpåbillede (G.EN.Uruntaeva, Yu.A.Afonkina).

Mål: Afsløre børns forståelse af folks følelsesmæssige tilstande.

Materiale: billeder, undervisningsmateriale, folder, papir.

Studieforberedelse : vælg billeder (billeder), der forestiller børn og voksne, hvor deres følelsesmæssige tilstand er tydeligt udtrykt. Med deres hjælp skal du demonstrere grundlæggende følelser (glæde, frygt, vrede, sorg) og deres nuancer (historiebilleder, der skildrer positive og negative handlinger hos børn og voksne). Udførelse af undersøgelsen: individuelt med børn i alderen 3-7 år udføres den i to serier.

1) Barnet får vist sekventielt billeder af børn og voksne og spurgt: "Hvem er vist på billedet? Hvad laver han? Hvordan har han det? Hvordan gættede du om dette? Beskriv billedet."

2) Barnet får vist sekventielt plotbilleder og stillede spørgsmål: "Hvad laver børn (voksne)? Hvordan gør de det (venskabelige, skændes, er ikke opmærksomme på hinanden osv.) Hvordan gættede du? Hvilken af dem har det godt, og hvem har det dårligt? Hvordan gættede du?" Databehandling: tæl antallet af rigtige svar i forskellige aldersgrupper separat for hver serie og for hvert billede. Det bestemmes, om børn kan forstå de følelsesmæssige tilstande hos voksne og jævnaldrende, hvilke tegn de stoler på, og hvem de forstår bedre: en voksen eller en jævnaldrende. Disse indikatorers afhængighed af børnenes alder bestemmes.

Metodik№ 2 Studererfølelsesmæssigforventninger (G.EN.Uruntaeva, Yu.A.Afonkina).

Mål: at identificere niveauet for dannelse af følelsesmæssig forventning hos børn.

Materiale: 6 pyramider (19 ringe hver), tegning - en prøve af en pyramide, 2 billeder: et billede af en samlet pyramide og med spredte ringe; 2 billeder: et billede af grædende, men muntre børn, der leger med pyramider. Forberedelse af undersøgelsen: klargør 6 pyramider (19 ringe hver), en tegning - en prøve af en pyramide, 2 billeder: et billede af en samlet pyramide og med spredte ringe; 2 billeder: et billede af grædende, men muntre børn, der leger med pyramider. Gennemførelse af undersøgelsen: Undersøgelsen udføres individuelt med børn i alderen 4-7 år og består af 4 serier. Hvert barn deltager kun i én episode. Efter at have udført opgaven, bliver forsøgspersonen bedt om at fortælle, hvad han gjorde og hvorfor.

1) Barnet inviteres ind i lokalet (samme i andre episoder). I en æske på bordet er der 114 ringe i uorden, som skal til for at lave 6 pyramider. Eksperimentatoren beder barnet om at hjælpe med at folde ringene til pyramider, som det blev gjort på prøvepyramiden. Samtidig fortæller de ikke, hvem der skal hjælpe med at samle pyramiderne og hvorfor.

2) Sammen med prøvepyramiden vises 2 billeder: det ene viser pænt samlede pyramider (alle 6) med et detaljeret billede af ringene, placeret korrekt i størrelse og farve; på den anden er der stænger og ringe spredt i uorden. Barnet bliver bedt om at samle pyramider, som vist på det første billede. En visuel repræsentation af korrekt foldede pyramider skal hjælpe barnet med at forstå, hvilket resultat der skal opnås i den kommende aktivitet, og hvad der vil ske, hvis han ikke gør dette.

3) de bruger det samme billedmateriale og samme opgave som i den anden serie, tilføjer forsøgslederen kun: "Børnene legede her og spredte ringene, men de kunne ikke selv samle dem. Hjælp børnene, lav pyramider, så vil de ikke græde og skændes. Fold pyramiderne som vist på dette billede" (viser det første billede).

4) Eksperimentatoren viser 2 andre billeder og forklarer, at hvis du samler pyramiderne, bliver ungerne glade og muntre, og hvis du ikke samler dem, vil de græde. Forsøgspersonerne får at vide, at de kan tage sig af babyerne og hjælpe dem.

Metodik№ 3 Studerermåderudtrykfølelser (G.EN.Uruntaeva,YU.EN.Afonkina).

Mål: identificere niveauet for udtryk for følelser hos børn.

Materiale: metodemateriale, 2-3 børn til dramatisering af plot. Forberedelse af undersøgelsen: vælg situationer fra børns liv, som er tætte og forståelige for dem, for eksempel:

1. En syg mor ligger i sengen, den ældste datter bringer sin bror.

2. Under frokosten i en gruppe spilder en dreng ved et uheld suppe, alle børn hopper op og griner; drengen er bange, læreren forklarer strengt, at han skal være forsigtig, og at der absolut ikke er noget at grine af her.

3. Drengen mistede sine vanter, og hans hænder blev meget kolde under en gåtur, men han vil ikke vise andre, at han er meget kold.

4. Pigen blev ikke accepteret i spillet, hun gik hen til hjørnet af værelset, hang hovedet lavt og var tavs, ved at græde.

5. En dreng eller pige er glad for sin ven, hvis tegning viste sig at være den bedste i gruppen. Forbered 2-3 børn på at dramatisere disse historier. Gennemførelse af undersøgelsen: Undersøgelsen udføres med børn i alderen 4 - 7 år.

1) Børn, der er forberedt på forhånd, laver en sketche foran gruppen, hvorefter forsøgslederen spørger børnene, hvordan karaktererne i denne sketch har det.

2) Eksperimentatoren beskriver situationen og tilbyder at skildre den: - vis moderens triste, lidende ansigt, den lunefulde grædende dreng og pigens sympatiske ansigt; - vis lærerens strenge ansigt, de grinende og derefter blufærdige børn, drengens bange ansigt; - hvordan drengen ikke vil vise, at han er kold; - vis pigens vrede; - Vis ægte glæde for en anden. Hvis børn ikke udtrykkeligt eller forkert skildrer karakterernes følelser og følelser, beskriver eksperimentatoren igen situationerne og fortæller i detaljer, hvad hver af karaktererne oplever.

2.2 Resultater af forsøget og deres fortolkning

Metodik №1

Analyse af resultaterne af det konstaterede eksperiment: eksperimentelt arbejde blev udført med 5 børn: Masha 6 år, Sasha 6 år, Anya 5 år, Kolya 6 år, Vova 5 år gammel.

I første afsnit viste de et billede af en voksen mand med en mappe, der gik langs vejen. I den anden serie viser billedet folk på et kontor siddende ved skriveborde med en computer. Masha, 6 år gammel: i den første serie af fire stillede spørgsmål, svarede hun fire rigtigt. Hun beskrev alt, hvad der er vist på billedet. I den anden række af fem stillede spørgsmål, besvarede jeg fire rigtigt.

Konklusion: Masha kan forstå voksnes følelsesmæssige tilstande. Hun stolede på ansigtsudtryk og det tøj, folk havde på. Hun har veludviklede følelser og følelser, ved hjælp af hvilke hun forstår folks forhold.

Sasha, 6 år gammel: i den første serie af fire stillede spørgsmål, svarede han fire rigtigt. Jeg beskrev billedet rigtigt. I den anden serie af fem stillede spørgsmål besvarede jeg dem alle rigtigt.

Anya, 5 år gammel: i den første række af fire stillede spørgsmål, svarede hun rigtigt på tre. Jeg beskrev ikke billedet fuldt ud. I den anden serie, ud af fem stillede spørgsmål, svarede hun tre rigtigt.

Konklusion: Anya forstår endnu ikke fuldt ud folks følelsesmæssige tilstand. Hun stolede på ansigtsudtryk og det, der omgiver karakteren på billedet. Følelser og følelser er stadig dårligt udviklet og ikke fuldt ud forstået.

Vova, 5 år gammel: i den første række af fire stillede spørgsmål, svarede han fire rigtigt. Han beskrev alt, hvad der er vist på billedet. I den anden række af fem stillede spørgsmål, besvarede jeg tre rigtigt.

Konklusion: Vova har en praktisk forståelse af voksnes følelsesmæssige tilstande. Han stolede på ansigtsudtryk og det tøj, folk havde på. Han har veludviklede følelser og følelser, ved hjælp af hvilke han forstår menneskers forhold.

Kolya, 6 år gammel: i den første række af fire stillede spørgsmål, svarede han fire rigtigt. Jeg beskrev billedet rigtigt. I den anden serie af fem stillede spørgsmål besvarede jeg dem alle rigtigt.

Konklusion: Sasha kan forstå voksnes følelsesmæssige tilstande. Han stolede på sit ansigtsudtryk. Han har veludviklede følelser og følelser, ved hjælp af hvilke han korrekt bestemmer og forstår folks tilstande.

Konklusioner fra analyserne:

Efter at have udført det eksperimentelle arbejde, fremkom følgende data: I den første og anden serie var det kun ét barn ud af fem, der ikke fuldførte opgaven fuldt ud.

Børn kan forstå menneskers følelsesmæssige tilstande; børn er hovedsageligt afhængige af ansigtsudtryk, tøjstil og omgivende genstande; ved 6 år er forståelsen af følelsesmæssige tilstande mere udviklet end ved 5 år. Børnenes opførsel er fremragende, arbejdet udføres samvittighedsfuldt, udsagnene er fuldstændige, der er ingen følelsesudbrud, tilstanden er rolig.

Ud af fem børn lavede et barn mange fejl og beskrev forkert nogle af karakterernes følelsesmæssige tilstande. Resten af børnene udførte opgaven mere præcist. Et barn har et lavt niveau af forståelse af følelsesmæssige tilstande, fire har et højt niveau.

Metodik № 2

Databehandling: tæl antallet af børn, der udførte opgaven korrekt (+), som ikke fuldførte den (+/-) og som nægtede at indsamle pyramiderne (-). Resultaterne er præsenteret i en tabel. Analyse af resultaterne af det konstaterede eksperiment:

tabel 1

Antal udførte opgaver

tabel 2

Antal udførte opgaver

Konklusion: i den første serie fuldførte alle fem børn opgaven, i den anden serie fuldførte fire opgaven, en fuldførte ikke arbejdet, i den tredje serie fuldførte tre opgaven, to klarede opgaven dårligt, i den fjerde serie klarede alle 5 børn opgaven.

Masha: følelsesmæssig forventning er velformet (100%);

Sasha: følelsesmæssig forventning er velformet (100%);

Anya: følelsesmæssig forventning er velformet (100%);

Kolya: følelsesmæssig forventning er velformet (100%);

Vova: følelsesmæssig forventning dannes tilfredsstillende (60%).

Konklusioner fra analyserne:

Efter at have udført det eksperimentelle arbejde blev følgende data afsløret:

i første afsnit fuldførte alle fem børn opgaven, i anden episode fuldførte fire opgaven, en fuldførte ikke arbejdet, i tredje episode fuldførte tre opgaven, to klarede opgaven dårligt, i fjerde episode, alle 5 børn klarede opgaven.

Børns følelsesmæssige forventning dannes normalt. Børnene opførte sig roligt, afslappet, lyttede opmærksomt, forsøgte at udføre alle de opgaver, der blev givet, og talte fuldt ud, oprigtigt, i en tekst, der var forståelig for dem selv og andre.

Af de fem børn udførte tre opgaven korrekt, to lavede fejl, mens de udførte opgaven.

Tre børn klarede opgaven 100 %, to klarede den 60 %.

Metodik №3

Databehandling: analyser, hvordan børn legemliggør karakterers følelsesmæssige tilstande i sketches.

De drager en konklusion om udtryksevnen og rigdommen af udtryks- og ansigtskommunikationsmidler og om udviklingen af evnen til at føle empati med andre mennesker. Dataene er præsenteret i en tabel.

Tabel 3

5 børn deltog i det eksperimentelle arbejde: Masha 6 år, Sasha 6 år, Anya 5 år, Kolya 6 år, Vova 5 år. Analyse af resultaterne af det konstaterede eksperiment: 5 børn deltog i dette eksperiment: Masha 6 år, Sasha 6 år, Anya 5 år, Kolya 6 år, Vova 5 år.

Tabel 4

Konklusion: i første afsnit fuldførte fire opgaven, en fuldførte ikke opgaven, i anden episode fuldførte alle ikke opgaven, i tredje episode fuldførte alle opgaven, i fjerde episode fuldførte fire opgaven , fuldførte man ikke, i femte afsnit klarede alle ikke opgaven helt. Masha: normalt udviklingsniveau; Sasha: normalt udviklingsniveau; Anya: lavt udviklingsniveau; Kolya: normalt udviklingsniveau; Vova: lavt udviklingsniveau.

Konklusioner fra analyserne:

Efter at have udført det eksperimentelle arbejde, fremkom følgende data: I den første serie klarede fire opgaven, en fuldførte den ikke, i den anden serie fuldførte alle ikke opgaven, i den tredje serie klarede alle opgaven opgave, i fjerde serie klarede fire opgaven, én gjorde det ikke, indtil slutningen, i femte afsnit klarede alle ikke opgaven fuldt ud.

Niveauet for udtryk for følelser hos børn er gennemsnitligt. Børnene forsøgte at vise drengens og pigens tilstand så klart, klart og følelsesmæssigt som muligt. De lyttede og iagttog historierne omhyggeligt, fascinerende, ansigtsudtrykket ændrede sig for hver historie, men det var ikke særlig udtalt; de kan have empati med andre mennesker, men de udtrykker det dårligt.

Af de fem børn fuldførte tre opgaverne, to lavede fejl.

Niveauet for udtryk for følelser hos tre børn er højt, hos to børn er det lavt.

BehandlingdataVed3 metoder: Under undersøgelsen med børn fremkom følgende resultater - ud af fem personer udtrykker tre deres følelser korrekt, følelsesmæssig forventning dannes, og de forstår andres følelsesmæssige tilstande. To mennesker udtrykker deres følelser unøjagtigt, følelsesmæssig forventning er dårligt dannet, og de forstår ikke altid folks følelsesmæssige tilstande.

Tre børn - et højt udviklingsniveau af den følelsesmæssige sfære;

To børn - et lavt udviklingsniveau af den følelsesmæssige sfære. Ud af 100 % af børnene har kun 60 % af børnene et højt udviklingsniveau af den følelsesmæssige sfære, og 40 % af børnene har et lavt udviklingsniveau af den følelsesmæssige sfære.

2 række - 40% af børn har et lavt udviklingsniveau af den følelsesmæssige sfære;

3 række- 60 % af børn har et højt udviklingsniveau af følelsessfæren.

2.3 Udvikling og beskrivelse af indhold og teknologi til udvikling af følelser

Som vi allerede har fundet ud af, begynder den ældre førskolebørn til en vis grad at kontrollere udtryk for følelser under kommunikation med voksne og jævnaldrende, og påvirke sig selv og andre ved hjælp af ord. I førskolealderen fører udviklingen af kommunikation med voksne og jævnaldrende, fremkomsten af former for kollektiv aktivitet og hovedsageligt rollespil til videreudvikling af sympati, empati og dannelse af kammeratskab. Højere følelser udvikles intensivt: moralske, æstetiske, kognitive. Kilden til humane følelser er forhold til kære. På tidligere stadier af barndommen, ved at vise venlighed, opmærksomhed, omsorg, kærlighed, lagde en voksen et stærkt grundlag for dannelsen af moralske følelser. Hvis et barn i den tidlige barndom oftere var genstand for følelser fra en voksens side, bliver førskolebørn til et emne for følelsesmæssige forhold, empati med andre mennesker. Praktisk beherskelse af adfærdsnormer er også en kilde til udvikling af moralske følelser. Rollespil er også en stærk faktor i udviklingen af humane følelser. Rollespilshandlinger og relationer hjælper førskolebarnet til at forstå den anden, tage hensyn til hans ønsker, humør, lyst. Når børn bevæger sig fra blot at genskabe handlinger og relationers ydre natur til at formidle deres følelsesmæssige og udtryksfulde indhold, lærer de at dele andres erfaringer. I arbejdsaktiviteter rettet mod at opnå resultater, der er nyttige for andre, opstår nye følelsesmæssige oplevelser: glæde over fælles succes, sympati for kammeraters indsats, glæde ved at udføre sine pligter godt, utilfredshed med ens dårlige arbejde. Hovedretningen i udviklingen af følelsesmæssig kompetence hos en førskolebørn er fremkomsten af evnen til at håndtere følelser, dvs. vilkårlig adfærd.

Baseret på undersøgelsen af førskolebørns psykologiske karakteristika har vi udviklet flere metoder til at udvikle den følelsesmæssige kompetence hos børn i den ældre førskolealder.

klasse№1 "Læg detMig selvpåplacerehelteventyr"

Antal børn: 10 personer. Tid 30-35 minutter. Mål: At udvikle en følelse af empati over for andre. Udstyr: Eventyr "Syv små geder", et stykke papir, blyanter, billeder. Indhold: børn sidder ved borde med 2 personer. Foran dem er et blankt ark papir, blyanter, illustrationer til et eventyr. Læreren sætter børnene i gang på arbejde: "Drenge, lad os hjælpe børnene med at flygte fra ulven! Så vil børnene aldrig skilles fra deres mor!" (for at vække en følelse af erfaring hos børn, da de forstår, at børn ikke kan være uden deres mor, ligesom børn ikke kan være uden deres mødre). Han læser et eventyr for børnene, og mens de læser, ser de på billederne for bedre at forestille sig, hvad der sker. Læreren beder børnene om at tegne den karakter, i hvis sted de gerne vil være. Så stiller han spørgsmål til tegningen, for eksempel: "Hvorfor valgte du netop denne karakter? Hvad ville du ændre ved ham? Hvordan ville du opføre dig i hans sted? Ville du være glad for ham eller sympatisere med ham? Hvis børnene aldrig så deres mor igen, ville du sympatisere med dem eller er du ligeglad?” Svar på spørgsmål registreres af læreren. Bagefter bliver børn bedt om at skildre karakterernes følelser, for eksempel: Vis hvordan børnene græder, vis hvor bange deres mor er, vis hvor vred ulven er, vis glæde for børnene og deres mor. I slutningen af lektionen laves opsummeringer om børnenes følelsesmæssige tilstande, læreren forklarer børnene, hvordan de skal opføre sig i situationer, hvor andre er i vanskeligheder. Opmuntrer børn.

...

Lignende dokumenter

Æstetisk uddannelse som et middel til at udvikle et barns alsidige personlighed. Indhold, koncept, former og træk ved tilrettelæggelsen af teateraktiviteter i den ældre førskolealder. Funktioner ved udvikling af børn i ældre førskolealder.

afhandling, tilføjet 21/05/2010

Psykologiske teorier om følelser, deres hovedtyper. Pædagogiske betingelser for udvikling af følelsessfæren hos børn. Engelske eventyrs rolle i udviklingen af den følelsesmæssige sfære af børn i ældre førskolealder, karakteristika ved metoder til diagnosticering af dens udvikling.

kursusarbejde, tilføjet 26/05/2015

Begrebet og strukturen af menneskelivets følelsesmæssige sfære, dets elementer og interaktion. Typer af følelser og deres karakteristiske træk, teorier og træk ved udvikling i førskolealderen. Undersøgelse af betydningen af udendørsleg i et barns omfattende udvikling.

kursusarbejde, tilføjet 22/12/2009

Undersøgelse af processerne for udvikling af fantasi. Funktioner af fantasiudvikling i ældre førskolealder. Udvikling af kreativ fantasi inden for rammerne af L.A.-programmet Wenger "Udvikling". Metode til udvikling af fantasi L.B. Fesyukova i at arbejde med et eventyr.

afhandling, tilføjet 05/04/2011

Fysisk uddannelse af førskolebørn. Funktioner af metoderne til fysisk uddannelse af børn i tidlig førskolealder, førskolealder og senior førskolealder. Regelmæssigheder i fysisk uddannelse og dannelsen af et barns personlighed.

kursusarbejde, tilføjet 03/09/2015

Gennemgang af træk ved opfattelsesudvikling i ældre førskolealder. Betydningen af teaterleg i et barns liv. Udvikling af indholdet af pædagogiske aktiviteter rettet mod udvikling af teaterleg gennem skønlitterære midler.

abstrakt, tilføjet 29/01/2017

Udvælgelse af metoder til at studere logisk tænkning hos børn i førskolealderen, beskrivelse af eksperimentets stadier. Metodiske anbefalinger til forældre og lærere om udvikling af logisk tænkning hos førskolebørn; brugen af spil til dets udvikling.

afhandling, tilføjet 24.12.2017

Betydningen af arbejdsuddannelse i den omfattende udvikling af et barns personlighed. Funktioner ved dannelsen af arbejdsfærdigheder hos børn i ældre førskolealder under tjeneste. Metoder til at organisere arbejdet for ledsagere i ældre førskolealder.

kursusarbejde, tilføjet 24/06/2011

Identifikation af træk ved følelsesmæssig udvikling hos førskolebørn med mental retardering. Udvikling af et sæt spil med det formål at øge niveauet af den følelsesmæssige sfære hos førskolebørn med mental retardering, som blev udført i løbet af dagen på forskellige tidspunkter.

afhandling, tilføjet 11/03/2017

Essensen af ordforrådsarbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner og dets hovedretninger. Særlige kendetegn ved tilegnelse af ordforråd hos børn i ældre førskolealder. Måder at danne sig ideer om genstandes kvaliteter og egenskaber. Berigende børns ordforråd i processen med didaktiske spil.

Introduktion

Kapitel I. Teoretisk undersøgelse af forudsætningerne for forholdet mellem børns og forældres følelsesmæssige kompetence

§ 1. Begreb og struktur for følelseskompetence

· Historie om udviklingen af begrebet følelsesmæssig intelligens

Modeller af følelsesmæssig intelligens

· Niveauer af dannelse af følelsesmæssig intelligens

· Grundlæggende principper for udvikling af følelsesmæssig intelligens

§ 2. Udvikling af empati i førskolealderen

· Definition af begrebet "empati" og dets typer

· Udvikling af empati

· Analyse af det mentale indhold af 7-årskrisen i udviklingsteorien hos L.S. Vygotsky

§ 3. Børn-forældreforhold som en faktor i et barns succesfulde udvikling

Kapitel II. Empirisk undersøgelse af forholdet mellem forældres og førskolebørns følelsesmæssige kompetence

§ 1. Mål, formål, metode og forskningsmetoder

§ 2. Beskrivelse af metoder

§ 3. Analyse og diskussion af de opnåede resultater

§ 4 konklusioner

Konklusion

Bibliografi

Ansøgning

Introduktion

De transformationer, der finder sted i vores samfund, kræver en ny type relationer mellem mennesker, bygget på et humanistisk grundlag, hvor en tilgang til mennesket som individ fremføres. Omstruktureringen af menneskelige relationer sker i processen med at etablere nye værdier, så dannelsen af den følelsesmæssige side af relationer i "person-til-person"-systemet bliver særligt relevant.

I russisk psykologi er der blevet akkumuleret data, der giver os mulighed for at overveje udviklingen af den følelsesmæssige sfære i sammenhæng med personlighedsdannelsesprocessen (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kotyrlo, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, Ya.Z. Neverovich, A.G. Ruzskaya, S.L. Rubinshtein, L.P. Strelkova, D.B. Elkonin, P.M. Yakobson, etc.).

Udviklingen af et barns følelsesmæssige sfære bidrager til processen med menneskelig socialisering og dannelsen af relationer i voksen- og børnefællesskaber.

Følelsesmæssig kompetence er relateret til og baseret på følelsesmæssig intelligens. Et vist niveau af følelsesmæssig intelligens er nødvendigt for at lære specifikke kompetencer relateret til følelser.

Vi forstår følelseskompetence som evnen til at bruge følelsesmæssig viden og færdigheder i overensstemmelse med samfundets krav og normer til at nå opstillede mål.

Udviklingen af følelsesmæssig kompetence lettes af sådanne forhold i familien, når forældre er opmærksomme på deres børns personlige liv, når de lytter til barnet og hjælper det med at forstå dets følelser og følelser, når de opmuntrer og deler barnets interesser. , og tage hensyn til hans mening. Den spændte følelsesmæssige baggrund i familien, irritabilitet, moderens utilfredshed og hendes modvilje mod at kommunikere med barnet bidrager ikke til dets udvikling. Høj følelsesmæssig kompetence hjælper med at finde en vej ud af svære situationer. Efterhånden som det falder, stiger barnets grad af aggressivitet. Jo mindre angst og frustration et barn har, jo højere er dets niveau af følelsesmæssig kompetence. Dannelsen af følelsesmæssig kompetence er påvirket af udviklingen af sådanne personlige egenskaber hos barnet som følelsesmæssig stabilitet, en positiv holdning til sig selv, en følelse af indre velvære og en høj vurdering af ens empati. Udviklingen af disse kvaliteter er primært påvirket af den generelle familieatmosfære og barnets forhold til sine forældre. Følelsesmæssig kompetence kan udvikles, hvis familien diskuterer følelsers udslag og konsekvenserne af barnets handlinger for andre mennesker, årsagerne til følelsesmæssige situationer og forsøger at betragte situationen fra den anden persons synsvinkel.

Dermed, relevans Forskningen er bestemt dels af den øgede betydning af et så fundamentalt vigtigt fænomen for interpersonel interaktion og kommunikation som empati, dels af den utilstrækkelige udvikling af problemet under overgangen fra førskole- til folkeskolealder, og for det tredje af staten. af problemstillingen i praksis, forbundet med behovet for at etablere prioriteringen af personlig interaktion baseret på empati som en universel menneskelig værdi.

Formålet med undersøgelsen:

Forskningsmål:

Studieobjekt

Undersøgelsesemne

Generel hypotese

Delvis hypotese:

1. Et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre korrelerer med mere psykologisk modenhed hos barnet i en frustrationssituation.

2. Forældres følelsesmæssige kompetence er forbundet med mere tilstrækkeligt selvværd og deres børns aspirationsniveau.

3. Det højeste niveau af udvikling af kreativ fantasi og empati demonstreres af førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Kapitel jeg . Teoretisk undersøgelse af forudsætningerne for forholdet mellem børns og forældres følelsesmæssige kompetence

§ 1. Begreb og struktur for følelseskompetence

Historien om udviklingen af begrebet følelsesmæssig intelligens

De første publikationer om problemet med EI tilhører J. Meyer og P. Salovey. D. Golemans bog "Emotional Intelligence", som er meget populær i Vesten, blev først udgivet i 1995.

Emotionel intelligens (EI) er et psykologisk begreb, der opstod i 1990 og blev introduceret i videnskabelig brug af P. Salovey og J. Mayer, som beskrev følelsesmæssig intelligens som en type social intelligens, der påvirker evnen til at spore egne og andres følelser og følelser. Salovey og Mayer igangsatte forskningsindsatser med det formål at udforske udviklingen af de væsentlige komponenter i følelsesmæssig intelligens og udforske deres betydning. For eksempel fandt de ud af, at i en gruppe mennesker, der så en ubehagelig film, kom de, der nemt kunne genkende andres følelser, hurtigere (1995). I et andet eksempel var folk, der let genkendte andres følelser, bedre i stand til at tilpasse sig ændringer i deres miljø og opbygge støttende sociale relationer.

Salovey og Mayer indledte forskning med det formål at studere karakteristika ved følelsesmæssig intelligens, og begrebet "emotionel intelligens" blev udbredt takket være arbejdet fra Daniel Goleman og Manfred Ka de Vries.

I begyndelsen af halvfemserne blev Daniel Goleman bekendt med Salovey og Mayers arbejde, hvilket i sidste ende førte til skabelsen af bogen Emotional Intelligence. Goleman skrev videnskabelige artikler for New York Times, hans sektion var viet til forskning i adfærd og hjernen. Han er uddannet psykolog på Harvard, hvor han arbejdede sammen med blandt andre David McClelland. McClelland i 1973 var en del af en gruppe forskere, der så på følgende problem: hvorfor klassiske tests af kognitiv intelligens fortæller os lidt om, hvordan man får succes i livet.

IQ er ikke en særlig god forudsigelse for jobpræstation. Hunter og Hunter i 1984 foreslog, at uoverensstemmelsen mellem forskellige IQ-tests er i størrelsesordenen 25%.

Weschler foreslog, at det ikke er intellektuelle evner, der er afgørende for evnen til at få succes i livet. Weschler var ikke den eneste forsker, der antydede, at ikke-kognitive aspekter af IQ er vigtige for tilpasning og succes.

Robert Thorndike skrev om social intelligens i slutningen af 1930'erne. Desværre blev pionerernes arbejde på dette felt stort set glemt eller overset indtil 1983, hvor Howard Gardner begyndte at skrive om multiplikativ intelligens. Han foreslog, at intrapersonlig og interpersonel intelligens er lige så vigtig som IQ, målt ved IQ-tests.

Et eksempel på forskning i IQ-begrænsninger er en 40-årig longitudinel undersøgelse af 450 drenge fra Sommerville, Massachusetts. To tredjedele af drengene kom fra velhavende familier, og en tredjedel havde en IQ under 90. IQ havde dog ringe indflydelse på kvaliteten af deres arbejde. De største forskelle var mellem de mennesker, der i barndommen klarede følelser af utilfredshed godt, kunne kontrollere følelser og klare sig uden andre mennesker.

Det bør ikke glemmes, at kognitive og ikke-kognitive evner er tæt forbundne. Der er forskning, der tyder på, at følelsesmæssige og sociale færdigheder hjælper med at udvikle kognitive færdigheder. Et eksempel på en sådan undersøgelse er undersøgelsen af Chaud, Michel og Peake (1990), hvor et barn blev bedt om enten at spise et stykke marmelade eller to, hvis det ventede på forskeren. Mange år senere viste test af disse mennesker bedre udvikling sammen med følelsesmæssige og kognitive evner hos dem, der var i stand til at vente på forskeren som børn.

Martin Seliman (1995) introducerede begrebet "lært optimisme". Han sagde, at optimister har en tendens til at gøre specifikke, midlertidige, eksterne antagelser om årsagerne til en begivenhed (held eller uheld), mens pessimister har tendens til at foretage globale, permanente, interne tilskrivninger af årsager. Selimans forskning har vist, at nybegyndere salgschefer, der er optimistiske, er mere effektive (procentuelt er deres indkomst 37 % højere end for "pessimister"). Den praktiske værdi af følelsesmæssig intelligens er tæt forbundet med det område, hvorigennem begrebet er blevet udbredt – vi taler om ledelsesteori. Følelsesmæssig intelligens kan dog også være nyttig for os inden for rammerne af psykoterapeutisk praksis.

Modeller af følelsesmæssig intelligens

I øjeblikket er der flere begreber om følelsesmæssig intelligens, og der er ikke et enkelt synspunkt på indholdet af dette begreb.

Begrebet "Emotionel intelligens" er tæt forbundet med begreber som empati og aleksitimi.

En af hovedfunktionerne af følelsesmæssig intelligens er beskyttelse mod stress og tilpasning til ændrede levevilkår.

Der er fire hovedkomponenter i EQ: - selvbevidsthed - selvkontrol - empati - relationsfærdigheder.

Begrebet følelsesmæssig intelligens i dets populistiske form findes ofte i litteraturen om problemet med effektivt lederskab. Ovenfor er de fire komponenter af følelsesmæssig intelligens. Daniel Goleman identificerer også en femte: motivation.

Studiet af funktionerne i strukturen af følelsesmæssig intelligens begyndte relativt for nylig og ikke i vores land, så der er relativt få russisksprogede materialer om emnet.

I forskellige kilder er engelsk følelsesmæssig intelligens oversat forskelligt.

Brug af denne oversættelsesmulighed som "emotionel intelligens" forbinder EQ (emotionality quotient) med IQ. Spørgsmålet opstår naturligvis om, hvor berettiget brugen af netop dette udtryk er, givet at vi taler om følelser. For at vurdere terminologisk nøjagtighed skal du have en ide om, hvilket semantisk indhold der er indlejret i ordene "emotionel intelligens" (dette er en persons evne til at forstå og udtrykke sine følelser såvel som at forstå og fremkalde andres følelser mennesker). Det er meget risikabelt at forbinde følelser som manifestationer af mentalt liv med intellektet, men at håndtere følelser på et bevidst plan er en aktivitet, der godt kan klassificeres som intellektuel.

Selve ideen om følelsesmæssig intelligens i den form, som dette udtryk eksisterer i nu, voksede ud af begrebet social intelligens, som blev udviklet af forfattere som Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. I udviklingen af kognitiv videnskab blev der i et vist tidsrum givet for meget opmærksomhed til informative, "computerlignende" intelligensmodeller, og den affektive komponent af tænkning, i det mindste i vestlig psykologi, faldt i baggrunden.

Begrebet social intelligens var netop det led, der forbinder de affektive og kognitive aspekter af erkendelsesprocessen. Inden for social intelligens er der udviklet en tilgang, der forstår menneskelig kognition ikke som en "computermaskine", men som en kognitiv-emotionel proces.

En anden forudsætning for øget opmærksomhed på følelsesmæssig intelligens er humanistisk psykologi. Efter at Abraham Maslow introducerede begrebet selvaktualisering i 50'erne, var der et "humanistisk boom" i vestlig psykologi, som gav anledning til seriøse integrerede studier af personlighed, der kombinerede de kognitive og affektive aspekter af den menneskelige natur.

En af forskerne på den humanistiske bølge, Peter Saloway, publicerede i 1990 en artikel med titlen "Emotional Intelligence", som ifølge de fleste i det professionelle samfund var den første publikation om dette emne. Han skrev, at i løbet af de sidste par årtier har ideer om både intelligens og følelser ændret sig radikalt. Sindet holdt op med at blive opfattet som en slags ideel substans, følelser som intellektets hovedfjende, og begge fænomener fik reel betydning i det daglige menneskelige liv.

Saloway og hans medforfatter John Mayer definerer følelsesmæssig intelligens som "evnen til at opfatte og forstå personlighedsudtryk udtrykt i følelser og at styre følelser baseret på intellektuelle processer." Med andre ord inkluderer følelsesmæssig intelligens efter deres mening 4 dele:

1) evnen til at opfatte eller føle følelser (både din egen og en anden person);

2) evnen til at styre dine følelser for at hjælpe dit sind;

3) evnen til at forstå, hvad en bestemt følelse udtrykker;

4) evnen til at håndtere følelser.

Som Saloways kollega David Caruso senere skrev: "Det er meget vigtigt at forstå, at følelsesmæssig intelligens ikke er det modsatte af intelligens, ikke fornuftens triumf over følelser, men et unikt skæringspunkt mellem begge processer."

I september 1997 blev 6 Seconds Association organiseret for at støtte forskning i følelsesmæssig intelligens og sikre oversættelsen af dens resultater til praksis (6 Seconds tilbyder trænings- og udviklingsgrupper for at forbedre det følelsesmæssige klima i familier, skoler og organisationer). De tilbyder en praksisbaseret forståelse af dette fænomen: "evnen til at opnå optimale resultater i forhold til sig selv og andre mennesker." Som du kan se, har definitionen store fortolkningsmuligheder. Muligheder er mulige både i retning af humanisme og øget graden af gensidig forståelse, og i retning af manipulation med det formål at opnå personlig vinding. Under alle omstændigheder forstår 6 Seconds følelsesmæssig intelligens ud fra et rent pragmatisk synspunkt.

Faktisk skete et af de mest betydningsfulde fremskridt inden for studiet af følelseskultur i 1980, da psykolog Dr. Reuven Bar-On, en amerikanskfødt israeler, begyndte sit arbejde på området.

Reven Bar-On tilbyder en lignende model. Følelsesmæssig intelligens i Bar-Ons fortolkning er alle ikke-kognitive evner, viden og kompetencer, der giver en person mulighed for succesfuldt at klare forskellige livssituationer.

Udviklingen af modeller for følelsesmæssig intelligens kan opfattes som et kontinuum mellem affekt og intelligens. Historisk set var Saloways og Mayers arbejde det første, og det omfattede kun de kognitive evner, der er forbundet med behandlingen af information om følelser. Derefter skete der et skift i fortolkningen i retning af at styrke de personlige egenskabers rolle. Et ekstremt udtryk for denne tendens var Bar-On-modellen, som generelt nægtede at klassificere kognitive evner som følelsesmæssig intelligens. Sandt nok bliver "emotionel intelligens" i dette tilfælde til en smuk kunstnerisk metafor, da ordet "intelligens" trods alt leder fortolkningen af fænomenet ind i mainstream af kognitive processer. Hvis "emotionel intelligens" fortolkes som en udelukkende personlig karakteristik, så bliver selve brugen af udtrykket "intelligens" ubegrundet.

Evne model

Emotionel intelligens er, som defineret af J. Mayer, P. Salovey og D. Caruso, en gruppe af mentale evner, der bidrager til bevidsthed og forståelse af egne følelser og andres følelser. Denne tilgang, der betragtes som den mest ortodokse, kaldes kapabilitetsmodellen.

Komponenter af EI i evnemodellen

Inden for rammerne af evnemodellen skelnes der mellem følgende hierarkisk organiserede evner, der udgør EI:

1. opfattelse og udtryk for følelser

2. øge effektiviteten af at tænke ved hjælp af følelser

3. at forstå dine egne og andres følelser

4. håndtering af følelser

Dette hierarki er baseret på følgende principper: Evnen til at genkende og udtrykke følelser er grundlaget for at generere følelser til løsning af specifikke problemer af proceduremæssig karakter. Disse to klasser af evner (genkende og udtrykke følelser og bruge dem til at løse problemer) er grundlaget for den ydre manifesterede evne til at forstå de begivenheder, der går forud for og følger følelser. Alle de ovenfor beskrevne evner er nødvendige for den interne regulering af ens egne følelsesmæssige tilstande og for vellykket indflydelse på det ydre miljø, hvilket fører til regulering af ikke kun ens egne, men også andres.

Det skal også bemærkes, at følelsesmæssig intelligens i dette koncept betragtes som et undersystem af social intelligens.

Så sammenfattende alt ovenstående viser det sig, at mennesker med et højt niveau af følelsesmæssig intelligens forstår deres følelser og andre menneskers følelser godt, kan styre deres følelsesmæssige sfære, og derfor i samfundet er deres adfærd mere tilpasningsdygtig og de lettere nå deres mål i samspil med andre.

Daniel Golemans model for følelsesmæssig intelligens

Selvbevidsthed

Følelsesmæssig selvbevidsthed. Ledere med høj følelsesmæssig selvbevidsthed lytter til deres mavefornemmelser og genkender virkningen af deres følelser på deres eget psykologiske velvære og præstation. De er følsomme over for deres kerneværdier og er ofte i stand til intuitivt at vælge den bedste fremgangsmåde i en vanskelig situation ved at bruge deres mavefornemmelse til at opfatte det store billede. Ledere med stærk følelsesmæssig selvbevidsthed er ofte retfærdige og oprigtige, i stand til at tale åbent om deres følelser og tro på deres idealer.

Nøjagtig selvevaluering. Ledere med højt selvværd kender normalt deres styrker og forstår deres grænser. De forkæler sig selv med humor, er villige til at lære færdigheder, de ikke er gode til, og modtager gerne konstruktiv kritik og feedback på deres arbejde. Ledere med tilstrækkeligt selvværd ved, hvornår de skal bede om hjælp, og hvad de skal fokusere på, når de udvikler nye lederevner.

Styring

Selvtillid. Nøjagtig viden om deres evner giver ledere mulighed for fuldt ud at udnytte deres styrker. Selvsikre ledere påtager sig svære opgaver med glæde. Sådanne ledere mister ikke virkelighedssansen og har en følelse af selvværd, der vil adskille dem fra grupper

Dæmpe følelser. Ledere med denne færdighed finder måder at kontrollere deres destruktive følelser og impulser på og endda bruge dem til at gavne deres sag. Indbegrebet af en leder, der er i stand til at styre sine følelser, er en leder, der forbliver rolig og fornuftig, selv under ekstrem stress eller under en krise - han forbliver jævnbyrdig, selv når han står over for en problematisk situation.

Åbenhed. Ledere, der er gennemsigtige over for sig selv og andre, lever i overensstemmelse med deres værdier. Åbenhed – det oprigtige udtryk for ens følelser og overbevisninger – fremmer ærlige forhold. Sådanne ledere indrømmer åbent deres fejl og fejl og bekæmper andres uetiske adfærd uden at vende det blinde øje til.

Tilpasningsevne . Tilpasningsdygtige ledere er i stand til behændigt at navigere i flere krav uden at miste fokus og energi, og de er komfortable med den uundgåelige usikkerhed i organisationslivet. Sådanne ledere tilpasser sig fleksibelt til nye vanskeligheder, tilpasser sig behændigt til skiftende situationer og er fri for rigid tænkning over for nye data og omstændigheder.

Viljen til at vinde. Ledere, der besidder denne kvalitet, er styret af høje personlige standarder, hvilket tvinger dem til konstant at stræbe efter forbedring - at forbedre kvaliteten af deres eget arbejde og effektiviteten af deres underordnede. De er pragmatiske, sætter mål, der ikke er særligt høje, men kræver indsats, og er i stand til at beregne risikoen, så disse mål er opnåelige. Et tegn på viljen til at vinde er et konstant ønske om at lære dig selv og lære andre at arbejde mere effektivt.

Initiativ . Ledere, der har sans for, hvad der er nødvendigt for effektivitet, altså som er overbevist om, at de har heldet ved halen, er kendetegnet ved initiativ. De udnytter muligheder – eller skaber dem selv – frem for bare at sidde ved havet og vente på vejret. En sådan leder vil ikke tøve med at bryde eller i det mindste bøje reglerne, hvis det er nødvendigt for fremtiden. Optimisme. En leder, der er anklaget for optimisme, vil finde en måde at komme ud af vanskelige omstændigheder på; han vil se den nuværende situation som en mulighed, ikke en trussel. En sådan leder opfatter andre mennesker positivt og forventer det bedste af dem. Takket være deres verdensbillede (for dem er "glasset er som bekendt halvt fyldt"), opfatter de alle kommende ændringer som ændringer til det bedre.

Social følsomhed

Empati. Ledere, der har evnen til at lytte til andres oplevelser, er i stand til at tune ind på en lang række følelsesmæssige signaler. Denne kvalitet giver dem mulighed for at forstå de uudtalte følelser hos både enkeltpersoner og hele grupper. Sådanne ledere er sympatiske over for andre og er i stand til mentalt at sætte sig i en anden persons sted. Takket være denne empati kommer en leder godt ud af det med mennesker fra forskellige sociale klasser eller endda andre kulturer.

Forretningsbevidsthed . Ledere, der er meget opmærksomme på alle bevægelser i organisationslivet, er ofte politisk skarpsindige, i stand til at identificere kritiske sociale interaktioner og forstå forviklingerne i magthierarkiet. Sådanne ledere forstår normalt, hvilke politiske kræfter der er på arbejde i organisationen, og hvilke vejledende værdier og uudtalte regler, der styrer dens medarbejderes adfærd.

Høflighed. Ledere med denne evne stræber efter at skabe et følelsesmæssigt klima i organisationen, så medarbejdere, der interagerer direkte med kunder og kunder, altid bevarer de rigtige relationer til dem. Disse ledere overvåger nøje, hvor tilfredse deres kunder er, og ønsker at sikre sig, at de får alt, hvad de har brug for. De er også selv altid klar til at kommunikere med alle.

Relationsledelse

Inspiration. Ledere med disse færdigheder ved, hvordan de får genklang hos medarbejderne, mens de samtidig engagerer dem med en overbevisende vision om fremtiden eller en fælles mission. Sådanne ledere sætter personligt et eksempel på ønsket adfærd for underordnede og er i stand til klart at kommunikere den overordnede mission på en måde, der inspirerer andre. De sætter sig et mål, der rækker ud over hverdagens opgaver, og gør derved medarbejdernes arbejde mere spirituelt.

Indflydelse. Tegn på evnen til at påvirke mennesker er forskellige: fra evnen til at vælge den rigtige tone, når man henvender sig til en bestemt lytter, til evnen til at tiltrække interessenter til din side og opnå masseopbakning til dit initiativ. Når ledere med denne evne taler til en gruppe, er de konsekvent overbevisende og charmerende.

Hjælp til selvforbedring . Ledere, der har erfaring med at udvikle menneskelige evner, interesserer sig virkelig for dem, de hjælper med at forbedre – se deres mål, styrker og svagheder. Sådanne ledere er i stand til at give deres menigheder værdifulde råd rettidigt. De er naturligvis gode lærere og mentorer.

Fremme forandring . Ledere, der ved, hvordan man igangsætter forandringer, er i stand til at se behovet for forandring, udfordre tingenes etablerede orden og slå til lyd for en ny. De kan argumentere overbevisende for forandring, selv i mødet med modstand, hvilket gør en overbevisende argumentation for behovet for forandring. De ved, hvordan man finder praktiske måder at overvinde forhindringer, der står i vejen for dem.

Konfliktløsning . Ledere, der dygtigt løser uenigheder, ved, hvordan man får modstridende parter til at have en ærlig samtale; de er i stand til at forstå forskellige meninger og derefter finde fælles fodslag - et ideal, som alle kan dele. hverken bringe konflikten op til overfladen, acceptere følelser og holdninger hos alle dens deltagere, og derefter kanalisere denne energi ind i et fælles ideals kanal.

Teamwork og samarbejde. Ledere, der er fremragende holdspillere, skaber en følelse af fællesskab i organisationen og er et eksempel på, hvordan de behandler mennesker med respekt, medfølelse og kammeratskab. De involverer andre i en aktiv, lidenskabelig stræben efter fælles idealer, styrker moralen og en følelse af sammenhold i teamet. De tager sig tid til at skabe og styrke tætte menneskelige relationer, ikke begrænset til arbejdsmiljøet.

Niveauer af udvikling af følelsesmæssig intelligens

Korrekt dannet følelsesmæssig intelligens gør det muligt at have en positiv holdning:

Til verden omkring dig, for at vurdere den som en, hvor du kan sikre succes og velstand;

Til andre mennesker (som værdig til en sådan behandling);

Til dig selv (som en person, der er i stand til selvstændigt at bestemme målene for sit liv og aktivt handle i retning af deres gennemførelse, og som også er værdig til selvrespekt).

Hver person har et vist niveau af udvikling af sin følelsesmæssige intelligens. Lad os se på de mulige muligheder.

Ham selv lavt niveau følelsesmæssig intelligens svarer til:

· følelsesmæssige reaktioner i henhold til mekanismen af en betinget refleks (du blev knust under transport - du var uhøflig som reaktion);

· at udføre en aktivitet med en overvægt af eksterne komponenter frem for interne på et lavt niveau af forståelse (nogen fortalte dig, at dette er nødvendigt, og du gør det uden at tænke på hvorfor? hvorfor? og er det overhovedet nødvendigt?);

· lav selvkontrol og høj situationsbestemt konditionalitet (dvs. du påvirker ikke situationen, men situationen påvirker dig og fremkalder visse handlinger og følelsesmæssige reaktioner).

Mellemniveau Dannelsen af følelsesmæssig intelligens svarer til den frivillige gennemførelse af aktiviteter og kommunikation på grundlag af visse frivillige indsatser.

Højt niveau selvkontrol, en vis strategi for følelsesmæssig reaktion. En følelse af psykologisk velvære, en positiv holdning til sig selv. Dette niveau af følelsesmæssig intelligensudvikling er karakteriseret ved højt selvværd.

Højt niveau følelsesmæssig intelligens svarer til det højeste niveau af udvikling af en persons indre verden. Det betyder, at en person har bestemte holdninger, der afspejler et individuelt værdisystem. Og dette værdisystem blev udviklet af mennesket uafhængigt og er klart forstået af ham.

Denne person ved tydeligvis, hvordan han skal opføre sig i forskellige livssituationer, og samtidig føler han sig fri for forskellige situationsmæssige krav. Valget af adfærd, der er passende til situationen, udføres af en sådan person uden overdreven frivillig indsats. Motivationen for en sådan adfærd kommer ikke udefra, men udelukkende indefra. Sådan en person er svær at manipulere.

Og vigtigst af alt, en person føler et højt niveau af psykologisk velvære og lever godt i harmoni med sig selv og menneskene omkring ham.

Grundlæggende principper for udvikling af følelsesmæssig intelligens

Der er to forskellige meninger om muligheden for at udvikle EI i psykologi. En række videnskabsmænd (f.eks. J. Meyer) indtager den holdning, at det er umuligt at øge niveauet af EI, da dette er en relativt stabil evne. Det er dog sagtens muligt at øge den følelsesmæssige kompetence gennem træning. Deres modstandere (især D. Goleman) mener, at EI kan udvikles. Et argument til fordel for denne holdning er det faktum, at hjernens neurale veje fortsætter med at udvikle sig indtil midten af menneskets liv.

Biologiske forudsætninger for udvikling af følelsesmæssig intelligens:

Forældres EI-niveau

Højre-hjerne-type tænkning

Egenskaber ved temperament

Sociale forudsætninger for udvikling af følelsesmæssig intelligens:

Syntonia (følelsesmæssig reaktion fra omgivelserne på barnets handlinger)

Grad af udvikling af selvbevidsthed

Tillid til følelsesmæssig kompetence

Forældrenes uddannelsesniveau og familieindkomst

Følelsesmæssigt sunde forhold mellem forældre

Androgyni (selvkontrol og tilbageholdenhed hos piger, empati og ømme følelser hos drenge)

Ekstern kontrolsted.

Religiøsitet

Struktur af følelsesmæssig intelligens:

Bevidst regulering af følelser

Forståelse (forståelse) af følelser

Diskrimination (anerkendelse) og udtryk for følelser

Brugen af følelser i mental aktivitet.

For at forstå os selv og andre menneskers adfærd, lad os tage tre principper som grundlag:

1. Det du ser, svarer ikke nødvendigvis til virkeligheden – verden omkring os er lidt mere kompleks, end den ser ud ved første øjekast. Meget af det, der sker, forbliver uden for vores bevidste bevidsthed.

2. Enhver menneskelig adfærd, uanset hvor mærkelig den kan virke, har altid et logisk grundlag, du ved bare ikke om det.

Mange af vores ønsker, fantasier og frygt er underbevidste. Men ikke desto mindre er det dem, der oftest får os til at handle.

Det er ikke særlig behageligt at indse - det er meget mere behageligt at tænke på, at vi har styr på det hele. Men kan man lide det eller ej, vi har alle blinde vinkler, og vores opgave er at lære så meget som muligt om dem.

3. Vi er alle et resultat af vores fortid. De tidlige stadier af livet sætter et dybt præg på hver enkelt af os, og vi har en tendens til at gentage visse adfærdsmønstre udviklet i barndommen. Som det japanske ordsprog siger: "et tre-årigt barns sjæl forbliver hos en person, indtil han er hundrede år gammel."

Effektivitetsregler

1. Håb på succes - jo mere sikker du er på succes, jo mere effektive er dine handlinger (hvis de selvfølgelig finder sted - bare håb i sig selv giver aldrig nogen resultater, og at læse bøger betragtes ikke som en handling) .

2. De menneskelige problemers universalitet - jo hurtigere du indser, at dit problem er langt fra exceptionelt og er fælles for yderligere to til tre millioner mennesker, jo hurtigere vil du forstå, at mulighederne for at løse det længe har eksisteret. Der er INGEN unikke problemer! De koger alle ned til top ti.

3. Vilje til altruisme – det har en meget kraftig psykoterapeutisk effekt. Ved at lære at hjælpe dig selv, kan du hjælpe dine kære, hvilket vil have en positiv indflydelse på alle dine relationer.

4. Analyse af forældrefamilien.

5. Udvikling af socialiseringsteknikker.

6. Vigtigheden af interpersonelle relationer. Det er umuligt at ændre på vores egen. Dette er kun muligt i forhold til andre mennesker.

7. Åbent at opleve dine egne følelser og følelser, samt et forsøg på at genopleve de følelser, som er blevet undertrykt af dig gennem dit liv.

8. Selvværd og social vurdering. Tilstrækkelig vurdering af dig selv for at stoppe afhængigt af andres vurderinger.

9. Selvforståelse og ærlighed over for dig selv.

10. Selvdisciplin - uden denne regel kan alt ovenstående ikke engang tages i betragtning. Gør et ubetydeligt beløb, men klar hver dag en opgave af ENHVER KOMPLEKSITET.

Diagnostiske metoder: test og evaluering

Tilhængere af to modeller for social intelligens, evnemodellen og den blandede model, holder sig til forskellige metoder til at bestemme dens niveau, hvilket primært afhænger af deres teoretiske positioner. Tilhængere af den blandede model bruger metoder baseret på selvrapportering, og hver metode er udelukkende baseret på dens forfatters subjektive synspunkter. Fortalere for evnemodellen undersøger følelsesmæssig intelligens ved hjælp af en problemløsningstest. (Vi taler om den mest udviklede og komplekse teknik - MSCEIT). I hver opgave, hvis løsning afspejlede udviklingen af en af de fire ovennævnte komponenter af følelsesmæssig intelligens, er der flere svarmuligheder, og forsøgspersonen skal vælge en af dem. Scoring kan udføres på flere måder - konsensusbaseret (score for en bestemt svarmulighed svarer til procentdelen af en repræsentativ prøve, der valgte den samme mulighed) eller ekspertvurdering (score svarer til andelen af et relativt lille udvalg af eksperter som valgte det samme svar). Det er scoringen, der betragtes som det svage punkt ved denne teknik.

Metoder til diagnosticering af EI anvendt inden for rammerne af evnemodellen

Fortalere for evnemodellen undersøger følelsesmæssig intelligens ved hjælp af en række forskellige problemløsningstestteknikker. Den mest udviklede og komplekse teknik er MSCEIT. Det er udviklet ud fra teorien om de "tidlige pionerer" af følelsesmæssig intelligens af Peter Saloway og John Mayer. Testen består af 141 spørgsmål, der vurderer testpersonen i to områder (Erfaren og Strategisk) og fire skalaer.

1. Skala "Anerkendelse af følelser". Det afspejler testpersonens evne til at opfatte og skelne følelser, både sine egne og andres. I denne type spørgsmål ser forsøgspersoner på et portræt og skal vælge, hvordan personen, der er afbildet i det, har det.

2. Skalaen "Tænkehjælp". Dens betydning bliver tydelig, hvis vi ser på eksempler på spørgsmål: "Hvilke følelser ville være mest passende, når du møder din partners forældre?" Det vil sige, at der i denne gruppe af spørgsmål lægges vægt på refleksion, subjektets evne til at forstå, hvilken demonstration af hvilke følelser der ville være mest passende i en given situation (nemlig demonstration, det er slet ikke nødvendigt at opleve dem).

3. Emotion Understanding-skalaen forklares som evnen til at forstå komplekse følelser og "emotionelle kredsløb" (hvordan følelser bevæger sig fra den ene til den anden).

4. “Emotion Management” skala - som evnen til at styre følelser og humør, både hos sig selv og andre.

I hver opgave, hvis løsning afspejler udviklingen af en af de fire ovennævnte komponenter af følelsesmæssig intelligens, er der flere svarmuligheder, og forsøgspersonen skal vælge en af dem. Scoring kan udføres på flere måder - baseret på konsensus (scoren for en bestemt svarmulighed er korreleret med procentdelen af en repræsentativ stikprøve, der valgte den samme mulighed) eller baseret på ekspertvurderinger (scoren er korreleret med andelen af en relativt lille stikprøve af eksperter, der valgte det samme svar).

Gratis emotionel intelligenstest fra et engelsk-baseret psykologisk testwebsted på engelsk. Testen består af 70 spørgsmål og tager ifølge udviklerne omkring 40 minutter. Resultater gives på følgende skalaer: ”Adfærd”, ”Viden”, ”Følelsesmæssig indsigt”, ”Motivation”, ”Følelsesudtryk”, ”Empati og social intuition”. Forfatterne giver også en ret detaljeret beskrivelse af hver faktor. Det adfærdsmæssige aspekt af følelsesmæssig intelligens karakteriserer, hvordan en person opfattes af andre (lyst, omgængelig, taktfuld eller reserveret, kold, uudtrykkelig, søger ensomhed), såvel som en persons evne til at kontrollere sine følelser i adfærdsmæssige reaktioner.

Faktor "Viden" afspejler en persons viden, der er nødvendig for følelsesmæssig "intelligent" adfærd. Denne viden kan vedrøre de grundlæggende principper for social interaktion, selvreguleringsevner, adfærdsmæssige manifestationer af forskellige følelser, situationer, hvor manifestationen af disse andre følelser er passende.

"Følelsesmæssig indsigt i dig selv" betyder evnen til at genkende og navngive sine følelser (dvs. ikke kun at forstå ud fra den fysiologiske tilstand, at en eller anden følelse opleves, men også at genkende og navngive den), samt at være opmærksom på motiverne for ens egen adfærd .

Den næste faktor er ansvarlig for en persons evne til tilstrækkeligt at udtrykke og kontrollere deres følelser, samt reagere tilstrækkeligt på manifestationer af andre menneskers følelser. "Empati og social intuition" adskiller sig fra den foregående ved, at den lægger hovedvægten på, om en person er i stand til tilstrækkeligt at forstå motiverne bag andres handlinger.

Den indenlandske udvikling af "Emotional Intelligence"-testen fra Humanitarian Technologies Laboratory er et forsøg på at tilpasse denne test til russisktalende brugere. Oprindeligt havde denne test samme faktorstruktur, men da den stadig er i gang med at teste og modificere, kan den endelige russiske version afvige fra den engelske.

Blandt de russisksprogede tests for følelsesmæssig intelligens er der et spørgeskema af N. Hall udgivet i Ilyins bog fra 2001. Den indeholder kun 30 udsagn, graden af overensstemmelse, som emnet skalerer fra (-3) til (+3), og faktorstrukturen svarer til de allerede beskrevne faktorer i EQ-spørgeskemaet fra Queendom.com-webstedet.

Også i videnskabelige værker er der en omtale af metoden udviklet ved Institut for Psykologi ved det russiske videnskabsakademi (Lysin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). De skelner mellem to typer følelsesmæssig intelligens: intrapersonlig og interpersonel, og bygger deres spørgeskema efter denne opdeling. De omfatter alle former for forståelse og fortolkning af andre menneskers følelser som henholdsvis interpersonel intelligens og intrapersonlig intelligens som deres egen.

Der findes også ikke-testmetoder til at vurdere følelsesmæssig intelligens baseret på "360 graders" teknologi, dvs. krydsvurdering (når alle i en gruppe af emner bliver bedt om at evaluere alle).

§ 2. Udvikling af empati i førskolealderen

Definition af begrebet "Empati" og dets typer

EMPATHY (af græsk empatheia - empati) er en kategori af moderne psykologi, hvilket betyder en persons evne til at forestille sig sig selv i stedet for en anden person, til at forstå en andens følelser, ønsker, ideer og handlinger på et ufrivilligt plan at have en positiv holdning til sin nabo, at opleve følelser, der ligner ham, at forstå og acceptere sin nuværende følelsesmæssige tilstand. At vise empati over for din samtalepartner betyder at se på situationen fra hans synspunkt, at være i stand til at "lytte" til hans følelsesmæssige tilstand.

Udtrykket "empati" blev introduceret i psykologien af E. Titchener for at betegne intern aktivitet, hvis resultat er en intuitiv forståelse af en anden persons situation.

Blandt de moderne definitioner af empati er følgende:

– viden om en anden persons indre tilstand, tanker og følelser;

– at opleve den følelsesmæssige tilstand, som den anden er i;

- aktivitet med at rekonstruere en anden persons følelser ved hjælp af fantasi; tænke på, hvordan en person ville opføre sig i en andens sted (rolletagning);

- sorg som reaktion på en anden persons lidelse; en følelsesmæssig reaktion orienteret mod en anden person, svarende til subjektets forestilling om den anden persons velbefindende osv.

Det blev fundet, at et vigtigt aspekt af empati er evnen til at tage rollen som en anden person, hvilket giver dig mulighed for at forstå (føle) ikke kun rigtige mennesker, men også fiktive personer (for eksempel karakterer i fiktionsværker). Empatisk evne har også vist sig at stige med mere livserfaring.

Det mest oplagte eksempel på empati er adfærden hos en dramatisk skuespiller, der vænner sig til billedet af sin karakter. Til gengæld kan seeren også vænne sig til billedet af helten, hvis adfærd han observerer fra auditoriet.

Empati som et effektivt kommunikationsværktøj har været til rådighed for mennesket siden det øjeblik, det blev adskilt fra dyreverdenen. Evnen til at samarbejde, omgås andre og tilpasse sig samfundet var nødvendig for primitive samfunds overlevelse.

Empati som en følelsesmæssig reaktion på en andens oplevelser udføres på forskellige niveauer af mental organisation, fra elementær refleksive til højere personlige former. Samtidig skal empati skelnes fra sympati, empati og sympati. Empati er ikke sympati, selvom den også inkluderer sammenhængen mellem følelsesmæssige statusser, men er ledsaget af en følelse af bekymring eller bekymring for en anden. Empati er ikke sympati, som begynder med ordene "jeg" eller "mig"; det er ikke overensstemmelse med samtalepartnerens synspunkt, men evnen til at forstå og udtrykke det med ordet "dig" ("du bør tænke og føler sådan”).

Inden for humanistisk psykologi ses empati som grundlaget for alle positive interpersonelle relationer. Carl Rogers, en af hovedinspiratorerne for humanistisk psykologi og grundlæggeren af klientcentreret terapi, definerer empati som "nøjagtigt at opfatte en anden persons indre verden og dens tilknyttede følelser og betydninger, som om du var den person, men uden at miste den" som om.” "". Empatisk forståelse, når terapeuten formidler det opfattede indhold til klienten, betragter Rogers den tredjevigtigste betingelse for klientcentreret terapi, tæt forbundet med de to andre - autenticitet, terapeutens kongruens, når sidstnævnte ”er sig selv i forhold til klienten”, er åben over for sin indre oplevelse og udtrykker overfor klienten, hvad han virkelig oplever, samt med psykoterapeutens ubetingede positive indstilling til klienten.

I positiv psykologi er empati en af de højeste menneskelige egenskaber sammen med optimisme, tro, mod osv. Empati fremhæves også her som et personlighedstræk, som kan være kognitiv (evnen til at forstå og forudse), affektiv (evnen til at reagere følelsesmæssigt) og aktiv (evnen til at deltage) i naturen.

A. Vallon viser udviklingen af et barns følelsesmæssige lydhørhed over for voksnes og børns følelser: et barn i de tidlige udviklingsstadier er forbundet med verden gennem den affektive sfære, og dets følelsesmæssige kontakter etableres i henhold til typen af følelsesmæssig smitte. . Denne form for forbindelse beskrives som syntoni eller ekstra-intellektuel konsonans, behovet for orientering i andre menneskers følelsesmæssige stemning (K. Obukhovsky, L. Murphy, etc.).

Marcus ser empati som et individs evne til at forstå en anden persons indre verden, som et samspil mellem kognitive, følelsesmæssige og motoriske komponenter. Empati opstår gennem handlinger af identifikation, introjektion og projektion.

Manifestationen af empati observeres allerede i de tidlige stadier af ontogenese: adfærden hos et spædbarn, der for eksempel bryder ud i gråd som svar på den stærke gråd fra en "kammerat", der ligger i nærheden (samtidig med at hans hjerteslag øges ), demonstrerer en af de første typer af empatisk respons - udifferentieret, når barnet endnu ikke er i stand til at adskille sin følelsesmæssige tilstand fra en andens følelsesmæssige tilstand. Desuden er forskerne ikke nået til enighed om, hvorvidt empatiske reaktioner er medfødte eller erhvervede under udvikling, men deres tidlige optræden i ontogenese er uden tvivl. Der er dokumentation for, at uddannelsesforhold er befordrende for udviklingen af evnen til empati. For eksempel, hvis forældre har et varmt forhold til deres børn og er opmærksomme på, hvordan deres adfærd påvirker andres velbefindende, så er børn mere tilbøjelige til at vise empati over for andre mennesker end dem, der ikke havde en sådan empati i barndommen. af uddannelse.

En række undersøgelser af D. Batson og hans kolleger viser overbevisende, at oplevelsen af empati forbundet med ideen om en anden persons velbefindende vækker altruistisk motivation, hvis mål er at forbedre den andens velbefindende ; En følelse af empati over for en person med behov for hjælp vækker således ønsket om at hjælpe ham.

Kvinder og mænd er ikke forskellige i deres niveau af følelsesmæssig intelligens, men mænd har en stærkere følelse af selvværd, og kvinder har en stærkere følelse af empati og socialt ansvar.

Typer af empati:

Der er:

Følelsesmæssig empati, baseret på mekanismerne for projektion og efterligning af en anden persons motoriske og affektive reaktioner;

Kognitiv empati baseret på intellektuelle processer (sammenligning, analogi osv.);

Prædiktiv empati, manifesteret som en persons evne til at forudsige en andens affektive reaktioner i specifikke situationer.

Følgende er særlige former for empati:

Empati er subjektets oplevelse af de samme følelsesmæssige tilstande, som en anden person oplever gennem identifikation med ham;

Empati er oplevelsen af ens egne følelsesmæssige tilstande i forhold til en anden persons følelser.

Et vigtigt kendetegn ved empatiprocesserne, som adskiller den fra andre former for forståelse (identifikation, rolletagning, decentralisering osv.), er den svage udvikling af den refleksive side, isolation inden for rammerne af direkte følelsesmæssig erfaring. (Refleksion (fra latin reflexio - vende tilbage) er en persons bevidstheds evne til at fokusere på sig selv).

Udvikling af empati

Forældre, familie og barndom har en enorm indflydelse på menneskets udvikling. Familien er normalt vært for de første år af en persons liv, som er afgørende for dannelsen, udviklingen og dannelsen. Familien bestemmer i høj grad omfanget af hans interesser og behov, synspunkter og værdiorienteringer. Moralske og sociale kvaliteter er fastlagt i familien.

Udviklingen af empati og assimileringen af moralske normer er baseret på barnets nye fokus på andre, bestemt af de særlige kendetegn ved børns kommunikation med voksne og frem for alt med forældre.

Inden for udviklingspsykologien lagde A. Beck og V. Stern grundlaget for studiet af empati og dens manifestationer hos børn. Empatiproblemet betragtes i forbindelse med dannelsen af et barns personlighed, udviklingen af adfærdsformer og social tilpasning.

Efterfølgende blev A. Vallon (1967) tiltrukket af dette problem i aspektet af udviklingen af barnets følelsesmæssige sfære, og han skitserede udviklingen af barnets følelsesmæssige lydhørhed over for voksnes og børns følelser. Vallon bemærker, at i de første stadier af livet er et barn forbundet med verden gennem den affektive sfære, og dets følelsesmæssige kontakter etableres i henhold til typen af følelsesmæssig smitte.

Ifølge A. Vallon kommer barnet i det andet leveår ind i en "sympatisituation". På dette stadie ser barnet ud til at være smeltet sammen med en specifik kommunikationssituation og med en partner, hvis erfaringer han deler. "Sympatiens situation" forbereder ham på "altruismens situation." På altruismestadiet (4-5 år) lærer barnet at relatere sig selv og andre, at være opmærksom på andre menneskers erfaringer og at forudse konsekvenserne af sin adfærd.

Efterhånden som barnet udvikler sig mentalt, bevæger det sig fra lavere former for følelsesmæssig respons til højere moralske former for lydhørhed.

L.B. Murphy definerer empati som evnen til at være følelsesmæssigt lydhør over for en andens nød, ønsket om at lindre eller dele hans tilstand. Empati viser sig i passende former hos børn, der er tilpasset det sociale liv, og som har fået maksimal tillid, kærlighed og varme i familien.

H.L. Roche og E.S. Bordin betragter empati som en af de vigtigste kilder til børns personlighedsudvikling. Efter deres mening er empati en kombination af varme, opmærksomhed og indflydelse. Forfatterne stoler på ideen om børns udvikling som en proces til at etablere en balance mellem forældrenes og barnets behov. At opretholde en balance mellem behov gør uddannelse effektiv, hvis empati bestemmer det psykologiske klima for et barns lære at forholde sig til mennesker.

Empati i forholdet mellem forældre og børn er kun mulig, når forældre forstår deres børns følelser, tager del i deres anliggender og giver dem en vis uafhængighed. Empatiske forhold mellem forældre letter tilpasningsprocessen for en teenager. I forhold til voksne fungerer empati som en motivation for adfærd, der ændrer sig i takt med, at barnet udvikler sig følelsesmæssigt og intellektuelt.

Medfølelse hos børn, især unge, er ledsaget af altruisme. Den, der er mest følsom over for en andens følelsesmæssige tilstand, er villig til at hjælpe og mindst tilbøjelig til aggression. Sympati og altruistisk adfærd er karakteristisk for børn, hvis forældre forklarede moralske standarder for dem, snarere end at indgyde dem med strenge foranstaltninger.

Udviklingen af empati er processen med at danne ufrivillige moralske motiver, motivationer til fordel for en anden. Ved hjælp af empati introduceres barnet til andres erfaringsverden, dannes en idé om den andens værdi, og behovet for andre menneskers velbefindende udvikler sig og konsolideres. Efterhånden som barnet udvikler sig mentalt og dets personlighed er struktureret, bliver empati en kilde til moralsk udvikling.

P.A. Sorokin var i sin forskning særlig opmærksom på kærlighedens rolle i at opdrage børn. Og i dag er hans undervisning om kærlighedsmetoden, som burde være til stede "... i enhver vellykket metode til moralsk og social uddannelse af et normalt barn", relevant i dag. Kærlighed, betragtet som P.A. Sorokin, manifesterer sig som en afgørende faktor i individets liv, mentale, moralske og sociale velvære og udvikling. P.A.

Sorokin fandt ud af, at "uelskede og ukærlige børn producerer en højere andel af perverse, fjendtlige og ubalancerede voksne end børn, der voksede op under skyggen af velgørende kærlighed." Efter at have studeret biografierne om store altruister, der voksede op til at være kærlighedens apostle, kom han til den konklusion, at næsten alle kom fra harmoniske familier, hvor de var ønsket og elsket.

En succesfuld familie er en familie, hvor det psykologiske klima er præget af gensidig tillid, og en svigtet familie er en familie, hvor der ikke er en sådan tillid. Efter udtalelse fra A.V. Petrovsky: "En familie, tre eller fire personer forbundet af familiebånd, kan eller kan ikke blive et team, afhængigt af arten af interpersonelle forhold."

Desværre udfører mange familier ikke en så vigtig funktion som at give følelsesmæssig støtte til deres medlemmer og skabe en følelse af psykologisk komfort og tryghed. Og interaktionen mellem børn og forældre er ikke rettet mod en bestemt aktivitet, børn og forældre er ikke forbundet med en fælles yndlingsaktivitet, forældre diskuterer sjældent deres børns problemer, glæder sig sjældent over deres succeser, forældre er mindre tilbøjelige til at dele deres oplevelser selv med hinanden.

Krænkelse af følelsesmæssig kontakt med forældre, mangel på følelsesmæssig accept og empatisk forståelse traumatiserer alvorligt barnets psyke og har en negativ indvirkning på børns udvikling og dannelsen af barnets personlighed.

"Svære" børn er resultatet af familietraumer: konflikter i familien, mangel på forældrenes kærlighed, forældrenes grusomhed, inkonsekvens i opdragelsen. Børn lærer ofte ikke kun positive, men også negative adfærdsmønstre fra deres forældre; hvis ældre i familien opfordrer til ærlighed, men de selv lyver, for tilbageholdenhed og er ophedede og aggressive, så bliver barnet nødt til at gøre en valg, og under disse forhold vil han altid protestere mod krav om at opføre sig eksemplarisk, hvis forældre ikke selv gør dette.

Stilen i forældres forhold til deres børn, deres holdninger og holdninger til dem påvirker dannelsen af empati. Utilfredsstillende forhold til forældre skaber en fare for at forstyrre den efterfølgende udvikling af empati hos et barn som en personlig dannelse og kan føre til, at det kan vise sig at være ufølsomt over for en anden persons problemer, ligeglad med hans glæder og sorger. Forældrenes holdning til børn er meget vigtig, hvor følelsesmæssig accept eller afvisning af barnet, pædagogiske påvirkninger, forståelse af barnets verden og forudsigelse af hans adfærd i en given situation manifesteres.

Det er meget vigtigt for et barn, at det vokser og endda "blomstrer" i en atmosfære af velvilje og venlighed. Opdragelse skal være inspiration, et barn skal inspireres med anerkendelse, sympati og empati, sympati, smil, beundring og opmuntring, godkendelse og ros.

Betydningen af empatiske relationer mellem mennesker afsløres for barnet først og fremmest af de voksne, der opdrager det.

Forældrenes indflydelse bør fokuseres på udviklingen af venlighed hos barnet, medvirken til andre mennesker, accept af sig selv som en nødvendig, elsket og betydningsfuld person for dem.

Empati opstår og dannes i interaktion, i kommunikation.

Barnets fremtid afhænger af familiens uddannelsesmæssige indflydelse, af hvilke kvaliteter der udvikles og dannes. Fremtiden - som en empatisk person, der ved, hvordan man hører en anden, forstår sin indre verden, reagerer subtilt på samtalepartnerens stemning, sympatiserer, hjælper ham eller en uempatisk person - selvcentreret, tilbøjelig til konflikter, ude af stand til at etablere venskab. forhold til mennesker.

Forældre kan anbefales følgende: at sortere moralske og konfliktsituationer med deres børn, for ofte hører børn i sådanne situationer kun sig selv, de er udelukkende fokuseret på sig selv, du skal hjælpe dem med at høre deres partner, forstå deres følelsesmæssige tilstand, undervise dem til at indtage en andens position, forestille sig, at de er på hans sted. I kommunikationsprocessen er der en fælles opfattelse af den aktuelle situation, en forståelse af ens egen adfærd. Kun en interesseret, venlig holdning til barnet vil hjælpe (tillade) ham at udvikle sig fuldt ud, hvilket vil give den bedste mulighed for gensidig forståelse og vellykket kommunikation.

Et barn er en afspejling af familieforhold; det skal opdrages ved personligt eksempel, blive en model for ham, støtte og vejlede barnets indsats.

Børn, der har tætte, varme følelsesmæssige forhold til deres forældre, er mere tilbøjelige til at dele deres problemer med dem (fortælle situationer forbundet med manifestationen af visse følelser, oplevelser), og hører også oftere om deres forældres følelser og følelsesmæssige tilstande.

Succesfuld uddannelse af empati og empatisk adfærd (empati, sympati og hjælp til andre) er mulig på grundlag af udviklingen af kreativ fantasi med en kombination af børns aktiviteter (opfattelse af fiktion, spil, tegning osv.), medierende kommunikation og interaktion mellem en voksen og et barn: empati for karakterer Et kunstværk, især et eventyr, er et kompleks af følelser, som omfatter følgende følelser: medfølelse, fordømmelse, vrede, overraskelse. Disse socialt værdifulde følelser skal stadig konsolideres, aktualiseres og føre til resultater (hjælpeadfærd, assistance) i den passende kontekst, som en voksen kan og bør skabe. Følgende former kan også bruges: et kreativt dukketeater, et samtalespil med karakterer, et kreativt rollespil baseret på et eventyrs plot.

Empati har en væsentlig indflydelse på karakteren af individets forhold til omverdenen, til sig selv, til andre mennesker og regulerer processen med individets indtræden i samfundet.

I sit studie har Kuzmina V.P. konkluderer, at "... empati er det forbindende led i forholdet mellem en voksen og et barn, som bestemmer sidstnævntes indtræden i kammeraternes fællesskab. Dannet empati optimerer processen med socialisering af barnet, hvilket giver det en humanistisk, spirituel orientering. Formen og stabiliteten af et barns manifestation af empati over for jævnaldrende afhænger af karakteristikaene ved forældre-barn-relationer i familien. Denne afhængighed er bestemt af begrebet "social forbundethed", repræsenteret ved følgende kæde: en empatisk holdning til et barn i familien (dannelsen af empati hos et barn som en personlig egenskab i henhold til lovene om internalisering-eksteriorisering (den barnets empatiske holdning til forældre (feedback) og jævnaldrende (direkte tilknytning)).

Empati er primær i forhold til adfærd og bliver gennem internalisering og efterfølgende eksteriørisering "absorberet" af individet i sig selv, og derefter rettet til andre mennesker (Kuzmina V.P.).

Et empatisk, tillidsfuldt samspil mellem familiemedlemmer med hinanden bestemmer i høj grad individets harmoniske udvikling. For den fulde udvikling af evnen til at empati, sympatisere og hjælpe en anden person er en atmosfære af familie og venskabelige relationer nødvendig.

Analyse af det mentale indhold af 7-årskrisen i udviklingsteorien hos L.S. Vygotsky

Det har længe været bemærket, at et barn under overgangen fra førskole- til skolealderen ændrer sig meget dramatisk og bliver vanskeligere i uddannelsesmæssig henseende end tidligere. Dette er en form for overgangsfase - ikke længere en førskolebørn og endnu ikke et skolebarn.

For nylig er der dukket en række undersøgelser op på denne alder. Resultaterne af forskningen kan skematisk udtrykkes som følger: Et 7-årigt barn udmærker sig primært ved tabet af barnlig spontanitet. Den umiddelbare årsag til børns spontanitet er utilstrækkelig differentiering af indre og ydre liv. Barnets oplevelser, dets ønsker og udtryk for ønsker, dvs. adfærd og aktivitet repræsenterer normalt en utilstrækkeligt differentieret helhed i en førskolebørn.

Alle ved, at et 7-årigt barn hurtigt vokser i længden, og det indikerer en række ændringer i kroppen. Denne alder kaldes alderen for tændernes forandring, alderen for forlængelse. Faktisk ændrer barnet sig dramatisk, og ændringerne er dybere, mere komplekse af natur end de ændringer, der observeres under den treårige krise.

Barnet begynder at opføre sig, være lunefuld og gå anderledes, end han gik før. Noget bevidst, absurd og kunstigt dukker op i adfærden, en form for fidus, klovneri, klovneri; barnet udgiver sig for at være en bøvl. Ingen vil blive overrasket, hvis et førskolebarn siger dumme ting, joker, leger, men hvis et barn udgiver sig for at være en bøvl og derved fremkalder fordømmelse frem for latter, giver det indtryk af umotiveret adfærd.

Det mest markante træk ved den syvårige krise kunne kaldes begyndelsen på differentiering mellem de indre og ydre aspekter af barnets personlighed.

Naivitet og spontanitet betyder, at barnet er det samme udadtil, som det er indeni. Det ene går roligt over i det andet, det ene læses direkte af os som opdagelsen af det andet.

Tabet af spontanitet betyder indførelsen af et intellektuelt øjeblik i vores handlinger, som kiler sig ind mellem erfaring og direkte handling, hvilket er det direkte modsatte af den naive og direkte handling, der er karakteristisk for et barn. Dette betyder ikke, at krisen på syv år fører fra umiddelbar, udifferentieret oplevelse til den yderste pol, men i hver oplevelse, i hver af dens manifestationer, opstår et vist intellektuelt øjeblik.

I en alder af 7 har vi at gøre med begyndelsen af fremkomsten af en sådan struktur af oplevelser, når barnet begynder at forstå, hvad det betyder "jeg er glad", "jeg er ked af det", "jeg er vred", " Jeg er venlig", "Jeg er ond", dvs. han udvikler en meningsfuld orientering i sine egne oplevelser. Ligesom et 3-årigt barn opdager sit forhold til andre mennesker, så opdager et 7-årigt barn selve kendsgerningen af sine oplevelser. Takket være dette dukker nogle funktioner op, der karakteriserer krisen på syv år.

1. Oplevelser får mening (et vredt barn forstår, at det er vredt), takket være dette udvikler barnet sådanne nye forhold til sig selv, som var umulige før generaliseringen af oplevelser. Ligesom på et skakbræt, når der for hvert træk opstår helt nye forbindelser mellem brikkerne, så opstår her helt nye forbindelser mellem oplevelser, når de får en bestemt betydning. I en alder af 7 er hele naturen af et barns oplevelser derfor genopbygget, ligesom et skakbræt genopbygges, når et barn lærer at spille skak.

2. Ved syvårskrisen dukker generalisering af oplevelser eller affektiv generalisering, følelsernes logik, først op. Der er dybt retarderede børn, som oplever svigt ved hvert skridt: Normale børn leger, et unormalt barn forsøger at slutte sig til dem, men får afslag, han går ned ad gaden og bliver til grin. Kort sagt, han taber ved hver tur. I hvert enkelt tilfælde har han en reaktion på sin egen insufficiens, og et minut efter ser man – han er helt tilfreds med sig selv. Der er tusindvis af individuelle fiaskoer, men der er ingen generel følelse af ens værdiløshed; han generaliserer ikke, hvad der er sket mange gange før. Et barn i skolealderen oplever en generalisering af følelser, dvs. hvis en situation sker ham mange gange, udvikler han en affektiv dannelse, hvis natur også vedrører en enkelt oplevelse, eller affekt, som et begreb relaterer til en enkelt opfattelse eller hukommelse. For eksempel har et førskolebarn ikke noget reelt selvværd eller stolthed. Niveauet af vores krav til os selv, til vores succes, til vores position opstår netop i forbindelse med krisen på syv år.

Et barn i førskolealderen elsker sig selv, men selvkærlighed som en generaliseret holdning til sig selv, som forbliver den samme i forskellige situationer, men et barn i denne alder har ikke selvværd som sådan, men en generaliseret holdning til andre og en forståelse af sin egen værdi. Som følge heraf opstår der i 7-årsalderen en række komplekse formationer, som fører til, at adfærdsvanskeligheder ændrer sig kraftigt og radikalt, de er fundamentalt forskellige fra vanskelighederne i førskolealderen.

Sådanne nye formationer som stolthed og selvværd forbliver, men symptomerne på krisen (manerering, narrestreger) er forbigående. I krisen på syv år, på grund af det faktum, at der opstår differentiering af indre og ydre, at semantisk erfaring opstår for første gang, opstår der også en akut kamp af oplevelser. Et barn, der ikke ved, hvilket slik det skal tage - større eller sødere - er ikke i en tilstand af indre kamp, selvom det tøver. Intern kamp (modsigelser af erfaringer og valg af egne erfaringer) bliver først mulig nu. Det er nødvendigt at introducere et begreb i videnskaben, der er lidt brugt i studiet af et barns sociale udvikling: vi studerer ikke i tilstrækkelig grad barnets indre holdning til mennesker omkring ham, vi betragter det ikke som en aktiv deltager i sociale situation. I ord anerkender vi, at det er nødvendigt at studere barnets personlighed og miljø som en enhed.

Men det er umuligt at forestille sig sagen på en sådan måde, at der på den ene side er individets indflydelse og på den anden - miljøpåvirkningen, at de begge virker på samme måde som ydre kræfter. Men i virkeligheden er dette meget ofte, hvad de gør: Når de vil studere enhed, river de det først fra hinanden, og prøver derefter at forbinde det ene med det andet.

Og i studiet af vanskelig barndom kan vi ikke gå ud over en sådan formulering af spørgsmålet: hvad spillede hovedrollen, forfatningen eller miljøforholdene, psykopatiske forhold af genetisk karakter eller betingelser for det ydre udviklingsmiljø? Dette kommer ned til to hovedproblemer, som bør afklares i forhold til barnets indre holdning under kriser til miljøet.

Den første største ulempe ved den praktiske og teoretiske undersøgelse af miljøet er, at vi studerer miljøet i dets absolutte termer. Undersøgelsen er altid den samme, uanset barnet eller dets alder. Vi studerer nogle absolutte indikatorer for miljøet som en situation, idet vi tror, at ved at kende disse indikatorer vil vi kende deres rolle i barnets udvikling. Nogle sovjetiske videnskabsmænd ophøjer denne absolutte undersøgelse af miljøet til et princip.

I lærebogen redigeret af A.B. Zalkind, du finder den holdning, at barnets sociale miljø grundlæggende forbliver uændret gennem hele dets udvikling. Hvis vi husker de absolutte indikatorer for miljøet, så kan vi til en vis grad tilslutte os dette. Faktisk er dette fuldstændig falsk fra både et teoretisk og praktisk synspunkt. Når alt kommer til alt, er den væsentlige forskel mellem et barns miljø og et dyrs miljø, at det menneskelige miljø er et socialt miljø, at barnet er en del af livsmiljøet, at miljøet aldrig er eksternt for barnet. Hvis barnet er et socialt væsen, og dets omgivelser er et socialt miljø, så følger konklusionen, at barnet selv er en del af dette sociale miljø.

Følgelig er den vigtigste drejning, der skal foretages, når man studerer miljøet, overgangen fra dets absolutte til relative indikatorer - det er nødvendigt at studere barnets miljø: først og fremmest er det nødvendigt at studere, hvad det betyder for barnet, hvad er barnets holdning til individuelle aspekter af dette miljø. Lad os sige, at et barn ikke taler, før det er et år gammelt. Efter at han har talt, forbliver hans kæres talemiljø uændret. Både før og efter året, i absolutte tal, ændrede de omkring mig talekulturen sig overhovedet ikke. Men jeg tror, at alle vil være enige: fra det øjeblik, hvor barnet begyndte at forstå de første ord, da det begyndte at udtale de første meningsfulde ord, hans holdning til taleøjeblikke i miljøet, talens rolle i forhold til barnet ændret sig meget.

Hvert trin i et barns fremgang ændrer miljøets indflydelse på det. Ud fra et udviklingssynspunkt bliver omgivelserne helt anderledes fra det øjeblik, barnet flytter fra en alder til en anden. Derfor kan vi sige, at følelsen af miljøet må ændre sig på den mest betydningsfulde måde i forhold til, hvordan den normalt har været praktiseret blandt os indtil nu. Det er nødvendigt at studere miljøet ikke som sådan, ikke i dets absolutte termer, men i forhold til barnet. Det samme miljø i absolutte tal er helt anderledes for et barn på 1 år, 3, 7 og 12 år. Dynamisk forandring i miljøet, holdning kommer i forgrunden. Men hvor vi taler om relation, opstår naturligvis en anden pointe: Relation er aldrig et rent ydre forhold mellem barnet og omgivelserne, taget hver for sig. Et af de vigtige metodiske spørgsmål er spørgsmålet om, hvordan man realistisk kan gribe studiet af enhed i teori og forskning an. Vi er ofte nødt til at tale om enhed af personlighed og miljø, enhed af mental og fysisk udvikling, enhed af tale og tænkning. Hvad vil det sige at finde førende enheder hver gang, dvs. at finde sådanne andele, hvor enhedsegenskaberne som sådan er kombineret. For eksempel, når de vil studere forholdet mellem tale og tænkning, adskiller de kunstigt tale fra tænkning, tænkning fra tale, og spørger derefter, hvad tale gør for tænkning og tænkning for tale. Det ser ud som om, det er to forskellige væsker, der kan blandes. Hvis du vil vide, hvordan enhed opstår, hvordan den ændrer sig, hvordan den påvirker barnets udviklingsforløb, så er det vigtigt ikke at bryde sammenholdet i dets bestanddele, for derved går de væsentlige egenskaber, der ligger i denne særlige enhed, tabt, men at tage enheden for eksempel i forhold til tale og tænkning. På det seneste har de forsøgt at isolere sådan en enhed – tag for eksempel værdi. Betydningen af et ord er ofte et ord, en taledannelse, fordi et ord uden mening ikke er et ord. Da enhver betydning af et ord er en generalisering, er det et produkt af barnets intellektuelle aktivitet. Således er betydningen af et ord en enhed af tale og tænkning, yderligere uopløselig.

Du kan skitsere en enhed til at studere personlighed og miljø. Denne enhed i patopsykologi og psykologi kaldes erfaring.

I erfaring er der derfor givet på den ene side miljøet i forhold til mig, i den måde jeg oplever dette miljø på; på den anden side påvirker det særlige ved udviklingen af min personlighed den. Min erfaring afspejler sig i, i hvilket omfang alle mine ejendomme, som de har udviklet sig under udviklingen, deltager her på et bestemt tidspunkt.

Hvis vi giver en generel formel holdning, vil det være korrekt at sige, at omgivelserne bestemmer barnets udvikling gennem oplevelsen af omgivelserne. Det vigtigste er derfor afvisningen af absolutte miljøindikatorer; barnet er en del af en social situation, barnets forhold til omgivelserne og miljøet til barnet er givet gennem barnets oplevelser og aktiviteter; miljøkræfter får vejledende betydning gennem barnets oplevelser. Dette kræver en dyb intern analyse af barnets oplevelser, dvs. til studiet af miljøet, som i høj grad overføres inde i barnet selv, og ikke reduceres til studiet af dets ydre miljø.

§3 Barn-forældre forhold som en faktor i udviklingen af et succesfuldt barn

Studiet af indflydelsen af den følelsesmæssige komponent af barn-forældre interaktion på den mentale udvikling af et barn er præsenteret i værker af E.I. Zakharova. Forfatteren har identificeret kvalitative og kvantitative kriterier for fuld følelsesmæssig kommunikation mellem forældre og en førskolebørn. Med et underskud af følelsesmæssige kontakter er processen med mental personlig udvikling hæmmet og forvrænget, og undervurderingen af udviklingen af empati hos førskolebørn i praksis fører i dag til vanskeligheder i børns forhold til jævnaldrende.

En af de vigtigste og mest originale ideer til psykologi af L.S. Vygotskys idé er, at kilden til mental udvikling ikke er inde i barnet, men i hans forhold til en voksen.

Betydningen af en voksen for et barns mentale udvikling blev (og er) anerkendt af de fleste vestlige og hjemlige psykologer. Kommunikation med voksne fungerer dog i dem som en ekstern udviklingsfremmende faktor, men ikke som dens kilde og begyndelse. En voksens holdning til et barn (hans følsomhed, lydhørhed, empati osv.) letter kun forståelsen af sociale normer, styrker passende adfærd og hjælper barnet med at underkaste sig sociale påvirkninger. Mental udvikling betragtes som en proces af gradvis socialisering - barnets tilpasning til ydre sociale forhold. Mekanismen for en sådan tilpasning kan være anderledes. Dette er enten at overvinde medfødte instinktive drifter (som i psykoanalyse), eller forstærkning af socialt acceptabel adfærd (som i teorier om social læring), eller modningen af kognitive strukturer, der underkuer barnets asociale, egocentriske tendenser (som i J. Piaget). Men i alle tilfælde, som et resultat af socialisering og tilpasning, bliver barnets egen natur transformeret, genopbygget og underordnet samfundet.

Ifølge stillingtagen fra L.S. Vygotsky, den sociale verden og de omkringliggende voksne konfronterer ikke barnet og genopbygger ikke dets natur, men er en organisk nødvendig betingelse for dets menneskelige udvikling. Et barn kan ikke leve og udvikle sig uden for samfundet, det indgår i starten i sociale relationer, og jo yngre barnet er, jo mere socialt væsen er det.

M.I. Lisina på den ene side stoler på konceptet L.S. Vygotsky bliver på den anden side grundlæggeren af en original og værdifuld videnskabelig skole. Hun bragte et nyt emne til russisk psykologi - kommunikation mellem et barn og en voksen - og en ny tilgang til dens videnskabelige forskning. Initiativtager til denne retning var lærer M.I. Lisina - A.V. Zaporozhets (som igen var en direkte elev og allieret med L.S. Vygotsky). Han inviterede Maya Ivanovna til at udforske kommunikationens levende virkelighed og ikke dets faktiske resultat. Spørgsmålet, han stillede, var: hvad sker der mellem mor og barn, og hvordan overføres kulturelle normer gennem deres interaktioner? Dette spørgsmål følger naturligvis direkte af begrebet L.S. Vygotsky er dens konkretisering. M.I. Lisina var klar til en sådan formulering af spørgsmålet, da det faldt sammen med hendes egne interesser.

Det skal bemærkes, at på dette tidspunkt (60'erne) begyndte ekstremt interessant forskning om spædbarnspsykologi i udenlandsk psykologi, hvor karakteristikaene for moderens forhold til barnet blev analyseret. Nye data om spædbarnets kompetence blev offentliggjort, forskellige modeller for moderens adfærd (mor-ring) blev beskrevet, fakta blev indhentet, der indikerer synkroniseringen og konsistensen af interaktionen mellem mor og spædbarn, og tilknytningsteori tog form som en selvstændig retning. M.I. Lisina var, takket være sit gode kendskab til fremmedsprog, fortrolig med disse studier og havde en naturlig interesse for dem. Samtidig forekom den teoretiske fortolkning af disse værker, udført ud fra psykoanalysens eller behaviorismens synspunkt, for hende klart utilfredsstillende. Undersøgelse af babyen, efter L.S. Vygotsky, som et maksimalt socialt væsen og forståelse for betydningen af hans forhold til nære voksne, M.L. Lisina søgte at opbygge en teoretisk model, der ville gøre det muligt at fortolke disse fakta inden for rammerne af et kulturhistorisk begreb. Imidlertid eksisterede en sådan færdig model, såvel som psykologien i spædbarnsalderen generelt, ikke i vores land på det tidspunkt. M.I. Lisina blev faktisk grundlæggeren af den russiske spædbarnspsykologi. Hendes abstrakte artikel "Påvirkningen af forhold til nære voksne på udviklingen af et lille barn" blev en bemærkelsesværdig begivenhed i sovjetiske psykologers liv. Hun tiltrak det psykologiske samfunds opmærksomhed ikke kun på nye fakta opnået i verdenspsykologien, men også på de tidligste stadier af ontogenese. På samme tid i slutningen af 60'erne - begyndelsen af 70'erne. M.I. Lisina og under hendes ledelse gennemførte yderst interessante eksperimentelle undersøgelser af kommunikation mellem spædbørn og voksne og dens indflydelse på barnets mentale udvikling mv., hvilket kan betragtes som en fortsættelse og udvikling af traditionerne i L.S. Vygotsky.

En af hovedmetoderne i disse undersøgelser var en sammenlignende undersøgelse af børn opvokset med og uden familier i lukkede børneinstitutioner. Dette kan også ses som en fortsættelse af traditionerne fra L.S. Vygotsky, der, som det er kendt, betragtede studiet af udvikling under patologiske forhold som en af metoderne til genetisk psykologi. Under forhold med både organiske og kommunikative underskud bremses udviklingsprocessen, udfolder sig over tid, og dens mønstre vises i en åben, udvidet form. Børn på børnehjem får alt, hvad der er nødvendigt for at overleve (normal mad, lægehjælp, tøj og legetøj, uddannelsesaktiviteter osv.). Men manglen på individuelt adresseret, følelsesmæssig kommunikation med voksne hæmmer og deformerer børns mentale udvikling markant. Som det fremgår af værker af M.I. Lisina, "tilføjelsen" af sådan kommunikation har en betydelig indvirkning på forskellige aspekter af børns mentale udvikling: på deres kognitive aktivitet, på at mestre objektive handlinger, på udviklingen af tale, på barnets holdning til voksne osv.

I sin forskning har M.I. Lisina stolede ikke kun på ideerne fra L.S. Vygotsky om kommunikationens rolle i den mentale udvikling af et spædbarn, men også specificeret, suppleret og undertiden revideret dem. Som en af de vigtigste neoplasmer i spædbarnsalderen, L.S. Vygotsky betragtede en ejendommelig psykologisk enhed mellem et barn og en voksen, som han betegnede med udtrykket "prama". M.I. Lisina viste, at kommunikation finder sted mellem et spædbarn og en voksen, hvor begge partnere er aktive, og som kun er mulig med den psykologiske adskillelse af barnet og den voksne. Ved at tiltrække en voksens opmærksomhed og reagere på hans påvirkninger opfatter babyen ham som et separat væsen, der ikke falder sammen med ham. Følgelig adskiller barnet sig allerede i de første måneder af livet fra den voksne og smelter ikke sammen med ham. Indsigelse mod L.S. Vygotsky, M.I. Lisina talte ikke om enhed, men om de følelsesmæssige og personlige forbindelser mellem et barn og en voksen, som hun betragtede som den vigtigste nydannelse i den første halvdel af livet.

Baseret på ovenstående konkluderer vi, at udviklingen af følelsesmæssig kompetence først og fremmest lettes af den generelle familieatmosfære og barnets forhold til sine forældre.

Høj følelsesmæssig kompetence hjælper med at finde en vej ud af svære situationer. Efterhånden som det falder, stiger barnets grad af aggressivitet. Dannelsen af følelsesmæssig kompetence er påvirket af udviklingen af sådanne personlige egenskaber hos barnet som følelsesmæssig stabilitet, en positiv holdning til sig selv, en følelse af indre velvære og en høj vurdering af ens empati.

Følelsesmæssig kompetence kan udvikles, hvis familien diskuterer følelsers udslag og konsekvenserne af barnets handlinger for andre mennesker, årsagerne til følelsesmæssige situationer og forsøger at betragte situationen fra den anden persons synsvinkel.

Kapitel 2. Empirisk undersøgelse af karakteristika for følelsesmæssig kompetence hos førskolebørn

§ 1. Formål, formål og forskningsmetoder

Formålet med undersøgelsen: undersøgelse af førskolebørns følelsesmæssige og psykologiske karakteristika i forhold til deres forældres følelsesmæssige kompetenceniveau.

Forskningsmål:

Undersøgelse og analyse af litteratur om forskningsemnet;

At studere forældrenes følelsesmæssige kompetence;

At studere niveauet af empati hos forældre;

Undersøgelse af forældre-barn relationer;

Undersøgelse af frustration hos førskolebørn;

At studere niveauet af børns selvværd;

At studere niveauet for kreativ udvikling af førskolebørn;

At studere førskolebørns følelsesmæssige følsomhed.

Studieobjekt: følelsesmæssig kompetence hos forældre og førskolebørn

Undersøgelsesemne: forholdet mellem forældrenes følelsesmæssige kompetence og førskolebørns følelsesmæssige og adfærdsmæssige karakteristika.

Generel hypotese: følelsesmæssigt kompetente forældre bidrager til en mere gunstig følelsesmæssig og mental udvikling af barnet.

Delvis hypotese:

4. Et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre korrelerer med mere psykologisk modenhed hos barnet i en frustrationssituation.

5. Forældres følelsesmæssige kompetence er forbundet med mere tilstrækkeligt selvværd og deres børns aspirationsniveau.

6. Det højeste niveau af udvikling af kreativ fantasi og empati demonstreres af førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Følgende metoder blev brugt som psykodiagnostiske værktøjer:

Metode til at analysere litteratur om forskningsemnet;

Psykodiagnostiske metoder (testning)

Metoder til matematisk og statistisk analyse af de opnåede data:

Grundlaget for vores arbejde var psykologisk forskning udført blandt børn, der deltager i forberedende kurser til skolen og deres forældre (mødre).

Undersøgelsen foregik i flere faser.

På den første fase af undersøgelsen gennemførte vi en undersøgelse af forældre til førskolebørn ved hjælp af den originale metode af Marina Alekseevna Manoilova, Ph.D. psykol. Sciences, lektor ved Institut for Psykologi og Sociologi ved Pskov Fri Institut “Diagnostics of Emotional Intelligence - MPEI”.

På baggrund af resultaterne af undersøgelsen blev der identificeret to undergrupper fra gruppen af forældre. Den første gruppe omfattede forældre med et højt niveau af følelsesmæssig intelligens (35 point og derover), den anden gruppe omfattede forældre med et lavt niveau (op til 5 point). Vi inddelte børnene ud fra deres forældres indikatorer. Følgelig omfattede den første gruppe børn, hvis forældre havde et højt niveau af følelsesmæssig kompetence, og den anden gruppe omfattede børn med et lavt niveau.

Gruppen af forældre med høj emotionel kompetence bestod af 15 personer, og gruppen af forældre med lav emotionel kompetence - 20 personer.

Beskrivelse af metoder

Den udviklede metode til diagnosticering af EI er et spørgeskema bestående af 40 spørgeskemaer. Forsøgspersonen bliver bedt om at vurdere graden af hans overensstemmelse med hvert udsagn på en 5-trins skala.

Spørgeskemaet indeholder 4 underskalaer og 3 integrerede indekser: det generelle niveau af EI, sværhedsgraden af intrapersonlige og interpersonelle aspekter af EI. For en beskrivelse af metoden, se bilag nr. 1.

2. Metode "Diagnostik af niveauet af empati" (V.V. Boyko)

I empatiens struktur identificerer V.V. Boyko flere kanaler.

Rationel kanal for empati. Karakteriserer fokus for opmærksomhed, opfattelse og tænkning af emnet, der udtrykker empati i en anden persons væsen - på hans tilstand, problemer, adfærd. Dette er en spontan interesse for en anden, der åbner sluserne for en partners følelsesmæssige og intuitive refleksion. I den rationelle komponent af empati bør man ikke lede efter logik eller motivation af interesse hos en anden. Partneren tiltrækker opmærksomhed med sit væsen, hvilket gør det muligt for den, der udtrykker empati, upartisk at afsløre sin essens.

Følelsesmæssig kanal for empati. Empati-subjektets evne til følelsesmæssigt at resonere med andre - at empati, at deltage - registreres. Følelsesmæssig lydhørhed bliver i dette tilfælde et middel til at "træde ind i" partnerens energifelt. Det er kun muligt at forstå hans indre verden, forudsige adfærd og effektivt påvirke, hvis der er sket en energisk tilpasning til den person, som empati henvender sig til.

Intuitiv kanal for empati. Scoren indikerer respondentens evne til at se partnernes adfærd, til at handle under forhold med mangel på indledende information om dem, afhængig af erfaringer lagret i underbevidstheden. På intuitionsniveau er forskellige oplysninger om partnere lukket og generaliseret. Intuition er formodentlig mindre afhængig af evaluerende stereotyper end den meningsfulde opfattelse af partnere.

Holdninger, der fremmer eller hæmmer empati følgelig letter eller hindrer de handlingen af alle empatiske kanaler. Effektiviteten af empati reduceres sandsynligvis, hvis en person forsøger at undgå personlige kontakter, anser det for upassende at vise nysgerrighed over for en anden person og har overbevist sig selv om at være rolig omkring andres erfaringer og problemer. Sådanne tankegange begrænser skarpt rækkevidden af følelsesmæssig lydhørhed og empatisk opfattelse. Tværtimod fungerer forskellige kanaler for empati mere aktivt og pålideligt, hvis der ikke er hindringer for personlige holdninger.

Penetration i empati betragtes som en vigtig kommunikativ egenskab for en person, som gør det muligt at skabe en atmosfære af åbenhed, tillid og oprigtighed. Hver af os bidrager gennem vores adfærd og holdning til vores partnere til eller hindrer udvekslingen af information og energi. Afslapning af partneren fremmer empati, og en atmosfære af spænding, unaturlighed og mistænksomhed forhindrer afsløring og empatisk forståelse.

Identifikation - endnu en forudsætning for vellykket empati. Dette er evnen til at forstå en anden på grundlag af empati, at sætte sig selv i stedet for en partner. Identifikation er baseret på lethed, mobilitet og fleksibilitet af følelser og evnen til at imitere.

For beskrivelse af metode og spørgeskema henvises til bilag nr. 2

3. Eksperimentel - psykologisk metode til at studere frustrationsreaktioner hos S. Rosenzweig.

S. Rosenzweigs teknik giver os mulighed for først og fremmest at studere retningen af forsøgspersonens reaktioner i en stresssituation, som uden tvivl er en interpersonel konflikt. Teknikken afslører også typen af respons, som til en vis grad afslører individets værdier. Svartypen besvarer spørgsmålet, i hvilket område subjektets mest sårbare sted ligger, med hvad, først og fremmest, hans følelser vil være forbundet: vil han koncentrere sig om forhindringen, studere dens egenskaber og forsøge at overvinde den; vil han forsvare sig selv, da han er en svag, sårbar person; eller han vil fokusere på måder at få det, han ønsker. Rosenzweig bruger følgende begreber:

-ekstrapunitive reaktioner (reaktionen er rettet mod det levende eller ikke-levende miljø i form af at understrege graden af en frustrerende situation, i form af at fordømme den ydre årsag til frustration, eller er pålagt en anden persons ansvar for at løse denne situation) ;

-intropunitive reaktioner (reaktionen er rettet mod en selv; forsøgspersonen accepterer den frustrerende situation som gunstig for sig selv, påtager sig skylden eller tager ansvar for at rette op på denne situation);

-impulsive reaktioner (den frustrerende situation betragtes af emnet som ubetydelig, som fraværet af nogens skyld, eller som noget, der kan rettes af sig selv, hvis du bare venter og tænker over det);

Rosenzweig-reaktioner er også forskellige med hensyn til deres typer:

-type reaktion "med fiksering på en forhindring" (i forsøgspersonens svar er den forhindring, der forårsagede frustrationen, stærkt understreget eller fortolket som en slags fordel, ikke en hindring, eller beskrives som ikke at have alvorlig betydning);

- type reaktion "med fiksering på selvforsvar" (hovedrollen i subjektets reaktion spilles af forsvaret af sig selv, sit "jeg", og subjektet giver enten skylden for nogen eller indrømmer sin skyld eller bemærker, at ansvaret for frustration ikke kan tilskrives nogen);

- type reaktion "med fiksering på behovstilfredsstillelse" (reaktionen er rettet mod at løse problemet; reaktionen tager form af et krav om hjælp fra andre mennesker til at løse situationen; subjektet påtager sig selv løsningen af situationen eller tror, at tiden og hændelsesforløbet vil føre til dens rettelse).

4. Undersøgelse af selvværd ved hjælp af Dembo-Rubinstein metoden.

Denne teknik er baseret på førskolebørns direkte vurdering af en række personlige kvaliteter, såsom evner, karakter, autoritet blandt jævnaldrende, evnen til at gøre meget med egne hænder, udseende, selvtillid. Forsøgspersonerne bedes markere med visse tegn på lodrette linjer udviklingsniveauet for disse kvaliteter og niveauet af aspirationer, dvs. niveauet af udvikling af disse samme kvaliteter, der ville tilfredsstille dem.

Instruktioner: Enhver person evaluerer sine evner, evner, karakter, intelligens osv. Udviklingsniveauet for hver kvalitet af den menneskelige personlighed kan konventionelt afbildes med en lodret linje, hvis nederste punkt vil symbolisere den laveste udvikling, og det øverste punkt det højeste. Der er tegnet syv linjer på formularen. De betyder:

a) Intelligens, evner

d) Evnen til at gøre meget med egne hænder

e) Udseende

f) Selvtillid

Under hver linje er skrevet, hvad det betyder. På hver linje skal du markere med en streg (-), hvordan du vurderer udviklingen af denne egenskab, side af din personlighed i øjeblikket. Herefter skal du markere med et kryds (x) på hvilket udviklingsniveau af disse kvaliteter og sider du ville være tilfreds med dig selv eller føle dig stolt af.

Bearbejdning af resultater: Bearbejdning udføres på 6 skalaer. Hvert svar er udtrykt i point. Dimensionerne på hver skala er 100 mm, i overensstemmelse med dette modtager førskolebørns svar kvantitative egenskaber.

1. For hver af de seks skalaer bestemmes følgende: a) kravniveauet - afstanden i mm fra skalaens bundpunkt ("0") til "x"-tegnet; b) højde af selvværd – afstand i mm fra den nederste skala til "-" tegnet.

2. Den gennemsnitlige værdi af selvværdsindikatorer og niveau af aspirationer på alle seks skalaer bestemmes. De gennemsnitlige værdier af indikatorerne sammenlignes med tabellen:

Lav mellem høj

Aspirationsniveau op til 60 60-74 75-100

Niveau af selvværd op til 45 45-59 60-100

5. Metode til at bestemme niveauet af kreativ fantasi og empati hos førskolebørn (forfattere G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)

Delprøve nr. 1: "Gratis tegning."

Materiale: ark papir, sæt tusch.

Emnet blev bedt om at finde på noget usædvanligt.

Der blev afsat 4 minutter til at udføre opgaven. Barnets tegning vurderes i point efter følgende kriterier:

10 point - barnet, inden for den tildelte tid, fandt på og tegnede noget originalt, usædvanligt, hvilket klart indikerer en ekstraordinær fantasi, en rig fantasi. Tegningen gør et stort indtryk på beskueren, dens billeder og detaljer er nøje udarbejdet.

8-9 point - barnet fandt på og tegnede noget ret originalt og farverigt, selvom billedet ikke er helt nyt. Detaljerne i billedet er godt udarbejdet.

5-7 point - barnet fandt på og tegnede noget, der generelt ikke er nyt, men som bærer tydelige elementer af kreativ fantasi og efterlader et vist følelsesmæssigt indtryk på beskueren. Tegningens detaljer og billeder er bearbejdet moderat.

3-4 point - barnet tegnede noget meget simpelt, uoriginalt, og tegningen viser lidt fantasi, og detaljerne er ikke særlig gennemarbejdede.

0-2 point - i den tildelte tid kunne barnet ikke finde på noget og tegnede kun individuelle streger og streger.

Konklusioner om udviklingsniveauet:

10 point – meget højt;

8-9 point – høj;

5-7 point – gennemsnit;

3-4 point - lav;

0-2 point – meget lavt.

Deltest nr. 2: "Definition af empati" (emotionel sensitivitet).

Stimuleringsmateriale:

Kort med billeder af nisser. Hver nisse skildrer forskellige menneskelige følelser på hans ansigt (glæde, ro, tristhed, frygt, vrede, latterliggørelse, forlegenhed, frygt, glæde)

Forsøgspersonen blev bedt om at prøve at skildre hver følelse i hans ansigt og derefter navngive den tilsvarende følelse.

Evaluering af resultater: Jo flere udtryk barnet identificerede, jo højere er hans følelsesmæssige følsomhed. Det bedste resultat er 9 point.

Delprøve nr. 3: "Ufærdig tegning."

Materiale: 1) Et ark papir med billedet af 12 cirkler, der ikke rører hinanden (arrangeret i 3 rækker af 4 cirkler).

2) På et stykke papir er der en ufærdig tegning af en hund, gentaget 12 gange.

Simple blyanter.

Emnet blev spurgt:

På den første fase: fra hver cirkel, afbild forskellige billeder ved hjælp af yderligere elementer.

På anden fase: det er nødvendigt at færdiggøre billedet af hunden sekventielt, så det hver gang er en anden hund. Ændringen i billedet går så langt som at forestille et fantastisk dyr.

Evaluering af resultater:

0-4 point – meget lavt resultat;

5-9 point - lav;

10-14 point – gennemsnit;

14-18 – høj;

19-24 – meget høj.

Det tælles hvor mange cirkler motivet blev til nye billeder, hvor mange forskellige hunde han tegnede. Resultaterne opnået for 2 serier er opsummeret.

§ 2. Forskningsresultater og diskussion heraf

Forskningsresultaterne opnået ved hjælp af den emotionelle intelligens diagnostiske teknik er præsenteret i tabel nr. 1

Diagnose af den følelsesmæssige kompetence hos forældre til førskolebørn i den gruppe, vi undersøgte, gjorde det muligt at identificere undergrupper af forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence og med et lavt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Bord nr. 1

Bemærk: ** markerer indikatorer, der adskiller sig med et konfidensniveau på ρ≤0,01

Lad os nu tjekke pålideligheden af forskellene mellem undersøgelsesgrupperne i henhold til forskellige indikatorer. Vi vil kontrollere betydningen af forskellene ved hjælp af Student-metoden (t-test) for uafhængige prøver.

Elevens t metode (t-test) – øh Dette er en parametrisk metode, der bruges til at teste hypoteser om pålideligheden af forskellen i middelværdier, når man analyserer kvantitative data på populationer med en normalfordeling og med samme varians. I tilfælde af uafhængige prøver bruges formlen til at analysere forskellen i middelværdier

hvor er gennemsnittet af den første prøve; - gennemsnit af den anden prøve;

S1 - standardafvigelse for den første prøve;

S2 – standardafvigelse for den anden prøve;

n 1 og n 2 – antallet af elementer i den første og anden prøve.

I vores undersøgelse er n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 1 "Bevidsthed om dine følelser og følelser"

Den opnåede empiriske værdi t (4,38) er i signifikanszonen.

T = 4,38, p< 0,05; достоверно.

Det er indlysende, at på "Bevidsthed om dine følelser og følelser"-skalaen er gruppen af forældre med høj følelsesmæssig kompetence overlegen i forhold til gruppen af forældre med lav følelsesmæssig kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 2 "Håndtering af dine følelser og følelser"

T = 2,34, p< 0,05; достоверно.

På "Managing your feelings and emotions"-skalaen er indikatorerne for gruppen af forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence højere end indikatorerne for gruppen af forældre med et lavt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 3 "Bevidsthed om andre menneskers følelser og følelser"

T = 5,01, p< 0,05; достоверно.

På skalaen "Bevidsthed om andre menneskers følelser og følelser" viste forældrene i den anden gruppe lavere score end den første.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 4 "Håndtering af andre menneskers følelser og følelser"

T = 5,01, p< 0,05; достоверно.

På skalaen "Håndtering af andre menneskers følelser og følelser" udviste gruppen af forældre med et lavt niveau af følelsesmæssig kompetence lavere score end gruppen af forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Diagram nr. 1

Aritmetiske gennemsnitsindikatorer til diagnosticering af følelsesmæssig intelligens (forældre)

2. Undersøgelse af niveauet af empati hos forældre til førskolebørn

Resultaterne af undersøgelsen er præsenteret i tabel nr. 2.

Bord nr. 2

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 1 "Rationel empatikanal"

Den opnåede empiriske værdi t (4,5) er i signifikanszonen.

T = 4,5, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: Den rationelle kanal for empati er bedre udviklet blandt forældre til gruppen med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 2 "Emotional channel of empati"

T = 3,3, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: Den følelsesmæssige kanal for empati er også bedre udviklet blandt forældre til gruppen med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 5 "Penetrerende evne i empati"

Den opnåede empiriske værdi t (2.3) er i usikkerhedszonen.

T = 2,3, p< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Lad os tjekke pålideligheden af forskelle på skala nr. 6 "Identifikation i empati"

T = 3,9, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: Identifikation i empati er bedre udviklet i gruppen af forældre med høj følelsesmæssig kompetence.

Diagram nr. 2

Aritmetiske gennemsnitsindikatorer for "Diagnostik af empatiniveau"-metoden (V.V. Boyko) forældre

Diagnose af niveauet af empati hos forældre gjorde det muligt at bekræfte de opnåede resultater ved hjælp af metoden til diagnosticering af følelsesmæssig intelligens. Det blev især fundet, at et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre korrelerer med et højt niveau af udvikling af de rationelle og følelsesmæssige kanaler for empati, samt med evnen til at identificere og empati.

3. Forskning i egenskaberne ved den følelsesmæssige side af forældre-barn interaktion

Resultaterne af undersøgelsen er præsenteret i tabel nr. 3

	Forældre med høj følelsesmæssig kompetence	Forældre med lavt niveau af følelsesmæssig kompetence
1) Evnen til at opfatte barnets tilstand
2) Forstå årsagerne til tilstanden
3) Evnen til empati
4) Følelser i en interaktionssituation
5) Ubetinget accept
6) Behandl dig selv som en forælder
7) Den overvejende følelsesmæssige baggrund for interaktion
8) Ønske om fysisk kontakt
10) Fokuser på barnets tilstand
11) Evnen til at påvirke barnets tilstand

Bemærk: indikatorer, der er signifikant forskellige, er markeret med *, niveauet af statistisk signifikans er ρ≤0,05; Tegnet ** markerer indikatorer, der adskiller sig med et konfidensniveau på ρ≤0,01

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 1 "Evnen til at opfatte barnets tilstand"

Den opnåede empiriske værdi t (2,7) er i usikkerhedszonen.

T = 2,7, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: Evnen til at opfatte barnets tilstand er højere blandt forældre til gruppen med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence

Lad os tjekke pålideligheden af forskellene på skala nr. 2 "Forstå årsagerne til tilstanden"

Den opnåede empiriske værdi t (2,5) er i usikkerhedszonen.

T = 2,5, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: forståelsen af årsagerne til barnets tilstand er højere blandt forældre i gruppen med høj emotionel kompetence end i gruppen af forældre med lav emotionel kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskelle på skala nr. 9 "At give følelsesmæssig støtte"

Den opnåede empiriske værdi t (3.7) er i signifikanszonen

T = 3,7, p< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

Diagram nr. 2

Aritmetiske middelværdier af egenskaberne ved den følelsesmæssige side af barn-forældre interaktion

En analyse af resultaterne af en undersøgelse af karakteristika ved relationer til et barn blandt forældre med forskellige niveauer af følelsesmæssig kompetence viste, at forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence viser signifikant højere evner til at forstå barnets tilstand. Følelsesmæssigt kompetente forældre er mere i stand til at føle empati med deres børn sammenlignet med forældre med lav følelsesmæssig kompetence. Følelsesmæssigt kompetente forældre er betydeligt mere tilbøjelige til at yde reel følelsesmæssig støtte til deres barn. Generelt kan vi konkludere, at den følelsesmæssige side af forældre-barn interaktion er meget mere gunstig i familier, hvor forældre har et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

4. Undersøgelse af førskolebørns frustrationsreaktioner

Forskningsresultater opnået ved hjælp af metoden til at studere frustrationsreaktioner af S. Rosenzweig

Ekstrastraffende

Intropunitive

Straffri

"med fiksering på forhindringer"

"med en fiksering på selvforsvar"

"med en fiksering på behovstilfredsstillelse"

Lad os kontrollere forskellene i "Ekstrapuntiv reaktion"-indikatoren ved hjælp af Fishers vinkeltest.

Fisher-testen er designet til at sammenligne to prøver i henhold til hyppigheden af forekomsten af effekten af interesse for forskeren.

Kriteriet evaluerer pålideligheden af forskelle mellem procentdelen af to prøver, hvor effekten af interesse for os blev registreret.

Essensen af Fisher-vinkeltransformationen er at konvertere procenter til centrale vinkelværdier, som måles i radianer. En større procentdel vil svare til en større vinkel φ, og en mindre procentdel vil svare til en mindre vinkel, men sammenhængene her er ikke lineære: φ = 2*arcsin(), hvor P er procentdelen udtrykt i brøkdele af én.

Efterhånden som uoverensstemmelsen mellem vinklerne φ1 og φ2 stiger, og antallet af prøver stiger, stiger værdien af kriteriet. Jo større værdien af φ* er, jo mere sandsynligt er det, at forskellene er signifikante.

Fisher test hypoteser

H0: Andelen af individer, der udviser den undersøgte effekt, er ikke større i prøve 1 end i prøve 2.

H1: Andelen af individer, der udviser den undersøgte effekt, er større i prøve 1 end i prøve 2.

Så lad os tjekke forskellene i indikatoren "Ekstrapuntiv reaktion",

H 0: Andelen af personer, der valgte "Ekstrapuntiv reaktion i gruppen af førskolebørn med forældre med lavt følelsesmæssig kompetence er ikke mere end i gruppen af førskolebørn med forældre med høj følelsesmæssig kompetence

H 1: Andelen af personer, der valgte ”Ekstrapuntiv reaktion” i gruppen af førskolebørn med forældre med lav emotionel kompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med høj emotionel kompetence.

φ * em = 2,53

φ * em > φ * cr

H 1 accepteres: Andelen af personer, der valgte ”Ekstrapuntiv reaktion” i gruppen af førskolebørn med forældre med lav følelseskompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med høj følelseskompetence.

Lad os tjekke forskellene i "Intropunitive reaktion"-indikatoren.

For at udføre beregningerne antager vi, at to hypoteser er mulige:

H 0: Andelen af personer, der valgte ”Intropunitiv reaktion” i gruppen af førskolebørn med forældre med høj emotionel kompetence er ikke større end i gruppen af førskolebørn med forældre med lav emotionel kompetence.

H 1: Andelen af personer, der valgte ”Intropunitiv reaktion” i gruppen af førskolebørn med forældre med høj emotionel kompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med lav emotionel kompetence.

φ * em = 1,795

φ * em > φ * cr

Den opnåede empiriske værdi φ* er i usikkerhedszonen Н 0 er afvist

H 1 accepteres: Andelen af personer, der valgte ”Intropunitiv reaktion” i gruppen af førskolebørn med forældre med høj emotionel kompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med lav emotionel kompetence.

Lad os tjekke forskellene i indikatoren "fiksering på behovstilfredshed".

For at udføre beregningerne antager vi, at to hypoteser er mulige:

H 0: Andelen af personer, der valgte ”fiksering på at imødekomme” behovene hos førskolebørn med forældre med høj emotionel kompetence, er ikke større end i gruppen af førskolebørn med forældre med lav emotionel kompetence.

H 1: Andelen af personer, der valgte reaktionen ”fiksering på behovstilfredsstillelse” i gruppen af førskolebørn med forældre med høj følelsesmæssig kompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med lav følelsesmæssig kompetence. .

φ * em = 2,626

φ * em > φ * cr

Den opnåede empiriske værdi φ* er i signifikanszonen. H0 afvises

H 1 accepteres: Andelen af personer, der valgte reaktionen ”fiksering på behovstilfredsstillelse” i gruppen af førskolebørn med forældre med høj emotionel kompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med lavt niveau på følelsesmæssig kompetence.

Så lad os tjekke forskellene i indikatoren "fiksering på selvforsvar"

For at udføre beregningerne antager vi, at to hypoteser er mulige:

H 0: Andelen af personer, der valgte "fiksering på selvforsvar" i gruppen af førskolebørn med forældre med lav følelseskompetence er ikke større end i gruppen af førskolebørn med forældre med høj følelsesmæssig kompetence .

φ * em = 2,73

φ * em > φ * cr

Den opnåede empiriske værdi φ* er i signifikanszonen. H 0 afvises

H 1 accepteres: Andelen af individer, der valgte "fiksering på selvforsvar" i gruppen af førskolebørn med forældre med lavt følelsesmæssig kompetence er større end i gruppen af førskolebørn med forældre med højt følelsesmæssigt niveau. kompetence.

Diagram nr. 3

Hyppighed af forekomst af frustrationsreaktioner i de undersøgte grupper af førskolebørn

Så en eksperimentel psykologisk undersøgelse af førskolebørns frustrationsreaktioner afhængigt af niveauet af følelsesmæssig kompetence hos deres forældre gjorde det muligt at fastslå følgende:

Undersøgelse af selvværd ved hjælp af Dembo-Rubinstein metoden

Resultaterne er præsenteret i tabel nr. 4

Bord nr. 4

Aritmetiske gennemsnitlige indikatorer for selvværd hos førskolebørn

	Førskolebørn med forældre med lavt niveau af følelsesmæssig kompetence
	Aspirationsniveau	Niveau af selvværd	Aspirationsniveau	Niveau af selvværd
1.Intelligens, evner
2. Karakter

4. Evne til at gøre meget med dine egne hænder
5. Udseende
6.Selvtillid

Lad os tjekke pålideligheden af forskellen i niveauet af ambitioner for "Intelligence, Abilities"-indikatoren

Den opnåede empiriske værdi t (7,7) er i signifikanszonen.

T = 7,7, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: Det er klart, at i gruppen af førskolebørn med forældre med et lavt niveau af følelsesmæssig kompetence er aspirationsniveauet i form af "Intelligence, abilities"-indikatoren højere end i gruppen af førskolebørn med forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Lad os kontrollere pålideligheden af forskellen i niveauet af selvværd af indikatoren "Intelligens, evner"

t = 3,7, p< 0,05; достоверно

Konklusion: Niveauet af selvværd i form af "Intelligence, abilities" er højere i gruppen af førskolebørn, der har forældre med en høj følelsesmæssig kompetence.

Lad os kontrollere pålideligheden af forskellen i niveauet af selvværd af indikatoren "Autoritet blandt jævnaldrende"

t = 5,2, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: Niveauet af selvværd i form af "Autoritet blandt jævnaldrende" er højere i gruppen af førskolebørn, der har forældre med en høj følelsesmæssig kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellen i niveauet af ambitioner for indikatoren "Evnen til at gøre meget med dine egne hænder"

Den opnåede empiriske værdi t (1,07) er i usikkerhedszonen

t = 1,07, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: niveauet af ambitioner for indikatoren "Evnen til at gøre meget med egne hænder" er højere i gruppen af førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence

t = 2,38, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: niveauet af selvværd i form af "evnen til at gøre meget med egne hænder" er også højere i gruppen af førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence

Lad os kontrollere pålideligheden af forskellen i niveauet af aspirationer af "Selvtillid"-indikatoren

t = 5,4, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: naturligvis, i gruppen af førskolebørn med forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence, niveauet af aspiration ifølge indikatoren " Selvtillid" er højere end i gruppen af førskolebørn med forældre med et lavt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Lad os tjekke pålideligheden af forskellen i niveauet af selvværd af indikatoren "Evnen til at gøre meget med dine egne hænder"

t = 4,4, p< 0,05; достоверно.

Diagram nr. 4

Aritmetiske gennemsnitlige indikatorer for niveauet af ambitioner for førskolebørn

Hvis man ser på diagrammet, kan man se, at ambitionsniveauet i gruppen af førskolebørn med forældre med lavt følelsesmæssig kompetence er højere i forhold til indikatoren "Intelligens, evner" og i gruppen af førskolebørn. med forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence er ambitionsniveauet højere med hensyn til "Selvtillid".

Diagram nr. 5

Aritmetiske gennemsnitlige indikatorer for niveauet af selvværd hos førskolebørn

Ser man på diagram nr. 3, kan man se, at i gruppen af førskolebørn med forældre med høj følelsesmæssig kompetence, er niveauet af selvværd højere mht. ”Intelligens, evner”, ”Autoritet blandt jævnaldrende”, ”Selvtillid” end i gruppen af førskolebørn med forældre med lav følelsesmæssig kompetence.

Konklusion: en undersøgelse af selvværd hos førskolebørn viste, at niveauet af aspirationer og selvværd er forbundet med niveauet af følelsesmæssig kompetence hos forældre. Et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre bidrager til dannelsen af mere tilstrækkeligt selvværd og niveau af aspiration hos førskolebørn.

5. Undersøgelse af niveauet af kreativ fantasi og empati hos førskolebørn ved hjælp af metoderne fra forfatterne G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996).

Undersøgelsesresultaterne er præsenteret i tabel nr. 5,6,7

Tabel nr. 5

Deltest nr. 1 Definition af kreativ fantasi

Bemærk: Bemærk: * markerer indikatorer, der er signifikant forskellige, niveauet af statistisk signifikans er ρ≤0,05; Tegnet ** markerer indikatorer, der adskiller sig med et konfidensniveau på ρ≤0,01

t = 3,7, p< 0,05; достоверно.

Konklusion: kreativ fantasi er bedre udviklet i en gruppe førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence

Bord nr. 6

Deltest nr. 2 Definition af kreativ fantasi

Lad os tjekke pålideligheden af forskellen i niveauet af kreativ fantasi (deltest nr. 1)

t=3,8;p< 0,05; достоверно.

Konklusion: deltest nr. 2 bekræftede, at kreativ fantasi er bedre udviklet i gruppen en førskolebørn med forældre med høj følelsesmæssig kompetence

Bord nr. 7

Deltest nr. 3 Definition af empati

Lad os tjekke pålideligheden af forskellen i niveauet af empati

t = 3,7, p< 0,05; достоверно.

Den opnåede empiriske værdi t (3.7) er i signifikanszonen.

Konklusion: empati er bedre udviklet i en gruppe førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence

Diagram nr. 6

Aritmetiske gennemsnitlige indikatorer for niveauet af kreativ fantasi og empati hos førskolebørn

Konklusion: resultaterne af undersøgelsen gjorde det muligt at angive en højere udvikling af kreativ fantasi og empati hos førskolebørn, hvis forældre udviser et højt niveau af følelsesmæssig kompetence. Et højere niveau af kreativ fantasi hos førskolebørn, hvis forældre har et højt niveau af følelsesmæssig kompetence, diagnosticeret ved 2 deltest, som gør det muligt at bestemme udviklingen af kreativ fantasi

§3 Konklusioner:

Undersøgelse af forældres følelsesmæssige kompetence

1. Diagnose af den følelsesmæssige kompetence hos forældre til førskolebørn i den gruppe, vi undersøgte, gjorde det muligt at identificere undergrupper af forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence og med et lavt niveau af følelsesmæssig kompetence.

2. Diagnose af niveauet af empati hos forældre gjorde det muligt at bekræfte de opnåede resultater ved hjælp af metoden til diagnosticering af følelsesmæssig intelligens. Det blev især fundet, at et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre korrelerer med et højt niveau af udvikling af de rationelle og følelsesmæssige kanaler for empati, samt med evnen til at identificere og empati.

3. Analyse af resultaterne af en undersøgelse af karakteristika ved relationer til barnet blandt forældre med forskellige niveauer af emotionel kompetence viste, at forældre med høj emotionel kompetence viser signifikant højere evner til at forstå barnets tilstand. Følelsesmæssigt kompetente forældre er mere i stand til at føle empati med deres børn sammenlignet med forældre med lav følelsesmæssig kompetence. Følelsesmæssigt kompetente forældre er betydeligt mere tilbøjelige til at yde reel følelsesmæssig støtte til deres barn. Generelt kan vi konkludere, at den følelsesmæssige side af forældre-barn interaktion er meget mere gunstig i familier, hvor forældre har et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Undersøgelse af følelsesmæssige og adfærdsmæssige karakteristika hos førskolebørn afhængigt af deres forældres følelsesmæssige kompetenceniveau

4. En eksperimentel psykologisk undersøgelse af førskolebørns frustrationsreaktioner afhængigt af deres forældres følelsesmæssige kompetenceniveau tillod os at fastslå følgende:

Børn af forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence er betydeligt mere tilbøjelige til at ty til intropunitive reaktioner og reaktioner for at tilfredsstille behov i situationer med frustration

Børn i denne gruppe udviser sjældnere ekstraputative reaktioner og reaktioner med en fiksering på selvforsvar end andre. Det kan konstateres, at børn, der har forældre med høj emotionel kompetence, har en højere psykologisk modenhed

Forældrenes følelsesmæssige kompetence kan være en succesfuld adfærdsmodel for barnet og er også med til at skabe en mere gunstig atmosfære for barnets mentale vækst. Det mest klare bevis på dette er den dominerende reaktion i en situation med frustration hos børn - søgen efter måder at løse det på og fokusere på at tilfredsstille behov.

5. En undersøgelse af selvværd hos førskolebørn viste, at niveauet af forhåbninger og selvværd er forbundet med niveauet af følelsesmæssig kompetence hos forældre. Et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre bidrager til dannelsen af mere tilstrækkeligt selvværd og niveau af aspiration hos førskolebørn.

6. Undersøgelsens resultater gjorde det muligt at angive en højere udvikling af kreativ fantasi og empati hos førskolebørn, hvis forældre udviser et højt niveau af følelsesmæssig kompetence. Et højere niveau af kreativ fantasi observeres hos førskolebørn, hvis forældre har et højt niveau af følelsesmæssig kompetence, diagnosticeret af 2 undertest, som gør det muligt at bestemme udviklingen af kreativ fantasi.

7. Således blev hovedhypotesen i vores undersøgelse bekræftet. Følelsesmæssigt kompetente forældre bidrager til en mere gunstig følelsesmæssig og mental udvikling af barnet.

I særdeleshed:

Et højt niveau af følelsesmæssig kompetence hos forældre korrelerer med mere psykologisk modenhed hos barnet i en frustrationssituation.

Forældres følelsesmæssige kompetence er forbundet med mere tilstrækkeligt selvværd og deres børns ambitionsniveau.

Det højeste niveau af udvikling af kreativ fantasi og empati demonstreres af førskolebørn, der har forældre med et højt niveau af følelsesmæssig kompetence.

Konklusion

I det moderne samfund er problemet med at forstå og udtrykke følelser ret akut. For nylig er en dyrkelse af en rationel holdning til livet blevet kunstigt implanteret i samfundet, legemliggjort i billedet af en vis standard - en ubøjelig og tilsyneladende følelsesløs person.

Men mennesker, der har evnen til at ødelægge den alment accepterede, almindelige orden, dvs. De, der er kreative (Simpson) er bevidste om deres egne og andres følelser, skelner mellem dem og bruger denne information til at vejlede deres tankegang og handlinger. Denne bevidsthed om følelser kan defineres som følelsesmæssig kompetence (emotionel intelligens).

Følelsesmæssig intelligens omfatter ikke generelle ideer om sig selv og vurdering af andre. Den fokuserer på at forstå og bruge egne følelsesmæssige tilstande (intrapersonlige aspekter) og andres følelser (interpersonelle eller sociale aspekter) til at løse problemer og regulere adfærd.

Begrebet "emotionel intelligens" er defineret som:

Evnen til at handle med det indre miljø af ens følelser og ønsker;

Evnen til at forstå personlighedsrelationer, repræsenteret i følelser, og styre den følelsesmæssige sfære på basis af intellektuel analyse og syntese;

Evnen til effektivt at kontrollere følelser og bruge dem til at forbedre tænkningen;

Sættet af følelsesmæssige, personlige og sociale evner, der påvirker den overordnede evne til effektivt at klare miljømæssige krav og pres;

Følelsesmæssig-intellektuel aktivitet;

Det kan bemærkes, at personer med et højt udviklingsniveau af følelsesmæssig intelligens har udtalte evner til at forstå deres egne følelser og andre menneskers følelser, samt at styre den følelsesmæssige sfære, hvilket fører til højere tilpasningsevne og effektivitet i kommunikationen.

Litteratur

1. Andreeva I. N. Forudsætninger for udvikling af følelsesmæssig intelligens // Spørgsmål om psykologi. 2007. Nr. 5. S. 57 - 65.

2. Andreeva I. N. Følelsesmæssig intelligens: forskning i fænomenet // Spørgsmål om psykologi. 2006. Nr. 3. S. 187

3. Arkin E.A. Barn i førskoleår. M.: Uddannelse, 1968.

4. Barkan A.I. Praktisk psykologi for forældre, eller Sådan lærer du at forstå dit barn. - M.. Ast-Press, 1999.

5. Belkina V.N. Psykologi af tidlig og førskolebarndom: lærebog / Yaroslavl, 1998.

6. Bi H. Barnets udvikling. St. Petersborg: Peter, 2003

7. Bozhovich L.I. Problemer med personlighedsdannelse. M.-Voronezh: Institut for Praktisk Psykologi, NPO "MODEK", 1995.

8. Borisova A.A. En persons følelsesmæssige fremtoning og psykologisk indsigt // Træk af kognition og kommunikation i læringsprocessen - Yaroslavl 1982

9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. Udvikling af børns ideer om følelser i ontogenese // Spørgsmål om psykologi. 2000, nr. 5

10. Udviklings- og pædagogisk psykologi. / Komp. Dubrovina I.V., Prikhozhan

11. Vygotsky L.S. Spørgsmål om børnepsykologi. M., Soyuz, 1997.

12. Vygotsky L.S. Børnepsykologi. Udvalgte psykologiske værker i 6 bind. T. 4. M.: Pædagogik, 1984.

13. Vygotsky L.S. Læren om følelser // Samling. Op. T.4. M., 1984.

14. Gavrilova T.P. Empatibegrebet i fremmed psykologi // Spørgsmål om psykologi. 1975. nr. 2. S. 147-156.

15. Gavrilova T.P. Empati og dens træk hos børn i folkeskole- og gymnasiealderen: Forfatterens abstrakt. dis. ...cand. psykol. Sci. - M., 1997.

16. Goleman D, R. Boyatzis, Annie McKee. Følelsesmæssigt lederskab. Kunsten at lede mennesker baseret på følelsesmæssig intelligens. M, Alpina Business Books, 2005. S.266-269

17. Goleman D. Hvor begynder en leder: Hvor begynder en leder. - M. Alpina Business Books, 2006

18. Druzhinin V.N. Familiepsykologi. – Jekaterinburg, 2000.

19. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Barnets følelsesmæssige sfære M.: Academy, 2004

20. Izotova E.I. Følelsesmæssige ideer som en faktor i den mentale udvikling af førskolebørn: abstrakt. Diss. Kandidat for psykologi Sci. M., 1994

21. Zaporozhets A.V. Barnets mentale udvikling. Udvalgte psykologiske værker i 2 bind. T. 1. M.: Pædagogik, 1986.

22. Zakharova E.I. Personlighedsudvikling i forløbet af mestring af forældrepositionen // Kulturhistorisk psykologi. –2008. – Nr. 2. –C. 24-29

23. Zubova L.V. Familiepædagogikkens rolle i udviklingen af et barns personlighed // Bulletin of OSU. 2002. nr. 7. S. 54-65.

24. Kabatchenko T. S. Ledelsespsykologi: - M.,: Pedagogical Society of Russia, 2000

25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. Spil og moralsk udvikling af en førskolebørn / M., 1986.

26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Førskolepædagogik / M., 2002.

27. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Til læreren om seks-årige børns psykologi / M., 1988.

28. Kon I.S. Barn og samfund / M., Nauka, 1988.

29. Konovalenko S.V. Kommunikationsevner og socialisering af børn 5 – 9 år / M., 2001.

30. Korczak J. Pædagogisk arv. M.: Pædagogik, 1990.

31. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Seks-årigt barn: psykologisk parathed til skole / M., 1987.

32. Kryazheva N.L. Udvikling af børns følelsesmæssige verden / Yaroslavl, 1994.

33. Kuzmina V.P. Dannelse af empati hos folkeskolebørn for deres jævnaldrende afhængig af barn-forældre forhold i familien. Forfatterens abstrakt. dis... cand. psykol. Sci. - Nizhny Novgorod, 1999.

34. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Udviklingspsykologi: Den komplette livscyklus for menneskelig udvikling / M.: TC "Sfera", 2001.

35. Leontyev A.N. Aktivitet. Bevidsthed. Personlighed. / M., 1977.

36. Leontyev A.N. Problemer med mental udvikling / M., 1981.

37. Lisina M.I. Barnets kommunikation, personlighed og psyke. M.-Voronezh: Institut for Praktisk Psykologi, NPO "MODEK", 1997.

38. Pershina L.A. Aldersrelateret psykologi. M., Academic Avenue, 2004.

39. Poddyakov N.N., Govorkova A.F. Udvikling af tænkning og mental uddannelse af en førskolebørn / M., 1985.

40. Psykologi: Ordbog / udg. A.V. Petrovsky og M.G. Yaroshevsky M., 1990.

41. Workshop om udviklingspsykologi / red. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersborg, tale, 2001

42. Problemet med kommunikation mellem et barn og en voksen i værkerne af L.S. Vygotsky og M.I. Lisina Questions of Psychology, 1996, nr. 6, s. 76.

43. Razmyslov P.I. Følelser hos yngre skolebørn // Psychology of junior schoolchildren M., 1960

44. Remschmidt H. Ungdom og ungdom. M.: Mir, 1994.

45. Roberts R.D., Mettoius J, Seidner M. Følelsesmæssig intelligens: problemer med teori, måling og anvendelse i praksis // Psykologi. Vol. 1, nr. 4. s. 3-26 2005

46. Vejledning til børnehavelærere. have / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina og andre - M.: Education, 1993. S. 42–44

47. Sapogova E.E. Kulturel sociogenese og barndommens verden. M., Academic Avenue, 2004.

48. Familie i psykologisk konsultation / Red. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M., 1989)

49. Sidorenko E.V. Metoder til matematisk behandling i psykologi / St. Petersborg: Rech LLC, 2004.

50. Slavina L.S. Svære børn. M.-Voronezh, 1998.

51. Sorokin P.A. De vigtigste tendenser i vor tid. - M., 1997.

52. Stolyarenko L.D. Fundamentals of Psychology / Rostov-on-Don: "Phoenix", 2001.

53. Strauning A.M. Metoder til at aktivere førskolebørns tænkning, Obninsk, 1997.

54. Strelkova L.I. Kreativ fantasi: følelser og barnet: Metodiske anbefalinger // Hoop. 1996. nr. 4. S. 24-27.

55. Elkonin D.B. Mental udvikling i barndommen. M.-Voronezh, 1995.

56. Erickson E. Barndom og samfund. St. Petersborg: Sommerhave, 2000.

57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html

58. http://yanalan.com/22/

59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html

60. www.voppy.ru

61. Ilyin. Psykologi af individuelle forskelle. 498-501

62. (Workshop om udviklingspsykologi / redigeret af L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, Rech, 2001)

Zaitsev S.V. Valgsituationen som et middel til at diagnosticere pædagogisk motivation og selvværd hos yngre skolebørn // Spørgsmål om psykologi. – 2009. - Nr. 5. – 182 s.

63. Kuzmishina T. L.: Førskolebørns adfærd i situationer med børn-forældrekonflikt 07"1 s.38

64. Følelsesmæssig identifikation. Diagnostisk teknik til børn i førskole- og folkeskolealderen. (Izotova E.I., Nikiforova E.V. barnets følelsesmæssige sfære M.: Academy, 2004)

Forholdet mellem forældrenes følelsesmæssige kompetence og førskolebørns følelsesmæssige og adfærdsmæssige karakteristika. Udvikling af følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen

Se dokumentets indhold "Udvikling af social og kommunikativ kompetence hos børn i førskolealderen."

Lærerens rolle i dannelsen af ​​en førskolebørns sociale og personlige kompetence

Begrebets indhold social kompetence? førskolebørn

Forelæsninger

"Uddannelse af social kompetence hos børn i førskolealderen"

Tilføj en kommentar

Dannelse af social kompetence hos børn i førskolealderen / Information /

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Introduktion

Et barns følelsesmæssige nød er et af psykologers, pædagogers og forældres opmærksomhedsobjekter. Følelsesmæssige forstyrrelser repræsenterer på den ene side afvigelser fra normen og fører på den anden side til forstyrrelser i barnets sociale kontakter.

Rettidig diagnose af høj kvalitet af sådanne problemer og passende korrigerende foranstaltninger kan forhindre fremkomsten af ​​uønskede tendenser i personlighedsudvikling og fremkomsten af ​​forskellige former for afvigende adfærd.

Kapitel 1. Problemet med at udvikle følelsesmæssig kompetence hos børn i førskolealderen

1.1 Begrebet følelsesmæssig kompetence

Der er flere tilgange til begrebet kompetence, lad os overveje dem.

Kompetence (kompetence) - 1. Generelt en persons evne til at udføre en opgave eller gøre noget.

2. Kvalifikation, færdighed hos en person i enhver virksomhed eller type aktivitet.

3. Kvaliteten af ​​en person, udtrykt i besiddelse af viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af den relevante virksomhed eller en bestemt type aktivitet.

4. I lingvistik og psykolingvistik - kendskab til sprog og evne til at bruge forskellige typer tale i kommunikation med mennesker.

Kompetence - ( fra latin competens - passende) evnen til at integrere viden og færdigheder med deres brug under betingelserne for skiftende krav i det ydre miljø.

Vi vil forstå ved kompetence, kvaliteten af ​​en person, udtrykt i besiddelse af den viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af den relevante virksomhed eller en bestemt type aktivitet.

Følelser- dette er en mental refleksion i form af en direkte forudindtaget oplevelse af livsbetydningen af ​​fænomener og situationer, bestemt af forholdet mellem deres objektive egenskaber og emnets behov.

Følelser- en særlig klasse af subjektive psykologiske tilstande, der afspejler, i form af direkte oplevelser, fornemmelser af behagelige og ubehagelige, en persons holdning til verden og mennesker, processen og resultaterne af hans praktiske aktivitet.

Følelsesmæssigkompetence,VedD. Goleman- kapaciteter

genkend dine egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål at motivere dig selv, såvel som med det formål at håndtere dine indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker [D. Goleman].

Vi forstår følelseskompetence som evnen til at bruge følelsesmæssig viden og færdigheder i overensstemmelse med samfundets krav og normer til at nå opstillede mål.

Ved at gå fra en konceptuel til en empirisk model introducerede Carolyn Saarni i 1990 inden for udviklingspsykologien begrebet emotionel kompetence, som konceptualiseres som enheden af ​​tre aspekter: "selvidentitet", karakter og udviklingshistorie.

Repræsenterer følelsesmæssig kompetence i ånden af ​​Hayvighursts opgaver som et sæt af 8 typer af evner eller færdigheder:

1) bevidsthed om ens egne følelsesmæssige tilstande;

2) evnen til at skelne mellem andre menneskers følelser;

3) evnen til at bruge det vokabular af følelser og udtryksformer, der er accepteret i en given kultur;

4) evnen til sympatisk og empatisk inklusion i andre menneskers oplevelser;

5) evnen til at være opmærksom på, at den indre følelsesmæssige tilstand ikke nødvendigvis svarer til det ydre udtryk både hos individet selv og hos andre mennesker;

6) evnen til at håndtere sine negative oplevelser ved hjælp af selvreguleringsstrategier;

7) bevidsthed om, at strukturen eller karakteren af ​​relationer er bestemt både af det følelsesmæssige udtryk i forholdet og af graden af ​​følelsesmæssig gensidighed eller symmetri i forholdet;

8) være følelsesmæssigt tilstrækkelig, acceptere dine egne følelser og svare til dine egne ideer om den ønskede følelsesmæssige "balance".

Ifølge D. Goleman består følelsesmæssig kompetence af to hovedkomponenter: personlig kompetence(i selvledelse), som igen omfatter:

1. selvforståelse, altså tilstrækkeligt selvværd, selvtillid;

2. Selvregulering, dvs. selvkontrol,

pålidelighed, integritet osv.;

3. Motivation, altså motiv for præstation, optimisme, engagement osv.; Og social kompetence ( etablering af relationer), omfatter det empati, dvs. forståelse

andre, andres udvikling, politisk sans osv.; og sociale færdigheder, det vil sige overtalelse, kommunikation, konfliktløsning, evne til at arbejde i et team mv.

D. Goleman bemærker også, at der er 3 hovedfaktorer i dannelsen af ​​følelsesmæssig kompetence:

· Høj motivation til at danne;

· Brug af feedback fra venner, kolleger og andre omkring dig;

· Konstant selvforbedring.

Komponenterne i følelsesmæssig kompetence er:

· Selvværd

Selvregulering

· Empati

· Sociale færdigheder

Efter at have undersøgt begreberne og komponenterne i følelsesmæssig kompetence, kan vi nu overveje, hvordan de manifesterer sig i ældre førskolealder.

1.2 Træk af følelsesmæssig udvikling i ældre førskolealder

Således er udviklingen af ​​følelser på den ene side bestemt af fremkomsten af ​​nye motiver og deres underordning, og på den anden side sikrer følelsesmæssig forventning denne underordning.

Udviklingen af ​​kommunikation med voksne og jævnaldrende, fremkomsten af ​​former for kollektiv aktivitet og hovedsageligt rollespil fører til yderligere udvikling af sympati, empati og dannelse af kammeratskab. Højere følelser udvikles intensivt: moralske, æstetiske, kognitive.

Kilden til humane følelser er netop forhold til sine kære. På tidligere stadier af barndommen, ved at vise venlighed, opmærksomhed, omsorg, kærlighed, lagde en voksen et stærkt grundlag for dannelsen af ​​moralske følelser.

Således er træk ved følelsesmæssig udvikling i ældre førskolealder som følger:

1. barnet mestrer sociale former for at udtrykke følelser;

2. følelsernes rolle i barnets aktiviteter ændres, følelsesmæssig forventning dannes;

3. højere følelser dannes - moralske, intellektuelle, æstetiske;

4. evnen til at forudse de følelsesmæssige resultater af ens aktiviteter vises;

5. Førskolebarnet bliver til et emne for følelsesmæssige forhold, empati med andre mennesker.

1.3 Udvikling og berigelse af følelsesmæssig kompetence i ældre førskolealder

Derudover er følelsesmæssig udvikling forbundet med akkumulering af social erfaring og adfærd hos barnet. Børns følelser har væsentlig indflydelse på de voksnes handlinger omkring dem og omvendt.

Når man arbejder med børn, er følelsesmæssig kompetence et resultat af pædagogiske påvirkninger.

Målrettet forbedring af børns sociale og følelsesmæssige kompetence ligger til grund for den stigende kompleksitet af deres sociale relationer og følelsesmæssige oplevelser.

Dermed:

Følelsesmæssig udvikling er en vigtig faktor for et barns fulde udvikling, dets tilpasning til den sociale verden og dets parathed til skolegang.

Udvikling og berigelse af "emotionel kompetence" hos børn vil være rettet mod:

· udvikling af selvbevidsthed (bevidsthed om egne følelser og følelser) og selvregulering (bevidst regulering af følelsesmæssige tilstande og adfærd);

· udvikling af en følelse af empati, evnen til at forstå andre menneskers indre verden;

· øget selvtillid, udvikle en følelse af selvaccept;

· udvikling af kommunikationsevner og evnen til at løse konflikter;

· udvikling af socialt betydningsfulde adfærdsmotiver;

· udvikling af den kognitive sfære;

· udvikling af kreativ aktivitet og bevidsthed om ens individualitet;

· reduktion af aggressivitet og asocial adfærd.

Kapitel 1 Konklusioner

1. Vi vil tage udgangspunkt i D. Golemans tilgang. Følelsesmæssig kompetence er evnen til at genkende egne følelser og andres følelser, med det formål at motivere sig selv, samt med det formål at håndtere sine indre følelser og følelser i relationer til andre mennesker.

2. Komponenterne i følelsesmæssig kompetence er:

Se dokumentets indhold
"Udvikling af social og kommunikativ kompetence hos børn i førskolealderen."

Lærerens rolle i dannelsen af en førskolebørns sociale og personlige kompetence

Rettidig diagnose af høj kvalitet af sådanne problemer og passende korrigerende foranstaltninger kan forhindre fremkomsten af uønskede tendenser i personlighedsudvikling og fremkomsten af forskellige former for afvigende adfærd.

3. Kvaliteten af en person, udtrykt i besiddelse af viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af den relevante virksomhed eller en bestemt type aktivitet.

Vi vil forstå ved kompetence, kvaliteten af en person, udtrykt i besiddelse af den viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af den relevante virksomhed eller en bestemt type aktivitet.

Følelser- dette er en mental refleksion i form af en direkte forudindtaget oplevelse af livsbetydningen af fænomener og situationer, bestemt af forholdet mellem deres objektive egenskaber og emnets behov.

Ved at gå fra en konceptuel til en empirisk model introducerede Carolyn Saarni i 1990 inden for udviklingspsykologien begrebet emotionel kompetence, som konceptualiseres som enheden af tre aspekter: "selvidentitet", karakter og udviklingshistorie.

Repræsenterer følelsesmæssig kompetence i ånden af Hayvighursts opgaver som et sæt af 8 typer af evner eller færdigheder:

7) bevidsthed om, at strukturen eller karakteren af relationer er bestemt både af det følelsesmæssige udtryk i forholdet og af graden af følelsesmæssig gensidighed eller symmetri i forholdet;

D. Goleman bemærker også, at der er 3 hovedfaktorer i dannelsen af følelsesmæssig kompetence:

Således er udviklingen af følelser på den ene side bestemt af fremkomsten af nye motiver og deres underordning, og på den anden side sikrer følelsesmæssig forventning denne underordning.

Udviklingen af kommunikation med voksne og jævnaldrende, fremkomsten af former for kollektiv aktivitet og hovedsageligt rollespil fører til yderligere udvikling af sympati, empati og dannelse af kammeratskab. Højere følelser udvikles intensivt: moralske, æstetiske, kognitive.

Kilden til humane følelser er netop forhold til sine kære. På tidligere stadier af barndommen, ved at vise venlighed, opmærksomhed, omsorg, kærlighed, lagde en voksen et stærkt grundlag for dannelsen af moralske følelser.

Kapitel 2. Empirisk undersøgelse af udviklingen af følelsesmæssig kompetence hos børn i den ældre førskolealder

En forskningsmetode, der involverer målrettet og organiseret opfattelse og registrering af adfærden af det objekt, der undersøges. Observation er en organiseret, målrettet, registreret opfattelse af mentale fænomener med det formål at studere dem under visse forhold.

Ud af fem børn lavede et barn mange fejl og beskrev forkert nogle af karakterernes følelsesmæssige tilstande. Resten af børnene udførte opgaven mere præcist. Et barn har et lavt niveau af forståelse af følelsesmæssige tilstande, fire har et højt niveau.