og stavefejl. Konklusionen er klar: For at en skriftlig besked skal være forståelig, skal den være fri for fejl. Førsteklasses elever, der leder efter svar på spørgsmålet: "Hvad vil det sige at skrive rigtigt?", bringes til samme konklusion? - inkluderet i titlen på emnet for en hel blok af lektioner.
For det første viser det sig, at "korrekt skrivning er at skrive uden tastefejl." Emnet for den tilsvarende lektion er også formuleret. På den vil skolebørn lære, hvad stave- og stavefejl er. Jeg synes, det er forståeligt, hvorfor disse to begreber endte side om side: både tastefejl og skrivefejl er fejl forårsaget af uopmærksomhed. Derudover vises de på samme måde: udeladelser, substitutioner, omarrangeringer af bogstaver.
Motivationen for begge udtryk er gennemsigtig, så børn kan udlede betydningen af hver af dem på egen hånd. Begrundelsen begynder med et uddrag af V. Inbers barndomserindringer, der fandt en fejl i bogen: "...I linjen "Hane, hane, gylden kam" blev "kam" trykt." Fejl ved trykning af bøger, aviser, blade får navnet tastefejl, ligesom der oplyses om specialarbejdere, der leder efter og retter slåfejl - korrekturlæsere. (Denne information er ikke beregnet til at blive husket.)
Elever i 1. klasse ved af egen erfaring, at fejl er mulige i notesbøger og håndskrevet tekst. Udtrykket er afledt ud fra en analogi: maskinskrivning - stavefejl; skriv - ....
Da fyrene forsøgte sig som korrekturlæsere og eliminerede "sammenbrud" i ordene fra øvelserne, bliver hver af dem bedt om at træffe en vigtig beslutning for sig selv. "Gennem"-helten Anton har allerede givet udtryk for sin mening: "Og jeg kan godt lide at skrive sådan her, fordi det er sjovt. Er det ikke sjovt at skrive med stavefejl?” Førsteklasses elever vil få hjælp til at træffe deres personlige beslutninger ved at lave forhåndsnotater på tavlen:
Jeg vil gerne få alle til at grine. Må de godt forstå mig.
Valget af hver elev vil blive angivet ved den sætning, han kopierede.
Korrekt skrivning er dog ikke kun at skrive uden stavefejl, men også uden fejl. Hvad er en fejl? "Enhver overtrædelse af en regel er en fejltagelse." Fyrene kommer til at forstå konceptet ved at arbejde
smelter med et "udspekuleret" forslag opfundet af Anton: bolden knurrede. Efter at have rettet alle fejlene og listet de skriveregler, som Anton overtrådte, er førsteklasser klar til at besvare spørgsmålet: hvad vil det sige at skrive korrekt? Børnenes svar kontrolleres med svarene fra lærebogsforfatterne:
At skrive korrekt betyder at undgå tastefejl (udeladelser, erstatninger, omarrangering af bogstaver) og fejl (overtrædelse af skriveregler).
For at skrive uden tastefejl skal du være forsigtig. Og for at skrive uden fejl, skal du kende reglerne.
En konstant tilbagevenden til ideen om, at fejl og skrivefejl forstyrrer forståelsen af, hvad der står, vil danne en mere ansvarlig holdning hos børn til at skrive. Og det giver os mulighed for at håbe, at ønsket om kompetent skrivning bliver bevidst, og selvkontrol bliver målrettet og motiveret. En elev, der ønsker at blive forstået, kontrollerer sine notater på en sådan måde, at de er fri for både fejl og tastefejl.
Selvom lærebogen "To the Secrets of Our Language" ikke sørger for obligatorisk memorering af oplysninger om korrekturlæsere og ikke er beregnet til at lære børn en streng skelnen mellem slip og fejl, kan vigtigheden af denne information og de tilsvarende færdigheder ikke undervurderes. Og det er derfor. Når man udvikler selvkontrol, adskilles operationer til at opdage slåfejl og fejl: deres udseende er trods alt provokeret af forskellige årsager. Dette afspejles i særlige punkter i notaterne, der styrer elevernes handlinger i forskellige skrivesituationer.
Lad os minde dig om, at der i lærebogen "Til vort sprogs hemmeligheder" er flere påmindelser, som følger skolebørn fra 1. til 4. klasse.
Dette refererer først og fremmest til notat 4 "Hvordan skriver man uden fejl?", som transformeres og suppleres efterhånden som børn mestrer stavning, grammatik mv.
Men én ting forbliver uændret: den funktion, som notatet udfører, er at være en guide til stavehandling.
Der er to vigtige punkter i dette notat.
Den første er forbundet med tilladelse til at efterlade et vindue i stedet for den fundne stavemåde; det er et signal om en uløst (men bevidst!) opgave
chi og selvkontrol udført under skrivning. (Når alt kommer til alt, før vinduet dukkede op, skulle eleven spore sine egne handlinger trin for trin: evaluere hver lyd i ordet; beslutte, om han kan stole på; bestemme, hvilken regel han skal handle efter; endelig sætte grænserne for sine egne viden om, hvordan man løser problemet og mulighederne for at anvende dem.)
Det andet nøglepunkt i notatet er punktet "Tjek" ("Arbejd som korrekturlæser"), som orienterer børn mod implementering af endelig selvkontrol. Hvilke operationer falder handlingen med at kontrollere, hvad der er skrevet ind i, ifølge notatet?
w Læs stavelse for stavelse for at se, om der er stavefejl. w Find alle stavemåderne igen.
w Hvor du kan, forklar valget af bogstaver og afgør, om der er fejl. w Ja - ret det; Hvis du er i tvivl, så sæt "?" over bogstavet.
Den del af notatet, der er dedikeret til selvtest, antager denne form ved udgangen af første kvartal af 2. klasse.
På tidligere trin udføres de samme handlinger baseret på påmindelse 2 og 3. (Den første af dem fungerer, indtil teknikken med at skrive med vinduer introduceres, den anden - på mellemtrinnet, hvor eleverne skal skrive ved at springe alle stavemåder over , herunder og dem, i hvis sted de kender bogstavet eller kan bestemme det ved hjælp af en regel eller ordbog.)
Punktet, der styrer handlingen af den endelige selvkontrol, foreskriver implementeringen af verifikationsoperationer:
w læs stavelse for stavelse og lyt til dig selv - om alle lyde er korrekt udpeget;
w markere farlige steder.
Som du kan se, involverer hver mulighed først at finde stavefejl. De afsløres, når en obligatorisk betingelse er opfyldt: læs, hvad der er skrevet med lav stemme, i en hvisken (i de tidlige stadier af læring), derefter lydløst, men altid stavelse for stavelse. Stavelse-for-stavelse-metoden til læsning går ud på at sænke læseprocessen og sætte barnets opmærksomhed på, om hver lyd er angivet med sit eget bogstav. Eleverne får også lov til at hjælpe sig selv ved at fremhæve stavelser med en blyant.
Det næste trin i selvtesten er at lede efter stavefejl. Der er kun én måde at finde dem på - analyser igen ordene for tilstedeværelse/fravær af stavemåder i dem. Dette er muligt, hvis eleven fuldt ud kender deres identifikationstræk.
Dette efterfølges af at bestemme, om det valgte bogstav er korrekt eller forkert. Hvordan gør man det? Bestem igen typen af stavemåde, det vil sige find ud af, hvad dens regel er, og anvend derefter denne regel - løs staveproblemet. Og fra disse positioner skal du evaluere det valgte bogstav, når du skriver, eller, hvis bogstavet endnu ikke er valgt, og et vindue er tilbage på sin plads, luk det.
Som vi ser, gennemgår forfatteren gentagne gange alle faser af at løse et staveproblem: fra dets formulering til valget af et bogstav i overensstemmelse med reglen. Samtidig rejser han sig ligesom til en ny drejning af spiralen: han analyserer resultatet fra højden af en stavehandling udført to gange (og muligvis flere). Som et resultat heraf finder eleven enten en fejl, streger den forkerte stavning over og retter den eller bliver ved med at være i tvivl (ikke sikker på, om han har fastslået korrekt, hvilket morfem stavningen er i, ikke ved, hvordan han skal handle osv.) og udtrykker dem ved at placere "?" over bogstavet.
Næsten de samme handlinger er forudsat ved kopiering baseret på notat 1 (med den eneste forskel, at barnet stadig skal tjekke de farlige steder i noterne på tavlen eller i bogen og med sig selv).
Lad os være opmærksomme på en så væsentlig detalje: uanset hvilken instruktion skolebørn arbejder på, skal de udføre en selvtest, som de siger, med en blyant i hænderne. Hvorfor? Dannelsen af enhver mental handling skal "begynde med brugen af forskellige midler til materialisering." Det er derfor, der kræves metoder til registrering af testresultater: stavelsesbuer (i de indledende stadier af træning); en prik under bogstavet (.) for at angive alle stavemåder; et spørgsmålstegn over bogstavet (?) for at fremhæve tvivlsomme bogstaver (hvis de allerede er skrevet).
Har læreren nogen grund til at forvente, at en så arbejdskrævende selvkontrolprocedure vil være effektiv? Sikkert. Den pædagogiske effekt opnås på grund af, at de talemotoriske, auditive og visuelle analysatorer samtidig indgår i arbejdet. Sammen giver de fleksibel syntese imellem
komponenter i stavehandling, og bidrager derfor til en vellykket udvikling af stavefærdigheder som helhed.
Desuden, hvis testen udføres ved hjælp af den beskrevne teknologi (angivelse af alle stavemønstre, gentagne mundtlige prøver og spørgsmålstegn, hvis der opstår tvivl), vil læreren modtage fuldstændig information om graden af udvikling af alle stavefærdigheder hos eleverne.
Vi talte ovenfor om, at eleverne ikke kun skal undervises, men også undervises i at udføre selvundersøgelse. Og så vil det være muligt at regne med, at vanen med bevidst at overvåge korrektheden af skrivning vil give muligheden for ikke kun at finde og rette forkerte stavemåder, men også at forhindre deres forekomst. Hvad skal du gøre, hvis fejlen dukkede op, men ikke blev bemærket af eleven under kontrollen? Dette spørgsmål er lige så akut for både eleven og læreren, da alle skal reagere på en fejl: læreren med rettelse og barnet med det, vi traditionelt kalder at arbejde med fejl. Den ene og den andens handlinger, selvom de forfølger et fælles mål (at opdage forkert stavning), har forskelligt indhold.
Forfatterne af lærebogen "Til vores sprogs hemmeligheder" mener, at korrektion af fejl i børns arbejde bør være pædagogisk: "... dette er ikke en simpel erklæring om det faktum "ved / ved ikke, ved hvordan / kan ikke", men et af de elementer i undervisningen, der bør hjælpe enhver elev til at forbedre sin viden og færdigheder.” Hvordan opnår man dette? Først og fremmest skal læreren tænke over måder at rette fejl på. Den almindeligt anerkendte metode - at overstrege forkerte stavemåder og rette dem - bidrager ikke til at indgyde børn en kritisk holdning til det skrevne. Når alt kommer til alt, fandt læreren i det væsentlige elevens stavemønster, bestemte dens type, valgte og skrev det rigtige bogstav i overensstemmelse med reglerne.
Hvilke redigeringsmetoder skal vælges, så de arbejder med udviklingen af alle stavefærdigheder, herunder evnen til bevidst at kontrollere skrivningens rigtighed? Det er klart, at med denne tilgang bør korrektionsmetoden forvandle sig til en anden kvalitet - blive en måde at vise fejlen på. Vi vil begrænse os til at liste de teknikker, der er foreslået af forfatterne til lærebogen "Til vores sprogs hemmeligheder":
w understrege bogstavet, sted i ordet eller hele ordet, hvor krænkelsen blev begået;
w understrege ordet, fremhæve det forkert stavede morfem i det;
w understrege det ord, hvori der er en fejl, og i margenerne angive med et symbol det morfem, der indeholder den forkerte stavemåde;
w skriv det rigtige ord i margenen; w skriv det rigtige bogstav i margenen;
w sætter et fejltegn i margenen, og ved siden af det - en indikation af morfemet eller orddelen.
w marker kun den linje, hvor du skal lede efter fejlen;
w angiver det sidetal, reglen er formuleret på, og anbefalingen er givet.
For at vælge en metode til korrektion og tip er det nødvendigt at tage højde for en række faktorer: elevens evner, arten af fejlen, læringsøjeblikket osv. Med denne tilgang bliver lærerens hjælp målrettet, da den tager højde for hvert barns forberedelsesniveau og sikrer, at han gradvist udvikler de nødvendige færdigheder.
Dette bestemmer tilrettelæggelsen af arbejdet med fejl i klasseværelset. Det er tilrådeligt, at eleven, efter at have modtaget notesbogen, ud fra de lavede noter retter fejlene (dem, som læreren foreslog ham og ikke rettede).
For at sikre, at eleverne har en klar idé om, hvad de skal gøre for at arbejde sig igennem hver fejl, er det tilrådeligt at give en påmindelse, der vil give vejledning for deres handlinger. En mulig mulighed kunne være:
"1. Find fejlen (hvis den ikke er vist).
2. Bestem i hvilken del af ordet fejlen blev begået; Hvis denne del ikke er fremhævet, skal du mærke den.
3. Skriv ordet ned med en boks i stedet for det bogstav, der er valgt forkert.
4. Beslut hvilken regel der skal anvendes.
5. Gennemfør de nødvendige trin, og indsæt bogstavet.
6. Gå tilbage til teksten, hvor der var en fejl, og ret den."
I klasse 3 og 4 ændres afsnit 3 i notatet: "Hvis der er en fejl i slutningen, så skriv ordet ned sammen med det, det afhænger af; Hvis
i en anden del af ordet, skriv dette ene ord ned. Efterlad et vindue i stedet for det forkerte bogstav."
Som du kan se, svarer instruktionerne i notatet strengt til strukturen af stavehandlingen, på grund af hvilken memoet får en universel karakter: den er egnet til at arbejde med fejl for enhver regel. Derfor er der ikke behov for, som det er traditionelt sædvanligt, at inkludere en liste over operationer foreskrevet af hver regel, især da dette materiale er på siderne i lærebogen.
Hvordan organiserer man arbejdet i klasseværelset for at maksimere læringspotentialet ved at arbejde med fejl?
Du får et muligt svar, hvis du stifter bekendtskab med teknologien til dens implementering, udviklet af S.M. Blues under hensyntagen til detaljerne i lærebogen "To the Secrets of Our Language".
Så lad os opsummere.
1. For at selvkontrol skal være effektiv og bevidst, er det nødvendigt at sikre dens motivation: Hvis du ønsker, at dit indlæg skal være forståeligt, skal du skrive uden fejl og skrivefejl.
2. Yngre skolebørn skal læres at kontrollere ikke kun resultatet af stavehandlingen (det skrevne ord), men
è fremskridt med implementeringen. Resultaterne af selvkontrol, mens du skriver, rapporteres af vinduer i stedet for manglende stavemåder.
3. De handlinger, der udgør processen med den endelige stavekontrol (kontrol), omfatter: a) identifikation af alle stavemønstre i den indspillede tekst; b) identifikation af varianter af stavemønstre; c) skelne stavemåder, hvis nøjagtighed er sikker, fra stavemåder, der rejser tvivl; d) anvendelse af regler på tvivlsomme stavemåder; e) om nødvendigt rettelse.
4. Skolebørn skal ikke kun undervises, men også vænnes til at udføre disse handlinger. Særlige påmindelser tjener til at nå dette mål. Ved at følge deres instruktioner får skolebørn hver lektion erfaring med at udføre de nødvendige operationer, som et resultat af hvilket de udvikler evnen til bevidst at kontrollere rigtigheden af det skrevet.
5. For at øge indlæringseffekten af at arbejde med fejl er det nødvendigt specifikt at vælge en måde at vise dem på, ikke begrænse dig til simpel rettelse.
At tage disse bestemmelser i betragtning, håber vi, vil hjælpe til med succes at udvikle evnen til at kontrollere, hvad der er skrevet, uden hvilken der ikke kan være fuldgyldige stavefærdigheder.
III. Rettelse af specialfremstillede fejl som en nødvendig staveøvelse, betingelser for succes med brugen
Hvad stavemåde er, synes jeg, er ikke nødvendigt at forklare. Hvad er det
Hvordan er disse ord og fænomenerne bag dem (stavning og forkert stavning) relateret til vores emne - dannelsen af evnen til bevidst at kontrollere korrektheden af skrivning? Lad os prøve at finde ud af det.
Det er velkendt, at evnen til at skrive kompetent ikke udvikles med det samme. På den lange vej af dens dannelse begår børn uundgåeligt fejl.
Forskere har længe tænkt over spørgsmålet: kan en fejl gøres nyttig i undervisningen i kompetent skrivning, og i så fald hvordan kan dette opnås?
Metodologers undervisningspraksis og forskning giver et positivt svar på den første del af spørgsmålet: muligheden for at bruge "negativt materiale" (udtrykket af L.V. Shcherba) og dets positive indvirkning på udviklingen af stavefærdigheder er blevet bevist i dag.
Inden for metodologi er der dog uoverensstemmelser med hensyn til de forhold, der skal overholdes, så forkert stavning præsenteret for eleverne til et eller andet formål ikke skader den udviklende staveevne.
Teknikken, som involverer, at eleven finder og retter fejl, er ret bredt repræsenteret på siderne i en række moderne manualer og lærebøger i det russiske sprog, men præsenteres i forskellige metodiske versioner. Specificiteten af hver af dem bestemmes af forfatternes ideer om kakografiens rolle i dannelsen af stavefærdigheder og deres holdning til brugen af fejlagtige noter som didaktisk materiale.
I "Reference Manual" O.V. Uzorova, E.A. Nefedova-opgaver som "korrekte fejl" bruges aktivt. Lad os give et eksempel fra manualen til 3. klasse (opgave 227):
Jorden blæste kold. Sa rev blade fra ræve og egeskove og spredte dem langs vejene. Fuglene begyndte at samle sig i flokke. De slingrede efter greaks og faldt kroppe og over de høje bjerge hinsides den blå mars til varme lande.
Indtil videre vil vi afholde os fra at kommentere den metodiske læsefærdighed i præsentationen af "negativt materiale", vi vil begrænse os til at angive fakta: i denne tekst er der 33 ord, som tegner sig for 27 fejl, hovedsageligt relateret til stavningen af ubetonede vokaler, skrivning af præfikser og præpositioner samt brugen af en blød adskiller. Og selvom de er jævnt fordelt (de er til stede i næsten hvert ord), er opfattelsen af teksten ekstremt vanskelig på grund af det faktum, at udseendet af en række ord er blevet ændret til uigenkendelighed. Derudover mangler nogle tegnsætningstegn i teksten, hvilket også komplicerer skribentens opgave.
Anbefalingerne fra en række metodologer (I.V. Borisenko, M.P. Tselikova osv.) kan beskrives som forsigtige. Til opgaver om at finde og rette fejl foreslås det at bruge homofoner, det vil sige ord, der lyder ens, men som er forskellige i stavemåde og naturligvis i betydning.
For at børn kan identificere fejl, anbefales det at inkludere ord i sætninger, hvor deres forskellige leksikalske betydninger vil fremgå tydeligt: Mor prøvede på kæmpere. De sko, du køber, skal afstemmes. Børn, skriv det af til filmene. Børn, skynd dig med dette tilbud mv. . Hvis hvert pars ord tages ud af kontekst, vil de fremstå foran børnene i en "uspoleret" form.
Således er den forvrængede ortografiske udseende af ord udelukket fra indprentning i elevernes hukommelse. Formålet med at bruge denne slags opgaver, mener metodologer, er at fremme udviklingen af stavevagt.
Rollen af kakografiske (i anden terminologi - korrekturlæsning) øvelser i undervisningen af læsekyndig skrivning er dog meget bredere. "For det første hjælper det eleverne med at udvikle et kommunikativt motiv, der definerer stavning som et værktøj til taleaktivitet: du skal skrive på en sådan måde, at de omkring dig forstår dig."
ùèå. For det andet hjælper det med at overbevise eleverne om behovet for at studere reglerne: uden at følge reglerne er det umuligt at formulere dine tanker korrekt skriftligt. For det tredje gør det det muligt i fælles aktiviteter med eleverne at udvikle sammensætningen og rækkefølgen af operationer af selvkontrol, der sigter mod at forhindre overtrædelser af stavenormer...”
Ikke mindre, men mere vigtigt, er spørgsmålet om, hvilke betingelser der skal være opfyldt for fuldt ud at realisere læringspotentialet i opgaver, der sigter mod at finde og rette specielt præsenterede fejl og ikke overtræde princippet om "gør ingen skade". Sådanne tilstande blev identificeret og formuleret af T.V. Koreshkova. Da vi er begrænset af artiklens omfang, vil vi nævne de vigtigste:
1. Udførelse af korrekturøvelser bør være en integreret del af det overordnede system af arbejde med at udvikle bevidste stavehandlinger hos folkeskolebørn. Deres plads er før de stifter bekendtskab med skrivereglerne for at motivere deres studier og hovedsageligt efter en solid assimilering af disse regler for at lære selvkontrol.
2. Korrektionsøvelser bør udføres i systemet: a) begynde med at rette grafiske fejl og udvide til stavefejl; b) start med kollektivt arbejde og gå først over til selvstændigt arbejde, når eleverne lærer den generelle kontrolmetode.
3. Formuleringen af en opgave til selvstændigt arbejde bør lede elevernes korrekte handlinger: angiv rækkefølgen af operationer og deres indhold.
4. Det er nødvendigt at sikre, at alle præsenterede fejl rettes, og på en måde, der henleder opmærksomheden specifikt på rettelsen (for eksempel med kridt eller en pasta af en anden farve).
5. En iscenesat tilgang skal følges ved præsentation af fejlagtigt materiale: først skrifter, der overtræder én regel, og derefter flere; først ord, og derefter sætninger og tekster.
6. Det fremlagte materiale må ikke overstige 8–12 individuelle ord eller en tekst på 25–30 ord, som højst må indeholde 4–6 fejl, og de bør ikke koncentreres i slutningen af teksten.
7. Korrekturøvelser i sig selv bør suppleres med opgaver for at finde og eliminere fejl i rækkefølgen og indholdet af operationer, der udføres ved kontrol af det skrevne, hvilket er nødvendigt for udviklingen af en bevidst handling af selvkontrol.
Spørgsmålet opstår naturligvis: Er der nogen erfaring i at opfylde disse betingelser, når man udvikler opgaver, der involverer at finde og rette specialfremstillede fejl? Ja, jeg har sådan en erfaring. Som du måske har gættet, blev disse forhold taget i betragtning af forfatterne til lærebogen "Til vores sprogs hemmeligheder." Den præsenterer adskillige eksempler på børns fejl, eftersom "at lære grafik og stave selvkontrol begynder med at rette ikke sine egne, men andres fejl - det er nemmere at finde en andens end sine egne."
Det er ikke svært at finde opgaver til at opdage andres fejl i lærebogen: deres tilstedeværelse på siden er angivet med et særligt tegn: "!" i markerne, hvilket skærper børns opmærksomhed og øger deres årvågenhed. Det betyder: "Advarsel: der er fejl!"
For at illustrere overholdelse af metodisk gradualisme ved brug af "negativt materiale", vil vi vise en af de egentlige korrekturøvelser i lærebogen for 1. klasse:
Som vi kan se, er normerne for grafik i disse optagelser overtrådt, især reglerne for at angive blødheden af konsonanter. Individuelle ord foreslås til rettelse; deres antal overstiger ikke normen (8-12 ord). Bemærk: Opgaven er formuleret sådan, at førsteklasses elevers opmærksomhed først er rettet mod korrekte stavemåder og først derefter rettet mod at finde fejl. Derudover leveres en materialeregistrering af testresultaterne: et + placeres over korrekt skrevne ord, og fejl rettes indtil -
på en særlig måde. Og for at uforvrængede billeder af hvert ord kan deponeres i ortografisk hukommelse, bliver eleverne bedt om at skrive dem korrekt ned efter instruktion 2 "Hvordan skriver du dine tanker og ord ned?", hvor det sidste punkt specifikt går ud på at kontrollere, hvad der har blevet skrevet.
En fejl er et multifunktionelt fænomen. Det er interessant for os som en indikator for elevens forkerte handlinger på et eller andet trin i løsningen af et staveproblem.
Derfor er det, sammen med evnen til at kontrollere resultatet (at skrive et ord), nødvendigt at udvikle evnen til at overvåge processen med at opnå det, med andre ord at udøve operationel kontrol. Og så kan du regne med, at den udviklede evne til bevidst at kontrollere, hvad der er skrevet, vil give mulighed for ikke kun at finde og rette fejl, der allerede er begået, men også for at forhindre deres forekomst.
Som det nok fremgår af alt, hvad der er blevet sagt, er det ikke tilfældigt, at foredraget om dannelsen af stavnings-selvkontrol hos yngre skolebørn ser ud til at være det sidste - det, ligesom evnen til selv at udøve selvkontrol (i løbet af skriveproces og efter dens afslutning), er af generaliserende karakter. For at omskrive en af teserne i lærebogen "Til vort sprogs hemmeligheder", kan vi sige: fuldgyldig meningsfuld undervisning i stavning betyder fuldgyldig stavnings-selvkontrol.
Selvtest spørgsmål
1. Se alle de forelæsninger, du har arbejdet med, og opdag meningen med specialet: fuldgyldig bevidst staveundervisning.
2. Husk Seryozha Tsarapkin, der tænkte på, hvordan man skriver et uudholdeligt adverb. Bestem: kontrollerer han resultatet eller processen med at opnå det?
3. Bevis, at teknikken med at skrive med vinduer (se foredrag 2) er en måde at lære børn selvkontrol under skrivning.
4. Forklar den pædagogiske betydning af de i forelæsningen nævnte metoder til at rette og vise fejl i elevernes notesbøger. Illustrer, hvordan differentieret behandling kan opnås
ê studerende.
5. Hvilken information om årsagerne til fejl, såvel som generelt om niveauet af staveforberedelse af skolebørn, kan en lærer modtage, hvis de, når de skrev en tekst, markerede alle stavemåder med prikker og spørgsmålstegn - tvivlsomme?
6. Vend tilbage til opgave 227 fra "Reference Guide" af O.V. Uzorova, E.A. Nefedova. Under hensyntagen til de forhold, der sikrer den positive indflydelse af "negativt materiale" på udviklingen af stavefærdigheder, skal du evaluere den metodiske læsefærdighed ved præsentationen af materiale i denne opgave.
1. Aleshkovsky Yuz. Sort og brun ræv. – M.: Børnelitteratur, 1967.
S. 4.
2. Blues S.M. Arbejd på fejl. Lærebog M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko "Til vores sprogs hemmeligheder" // Grundskole. 2004. Nr. 8. P. 40–45.
3. Borisenko I.V. Staveundervisning til yngre skolebørn på et kommunikativt grundlag // Folkeskole. 1998. Nr. 3. P. 40–41.
4. Koreshkova T.V. Kakografiteknik: anvendelsesmuligheder og -betingelser // Grundskole. 2000. nr. 6. P. 38–43.
5. Koreshkova T.V. Brug af forkerte stavemåder ved undervisning i selvtest // Folkeskole. 2003. nr. 6. P. 82–86.
6. Soloveychik M.S., Kuzmenko N.S. Til vores sprogs hemmeligheder. 1 klasse: Lærebog-notesbog om det russiske sprog til fireårig grundskole – 3. udg., revideret. – Smolensk: Association XXI århundrede, 2005.
7. Soloveychik M.S., Kuzmenko N.S. Til vores sprogs hemmeligheder: Metodiske anbefalinger til lærebog-notesbog i det russiske sprog for 1. klasse i en fire-årig folkeskole: En manual for lærere - 3. udg., revideret. – Smolensk: Association XXI Century, 2004.
8. Soloveychik M.S., Kuzmenko N.S. Til vores sprogs hemmeligheder: Metodiske anbefalinger til lærebogen og arbejdsbøger i det russiske sprog til 2. klasse i en fireårig grundskole: En manual for lærere - 3. udg., revideret. – Smolensk: Association XXI Century, 2004.
9. Talyzina N.F. Dannelse af kognitiv aktivitet hos yngre skolebørn. – M.: Uddannelse, 1988.
10. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Opslagsbog om det russiske sprog: 3. klasse(1-4). – M. ACT: Astrel, 2005.
11. Tselikova M.L. Kakografiske skrifter i den russiske sproglektion // Grundskole. 2003. nr. 6. P. 86–88.
Afsluttende arbejde
Kære studerende på videregående uddannelser!
Baseret på den udviklede serie af forelæsninger, forberede og gennemføre en lektion i dannelsen eller konsolideringen af en eller flere stavefærdigheder:
a) opdage stavemåder; b) bestemme, hvilken regel der styrer skrivning; c) anvende denne regel;
d) udføre stavekontrol.
Lærebogen, klassen og det specifikke staveemne (stavning af ubetonede vokaler, parrede stemmeløse konsonanter, uudtalelige konsonanter, skilletegn, køn, kasus, personlige endelser osv.) vælges af dig under hensyntagen til arbejdsforholdene.
Følgende krav skal være opfyldt i resuméet: w ikke kun lektionens emne, men også opgaverne med betegnelsen er tydeligt angivet
dannede stavefærdigheder fra de ovenfor anførte;
w staveøvelser med det formål at udvikle disse færdigheder blev brugt;
Handlingsmetoden, som børn mestrer, præsenteres tydeligt, herunder ved hjælp af påmindelser, algoritmer (det er muligt at bruge materialer givet i forelæsninger).
Lektionsoptagelsesskemaet er gratis.
Udfyld venligst det endelige arbejde og send det til adressen: 121165, Moskva, st. Kiev, 24. Pædagogisk Universitet "Første september".
Det færdige arbejde skal være ledsaget af et certifikat (Implementeringslov, hvis formular vil blive sendt til hver elev personligt), attesteret af din uddannelsesinstitution.
Alt materiale skal være trykt eller skrevet med læselig håndskrift.
Vi lærer dig at løse staveproblemer i roden af et ord | |
i slutningerne af navneord......................................................... ................................... | |
Træning i at løse staveproblemer | |
i personlige endelser af verber......................................................... ................ ................... | |
Dannelse af stavekontrol | |
som en kompleks stavefærdighed ........................................................... ...... | |
Afsluttende arbejde ................................................... ................................................... |
Nuværende side: 6 (bogen har i alt 21 sider) [tilgængelig læsepassage: 14 sider]
Simple ting
Vera Inber
Vladimir Majakovskij kaldte Vera Inber for en "porcelænskop".
Alexander Blok skrev, at han i nogle af Inbers digte følte "malurtens bitterhed, nogle gange virkelig."
Eduard Bagritsky så i sine tekster en "barnlig, oplyst stemning."
Disse skrøbelige definitioner svarer til den rørende, ømhed og subtilitet, som unge Vera Inber bragte til russisk poesi. Hendes første bøger - "Sad Wine" (Paris, 1914), "Bitter Delight" (St. Petersburg, 1917), "Fleeting Words" (Odessa, 1922) - kan ved hjælp af hendes egen metafor kaldes "blomster på det grå". byens asfalt.”
Vera Mikhailovna Inber blev født i Odessa i 1890 og døde i Moskva i 1972.
De, der skrev om hende, bemærkede den slående ulighed mellem hendes poetiske ungdom (hvor ordene "talent" og "kærlighed" dominerede) og hele hendes efterfølgende liv (hvor ordet "frygt" herskede). En nær slægtning til Leon Trotskij, udvist fra USSR i 1928 og derefter dræbt, blev hun tvunget, af frygt for sin skæbne og sin families skæbne, til næsten at blive en litterær embedsmand, der lidenskabeligt tog sig af Lenin-Stalins sag og giver middelmådig ros til partiet og regimet.
Poesi tilgiver ikke dette. I begyndelsen af 1935 skrev hun i sin dagbog: ”I kunsten, som i naturen, er det vigtigste selektion. De bedst udvalgte overlever" 53
Inber V. Sortering gennem dages sider... (Fra dagbøger og notesbøger) M., 1967. S. 26.
Hun blev taget væk, hun overlevede, blev ordensbærer og vinder af Stalin-prisen, hendes digte om krigen blev inkluderet i sovjetiske antologier. Men Inber forblev i litteraturhistorien ikke for dette, men for hendes tidlige historier og digte (blandt hvilke mange mennesker af den ældre generation sikkert vil huske populære sange, der næsten er blevet urban folklore - om en pige fra Nagasaki, om Willy-groom eller om lille Johnny, der har "varme håndflader og tænder som mandler").
Der var et andet poetisk udløb, som kan kaldes en lille succes for hendes litterære skæbne - digte for børn. Der er ikke mange af dem, selvom hun henvendte sig til dem i ti-, tyverne- og fyrrerne, så begyndte de at blive udgivet i separate samlinger, nogle gange med tilføjelse af "voksne" digte om krigen, og nogle (inklusive dem, der blev meget kendt "Tusindeben", "Min pige", "Sent om aftenen ved puden ...", "Setter Jack", "Om en dreng med fregner", "Vuggevise") høres af mange.
Ganske vist blev der tilbage i tyverne udgivet tre tynde brochurer med digte om "almindelige" erhverv og "simple" ting - siden da, lader det til, at disse digte ikke er blevet genudgivet, bortset fra at E. Putilova inkluderede nogle af dem i sin antologi "Russiske digtere for børn" " I mellemtiden præsenterer disse digte af Inber (og måske frem for alt, netop disse digte) os for en ekstraordinær børnedigter med hendes egen unikke intonation, rytme og ordforråd. Jeg tror, at selv en læser, der ikke går i detaljer, vil afgøre, i hvilken epoke digtene er skrevet - der er så mange nogle gange undvigende, men tydelige tegn og detaljer fra tiden i dem:
Tekanden er flittig på arbejde,
Og han er ikke høj.
Tekanden har en rund mave
Og der er absolut ingen ben.
Det er ikke for kønt
Og tekanden har et mærkeligt udseende,
Men det er ret fair
Da han altid sidder.
Elkedlen har et rundt låg
Og en meget smuk næse,
Men når han er forpustet,
Han trækker vejret som et lokomotiv.
Han er ofte helt upassende
Indpakket i damp.
Han har én ven
Ja, og den samovar.
Og tynd som et hår,
Nogle gange synger de sammen:
Samovaren har den første stemme,
Og kedlen har en anden.
Og om kedlen hver aften
Et spørgsmål opstår i køkkenet.
Og de skælder ham ud der for det
Han slår næsen op.
De dømmer ham strengt
Alt, og endda kanden.
Men kedlen er tavs: dem er der mange af
Og han er helt alene.
Vera Inber skrev til børn i Marshak-skolens ånd: denne skole indførte en novelle eller historie i vers - en plothistorie skrevet mere efter prosaens love end lyriske vers, men med alle de egenskaber, der er iboende i en poetisk værk. Men i læserens hukommelse - først som barn og siden som voksen - forbliver Inber en mester i poetisk aforisme:
Natten bevæger sig på bløde poter,
Ånder som en bjørn.
En dreng blev gjort til at græde
Mor - at synge.
Digte huskes - af varme, livlighed, lydens nøjagtighed, venlighed. Hvad har en børnedigter ellers brug for?
"Vores største glæde var havet. Og selvom vores hav kaldes "Sort", bliver det kun sort om efteråret og vinteren, på stormfulde, blæsende dage. Og om foråret og sommeren er Sortehavet blåt, blåt, grønt og nogle gange, ved solnedgang, gyldent.
Det bedste sted at gå en tur i vores by var Primorsky Boulevard, hvor smukke sydlige platantræer voksede.
I begyndelsen af boulevarden var der et bronzemonument til Pushkin. Platanernes blade raslede lige over hans hoved. Svaler, der fløj, rørte ved Alexander Sergeevich med deres lette vinger og landede nogle gange på hans skulder. Derfra, fra oven, kunne havet og skibe på vej til vores havn ses langt væk.
Skibene ankom trætte fra lange rejser, røgfyldte, vejrbidte. Det brede rør åndede hæst. Malingen på siderne er afskallet og falmet. Skaller og alger dækkede ydersiden af skibsbunden.
Stadig ville! Han skulle trods alt håndtere bølger, storme, orkaner.
I vores havn blev skibene sat i stand: De blev renset, vasket, repareret og dækket med frisk maling.
Når vi vender tilbage til havet, så skibene flotte ud. Og svalerne, der sad på Pushkins skulder, fulgte dem med deres øjne til selve horisonten."
Med denne Odessa-horisont i dine øjne ville det være godt at læse Vera Inbers digte. Nogle gange opstår en fantastisk lyrisk følelse i dem, karakteristisk for de højeste eksempler på russiske poetiske klassikere:
Bladene bliver gulere. Dagene er kortere
(Kl. seks er det allerede mørkt)
Og de fugtige nætter er så friske,
At du skal lukke vinduet.Skolebørn har længere lektioner,
Regnen flyder som en skrå mur,
Kun nogle gange i solen
Det er stadig lige så hyggeligt som foråret.Husmødre forbereder sig nidkært til fremtidig brug
Svampe og agurker,
Og æblerne er friske rødme,
Hvor er dine kinder søde.
Lad os være opmærksomme på de sidste to linjer: de banale "kinder er rosenrøde, som æbler" er i modsætning til inversionen - "æbler er rosenrøde (og friske!), som kinder." Og billedet får straks nyt og faktisk friskhed. Jeg husker udtrykket fra en af mine unge læsere - han sagde engang: "Tørre blade rasler som chips." Men ifølge alle "livets regler" skulle han have sagt: "Spånen rasler som tørre blade." Men i dag for ham er det primære sekundært.
I Vera Inbers digte er alt stadig "primært". Måske tog det næsten et århundrede at forstå og værdsætte dette.
Fjerde tilbagetog
I august 1968 indtraf to begivenheder, der overraskende faldt sammen og for altid i mit sind forenede to fjerne begreber - poetik og politik
Det var i Jalta i sommerferien, hvorfra en fyldig maskinskrift rev mig ud: Efim Grigorievich Etkind, som arbejdede på Yalta House of Writers' Creativity, viste mig sin nyskrevne bog "Samtale om digte" og sagde: "Læs den og fortæl mig, hvad du synes."
Førstehåndsindtryk er mindeværdige: det viste sig, at poesiens mest komplekse problemer ikke kun kan diskuteres på en fascinerende måde, men på en sådan måde, at denne samtale bliver skæbne. Ordet "skæbne" hang i luften dengang. Der, i Jalta, den enogtyvende august, tændte vi for Speedola, og gennem jammerens hyl kunne vi se den velkendte intonation af Anatoly Maksimovich Goldberg: BBC rapporterede om sovjetiske kampvogne i Tjekkoslovakiet. "Nå," sagde Efim Grigorievich, "skæbnen begynder..."
Efim Grigoryevich Etkind (1918-1999) skrev ikke poesi - han studerede og udbrede dem. Hans "Samtale om digte", udgivet i sin første udgave i 1970 af forlaget "Børnelitteratur", bestemte de filologiske og litterære skæbner for mange teenagere på den tid, inklusive dem, der begyndte at skrive for børn.
En misundelsesværdig og inspireret skæbne faldt i hans egen lod. Han blev beundret for sine talenter og intelligens, charme og maskulinitet og ekstraordinære præstationer, som han beholdt indtil sine sidste dage. Så vidt jeg husker, blev ikke en af hans mange taler, det være sig før en studerende, en videnskabelig eller forfatters publikum, holdt uden fuldt hus: Folk gik "for at se Etkind", hvis selve navn gennem årene er blevet synonymt med høj menneskelige følelser og kvaliteter - adel, ærlighed og borgerligt mod.
En fremragende litteraturhistoriker, poetisk kritiker, teoretiker og udøver af litterær oversættelse, han opnåede kærlighed og respekt over hele verden - dette vidnes om af den enorme bibliografi over hans videnskabelige og litterære værker, udgivet på mange europæiske sprog, og de talrige ærestitler, der han blev præmieret i mange lande; De bøger og værker, han udarbejdede, bliver ved med at blive udgivet selv efter hans død.
I 1908 mindede Maximilian Voloshin, som gennemgik den netop udgivne oversættelsesbog af Fyodor Sologub fra Verlaine, Théophile Gautiers ord: "Alt dør med en person, men mest af alt dør hans stemme... Intet kan give en idé om ham til dem, der har glemt ham." Voloshin afviser Gautier: der er et kunstområde, skriver han, der bevarer "de mest intime, mest dyrebare nuancer af stemmerne fra de mennesker, der ikke længere eksisterer. Dette er rytmisk tale - vers" 54
Voloshin M. Paul Verlaine. Digte udvalgt og oversat af F. Sologub // Voloshin M. Kreativitetens ansigter. L., 1989. S. 438, 440.
Poesi var hovedværket i Efim Etkinds liv. I mere end et halvt århundrede studerede han russisk, fransk og tysk poesi (han oversatte også sidstnævnte meget og frugtbart), studerede dem som poesitekst og kulturtekst, og arbejdede ofte i det snævre rum mellem seriøs videnskab og popularisering, hvor hans egen stemme, hans egen intonation. Talrige studerende, venner og følgere af Etkind husker præcis dette - hans unikke stemme, hans fantastiske evne til at læse poesi og holde pause.
Der var ingen sådanne pauser i hans liv. Selv på skæbnens bristepunkt, i 1974, da en 56-årig professor ved Herzen Institute, pludselig frataget alle titler og grader, blev tvunget til at emigrere til Vesten, den efterfølgende mangeårige adskillelse fra hans hjemland og indfødt kultur blev til fænomenal aktivitet med hensyn til energi og præstationer - videnskabelig, organisatorisk, journalistisk. I halvandet årti var Etkinds navn forbudt i Sovjetunionen, hans bøger blev konfiskeret fra biblioteker og for det meste ødelagt. Kort før E. G. Etkinds pludselige død rettede et åbent brev til dem, der gjorde sig skyldige i dette barbari med et rimeligt krav om at betale for genudgivelsen af deres ødelagte bøger, hvoraf mange i mange år var unikke læremidler for filologer - og er forblevet. så den dag i dag.
Selvfølgelig var der intet svar, men heldigvis var Efim Grigorievich beskyldt for stor optimisme, som gjorde det muligt for ham i alle vanskelige tider at finde sine egne veje til kreativitet, tilstrækkelig til høje og ædle mål. For det vigtigste, han levede for, var her, i hans hjemland: russisk kultur og vennekreds. Han bar disse to lidenskaber gennem hele sit liv - både da han studerede ved den romersk-germanske afdeling ved Leningrad Universitet, og da han meldte sig frivilligt til krigen, og da han "brød igennem" den sovjetiske virkelighed i 40'erne - 60'erne, og da, efter egentlig deportation befandt han sig i Europa. Etkind formåede at bygge sin egen, særlige bro mellem europæiske og russiske kulturer. Dette er ikke kun videnskabelige artikler, bøger, litterære oversættelser, taler: Efim Grigorievich vidste, hvordan man bringer mennesker sammen, for at dyrke en følelse af behov hos hinanden. Hans navn står ikke kun blandt dem, som han oversatte, og hvis arbejde han studerede, men også dem, som han forsvarede og etablerede i vores litteratur.
Enhver poesi-elsker stiller spørgsmål til sig selv i sin ungdom, som han så besvarer næsten hele sit liv. Hvordan læser jeg? Er dette et nemt job for mig – eller seriøst arbejde? Gør jeg dette af kærlighed eller af nødvendighed? Forstår jeg altid fuldt ud de linjer, som mine øjne nogle gange så hastigt løber over?
At læse digte er en særlig kunst. På Pushkin Lyceum underviste de specielt i poesi. Men for mange af os er poesitimerne ekstremt vigtige.
”At læse og forstå poesi har altid været svært, men i forskellige epoker er vanskelighederne forskellige. I det sidste århundrede måtte læseren helt sikkert kende Bibelen, den græske mytologi og Homer - ellers ville han have forstået noget i sådanne Pushkin-digte som "Flegetons bølger plasker, Tartarus' hvælvinger skælver, hestene af bleg Pluto fra Hades skynder sig guden ...” . Læseren af moderne poesi kan undvære mytologi, men han skal mestre poetiske associationers svære sprog, det mest sofistikerede system af metaforisk tænkning, og forstå ordets indre form, som udvikler sig til et plastisk og musikalsk billede. Ofte indser læseren ikke engang, hvor mange forhindringer han skal overvinde for at modtage ægte poetisk glæde fra et digt." 55
Etkind E. Om kunsten at være læser (Poesi). L., 1964. S. 50.
Sådan afsluttede Efim Etkind sin bog "Om kunsten at være læser" for et halvt århundrede siden. Fra denne lille brochure voksede mange af forfatterens bemærkelsesværdige studier af russisk og udenlandsk poesi, herunder "Samtale om digte", som blev en bibliografisk sjældenhed umiddelbart efter dens udgivelse; ikke desto mindre blev den i fokus for en hel generation, og ikke én . Først og fremmest fordi bogen var tiltænkt unge læsere i en tid, hvor poesi spillede en kæmpe opdragende rolle og udfyldte mange etiske huller i datidens sociale liv. At læse og tænke er de forførende elementer i en poesi-elsker. E. Etkind efterlader os alene med dette element.
"Tal om digte" er en bog om kærlighed. Forresten, til poesi, til indfødt tale og til de udvalgte digtere, der gjorde den russiske poesi herlighed. Nogle gange er denne kærlighed eftertrykkeligt åben, nogle gange er den hemmelig: kærlighed, der afslører undertekst, som russisk poesi fra sovjettiden var særligt rig på. Læseren af En samtale om digte skal klart forstå tilstedeværelsen af en sådan undertekst i selve bogen. I de år, hvor den blev skrevet, kunne dens forfatter ikke sige alt og ikke alt højt; han håbede, at han ville fokusere på det vigtigste - evnen til at læse tekst; han mente, at læseren - hans medsammensvorne, medsørger, medlider - senere ville være i stand til selv at finde ud af det, selvstændigt analysere og forstå alt, der allerede var relateret til underteksten.
Der er mange overraskende opdagelser i Samtale om digte. Et af dem er begrebet en "stige": en stige af sammenhænge, en stige af rytmer osv. For at udstyre dig selv med "Etkind-metoden", kan læseren også skabe et udseende af en sådan stige ved at placere den på den værker af Efim Grigorievich selv, siger, om hans yndlingsdigter, hvordan Nikolai Zabolotsky var. I "Samtale om digte" blev begyndelsen til dette emne lagt; derefter blev det udviklet ved analysen af digtet "Farvel til venner" (1973), og fortsatte i Vesten i en række publikationer, primært så fundamentale som "In Search of Man. Nikolai Zabolotskys vej fra neo-futurisme til "sjælens poesi" (1983) og "Zabolotsky og Khlebnikov" (1986).
I E. G. Etkinds arkiver er der bevaret en artikel "Nikolai Zabolotsky i 1937: "Nattehaven"", som ikke nåede trykkeriet i hans levetid, og som fuldendte opstigningen op ad denne forskningsstige og samtidig refererede til trykkeriet. siderne om Zabolotsky i "Samtale om digte" " Efter at have læst disse sider vil vi være overbevist om, at forfatteren konsekvent og vedholdende fortæller os om det tragiske i digterens værk ("jævn højtidelig sørgelig intonation", "Zabolotskys verden er tragisk", "hvor meget smertefuld tragedie er i de første ord" , etc.) , dog hver gang baggrunden for det tragiske afsløres hovedsageligt på det formelle plan, det være sig en analyse af rytmen eller den metaforiske struktur af verset. Artiklen om "Nattehaven" undersøger, hvad der ikke kunne være blevet offentliggjort på det tidspunkt: Zabolotskys tragedie vises som digterens reaktion på realiteterne i det sovjetiske liv på det tidspunkt.
Lad os huske dette digt - som det blev udgivet i 1937:
Åh, nattens have, mystiske orgel,
En skov af lange piber, et oase af celloer!
Åh, nattens have, trist campingvogn
Nattege og ubevægelige graner!Han kastede og larmede hele dagen.
Egen var en kamp, og poppelen var et chok.
Hundrede tusinde blade er som hundrede tusinde kroppe,
Sammenflettet i efterårsluften.Stryg August i lange støvler
Han stod i det fjerne med en stor tallerken vildt.
Og skud tordnede på engene,
Og fuglekroppe blinkede i luften.Og haven blev stille, og månen kom pludselig ud.
Dusinvis af lange skygger lå nedenunder,Åh, nattens have, åh, nattens stakkels have,
Åh, skabninger, der er faldet i søvn i lang tid!
Åh, du, der dukkede op over dit hoved
Den mystiske Volga af tågede stjerner!
"For Zabolotsky er haven," skriver E. G. Etkind, "et offer og vidne til menneskelige grusomheder... Haven, musikkens og livets fokus (strofe I) iagttager, hvad der sker med angst, med fortvivlelse (II). Hvad der sker er beskrevet i strofe III - en jagt, hvor levende væsener dør. Om natten observerer haven ikke længere bare, men protesterer - stemmer "mod forbrydelser." Lad os se nærmere på den centrale strofe: handler det om jagt, eller handler det kun om jagt?
"Iron August" - ja, selvfølgelig, det handler om august, måneden hvor jagt er tilladt. Dog... Augustus er dog også Roms kejser, den autokratiske og guddommelige diktator. Tilnavnet "jern" fremkalder i vores hukommelse kombinationen "jern Felix" - sådan kaldte partiet officielt Dzerzhinsky, skaberen og formanden for Cheka; dog er "jern" et synonym for ordet "stål". "Iron August" - Stalin; Med denne forståelse af ordet "august" læses digtet anderledes, det bliver gennemsigtigt, helt forståeligt. Strofe IV får en dyb og tydelig betydning, hvor nathaven, med andre ord, hele naturen, alt levende i verden, protesterer mod Stalins terror:
Og lindetræernes sjæle løftede deres hænder,
Alle stemmer imod kriminalitet.
Det er ikke for ingenting, at Zabolotsky var nødt til at lave disse linjer om til 1957-udgaven, 20 år senere:
Og skarerne af lindetræer løftede deres hænder,
Gemmer fugle under klumper af planter.
Bedre? Værre? Det er ikke pointen, men det faktum, at linjer klart relateret til den sovjetiske virkelighed (linderne stemmer imod forbrydelser ved at række hånden op - som arbejdere på alle fagforenings- eller partimøder!) gav plads til linjer, der var stilistisk neutrale - blottet for moderne foreninger . Og de sidste to vers, der indikerer, at handlingen finder sted i Sovjetrusland ("...Volga"), gav plads til neutrale linjer, der overførte handlingen til universet:
Åh, det blinker over dit hoved
Øjeblikkelig Star Shard Flame!
Linjen med Volga var mere nøjagtig og bedre; og ikke kun fordi rimet var rigere ("i lang tid - Volga")... Stanza III, som stod i midten af "Nathaven", malede ikke kun billedet af lederen "i lange støvler" , men gav også et skræmmende metaforisk billede af årets "totale terror" i 1937". Disse digte, afslutter Etkind sin analyse, "repræsenterer Zabolotskys litterære bedrift, handlingen fra en desperat modig mand."
Jeg håber, at dette lange citat vil hjælpe læseren af En samtale om digte til at fornemme det "forskningsperspektiv", som næsten hver eneste side i bogen kræver. Og for at genoplive den kærlighed til poesi, som vokser fra opmærksom, følsom læsning. Dette er, hvad jeg vil lære: arbejdet med detaljeret læsning, herunder (og for os, frem for alt) poesi for børn.
Zabolotskys digte viste sig at være de sidste digte, jeg hørte fra E. G. Etkinds læber: det skete, at den sidste aften, vi tilbragte sammen, læste vi Zabolotsky. Det var i slutningen af september 1999. Så skiltes vi, Efim Grigorievich fløj til Tyskland, og i november døde han. Og nu, når jeg genlæser "En samtale om digte", husker jeg altid volden i Jalta, mappen med maskinskriftet og ordene, som jeg vil videregive "i en cirkel": "Læs den og sig, hvad du synes. ”
Læseferie
Valentin Berestov
Valentin Dmitrievich Berestov (1928-1998) er en yndlingsdigter af mere end en generation af børn i vores land. Og de voksne, der forelskede sig i hans digte i barndommen eller ungdommen, bevarer denne kærlighed resten af deres liv. Jeg håber, at for alle os, hans læsere i dag, er enhver interaktion med hans digte, med hans nye bøger, en rigtig læseferie. Valentin Berestov blev født den 1. april 1928 i Kaluga. Måske bestemte hans fødsel på sådan en munter dag hans skæbne og hans karakter: på trods af de mange modgang og vanskeligheder, der ramte hans generation, forblev han hele sit liv en utrolig munter person og mistede ikke modet under nogen omstændigheder.
Jeg mødte ham i begyndelsen af 70'erne, da mine første digte for børn begyndte at blive udgivet. Og jeg indså straks (jeg følte det bare på min hud!), hvilken uvurderlig gave af venlig medvirken Valentin Dmitrievich var udstyret med. Han fjernede overraskende nemt alle mulige forhindringer, der kunne opstå under kommunikation. Han lyttede glimrende til digte og kritiserede dem taktfuldt og vittigt, hvis de fortjente det, lige dér, undervejs, improviserede og "trak ud" linjer, der ikke lykkedes. Og hvor vidste han at glæde sig, hvis han kunne lide digtene! Han begyndte at ringe til redaktioner og forlag, han skrev anmeldelser, han tog dig ind i sit liv... Disse egenskaber hos ham var især udtalte, når der virkelig var brug for hans beskyttelse - som for eksempel i historien med Oleg Grigoriev. Berestovs deltagelse i Grigorievs skæbne er en af de lyseste og højeste sider i det sovjetiske litterære liv i vores nyere fortid.
Digteren Andrei Chernov, en af Berestovs elever og yngre venner, skrev i efterordet til lærerens bog med udvalgte digte (2003): "Berestov er hverken voksen eller barn. Han er en digter af den "generelle slags", hvis tekster (i sædvanlig forstand) er svære at adskille fra øjeblikkelige fotografier, poetisk hukommelse, som bliver til poesi enten takket være venlighed og humor, eller på trods af den naturlige intelligens og professionelle dygtighed. forfatter. Han tilbyder sine digte til læseren som en gave af sit venskab.”
I forhold til Berestov er "venskabets gave" hovedprincippet i verdensordenen. Han tog det fra sine ældste, fra sin familie, fra sine lærere i litteratur og overførte det ikke kun til sine kære og til sine mange venner og elever: alt, der kommer til syne, er underlagt venskab (og venlig medfølelse), og hvad ikke adlyder bliver marginal og ikke værdig til opmærksomhed. Jeg husker med hvilken krævende, men præcis venlig medvirken Berestov behandlede ændringerne i 90'erne, hvorfor sådanne linjer for eksempel blev født:
Lad os tilgive vores land for dets historie.
Det sker ikke mere, mine herrer!
Og vi vil tilgive hende klimaet og territoriet,
Og off-road. Det er ikke noget problem!
Lad os ikke give hende faderlige instruktioner,
Hvem skal man følge, og hvor man skal hen.
Hun besluttede at leve som et menneske.
Lad os tilgive hende for dette, mine herrer!
Disse digte, skrevet af Berestov i 1995 og derefter husket af gehør, giver en bedre idé end mange andre om forfatterens delikatesse, indsigt og talent. Senere fik disse linjer et navn - "Russian Idea", som gav den poetiske aura dybde og samtidig ironi. Ud fra sådanne nuancer af følelser og betydninger skulptureres billedet af sjælen.
Berestov begyndte tidligt at digte, og allerede i ungdomsårene blev de anerkendt - og jeg tør godt sige: de var elskede! – Samuil Marshak, Korney Chukovsky, Anna Akhmatova. V. Berestov talte ikke kun om sine litterære lærere og skrev om dem på en usædvanlig interessant måde, men "viste" dem også: hans gave til transformation, hans mundtlige erindringer bragte øjeblikke af ægte poetisk lykke til alle digterens samtalepartnere.
Valentin Dmitrievich viede en betydelig del af sit liv til arkæologi. Måske er det derfor i mange af hans digte, både for børn og for voksne, historien – fjern og helt ny – kommer til live. Historie for ham er et enkelt og levende rum, hvori for ikke så længe siden krigsårene og for eksempel A.S. Pushkins liv finder sted samtidigt, og vores samtids skæbner udfolder sig. Og alt dette er bundet i én knude med barndommen. Men det er bedre at lytte til Berestov selv:
”Jeg elsker også klassisk poesi, fordi den er tæt på og forståelig for børn, nogle gange endda meget unge. Nå, for eksempel, "Song of the Prophetic Oleg" af Pushkin, "Three Palms" af Lermontov (jeg læste dem ved Lermontov-konkurrencen, gik gennem flere runder, ville sandsynligvis have bestået All-Union en, men krigen begyndte) , "The Cup" af Schiller i Zhukovskys oversættelse (da jeg var seks år gammel, var dette mit yndlingsdigt), "On Valor, About Deeds, About Glory" af Blok - glæden ved min ungdom... Det ser ud til, at klassikerne skrev om alt, før de kom ind i skolens pensum og blev til læsning for børn og teenagere. Men det er ikke sandt. Der var meget, de ikke kunne skrive om, ikke havde tid til at skrive om eller glemte. Jeg har endda en cyklus af "voksne" digte, som jeg har skrevet hele mit liv og i hemmelighed, for mig selv, kalder det:
"Hvad klassikerne glemte at skrive."
Og her er en anden:
“Børnepoesi, skabt af Chukovsky og Marshak, overlevede æraen og det sociale system, hvorunder den blev skabt. Vores klassikere af børnepoesi forstod trods alt, at for små børn er poesi den mest nødvendige åndelige føde, deres daglige brød. Tag denne mad væk fra din baby, og, som Chukovsky udtrykte det, vil han volde dig smertende medlidenhed, som om han var halt eller pukkelrygget.
Alle mine digte for små er en leg med børn. Og de er magtfulde tænkere, drømmere og elskere af paradokser. De genopdager og mestrer verden... Og disse digte udtrykker også min kærlighed til små børn og min dybe taknemmelighed til dem for de vidunderlige timer, som jeg havde den ære og lykke at tilbringe i deres selskab.”
Valentin Berestov bør læses langsomt og omhyggeligt. Heldigvis for os skrev han rigtig meget – voksentekster, børnedigte og eventyr, fantasyhistorier, historier om arkæologer og populærvidenskabelige historier; han genfortællede de bibelske legender, der var inkluderet i den berømte bog "Babelstårnet"; han oversatte først og fremmest sin yndlingsdigter, belgieren Maurice Karême, og Berestovs oversættelser gjorde Karême til en konstant kilde til læsning for vores børn. Berestov forlod bøger om erindringer og litteraturstudier, værker om Pushkin. Berestov formulerede - lad mig sige: glimrende formuleret - Pushkins "følelsesstige" og udledte denne formel i et værk af samme navn, som han viede to årtier af sit liv til: "Den nationale originalitet af russiske folketekster kommer til udtryk i det faktum, at i en traditionel ikke-rituel sang er det kun følelser, der gradvist, som på en stige, reduceres til andre, modsatte." 56
Berestov V. Følelsesstige // Berestov V. Udvalgte værker. I 2 bind T. 2. M., 1998. S. 582.
Sangen indtog en væsentlig plads i Berestovs originale værk - han kom selv med "folkelige", som han sagde, motiver til sine sangtekster og sang med en sådan dedikation og inspiration, at det så ud til - her, foran dine øjne, folklorens fødsel finder sted...
Lige kort før sin pludselige død i april 1998 signerede Valentin Dmitrievich en af sine sidste bøger til vores fælles ven Andrei Chernov; Med Andreys tilladelse vil jeg gerne citere disse to linjer, da de indeholder hele Valentin Dmitrievich Berestov:
Men det er stadig godt for den digter, der bliver transporteret på en børnebillet!
Fragmenter om Berestov
Jeg så ikke Berestov trist -
Jeg huskede Berestov verbalt,
med en sang og en historie om
hvordan Chukovsky skændtes med Marshak.Hvad gives til en børnedigter?
Hvis du er heldig, så husk dette
et bud vigtigere end andre videnskaber,
at i poesi er det mest dyrebare lyd.Derfor var han ikke ked af det,
denne ringende stemme fra onkel Valin:
tenor bliver til latter,
lyden holdt - for dem, for os, for alle!
Dette er et ekko
Den tyvende november 1981 blev der afholdt en konference om børnelitteratur i Leningrad-afdelingen af Detgiz. Poesiseminaret blev ledet af Valentin Dmitrievich Berestov og Alexander Alekseevich Krestinsky.
Her er et par af Berestovs aforismer, som jeg skrev ned undervejs:
For at digte om barndommen skal du leve en stor del af dit liv.
I moderne voksendigtning er der fuldstændig egocentrisme. I ungdomsdigtningen er der renhed.
Objektiv egocentrisk: Jeg husker et vidunderligt øjeblik, da jeg dukkede op foran dig. Subjektiv: Jeg dukkede op foran mig selv.
I min alder er det umuligt at leve uden en sans for humor.
Læseren er et anonymt sort hul.
Børnedigte er en fortsættelse af børns ord. At lege med børn bliver til poesi. Der skal være en nøjagtig aldersberegning. Dette er et ekko.
Barto: Efterlad kun fundene.
Berestov: Så vil mange linjer ikke rime. Barto: Lad dem stå sådan.
Berestov: Jeg ville sige det, det og det. Tatyana Ivanovna: Det ville jeg sige!
Jeg kan ikke, syndige mand, skrive sange. Som vores ekspeditionschauffør sagde: "Din stemme kan kun råbe: Optaget!"
Marshak, da han følte, at digtene var falske, læste dem med tysk accent.
Chukovsky havde et grundlæggende krav til et eventyr: at man kunne tegne et billede for hver linje.
Zakhoder gentager: alt er et plot. Hvilke digte kan du skrive om et askebæger? Der er cigaretskod i, og de siger: “Alt er forfald! Alt er støv!"
Marshak sagde: du skal have flere jern på ilden hele tiden.
Irerne siger: da Gud skabte tiden, gjorde han nok ud af den.
Fandt mig selv
– Du har endelig fundet dig selv! - sagde Chukovsky, da 36-årige Berestov bragte ham sine børns digte.
Livet er et mysterium
Der var en vidunderlig dreng i Leningrad, Vova Torchinsky, forfatteren af meget interessante og sjove digte. En dag kom Valentin Dmitrievich Berestov fra Moskva. Ikke kun børneforfattere, men også børn, der skriver, blev inviteret til at mødes med ham. Vova læste vores yndlingsdigte:
Længe leve efteråret! Længe leve skolen! Længe leve tid og udsagnsform!
Berestov kunne også rigtig godt lide digtene.
- Hvem skal du være? – spurgte han Vova.
"Jeg ved det ikke," han kiggede ned.
- Højre! – Berestov var henrykt. - Livet er et mysterium.
Fra dørtrinnet
I oktober 1982 kom jeg igen til Moskva og kom til Berestovy. Onkel Valya blev forbløffet fra tærsklen:
Efter regnen
Endnu et besøg i Moskva - i april 1983. Om aftenen - besøg på Berestovs. Onkel Valya og jeg gik fra forskellige steder og blev begge fanget i frygtelig regn. Vi satte os ved varmelegemet. Berestov er helt våd: "Lad os få noget poesi!.. Nej, læs det først!" Jeg, også helt våd, begyndte at læse digte fra manuskriptet udarbejdet til Malysh-forlaget. Tatyana Ivanovna kom med te. Berestov, der ikke var opmærksom på sin te, begyndte at læse mit manuskript og udgav samtidig straks versioner af de passager, som han ikke kunne lide. Sådan kom vi fra regnen – med varme og poesi.
Nyheder
Et par måneder senere, i efteråret, kom Valentin Dmitrievich til Leningrad til Detgiz' 50-års jubilæum. Lad os gå en tur rundt i byen med ham.
Mig: "Valentin Dmitrievich, hvilke nyheder har du?"
Han: "Hør hvad Andryusha Chernov skrev om Pushkin!"
En halv time senere finder jeg et hul i hans monolog og spørger: "Hvad er nyt med dig?"
Han: "Men dette er, hvad Olesya Nikolaeva skrev..." Osv.
Folk, hvordan svarer man på spørgsmålene til øvelsen?
1. Læs kort information om forfatteren V.P. Nekrasov.
Viktor Platonovich Nekrasov (1911 -1987), forfatteren til en af de bedste historier om den patriotiske krig - "I skyttegravene i Stalingrad", som han blev tildelt titlen som statsprismodtager, var en direkte deltager i begivenhederne i de år; blev såret to gange. Han tilbragte næsten hele sit liv i Kiev, elskede denne by meget og betragtede den ikke uden grund som en af de smukkeste byer i verden.
2. Læs et uddrag fra denne forfatters erindringer.
Møder med fortiden...
...Skolen hvor du studerede. Huset hvor du boede. Gården er en asfaltplads mellem høje mure. Her legede de detektiver og røvere, byttede mærker og brækkede næser. Det var godt. Og vigtigst af alt, det er enkelt. Næser helede hurtigt...
Men der er andre møder. Meget mindre idyllisk. Møder med krigsårene; med de veje, hvor du trak dig tilbage, med skyttegravene, du sad i, med jorden, hvor dine venner ligger... Men selv i disse møder, mere triste end glædelige, er der dem, der får dig til at smile.
Jeg vandrede rundt i Mamayev Kurgan i lang tid. Der er gået mange år siden vi skiltes med Stalingrad. Løbegravene var bevokset med græs. Frøer kvækkede i kraterne, og geder vandrede fredeligt på steder, hvor der var minefelter og nippede græs. I skyttegravene var der skalhylstre og patroner sorte af rust...
Efter at have gået rundt om hele højen gik jeg ned ad kløften til Volga. Og pludselig stoppede han uden at tro sine egne øjne. Der var en tønde foran mig. En almindelig benzintønde af jern fyldt med kugler.
I oktober-november 1942 passerede frontlinjen gennem netop denne kløft. På den ene side var der tyskerne, på den anden side - os. Engang fik jeg til opgave at anlægge et minefelt på den modsatte skråning af en kløft.
Marken var sat op, og da der ikke var pejlemærker omkring - ingen søjler, ingen ødelagte bygninger - intet, "bandt" jeg den til netop denne tønde på rapportkortet, med andre ord skrev jeg: "Den venstre kant af marken ligger i en afstand af så mange meter langs sådan og sådan en azimut fra jerntønden i bunden af kløften." Divisionsingeniøren skældte mig ud i lang tid bagefter: ”Hvem binder minefelter sådan op? I dag er tønden der, men i morgen er den væk... Det er en skændsel!..” Jeg havde ikke noget at svare på.
Og nu er krigen for længst forbi, og der er ingen spor af Hitler eller et minefelt, og gederne græsser fredeligt på den tidligere frontlinje, og tønden ligger bare og ligger...
1. Forklar betydningen af ordet idyllisk (møder). Hvilken ordbog vil hjælpe dig med at afklare dens betydning?
2. Genlæs den del af erindringerne, der taler om idylliske møder med fortiden. Hvilken type tale er dette (beskrivelse af et sted, miljøets tilstand, en persons tilstand eller en kombination af disse typiske fragmenter)?
3. Hvilke sprogmidler hjalp forfatteren med at formidle den særlige tone i denne beskrivelse? Ud fra disse positioner, evaluer valget af syntaktiske konstruktioner (typer af simple sætninger) og tegnsætningstegn, især ellipser.
4. Sammenlign med denne beskrivelse det 2. fragment af minder (på ingen måde idylliske) om Stalingrads skyttegrave. Hvilken type tale er dette? Hvilke typer simple sætninger bruges her? Forklar ordrækkefølgen i disse sætninger (prædikat + subjekt). Hvad er dette - inversion eller direkte ordstilling? Hvad er det følelsesmæssige indhold af ellipsen i dette fragment?
5. Læs resten af teksten igen - om mødet med tønden. Hvilken type tale er førende i denne del af teksten? Hvilke typiske fragmenter er inkluderet i det? Til hvilket formål?