Moderne undersøgelser af børns parathed til skole. Undersøgelse af børns parathed til skolegang

I den moderne verden vokser kravene til børn, der går ind i første klasse i skolen, hvert år. Ifølge den moderne føderale statslige uddannelsesstandard for førskoleundervisning, som sikrer kontinuiteten i førskole- og primær almen uddannelse, bør børn ved udgangen af førskolealderen udvikle uafhængighed i forskellige typer aktiviteter; en positiv holdning til verden, arbejdet, andre mennesker og sig selv; evne til at forhandle og løse konflikter; evnen til at adlyde regler og sociale normer; fantasi skal udvikles, realiseret primært i spillet; mundtlig tale; grov- og finmotorik; nysgerrighed; Barnet skal tilegne sig grundlæggende information om sig selv og omverdenen. Den vellykkede dannelse af alle disse og mange andre personlige kvaliteter og udviklingen af en førskolebørns mentale processer fører til dannelsen af forudsætninger for pædagogiske aktiviteter.

Ikke alle børn, der starter i skole, er klar til en ny fase i deres liv. Manglen på rettidig diagnose af førskolebørns parathed til skoleundervisning og tidligt eller utilstrækkeligt korrigerende arbejde med sådanne børn kan føre til problemet med skolefejl.

Derfor er problemet med børns parathed til skolegang relevant i dag.

Børns parathed til skolegang er et problem, der bliver undersøgt af mange videnskabsmænd fra forskellige lande. Blandt dem er udenlandske psykologer, såsom Anna Anastasi, Alois Jirasek, og indenlandske psykologer, for eksempel Lidiya Ilyinichna Bozhovich, Lev Semenovich Vygotsky, Irina Yuryevna Kulagina.

Problemet med førskolebørns parathed til skoleundervisning studeres af mange udenlandske og indenlandske psykologer.

Anna Anastasi betragter i sine værker parathed til skole som tilegnelsen af de nødvendige færdigheder, viden, motivation og andre adfærdstræk, takket være hvilke en elev kan få det maksimale udbytte af at studere i skolen.

Jan Jirasek identificerer i sin forskning tre komponenter af parathed til skole: intellektuel parathed (herunder differentieret perception, fokuseret opmærksomhed, analytisk tænkning osv.), følelsesmæssig parathed (opnåelse af relativt god følelsesmæssig stabilitet og pædagogisk motivation) og social parathed (behov, barnet kommunikerer). med andre børn, evnen til at adlyde reglerne for børnegrupper).

Lidia Ilyinichna Bozhovich forstår parathed til skole som "ikke kun det passende udviklingsniveau af en førskolebørns kognitive aktivitet, men også udviklingsniveauet af hans motivationssfære og dermed hans holdning til virkeligheden."

Lev Semyonovich Vygotsky blev en af de første sovjetiske psykologer til at fremsætte ideen om, at intellektuel parathed til skolegang ikke afhænger af den kvantitative bestand af et førskolebarns ideer om verden omkring ham, men af graden af udvikling af tankeprocesser. Set fra L.S. Vygotsky, et barn, der har nået et vist niveau af udvikling af mentale processer, kan kaldes klar til skolegang. Dette niveau består af barnets evne til at fremhæve de vigtigste og væsentlige ting i omverdenens fænomener, til at finde ligheder og forskelle mellem virkelighedens fænomener ved sammenligning; i evnen til at analysere virkeligheden, opbygge logiske ræsonnementer, der fører til korrekte konklusioner om objekter og fænomener i den omgivende verden. Et lige så vigtigt kriterium for parathed til skolegang er barnets evne til at følge lærerens ræsonnement og fatte de årsag-virkning-sammenhænge, som læreren forklarer.

Således, ifølge L. S. Vygotsky, "at være klar til skoleuddannelse betyder først og fremmest at have evnen til at generalisere og differentiere objekter og fænomener i den omgivende verden i passende kategorier."

Ifølge Irina Yuryevna Kulagina er "psykologisk parathed til skole en kompleks uddannelse, der forudsætter et ret højt niveau af udvikling af de motiverende, intellektuelle sfærer og frivillighedens sfære." Kulagina I.Yu., som mange andre psykologer, identificerer tre komponenter i strukturen af psykologisk parathed til skolegang: personlig (motiverende), intellektuel parathed til skolegang og parathed inden for frivillighedens sfære. Under personlig parathed til skolegang Kulagina I.Yu. forstår udviklingen af førskolebørns kognitive behov og dannelsen af vilkårlighed af handlinger, evnen til at følge givne regler og normer. Intellektuel parathed til skolelæring omfatter udvikling af tankeprocesser. Udviklingen af mentale processer forstås som evnen til at analysere, generalisere, sammenligne objekter, klassificere dem efter et givet kriterium, finde ligheder og forskelle, identificere årsagerne til bestemte fænomener og drage konklusioner ud fra årsag-virkningsforhold. Ud over udviklingen af tankeprocesser omfatter intellektuel parathed udviklingen af et førskolebarns hukommelse, fantasi og tale. Kulagina I.Yu. bemærker, at psykologisk parathed til skole er en helhedsorienteret uddannelse, og utilstrækkelig udvikling af én komponent medfører problemer i dannelsen af psykologisk parathed til skoleundervisning som helhed.

Leonid Abramovich Wenger definerer parathed til skole som et sæt personlige egenskaber hos et førskolebarn, herunder motivation eller personlig parathed, frivillig og intellektuel parathed.

Nina Iosifovna Gutkina forstår psykologisk parathed til skolen som parathed til at assimilere en bestemt del af kulturen, inkluderet i undervisningens indhold i form af pædagogiske aktiviteter, og er en kompleks strukturel-systemisk uddannelse, der dækker alle aspekter af barnets psyke. Det omfatter: personlig-motiverende og viljemæssige sfærer, elementære systemer af generaliseret viden og ideer, nogle indlæringsevner og -evner. Dette er ikke summen af isolerede kvaliteter og egenskaber, men deres integrerede enhed.

Ifølge den encyklopædiske ordbog for psykologi og pædagogik er psykologisk parathed til skole et sæt mentale kvaliteter, der er nødvendige for, at et barn med succes kan starte i skole. Disse kvaliteter kan opdeles i komponenter:

1) motiverende parathed - en positiv holdning til skolen og et ønske om at lære;

2) mental eller kognitiv parathed - et tilstrækkeligt niveau af udvikling af tænkning, hukommelse og andre kognitive processer, tilstedeværelsen af en vis bestand af viden og færdigheder;

3) frivillig beredskab - et ret højt niveau af udvikling af frivillig adfærd;

4) kommunikativ parathed - evnen til at etablere relationer til jævnaldrende, parathed til fælles aktiviteter og holdning til en voksen som lærer.

Indenlandske og udenlandske psykologer opdeler psykologisk parathed til skolegang i flere komponenter. Arbejdet er baseret på klassificeringen af Irina Yuryevna Kulagina, som opdelte psykologisk parathed til læring i skolen i tre aspekter: den motiverende sfære, sfæren af frivillighed og den intellektuelle sfære.

Motiverende eller personlig parathed forudsætter en holdning til at studere som et socialt betydningsfuldt anliggende og et ønske om at deltage aktivt i denne sag.

Betingelsen for dannelsen af motiverende parathed til skolegang er først og fremmest førskolebørns ønske om at komme i skole. I første omgang kan dette ønske være eksternt: ønsket om at modtage en lys rygsæk, smukke papirvarer, behovet for nye følelser, et nyt miljø, ønsket om at få nye venner. Efterhånden begynder førskolebørn ikke at blive tiltrukket af skolelivets ydre egenskaber, men af interne behov, først og fremmest ønsket om at få ny viden. En vigtig rolle i udformningen af lysten til skolelivet spiller de voksnes holdning til pædagogiske aktiviteter som en meget mere betydningsfuld og nyttig aktivitet end leg.

En anden betingelse for dannelsen af den motiverende side af psykologisk parathed til skolegang er førskolebørns ønske om at erhverve en ny social rolle, rollen som en elev. Børn i førskolealderen stræber efter at stige til et nyt udviklingsniveau, vokse i yngre børns øjne og blive lige i social status som skolebørn.

Den næste betingelse for dannelsen af den personlige side af førskolebørns psykologiske parathed til skoleundervisning er et kognitivt behov, der ikke kan opfyldes fuldt ud hjemme eller i børnehaven.

Hvis førskolebørn har personlig motivation for skolegang, vil det lette udviklingen af frivillighedens sfære. Førskolebørn med udviklet pædagogisk motivation stræber efter at følge skolens regler, lytte til lærerens krav og forsøge at kontrollere deres adfærd i skolen. Således er den første betingelse for dannelsen af sfæren af vilkårlighed af førskolebørns psykologiske parathed til skoleundervisning tilstedeværelsen af pædagogisk motivation.

Ved slutningen af førskolealderen kan børn realisere formålet med deres handlinger, skitsere en grov handlingsplan, gøre en indsats for at udføre handlinger for at nå målet og overvinde forhindringer på vejen til målet. Behovet for at overvinde vanskeligheder og underordne ens handlinger til et fastsat mål bidrager til udviklingen af vilkårlighed af mentale processer. Førskolebørn begynder bevidst at kontrollere deres adfærd, interne og eksterne handlinger. Så den anden betingelse for dannelse og udvikling af sfæren af frivillighed af psykologisk parathed til skolegang er udviklingen af evnen til at planlægge ens aktiviteter og styre ens adfærd.

Frivillighedens sfære hos førskolebørn dannes med direkte hjælp fra en voksen. Forældre og pædagoger formulerer i børn begreberne "bør", "kan" og "kan ikke." Bevidsthed om disse begreber og underkastelse af reglerne er den tredje betingelse for dannelsen af vilkårlighedens sfære. Baseret på disse regler udvikler førskolebørn så vigtige karaktertræk som ansvar og disciplin.

En anden betingelse for dannelsen af frivillighedssfæren hos førskolebørn er den korrekte organisering af voksne af børns aktiviteter under hensyntagen til vanskeligheden ved de opgaver, der udføres af børn, og den tid, der er tildelt til deres færdiggørelse.

Intellektuel parathed til skolegang er den tredje, ikke mindre vigtige komponent i førskolebørns psykologiske parathed til skolegang. Børns intellektuelle parathed er forbundet med udviklingen af tænkeprocesser, nemlig med børns evne til at analysere, generalisere, sammenligne objekter og fænomener i omverdenen, klassificere dem, identificere årsag-virkning-sammenhænge mellem fænomener og drage konklusioner. Derudover bestemmes førskolebørns intellektuelle parathed til skoleundervisning af det øgede udviklingsniveau af mentale processer: differentieret opfattelse, frivillig opmærksomhed, meningsfuld logisk memorering, rudimenterne af verbal-logisk tænkning.

Den vigtigste betingelse for dannelsen af den intellektuelle sfære af psykologisk beredskab af førskolebørn til skoleundervisning er systematiske klasser med en voksen. Uden hjælp fra en voksen vil et førskolebarn ikke være i stand til at navigere i tid, rum, det umiddelbare sociale miljø eller det naturlige miljø. Selv med en stor mængde viden om verden omkring dem, vil førskolebørn ikke danne et helhedsbillede af verden. En voksen hjælper førskolebørn med at systematisere og generalisere eksisterende viden.

Ud over at give færdig viden om verden omkring dem, bør voksne skabe problematiske situationer for børn og stille spørgsmål, der stimulerer børns mentale aktivitet. Udviklingen af voksne af et barns kognitive behov og skabelsen af betingelser for den aktive mentale aktivitet af førskolebørn er den anden betingelse for dannelsen af den intellektuelle sfære af parathed til skolegang.

Den tredje betingelse for dannelsen af den intellektuelle sfære er orienteringen af voksne mod zonen for proksimal udvikling af børn. Opfyldelse af denne tilstand sikrer udviklingen af barnets psyke og intelligens.

Resultaterne af vores teoretiske forskning giver os mulighed for at drage følgende konklusioner.

Problemet med førskolebørns parathed til skolegang har interesseret mange forskere, både udenlandske og indenlandske.

Efter vores mening, Irina Yurievna Kulagina mest fuldt definerede psykologiske parathed til skolegang. I hendes værker er psykologisk parathed til skolegang opført som en kompleks uddannelse, der involverer udviklingen af følgende personlighedssfærer: intellektuel, motiverende og frivillighedens sfære.

Børn udvikler sig intensivt i førskolebarndommen, både fysiologisk og psykologisk. Følgende aldersfaktorer, der påvirker den psykologiske parathed til skolegang, kan identificeres:

a) egenskaber ved udviklingen af opmærksomhed (koncentration og volumen af opmærksomhed øges, graden af stabilitet øges; fordelingen af opmærksomhed er stadig dårligt udviklet; opmærksomhed er ufrivillig);

b) træk ved hukommelsesudvikling (der er en stigning i mængden af memorering af verbal information, udvikling af vilkårlig hukommelse);

c) træk ved udviklingen af tænkning (verbal og logisk tænkning begynder at udvikle sig under forudsætning af systematisk træning);

d) træk ved taleudvikling (talen bliver mere kompleks, komplekse sætninger og generaliserede begreber optræder oftere i førskolebørns tale).

Psykologisk parathed til skolegang hos førskolebørn opstår ikke spontant, men dannes, når en række betingelser er opfyldt.

Betingelser for dannelse af motiverende parathed til skolegang:

1) førskolebørns ønske om at komme i skole;

2) førskolebørns ønske om at opnå en ny social rolle som elev;

3) et kognitivt behov, der ikke fuldt ud kan tilfredsstilles i hjemmet eller i børnehaven.

Betingelser for dannelse af beredskab af frivillighedsområdet til skolegang:

1) tilstedeværelse af pædagogisk motivation;

2) at udvikle evnen til at planlægge sine aktiviteter og styre sin adfærd;

3) bevidsthed om begreberne "skal", "mulig", "umuligt" og lydighed mod reglerne;

4) ordentlig tilrettelæggelse af voksnes børns aktiviteter under hensyntagen til sværhedsgraden af de opgaver, børn udfører, og den tid, der er afsat til deres gennemførelse.

Betingelser for dannelsen af intellektuel parathed til skoleundervisning:

1) systematiske klasser med en voksen;

2) voksnes udvikling af barnets kognitive behov og skabelse af betingelser for aktiv mental aktivitet hos førskolebørn;

3) voksnes fokus på børns zone for proksimal udvikling.

De konklusioner, vi gjorde, tjente som grundlag for praktisk forskning om emnet for arbejdet.

Irina Yuryevna Kulagina identificerer, ligesom mange andre psykologer, tre komponenter i strukturen af psykologisk parathed til skolegang: personlig (motiverende), intellektuel parathed til skolegang og parathed inden for frivillighedens sfære.

For med succes at diagnosticere førskolebørns parathed til skole, er det nødvendigt at undersøge alle tre områder af psykologisk parathed til skole hos førskolebørn.

Metode 1. Metoden "Motivationspræferencer" blev valgt for at studere motivationssfæren for førskolebørns parathed til skolegang. Dens forfatter er Dmitry Vyacheslavovich Soldatov, kandidat for psykologiske videnskaber, lektor ved Institut for Psykologi, Defektologi og Specialpædagogik ved Statens Universitet for Humaniora og Teknologi. Metoden har til formål at identificere underordning af motiver for uddannelses-, arbejds- og legeaktiviteter. Børn bliver bedt om at se på 9 billeder, hvor en dreng og en pige udfører forskellige handlinger. I tre billeder relaterer disse handlinger sig til leg, i tre – til læring, i tre – til arbejde. I første fase af undersøgelsen bliver børn bedt om at vælge 3 billeder med de mest attraktive aktiviteter og lægge dem til side. På den anden fase skal børn vælge flere billeder med uønskede handlinger (antallet af billeder at vælge er ikke begrænset; børn kan klassificere alle de resterende billeder som uønskede handlinger). Hvis der efter anden fase af undersøgelsen er stadig billeder, begynder den tredje fase. På den skal børn opdele de resterende billeder i mere og mindre attraktive.

"Motivationspræferencer"-metoden giver os mulighed for at identificere, om et barn har et dominerende motiv - leg, arbejde eller studier.

Børns valg af kort, der viser læringsaktiviteter, er to point værd for hvert valgt kort. Valg af kort, der viser arbejdsaktiviteter, er et point værd for hvert valgt kort. Valget af kort, der viser handlingerne i spilaktiviteten, får nul point. Efter at have gennemført undersøgelsen opsummeres scorerne for at danne en endelig score.

Metode 2. For at studere den intellektuelle sfære af førskolebørns parathed til skoleundervisning blev metoden til Alexander Nikolaevich Bernstein "Etablering af begivenhedernes rækkefølge" valgt. Studiet er beregnet til individuelt arbejde med børn. Børn bliver bedt om at se på 6 plotbilleder, beslægtede i betydning, men forvekslede med hinanden i hændelsesforløbet. Børn skal forstå plottet, lægge billederne rigtigt ud og komponere en historie baseret på dem.

Hvis børn selvstændigt etablerede den korrekte sekvens af billeder og komponerede en logisk korrekt historie, diagnosticeres et højt niveau af udvikling af den intellektuelle sfære af parathed til skolegang.

Hvis børn selvstændigt etablerede den korrekte sekvens af billeder, men ikke var i stand til at komponere en logisk korrekt historie uden hjælp fra en voksen, diagnosticeres et gennemsnitligt udviklingsniveau af den intellektuelle sfære af parathed til skolegang.

Hvis børn ikke var i stand til at komponere den korrekte rækkefølge af begivenheder, nægtede at komponere en historie, eller var ude af stand til at komponere en historie selv med hjælp fra en voksen, eller forsøgte at beskrive, hvad der skete separat på hvert billede uden sammenhæng med de andre billeder , så diagnosticeres et lavt udviklingsniveau af den intellektuelle sfære af parathed til skolegang.

Metode 3. For at studere sfæren af vilkårlighed af førskolebørns parathed til skoleundervisning blev Nina Iosifovna Gutkinas "Hus"-metode valgt. Børn inviteres til at tegne et hus, der består af geometriske former og elementer af store bogstaver. Når barnet arbejder, er det nødvendigt at registrere følgende: a) med hvilken hånd barnet tegner; b) hvordan barnet arbejder med prøven c) tegner hurtigt eller langsomt; d) er du ofte distraheret, mens du arbejder? e) hvad han giver udtryk for, og hvilke spørgsmål han stiller; f) efter at have afsluttet arbejdet, kontrollerer hans tegning med prøven.

Behandling af forskningsresultaterne udføres ved at beregne point tildelt for fejl: 1) fravær af nogen del af tegningen (4 point); 2) at forstørre detaljerne i tegningen med en faktor på to eller mere (3 point for hver forstørret detalje); 3) forkert afbildet del af billedet (3 point); 4) forkert arrangement af dele i tegningens rum (1 point); 5) afvigelse af lige lodrette og vandrette linjer (1 punkt); 6) linjeskift (1 point for hvert brud); 7) klatrelinjer oven på hinanden (1 point for hver stigning).

Fortolkning af resultaterne: 0 point – sfæren af frivillighed er veludviklet; 1-4 point - gennemsnitlig udvikling af frivillighedens sfære; mere end 4 point - dårlig udvikling af frivillighedens sfære.

Det diagnostiske forskningsprogram er præsenteret i tabel 1.

Tabel 1. Karakteristika for diagnostiske værktøjer

	Navn på teknikken		Formålet med teknikken	Kriterier for evaluering
1.	"Motivationspræferencer"	D.V. Soldater	At studere den motiverende sfære af førskolebørns parathed til skolegang	Underordning af motiver for uddannelses-, arbejds- og legeaktiviteter
2.	"Etablering af rækkefølgen af begivenheder"	A.N. Bernstein	At studere den intellektuelle sfære af førskolebørns parathed til skolegang	Udvikling af intelligens: evnen til at forstå plottet, lægge billeder korrekt og komponere en historie baseret på dem
3.	"Hus"	N.I. Gutkina	At studere sfæren af frivillighed for førskolebørns parathed til skolegang	Niveau for udvikling af frivillig opmærksomhed

Så under forhold, hvor kravene til børn, der går ind i første klasse i skolen, vokser. Ved slutningen af førskolealderen skulle børn allerede have udviklet selvstændighed i forskellige typer aktiviteter; en positiv holdning til verden, arbejdet, andre mennesker og sig selv; evne til at forhandle og løse konflikter; evnen til at adlyde regler og sociale normer; fantasi skal udvikles, realiseret primært i spillet; mundtlig tale; grov- og finmotorik; nysgerrighed; Barnet skal tilegne sig grundlæggende information om sig selv og omverdenen. Den vellykkede dannelse af alle disse og mange andre personlige kvaliteter og udviklingen af en førskolebørns mentale processer fører til dannelsen af forudsætninger for pædagogiske aktiviteter.

Bozhovich L. I. Personlighed og dens dannelse i barndommen. - Sankt Petersborg: Peter, 2009. 398 s.
Buzarova E.A. , Chetyz T.N. Psykologiske og pædagogiske karakteristika for børn i førskole- og grundskolealder // Bulletin fra Adygea State University. Serie 3: Pædagogik og psykologi. 2015. nr. 3 P.327-338.
Galeeva A.R., Mamedova L.V. Undersøgelse af udviklingsniveauet for mentale operationer hos børn i førskolealderen // International Journal of Experimental Education. 2015. nr. 12-2 S.187-188.
Kisova V.V. Dannelse af selvregulering som en komponent i psykologisk forberedelse til skolegang hos ældre førskolebørn // Fundamental Research. 2013. nr. 8-4.
Kulagina I.Yu. Udviklings- og udviklingspsykologi: den komplette livscyklus for menneskelig udvikling. – M.: Akademisk projekt, 2015. 420 s.
Paranicheva T. M., Tyurina E. V. Funktionelt parathed til skole for 6-7-årige børn // Ny forskning. 2012. nr. 1 (30) s.135-144.
Pautova V.V. Pædagogisk kinesiologi inden for rammerne af problemet med parathed hos børn i den ældre førskolealder til at studere i skolen // Koncept. 2015. nr. 10 s.96-100.
Ryskulova M.M. Undersøgelse af et barns psykologiske parathed til skole // Bulletin of BSU. 2014. nr. 5 s.65-68.
Sapronov I.A. Kognitiv interesse for strukturen af pædagogisk motivation af et ungdomsskolebarn // ZPU. 2014. nr. 3 s.185-188.
Sergeeva L.V. Motiverende parathed til skolen som grundlag for succesfuld dannelse af universelle uddannelseshandlinger // Eksperiment og innovation i skolen. 2015. nr. 1 s.28-30.
Taushkanova E.S. Dannelse af psykologisk parathed til skolegang i en førskolepædagogisk organisation // Koncept. 2015. nr. 1 S.146-150.
Terentyeva E.V., Bolotnikova O.P., Oshkina A.A. Dannelse af frivilligt skoleberedskab hos børn 6-7 år med opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet // Moderne problemer inden for videnskab og uddannelse. 2015. nr. 3 P.524.
Tereshchenko M.N. Et barns parathed til at lære i skolen som et psykologisk og pædagogisk problem // Person. Sport. Medicin. 2015. nr. 9 (64) s.58-61.
Encyklopædisk ordbog for psykologi og pædagogik. 2013.
Yafaeva V.G. Model af komponenter af intellektuel udvikling og intellektuelle kvaliteter hos førskolebørn // MNKO. 2014. nr. 1 S.46-55.
Alyamkina E.A. Psykologiske træk ved den nationale karakter og psykokulturelle afstand af de russiske og mordoviske etniske grupper (på eksemplet med ungdommen i Mordovia) // Fremskridt i moderne videnskab. 2016. T. 2. nr. 8. S. 150-153.
Alyamkina E.A. Forholdet mellem evner, tilbøjeligheder og talent og deres udvikling i uddannelsesprocessen på et universitet // Psykolog. 2015. nr. 2. S. 31-46.
Alyamkina E.A., Shogenov A.A. Analyse af nationale karaktertræk (ved at bruge eksemplet med etniske grupper i Mordovia) // Fremskridt i moderne videnskab. 2016. T. 2. nr. 5. S. 118-121.
Novikova V.N., Flerov O.V. Om interkulturel kommunikations psykologi // Videnskab og samfund i teknologi- og kommunikationstiden. 2016. s. 364-369.
Pologikh E.S., Flerov O.V. Komparativ analyse af syn på sprog og tale i lingvistik og psykologi // Videnskab og samfund i teknologi- og kommunikationstiden. 2016. s. 375-380.
Rybakova N.A. En moderne lærers personlighed i et samfund i udvikling // Psykologi, sociologi og pædagogik. 2016. nr. 12(63). s. 32-36.
Rybakova N.A. Betingelser for selvaktualisering af en lærer i professionel aktivitet // Moderne pædagogik. 2016. nr. 12(49). s. 98-102.
Flerov O.V. Fremkomsten af interkulturel kommunikation som videnskabelig viden. I samlingen: videnskab og samfund i en tid med teknologi og kommunikation. 2016. s. 423-429.
Flerov O.V. Interkulturel kommunikation som videnskabelig viden: forskningens oprindelse og det 20. århundredes hovedteorier // Filosofi og kultur. 2016. nr. 8. P. 1168-1176.
Flerov O.V. Verdenssyn og epistemologiske aspekter af interkulturel kommunikation i det 21. århundrede // Videnskab og samfund i teknologiens og kommunikationens æra. 2016. s. 136-142.
Flerov O.V. Specifikationerne for fremmedsprogsviden og dens indvirkning på billedet af sproglig uddannelse i det moderne Rusland. // Pædagogik og uddannelse. 2016. nr. 4. S. 425-435.
Flerov O.V. Eksistentiel-psykologiske faktorer for personlig vækst af en voksen i rummet af institutionel løbende uddannelse // Psykologi og psykoteknik. 2016. nr. 3. S. 272-280.

Antal visninger af publikationen: Vent venligst

En af de nødvendige betingelser for effektiviteten af udviklingen af et barns personlighed anses for at være kontinuiteten og konsistensen af uddannelsesprocessen. Mekanismen til at sikre dette er organiseringen af kontinuitet mellem alle uddannelsesniveauer, nemlig mellem førskoleinstitutioner og grundskoler.

I dette tilfælde forstås begrebet kontinuitet normalt som en holistisk proces, der igen er rettet mod den langsigtede dannelse af barnets personlighed under hensyntagen til dets tidligere erfaring og akkumulerede viden. Denne proces sikrer ikke kun den komplette personlige udvikling af barnet, men også dets fysiologiske og psykologiske velbefindende i overgangsperioden fra førskoleundervisning til uddannelse samt uddannelse i grundskolen.

Studiet af forskellige aspekter af kontinuitet i uddannelse blev udført ikke kun af mange indenlandske videnskabsmænd - filosoffer, men også af psykologer og lærere, såsom: G.N. Alexandrov, A.S. Arsenyev, V.G. Afanasyev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova og andre.

Et af hovedproblemerne med kontinuitet mellem børnehave og grundskole anses for at være søgen efter de bedste midler, former og metoder til at forberede børn til skole, en væsentlig konsekvens heraf er personlig parathed til skolegang.

Forskellige aspekter ved at forberede førskolebørn til skole, dannelsen af deres personlige parathed til skolegang blev overvejet af sådanne specialister som: O.M. Anishchenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddyakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ulienkova, L.I. Tsehanskaya, D.B. Elkonin et al.

Værker af sådanne videnskabsmænd som: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mikhailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva og andre er dedikeret til udviklingen af metodiske grundlag for uddannelse og træning af førskolebørn.

Skoleforberedelsesprocessen involverer en særlig organiseret pædagogisk vejledning af barnets aktiviteter, hvor barnets indre styrker dannes, nemlig tænkning, moralske og viljemæssige egenskaber, kreativ aktivitet og adfærdsmæssige færdigheder. Inden for rammerne af denne proces dannes ikke kun forudsætningerne for pædagogiske aktiviteter, men også barnets fysiske og åndelige vækst realiseres.

Der er modsætninger mellem behovet for at skabe et holistisk system til at forberede børn til skolegang og manglen på videnskabeligt underbyggede anbefalinger til at organisere denne proces.

Relevansen af det forskningsproblem, vi har valgt, bestemmer den generelle pædagogiske og praktiske betydning, og behovet for at løse det, bestemmer valget af emnet for vores forskning: dannelsen af et barns personlige parathed til skolegang.

Formålet med undersøgelsen er førskolebørns parathed til skolegang.

Emnet for undersøgelsen er dannelsen af et barns psykologiske parathed til skolegang.

Formålet med undersøgelsen er at anerkende behovet for at undersøge dannelsen af et barns psykologiske parathed til skolegang.

For at nå dette mål blev følgende opgaver under skrivningen af arbejdet identificeret:

gennemføre en analyse af det teoretiske grundlag for at forberede førskolebørn til skole.

identificere de psykologiske karakteristika hos ældre førskolebørn.

overveje det teoretiske grundlag og fremhæve principperne for at konstruere et system til at forberede ældre førskolebørn til skole.

For at løse visse problemer blev følgende metoder brugt: teoretisk analyse af filosofisk, psykologisk, pædagogisk litteratur.

Opbygningen af arbejdet består af en introduktion, to kapitler, en konklusion og en referenceliste.

Kapitel 1. Et barns parathed til skolegang som et psykisk og pædagogisk problem

1.1. Psykologiske og pædagogiske kendetegn ved førskolealderen

Barndom før skole er en lang periode i et barns liv. Levevilkårene ændrer sig i denne periode. Barnet opdager verden af menneskelige relationer og forskellige aktiviteter. I denne periode oplever barnet et intenst ønske om at komme ind i voksenlivet, hvilket naturligvis endnu ikke er tilgængeligt for det på nuværende tidspunkt. Det er i denne periode, at barnet begynder aktivt at stræbe efter uafhængighed.

Ifølge A.N. Leontiev, førskolealderen er "perioden for den oprindelige faktiske personlighedsstruktur." Han mener, at det er på dette tidspunkt, at dannelsen af de grundlæggende personlige mekanismer og dannelser finder sted, som bestemmer den efterfølgende personlige udvikling.

Når et barn kommer ind i førskolealderen, er det allerede ret godt orienteret i sit velkendte miljø og ved allerede, hvordan man håndterer mange genstande, der er tilgængelige for ham. I denne periode begynder barnet at interessere sig for ting, der går ud over den konkrete aktuelle situation. Et barn i denne alder udvider ikke kun sin omgangskreds, men også sin række af interesser.

Et vigtigt træk er, at et 3-årigt barn allerede er i stand til en adfærd, der er relativt uafhængig af situationen.

Efter krisen på tre år kommer en periode, hvor man allerede nu kan tage en hjerte-til-hjerte snak med barnet. Ifølge M.I. Lisina, det er i denne alder, at et barn først udvikler ikke-situationsbestemte kommunikationsformer. Barnets forhold ikke kun til jævnaldrende, men også til voksne er væsentligt ændret. Efter at have forstået sig selv forsøger et førskolebarn at forstå og etablere sine forhold til andre mennesker. I denne periode begynder han at blive interesseret i familiens struktur, som omfatter alle slægtninge: bedstemor, bedstefar, tante, onkel osv.

Barnet begynder at interessere sig for årsagerne til mange naturlige og sociale fænomener, dvs. med andre ord – spørgsmål om verdens struktur. Efter at have mestret tale i den tidlige barndom stræber barnet efter at komme ind i de voksnes verden og ønsker at tage en ligeværdig position der med voksne. I mangel af en sådan mulighed begynder barnet aktivt at modellere voksnes aktiviteter og relationer i former, der er tilgængelige for ham, først og fremmest ved at spille rollen som en voksen i spillet.

Hovedaktiviteten i førskolebarndommen er rolleleg, som giver børn mulighed for at modellere ikke kun aktiviteterne, men også voksnes forhold. Ikke mindre væsentligt bidrag til den mentale udvikling af en førskolebørn ydes af andre typer af hans aktiviteter, såsom: visuel, konstruktiv, lytning til eventyr, elementære former for arbejde og studier.

Tidligere kaldte psykologer alle former for børneaktiviteter for et spil, fordi de ikke er rettet mod at opnå et bestemt resultat og i denne forstand er "letfærdige" aktiviteter.

F. Buytendijk, efter den psykoanalytiske tradition, hævdede, at leg opstår hos et barn på grund af tilstedeværelsen af ubevidste ønsker om frigørelse, fjernelse af forhindringer, der stammer fra omgivelserne og for sammensmeltning, fællesskab med andre, såvel som på grund af hans eksisterende tendens. at gentage. Han gjorde opmærksom på egenskaberne ved spilobjektet og bemærkede, at dette objekt skulle være delvist bekendt for barnet og samtidig have ukendte evner. Buytendijk understregede, at både dyr og mennesker ikke leger så meget med objekter som med billeder.

Alle former for aktiviteter for et førskolebarn, med undtagelse af selvbetjening, er af modellerende karakter, dvs. de genskaber et objekt i et andet materiale, på grund af hvilket tidligere skjulte individuelle kvaliteter fremhæves i det, som bliver genstand for særlig overvejelse og orientering.

For eksempel undergår visuel aktivitet meget betydelige ændringer i førskoleperioden. Tre-årige nyder at køre en blyant over papir og se, hvad der kommer ud af det. Sammenlignet med den tidlige barndom, hvor blyanten gik på papiret, og øjnene gik på loftet, er dette allerede fremskridt. Dette stadie kaldes normalt skriblestadiet. Den italienske psykolog C. Ricci identificerede præfigurative og billedlige stadier i udviklingen af børns tegning, som hver er opdelt i flere stadier. Den præfigurative fase omfatter to stadier: den første - skribleri, den anden - stadiet af efterfølgende fortolkning; billedstadie - tre faser: den første - primitiv udtryksfuldhed (tre - fem år), den anden - fase af ordningen, den tredje - fase af form og linje (syv - otte år). Det første stadie ender normalt i den tidlige barndom, men det sker også anderledes.

B.C. Mukhina beskriver et barn, der, indtil han var fem år gammel (indtil han gik i børnehave), forblev på stadiet med at fortolke skriblerier, og bemærker, at denne sag ikke er usædvanlig. Af årsager, der stadig er ukendte, har sådanne børn ikke et foreløbigt "i hovedet" billede af, hvad de vil tegne.

Den entusiasme, som et barn skribler på papir med, er forårsaget af den koordinering mellem den visuelle og motoriske udvikling, der opnås for første gang. Eventuelle kommentarer, der afskrækker tegning på dette stadium, kan forårsage mental retardering. Men i denne alder skildrer barnet stadig ikke noget på papir. Først efter at have afsluttet "tegning", ser han på "værket", prøver at gætte, hvad han fik, og giver navne til sine tegninger. Tegningerne selv forblev de samme skriblerier som før, men en vigtig ændring skete i barnets tænkning: han begyndte at forbinde sine noter på papir med verden omkring ham. Sådan starter overgangen fra "at tænke i bevægelser" til "figurativ tænkning".

Uselvisk tegning ledsager den yngste førskolebørn sine handlinger og bevægelser med tale, navngiver, hvad der er afbildet, uden virkelig at bekymre sig om kvaliteten af billedet. Ifølge forskerne er sådanne tegninger mere "mimiske" snarere end "grafiske". For eksempel kan billedet af en pige, der hopper i en zigzag, kun forstås i tegneøjeblikket, og to dage senere kalder barnet selv den samme zigzag for et hegn.

På anden fase bliver tegningen skematisk (seks til syv år gammel): barnet skildrer en genstand med de egenskaber, der hører til.

Den tredje fase af tegneudvikling i førskolebarndommen – tegning ved observation – blev identificeret af N.P. Sakulina og E.A. Flerina i den systematiske undervisning i tegning til børn i børnehaver. Hvis K. Bühler mente, at tegning ved observation er resultatet af ekstraordinære evner, så har indenlandske videnskabsmænd vist, at et sådant resultat kan opnås ved at lære børn, men ikke tegneteknikker, men systematisk observation af objekter.

Realismen i børnetegninger stiger mod slutningen af førskolealderen, men denne stigning i ligheden med objektet vurderes forskelligt. Nogle betragter dette fremskridt, mens andre tværtimod aftager. For eksempel kaldte den amerikanske videnskabsmand G. Gardner scenen af diagrammet for "børnetegningens gyldne tidsalder", og det senere stadie af linje og form - "literalismens periode", da han først og fremmest så i det, et fald i udtryksevnen og dristigheden af børns værker (L.F. Obukhova) .

Faldet i børnetegningers udtryksevne, hvilket bringer dem tættere på en objektiv fotografisk repræsentation, er tilsyneladende et udtryk for en generel overgang fra egocentrisme til et mere objektivt synspunkt.

Når vi taler om betydningen af børnetegninger for et barns mentale udvikling, er nogle forfattere tilbøjelige til at tro, at kvaliteten af et barns tegning er en direkte afspejling af niveauet af intellektuel udvikling (F.G "udenaf). Andre mener, at niveauet af tegning afspejler primært individets følelsesmæssige sfære.

Processen med at tegne i et barn er forskellig fra en voksens visuelle aktivitet. Et barn på fem eller seks år bekymrer sig normalt ikke meget om det endelige resultat. Processen med hans kreative selvudfoldelse er vigtigere ikke kun for barnet, men også for den videre proces af hans mentale udvikling. Ifølge de amerikanske psykologer V. Lowenfield og V. Lombert kan et barn finde sig i at tegne, og samtidig vil den følelsesmæssige blokering, der hæmmer hans udvikling, blive fjernet. Kunstterapi bruges på samme måde hos voksne.

Bevægelsen af den verbale betegnelse af det, der er afbildet i tegningen fra slutningen til begyndelsen af tegneprocessen, bemærket af K. Bühler, indikerer tilsyneladende dannelsen af en intern ideel handlingsplan. A.V. Zaporozhets bemærkede, at den interne aktivitetsplan i førskolealderen endnu ikke er helt intern, den har brug for materielle understøtninger, og tegning er en af sådanne understøtninger.

Ifølge L.S. Vygotsky, børnetegning er en slags grafisk tale. Børnetegninger er symboler på genstande, da de ligner det, de repræsenterer, i modsætning til et tegn, som ikke har en sådan lighed.

Som undersøgelser af A.V. har vist. Zaporozhets og L.A. Wenger, det er i førskolealderen, at sensoriske standarder og mål erhverves. Sensoriske standarder er et system af talelyde, et system af spektrumfarver, et system af geometriske former, en skala af musikalske lyde osv.

Den kunstneriske udvikling af et barn er ikke begrænset til dets visuelle aktiviteter; Opfattelsen af eventyr har en enorm indflydelse på ham. K. Bühler kaldte endda førskolealderen for eventyrets tidsalder. Et eventyr er et barns foretrukne litterære genre. At lytte til et eventyr bliver til en særlig aktivitet af medvirken og empati for et barn. På grund af barnets utilstrækkelige sprogkundskaber skal denne aktivitet først have ekstern støtte. Som bemærket af T.A. Repin, hos små børn opnås forståelse kun, når de kan stole på et billede, så barnets første bøger skal nødvendigvis have billeder, og illustrationerne skal nøjagtigt svare til teksten.

B. Betelheim, en børnepsykolog og psykiater, skrev bogen "The Benefits and Meaning of a Fairy Tale", hvor han opsummerede sin erfaring med at bruge eventyr til psykoterapi af børn.

Efter synspunkter fra B.D. Elkonin, at lytte til eventyr er ikke mindre vigtigt for en førskolebørn end rollespil. Empati for et eventyrs helt svarer til den rolle, som et barn påtager sig i et spil. I et eventyr præsenteres en ideel subjektiv handling, og subjektets handling er givet i sin rene form, kun korreleret med ideer om godt og ondt, uden mellemliggende (for eksempel professionelle eller familiemæssige) roller og operationer med objekter.

Et barns opmærksomhed og hukommelse i begyndelsen af førskolealderen er hovedsageligt situationsbestemt og umiddelbar. Efterhånden som barnet mestrer deres adfærd, bliver de mere og mere selektive. For eksempel er en ældre førskolebørn opmærksom på subtile pile, mens de spiller Cossack Robbers, da de er vigtige for spillet. Han kan huske en lang liste af "køb", når han spiller butik, mens et tre-årigt barn husker, hvad han så eller hørte oftere, og slet ikke, hvad han "ville" huske.

Udviklingen af tale og tænkning bliver kernen i den kognitive udvikling af en førskolebørn. I sit arbejde med udviklingen af et barns tale og tænkning identificerede J. Piaget to store grupper, som alle barnets udsagn kan inddeles i: socialiseret tale og egocentrisk.

Den manipulation af betydninger, der forekommer i rollespil, bidrager, selvom den er baseret på eksterne objekter, til overgangen af barnets mentale handlinger til et højere niveau. Objektiv-aktiv tænkning bliver visuel og figurativ, og efterhånden som spillet udvikler sig, når objektive handlinger reduceres og ofte erstattes af tale, bevæger barnets mentale handlinger sig til et højere stadie: de bliver interne, afhængige af tale.

Muligheden for ikke-situationsbestemt kommunikation, der opstår med udviklingen af sammenhængende tale, udvider i høj grad barnets horisont. Han får viden om verdens uendelighed, om dens variation i tid, om en vis determinisme af fænomener. De ideer, som en førskolebørn erhverver sig i færd med at kommunikere med forældre, andre voksne, fra bøger og fra medierne går langt ud over barnets egen direkte hverdagsoplevelse. De giver ham mulighed for at strukturere sin egen oplevelse og skabe sit eget billede af verden.

Alle kendte psykologiske strømninger refererer til kendsgerningen af fødslen af personlighed, eller "dannelsen af selvet", efter en alder af tre. Ifølge Z. Freud er det denne alder, der er forbundet med dannelsen og opløsningen af "Ødipuskomplekset", kernekomponenten i personligheden, som senere begivenheder i personlig historie kun sættes på, som ringe på et barns pyramide .

I russisk psykologi menes det også, at det er muligt at tale om et barns personlighed først efter krisen på tre år, da barnet realiserede sig selv som et genstand for handlinger (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Først efter denne bevidsthed og fremkomsten af evnen til at handle målrettet kan et barn betragtes som en person, der er i stand til at blive "over situationen" og besejre sine umiddelbare impulser (V.V. Davydov, A.N. Leontyev).

Som du ved, husker de fleste voksne sig selv tidligst i en alder af tre år. Dette kan også tjene som en indikator for, at personlige minder og personlighed i sig selv kun optræder i førskolealderen. Selvbevidsthed, der opstår under den treårige krise, inkluderer nødvendigvis bevidsthed om ens køn. Men først i førskolealderen bliver et barns ideer om hans køn stabile. Dette sker i høj grad på grund af barnets identifikation med passende sociale roller i spillet og identifikation med voksne af samme køn. Kønsroller læres af førskolebørn som stereotyper af kønsrelateret adfærd (kønsstereotyper), nogle gange endda i fravær af bevidsthed om de fysiske forskelle mellem kønnene. Bevidst eller ubevidst danner forældre selv sådanne stereotyper hos deres børn, for eksempel når de fortæller deres barn: "Græd ikke, du er en mand!" eller "Det er så slemt, at du blev beskidt, du er en pige!" En førskolebørn, der søger anerkendelse og godkendelse fra voksne, modtager den kun, når han opfører sig i overensstemmelse med anerkendte kønsstereotyper, som tillader drenge at være mere generte og aggressive og piger til at være mere afhængige og følelsesladede. Dette fører til det faktum, at piger og drenge allerede i det femte leveår viser forskellige præferencer ved valg af legetøj: piger vælger meget oftere dukker og fade, og drenge vælger biler og terninger.

Evnen til at opføre sig i overensstemmelse med en imaginær rolle, trænet i processen med rollespil, gør det muligt for førskolebarnet at adlyde en spekulativ moralsk norm i sin virkelige adfærd i modsætning til sine umiddelbare situationsbestemte ønsker. Naturligvis kan assimileringen af moralske normer, og især evnen til at adlyde dem, ikke forløbe uden modsætninger.

Vanskeligheden ved at observere en moralsk norm for et barn ligger netop i at overvinde en umiddelbar impuls, der er i konflikt med et moralsk motiv. Et spekulativt "kendt" motiv kan være effektivt i fravær af et konkurrerende, umiddelbart ønske eller i nærvær af ekstern kontrol udefra. I spillet er barnets overholdelse af rollen styret af andre børn. Opfyldelsen af moralske standarder i ægte adfærd kontrolleres af voksne; i fravær af en voksen er det meget sværere for et barn at overvinde sit umiddelbare ønske og ikke bryde sit ord.

I eksperimenterne af E.V. Lørdagsbørn, efterladt alene, brød reglen for at fuldføre opgaven og modtage den lovede slikbelønning. Men den tilbagevendende voksne mindede ved selve sin tilstedeværelse om moralske standarder, og mange børn nægtede den ufortjente belønning (selvom de ikke indrømmede bedrag).

Heraf er det klart, at resultatet af den interne kamp for motiver i en førskolebørn afhænger af strukturen af en specifik situation, da styrken af det moralske etiske motiv endnu ikke er stor. Et væsentligt skridt i mental udvikling er dog netop muligheden for denne indre kamp. Et barn i en tidlig alder er ikke i stand til det, da det er fuldstændig fanget af den nuværende objektive situation, er forbundet med den, og kun i den tegner han sine mål og motiver. En førskolebørn er takket være tale mere bevidst om sin egen socialitet og handler mere i et socialt miljø end i et fagmiljø.

Førskolebarnet har allerede mulighed for underordning (hierarki) af motiver, som A.N. Leontyev betragtede det som et konstituerende træk ved personligheden. Hvad angår situationens indflydelse på overholdelse af moralske standarder, handler voksne ikke i overensstemmelse med deres overbevisning i enhver situation.

Mange "hvorfor?" af en førskolebørn, som tager hans erkendelse ud over rammerne af en specifik situation, forholder sig til ideer om tid og ændringer forbundet med den. Ved slutningen af førskolen ved barnet, at det plejede at være lille, og at det år senere vil blive stort. Denne idé om sig selv i fremtiden inkluderer både køn ("Jeg bliver en onkel," for eksempel) og professionel rolle.

Billedet af den verden, han skabte, svarer til udviklingsniveauet og ejendommelighederne i hans tænkning: Det indeholder i varierende grad både animistiske ideer om naturfænomener og en overbevisning om mentale fænomeners umiddelbare effektivitet. Alle disse ideer er forenet i et integreret og konsekvent, fra hans synspunkt, system til hvert element, som han har et eller andet følelsesmæssigt forhold til, hvilket giver os mulighed for at kalde det et verdensbillede.

Ved syvårskrisen opstår først en generalisering af oplevelser eller en affektiv generalisering, en følelseslogik, dvs. at hvis en situation er sket for et barn mange gange, udvikler det en affektiv dannelse, hvis natur vedrører bl.a. en enkelt oplevelse på samme måde som et begreb relaterer sig til en enkelt opfattelse eller hukommelse.

For eksempel har et førskolebarn ikke noget reelt selvværd eller stolthed. Han elsker sig selv, men et barn i denne alder har ikke selvværd som en generaliseret holdning til sig selv, som forbliver den samme i forskellige situationer, selvværd som sådan, generaliserede holdninger til andre og en forståelse af sin egen værdi.

Kapitel 2. Indhold og metoder til at danne et barns psykologiske parathed til skolegang

2.1. Beskrivelse af metoder til diagnosticering af et barns psykologiske parathed til skolegang

Undersøgelsen af dannelsen af et barns personlige parathed til skolegang fandt sted i børnehave nr. 397 "Solnyshko" i Novo-Savinovsky-distriktet i Kazan blandt børn i den forberedende gruppe, alderen af emnerne var 6-7 år gammel, stikprøven bestod af 25 personer, hvoraf 13 var drenge og 12 var piger.

Følgende metoder blev brugt i undersøgelsen:

Teknikken er rettet mod at vurdere beherskelsen af elementerne i logisk tænkning. Den indeholder opgaver til at placere elementer i en matrix sammensat i henhold til to karakteristika og repræsenterer en "logisk multiplikation" af klassificeringen af geometriske former efter form efter deres serie efter størrelse. Børn bliver bedt om at finde placeringen af de enkelte elementer i denne matrix.

Undersøgelsen udføres i et separat, godt oplyst rum. To voksne deltager i arbejdet: den, der udfører undersøgelsen, og en assistent, der observerer børnenes arbejde og hjælper med at løse opgaverne i introduktionsrækken. Samtidig kontrolleres 6-10 børn, som sidder ved separate borde for at udelukke muligheden for efterligning og kopiering af afgørelser. Bordene er arrangeret sådan, at voksne tydeligt kan se det enkelte barns arbejde.

2. "Diktering" teknik L.A. Wenger og L.I. Tsekhanskaya. En metode til at bestemme udviklingsniveauet for frivillighed som evnen til at handle efter en voksens anvisninger er en diktat, hvor barnet skal forbinde figurer efter givne voksenregler.

Teknikkens formål: Diagnosticering af evnen til at handle efter en regel givet verbalt.

Aktivitetens struktur: mestring af reglerne præsenteret på en verbal måde; opretholdelse af reglerne, efterhånden som opgaven skrider frem; søge efter de rigtige moves med fokus på reglerne for at løse opgaven.

3. Også under undersøgelsen blev "Test til bestemmelse af udviklingsniveauet for frivillig regulering af aktivitet" brugt af Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Barnet bliver bedt om at tegne et mønster af geometriske former og symboler i en storternet notesbog under diktat af en voksen, og derefter fortsætte efter mønsteret. Først bør du afklare børns ideer om geometriske former (cirkel, firkant, trekant), vise dem, hvordan man tegner dem i en notesbog (formernes størrelse passer ind i en celle, afstanden mellem figurerne i en række er en celle) , og give dem mulighed for at øve sig. De forklarer, at mønstrene vil omfatte "+"-kryds og "!"-pinde.

Herefter forklares opgaven: ”Nu vil vi tegne et mønster af geometriske former, kors og pinde. Jeg vil fortælle dig, hvilken figur du skal tegne, og du lytter godt efter og tegner dem en efter en på den ene linje. Afstanden mellem figurerne er én celle. Opmærksomhed! Tegn et mønster...” Det første mønster er dikteret. "Fortsæt nu selv dette mønster til slutningen af linjen."

4. Derudover blev "Test for udvikling af selvkontrol" brugt af Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Formålet med teknikken: At identificere niveauet af selvkontrol.

Evnen til selvkontrol involverer at rette barnets opmærksomhed mod indholdet af dets egne handlinger, evnen til at evaluere resultaterne af disse handlinger og dets evner.

Barnet bliver bedt om at se på 4 billeder på skift, som viser sine jævnaldrende i situationer med fiasko i en aktivitet, bliver bedt om at fortælle, hvad der tegnes (hvis situationen misforstås af barnet, giver den voksne de nødvendige forklaringer), forklare årsagen til fejlene for de børn, der er afbildet på billederne, og tilbyde sine egne muligheder for at løse et praktisk problem.

Analyse af forskningsresultaterne udføres ved hjælp af matematisk statistik.

2.2. Analyse af diagnostiske resultater af et barns psykologiske parathed til skolegang

Ved at analysere resultaterne af "Systematisering"-metoden kan vi sige, at størstedelen af førskolebørn (64%) er på et gennemsnitligt udviklingsniveau, 28% har et lavt udviklingsniveau, og kun 12% har et højt udviklingsniveau.

tabel 1

Resultater ved hjælp af "Systematisering"-metoden

Points

Niveau

1

8 gennemsnitsniveau

2

7 lavt niveau

3

10 gennemsnitsniveau

4

12 gennemsnitsniveau

5

7 lavt niveau

6

14 højt niveau

7

8 gennemsnitsniveau

8

10 gennemsnitsniveau

9

11 gennemsnitsniveau

10

15 højt niveau

11

12 gennemsnitsniveau

12

7 lavt niveau

13

15 højt niveau

14

8

gennemsnitsniveau

15

8

gennemsnitsniveau

16

11

gennemsnitsniveau

17

12

gennemsnitsniveau

18

14 højt niveau

19

7 lavt niveau

21

9

gennemsnitsniveau

22

11

gennemsnitsniveau

23

10

gennemsnitsniveau

24

9

gennemsnitsniveau

25

13

gennemsnitsniveau

Det er værd at bemærke, at børn med lavt udviklingsniveauUnder opgaven blev figurer tilfældigt placeret uden hensyntagen til både serie- og klassifikationsforhold.

Børn med et gennemsnitligt udviklingsniveau,Som regel blev der taget hensyn til klassifikationsforhold og delvist taget hensyn til serieforhold. Ved placeringen af figurerne lavede de individuelle fejl, som bestod i at flytte dem i en række af figurer af samme form med en eller to celler.

Børn med et højt udviklingsniveau arrangerede figurer under hensyntagen til både klassifikations- og serieforhold; de tillod individuelle skift i figurernes arrangement med én position til højre eller venstre, men ikke et enkelt tilfælde af udskiftning af figurer med forskellige former .

Lad os nu analysere resultaterne opnået ved hjælp af "Diktering" -metoden.

tabel 2

Resultater ved hjælp af "Diktering"-metoden

Ved at analysere resultaterne opnået ved hjælp af "Diktering"-metoden kan vi sige, at størstedelen af førskolebørn fik en gennemsnitlig samlet score, når de fuldførte opgaven. Børnene lærte ikke instruktionerne i lang tid, deres opmærksomhed var spredt, der var intet mål at huske instruktionerne. Nogle børn havde brug for hjælp fra en psykolog; de fulgte reglen med den første række af opgaven, så gik de vild og blev forvirrede.

Ifølge resultaterne af "T"For at bestemme udviklingsniveauet for frivillig regulering af aktivitet," blev følgende data opnået:

Tabel 3

Resultater for "T" Jeg forsøger at bestemme udviklingsniveauet for frivillig regulering af aktivitet"

Points

Niveau

1

3 ikke godt nok

2 færdigheden er ikke dannet

3

4 ikke godt nok

5

4 ikke godt nok

6

3 ikke godt nok

7

5 færdighed dannet

8

5 færdighed dannet

9

6 færdighed dannet

10

6 færdighed dannet

11

3 ikke godt nok

12

2 færdigheden er ikke dannet

13

4 ikke godt nok

14

6

færdighed dannet

15

6

færdighed dannet

16

5

færdighed dannet

17

4

ikke godt nok

18

4 ikke godt nok

19

3 ikke godt nok

21

5

færdighed dannet

22

6

færdighed dannet

23

5

færdighed dannet

24

4

ikke godt nok

25

5

færdighed dannet

Ved at analysere resultaterne af metoden kan vi sige, at mange førskolebørn (44%) ikke har udviklet færdigheden; mens de fuldførte opgaven, lavede nogle børn fejl, forstod ikke den voksnes opgave og ønskede ikke at fuldføre opgaverne. 8 % af førskolebørn har ikke udviklet færdigheden, dBørn har ingen erfaring med at interagere med voksne i en læringssituation og har ikke evnerne til at arbejde efter trin-for-trin instruktioner. 48% af førskolebørn har tilstrækkeligt udviklet evnen til at arbejde i henhold til en voksens instruktioner; de er i stand til at lytte omhyggeligt til læreren og udføre hans opgaver nøjagtigt.

Lad os nu analysere resultaterne af "Test for udvikling af selvkontrol": flertallet af førskolebørn (76%) forklarer, at årsagen til svigt er i vandkanden, bænken, gyngen, rutsjebanen, dvs. fejl opstod af årsager uden for karakterernes kontrol, hvilket betyder, dvs. de har endnu ikke lært at evaluere sig selv og kontrollere deres handlinger. Mest sandsynligt, når de står over for fiasko, vil de holde op med det, de startede, og gøre noget andet.

Nogle af børnene, 24 %, så årsagen til begivenheden i karaktererne selv og inviterer dem til at træne, vokse op, få styrke, ringe efter hjælp, hvilket betyder, at de har en god evne til selvværd og selvkontrol.

Således kan vi sige, at størstedelen af førskolebørn ikke er klar til skole eller er på et gennemsnitligt niveau; det er nødvendigt at udføre spil og øvelser med dem for at hjælpe med at forberede børnene til skole.

2.3. Metodiske anbefalinger til at forberede et barn til skolegang

Spil er en af de typer børns aktiviteter, der bruges af voksne til at uddanne førskolebørn, lære dem forskellige handlinger med genstande, metoder og kommunikationsmidler. I leg udvikler et barn sig som en personlighed, det udvikler de aspekter af sin psyke, som succesen med hans uddannelses- og arbejdsaktiviteter og hans forhold til mennesker efterfølgende vil afhænge af.

Det didaktiske spil med dets pædagogiske opgave, præsenteret i en legende, underholdende form, tiltrak sig opmærksomhed fra fremtrædende udenlandske og russiske lærere ved begyndelsen af teorien og praksisen om at undervise og uddanne førskolebørn.

Lad os præsentere en række aktiviteter med førskolebørn.

Emnet for lektionen er "Dag. Cirkel. Nummer"

Spil "Navn det korrekt."

Læs et digt af M. Myshkovskaya for børnene.

Der er én næse og én mund, jeg er min mors eneste søn, solen er på himlen og månen, og jorden er den samme for alle. Bed børnene om at se på tegningen og navngive genstandene, én ad gangen (sol, måne, dreng, sky).

Spil "Gæt og tegn".

Giv børnene en gåde. Jeg har ingen hjørner Og jeg ligner en tallerken, som en tallerken og som et låg, som en ring, som et hjul. Hvem er jeg, venner?

(Cirkel)

Hvis børn har svært ved at gætte gåden, kan du vise dem alle disse genstande.

Giv børnene til opgave at spore pilene med fingrene, som vist på billedet.

Foreslå at bruge en rød tusch til at cirkle en stor cirkel og en lille cirkel med en blå markør.

Børn, der vender sig mod tommelfingeren, bøjer skiftevis de resterende fingre under børnerim-ordene. Finger-dreng, hvor har du været? Med denne bror - jeg gik i skoven, med denne bror - kogte jeg kålsuppe, med denne bror - spiste jeg grød,

Med denne bror - jeg sang sange!

4. Spil "Hvornår sker dette?"

Læs et digt af M. Sadovsky for børnene.

Han råber "Ku-ka-re-ku!" Solen, floden, brisen. Og flyver over hele området: ”Goddag! Ku-ka-re-ku!

Spørg børnene, hvad hanen ønsker for solen, floden eller brisen. (God dag.)

Angiv, at efter morgen kommer dag, og børn går en tur, derefter spiser frokost, hvorefter de har en lur.

Emnet for lektionen er "Nummer 1. Nat. Cirkel"

1. Spil "En og mange".

Giv børnene gåder.

Antoshka står på et ben, de leder efter ham,

Men han reagerer ikke.

(Champignon)

Vinter og sommer

Én farve.

(Juletræ)

Giv opgaven at finde svarene på billedet og sætte en ring om dem.

Spørg børnene, hvilke genstande på billedet der er mange, og hvilke der er én ad gangen. (Svamp, juletræ, pige, kurv, sol, kanin - en ad gangen, mange - blomster, fugle.)

Spil "Hvad sker der runde".

Bed børnene om at navngive genstande, der ligner en cirkel. (Sol, kirsebær, bilhjul.)

Fortæl børnene, at bjørnen gerne vil tegne runde genstande, men ikke ved hvilke.

Bed børnene om at hjælpe bjørnen med at tegne runde genstande, hvilke de vil have.

Yderligere materiale. Nat. Der er stille rundt omkring. I naturen sover alt. Med sin glans laver månen alt omkring sølv. S. Yesenin

Skovene sover, engene sover, frisk dug er faldet. Stjernerne skinner på himlen, vandløbene taler i floden, månen kigger ud af vinduet og beder de små børn om at sove. A. Blok

ALLE SOVER

Fejlen jappede i søvne og logrede med halen. Katten, den lille grå kat, sover ved stolebenet. Bedstemor faldt i søvn i en blød stol ved vinduet. Bjørnen begyndte også at gabe. Er det ikke tid for Masha at gå i seng? A. Barto

Emnet for lektionen er "Nummer 2. Trekant. Efterår".

Spil "Gåder og gæt."

Giv børnene gåder.

Jeg løber ved hjælp af to ben, Mens rytteren sidder på mig. Jeg er kun stabil, når jeg løber. Der er to pedaler i bunden.

(cykel)

Vi går altid sammen, ligner hinanden, som brødre. Vi er under bordet ved middagen og under sengen om natten.

(Sko)

Giv opgaven at finde svarene på billedet og sætte en ring om dem.

Spiløvelse "Lær trekanten at kende"

Spørg børnene, hvad hedder den figur, der er tegnet til venstre? (Trekant.) Hvis børnene synes, det er svært, så fortæl dem selv.

Giv opgaven at placere din finger på pilen og cirkulere trekanten.

Bed derefter børnene om at tegne prikkerne rundt om den store trekant med en grøn markør og den lille trekant med en gul markør.

Sørg for, at den store trekant er grøn og den lille trekant er gul.

Idrætslektion "Ahorn".

Vinden ryster stille og roligt ahorntræet, vipper det til venstre og højre. En - tilt og to tilt. Ahornbladene raslede.

Hænderne løftet, bevægelser langs teksten.

4. Spil "Hvad sker der om efteråret."

Læs et digt af E. Alexandrova for børnene.

Efteråret driver skyer på himlen, bladene danser i gården. En svamp, sat på torne, trækker pindsvinet til sit hul.

Spørgsmål til børn.

Hvilken tid på året taler digtet om? (Om efteråret.)

Hvilken farve har bladene om efteråret? (Gul, rød, orange.)

Hvordan forbereder et pindsvin sig til vinteren? (Tilbereder svampe.)

Bemærk venligst, at den aktuelle tid på året er efterår.

Yderligere materiale.

Efterår. Det er frost om morgenen. Gule blade falder i lundene. Bladene omkring birken ligger som et gyldent tæppe.

E. Golovin

Hvis bladene på træerne er blevet gule, hvis fuglene er fløjet til et fjernt land, hvis himlen er dyster, hvis regnen siler, kaldes denne tid på året efterår.

M. Khodyakova

En krage skriger på himlen

Karrrr!

Der er ild i skoven, brand-rr!

Og det var meget simpelt:

Efteråret har sat sig ind!

E. Intulov

EFTERÅR

Så er efteråret kommet, jeg blev våd i en vandpyt. Vinden nysede - et blad faldt fra træet, vendte sig om på siden og faldt i søvn.

A. Grishin

Zantia-tema "Nummer 4. Firkant. Vinter".

Spil "Har elefanten nok sko?" Læs et digt af S. Marshak for børnene.

De gav skoen til elefanten.

Han tog en sko.

Og han sagde: "Vi har brug for bredere,

Og ikke to, men alle fire!” Bed børnene om at tælle, hvor mange sko elefanten fik. (Fire.)

Spørgsmål til børn.

Hvor mange ben har en elefant? (Fire.)

2. Spiløvelse "Tegne firkanter"

Fortæl børnene, at den form, du tegner, kaldes en firkant.
Spørg hvilke geometriske former de kender? (Cirkel, trekant.)

Giv opgaven at spore firkanten med din finger ved hjælp af pilene, som vist på figuren.

Tilbyd at cirkle den store firkant punkt for punkt med en rød tusch, og den lille med en grøn tusch.

Bemærk venligst, at firkanter kan have forskellige størrelser.

3. Idrætssession "Bunny".

Skok-skok, skok-skok, Bunny hoppede op på en stub. Det er koldt for haren at sidde, du skal varme dine poter, poter op, poter ned, træk dig op på tæerne, læg poterne på siden, hop og hop på tæerne. Og sæt dig så på hug, så dine poter ikke fryser.

Bevægelser i digtets tekst.

Spil "Hvornår sker det?"

Giv børnene en gåde. Det bliver koldt. Vandet blev til is. Den langørede grå kanin blev til en hvid kanin. Bjørnen holdt op med at brøle: Bjørnen faldt i dvale i skoven. Hvem kan sige, hvem ved, hvornår dette sker?

(Vinter)

Fortæl børnene, at det er vinter, det er koldt udenfor, jorden er dækket af sne, træerne har ingen blade, folk har varmt tøj på, og du kan tage på slæde.

Yderligere materiale.

Her åndede, hylede norden, der kørte op ad skyerne - og her kommer troldkvinderen selv!

SOM. Pushkin

De sidste blade faldt fra birketræet, Frost sneg sig stille op til vinduet, og natten over malede han med sin magiske pensel et magisk land.

P. Kirichansky

Og en babyelefant og en mus og en hvalp og en frø Køb hjemmesko som gave Du skal bruge fire poter. M. Myshkovskaya

Emnet for lektionen er "Stor, mindre, mindst. Forår".

Spil "Tæl, farve." Læs et digt af S. Mikhalkov for børnene.

Vores killinger er gode. En to tre fire fem. Kom til os fyre Se og tæl.

Spørgsmål og opgaver til børn.

Ring om prikkerne lige så mange gange, som der er killinger på

billede.

Hvor mange cirkler kredsede du om? (Fem.)

Hvorfor? (Fordi der er fem killinger på billedet.)

2. Spil "Hvornår sker dette?"

Læs et uddrag af et digt af L. Agracjeva for børnene.

Hjemsøgte muntert

Forår fra skoven.

Bjørnen svarede hende

Spinder af søvn.

Egernet var foruroliget,

Ser fra hulen, -

Jeg ventede, fluffy one,

Lys og varme. Spørg børnene, hvilken tid på året digtet handler om? (Om foråret.)

Hvilke andre årstider kender de? (Efterår vinter.)

3. Idrætssession "Fingre".

Fingrene faldt i søvn

Krøllet til en knytnæve.

En!

To!

Tre!

Fire!

Fem!

Ville spille!

Når du tæller 1, 2, 3, 4, 5, skal du åbne dine fingre en efter en fra knytnæven. Som svar på ordene "ville spille" bevæger fingrene sig frit.

4. Spil "Tilslut korrekt."

Spørgsmål og opgaver til børn.

Hvilken størrelse er vasen? (Stor, mindre, lille.)

Hvilken størrelse er blomsterne? (Stor, mindre, lille.)

Bed børnene om at forbinde blomster med vaser med en streg efter deres størrelse - en stor blomst med en stor vase, en mindre blomst med en mindre vase, en lille blomst med en lille vase.

Yderligere materiale.

For at udføre spilaktiviteter med børn skal du først stifte bekendtskab med spillene, forberede spilmateriale, skære emner ud fra en applikation eller farvet papir, som skal opbevares i kuverter eller tændstikæsker, med angivelse af nummeret på dem, da du i efterfølgende spil nødt til at brugeblankki fra de foregående. Nogle spil kræver brug af farvede terninger. Nogle spil kræverstrengt tagetimponerende byggesæt, små genstande, legetøj, reb, farvede bånd, børns musikinstrumenter, maling, farvet papir. At lave spillemateriale sammen med dit barn vil være særligt nyttigt for udviklingen af hans kognitive aktivitet, forretningskommunikation og vil give ham en ladning af tilfredshed fra fælles arbejde og læringsprocessen. Sådanne aktiviteter vænner barnet til udholdenhed, ro, organiserer sin opmærksomhed og forbereder ham stille og roligt til pædagogiske aktiviteter.

BagI hele førskoleperioden mestrer barnet seks grundformer: trekant, cirkel, firkant, oval, rektangel og polygon. Vnachalehan kan kun huske navnet på selve ejendommen - "form" - og navnet på alle konturerne i tegningen og udskårne modeller - "figur". Blandt de mange figurer lærer han at skelne deres former, først efter modellen og derefter efter standarden, som er fastlagt i hans billedgengivelse. Der er ingen grund til at stræbe efter, at han husker navnene på alle former, men du skal selv navngive dem og forstærke dine ord ved at vise en prøve. Senere begynder barnet at skelne navnene i dine ord og derefter selv udtale dem.

Fra det er tre år, vælger barnet former i henhold til et mønster, udfører handlingen med at matche ved hjælp af operationer som gruppering af figurer, påføring, overlejring. Disse operationer konsolideres under mosaiklægning og konstruktion.

Fra en alder af fire begynder en prøve og beherskelse af operationer til at undersøge en genstand at guide barnets opfattelse, hvilket tvinger det til at undersøge objektet mere detaljeret, ikke kun dets generelle form, men også dets karakteristiske detaljer (vinkler, længde af sider) , figurens hældning). At skelne detaljer giver ham mulighed for at opfatte en form ved dens særpræg, og så husker han formernes navne. Kendskab til de forskellige former udgør en standard for hver form i form af en billedgengivelse, som hjælper med at mestre driften af at føle og modellere nye former.

Spil: Hvordan ser denne figur ud?

Vis figurerne til venstre på billedet og navngiv dem.

Du skal bede barnet om at finde genstande i rummet eller på gaden, der ligner disse figurer (se billedet til højre). Hvis det er muligt, lad dem spore disse genstande med deres hænder. Hvis barnet ikke kan finde det på egen hånd, skal du hjælpe ham og vise ham disse ting.

Spil: Hvilken figur er dette?

For at spille skal du skære formerne ud og sætte dem på pap. Du skal bede barnet om at spore hver form med sin finger langs konturen. Og så spørg barnet: "Hvilken figur er det her?" Du skal bede barnet om at sætte figurerne under det samme billede. Så skal du vise, hvordan det skal gøres.

Spil: Spor figurerne med en blyant

Bed dit barn om at spore figurerne med en blyant.

Farv dem i forskellige farver. Bed dem om at nævne kendte figurer. Peg på en ukendt figur, en oval. Navngiv hende. Hvordan ser hun ud?

Spil: Sæt dig på din bænk

Du skal skære former ud, der allerede er kendte for barnet, men i forskellige størrelser. Vis, hvordan identiske figurer sidder på deres bænk. En ny figur til barnet tilføjes - en oval. Når han lægger alle figurerne ud, navngiv den nye figur igen.

Et spil: Find ud af din figur ved berøring

Du skal lægge flere papfigurer af forskellig størrelse i en papkasse og bede barnet med lukkede øjne om at tage figuren ud, mærke den med fingrene og sige navnet.

Spil: Find dit sted

Du skal skære konturerne ud af objekter, der ligner de tegninger, der vil blive brugt i dette spil. Bed barnet om at arrangere figurer, der ligner i form, under billedet.

Spil: Placer figurerne på en række

Først skal du skære figurer ud, der ligner de tegninger, der vil blive brugt i dette spil. Alle udskårne figurer skal anmodes om at blive lagt på række under de samme figurer og derefter placeret på tegningen. Vis, hvordan dette skal gøres, og gør barnets opmærksomhed på, at alle hjørner matcher, og tegningen ikke kigger ud.

Spil: Vend brikkerne

For at spille spillet skal du klippe figurer ud til de tegninger, der skal bruges i dette spil. Du skal bede om hver figur i figuren sgodkendeen lignende figur og vend den om på samme måde som på figuren, sæt den under figuren, ogdereftersætte tegningen på.

Du skal bede barnet om at vise, hvilke nye figurer han så. Navngiv dem - det er polygoner og halvcirkel.

Spil: Saml perler

Du skal vise dit barn, hvordan man samler perler afcirkler ogtrekanter og firkanter af samme størrelse.

Spil: Hvor er min trailer?

Du skal vise et tog på billedet og sige:"Påder stod mange skikkelser ved stoppestedet. Hvornårkom optog, løb alle figurerne hurtigt hen til deres vogne og stillede sig i kø. Hvordan genkendte de deres vogn? Du skal bede barnet om at placere figurerne i deres trailere.

Spil: Hvilke former er flagene lavet af?

Barnet skal farvelægge flagene og tegne de samme.

Spil: Hvordan ligner husene hinanden?

Hvilke former er de lavet af?

Spil: Hvilke former blev brugt til at lave figurerne?

Spil: Hvilke former ser du på billederne?

Spil: Find lignende former

I dette spil skal du bede barnet om at sammenligne tegningerne til højre og venstre og vise lignende figurer.

Liste over brugt litteratur

Andreeva G.M. Socialpsykologi. / Andreeva G.M. genoptryk og yderligere – M.: MSU, 2002. – 456 s.;

Artamonova E.I. Psykologi af familieforhold med det grundlæggende i familierådgivning. udg. E. G. Silyaeva M.: 2009. – 192 s.

Akhmedzhanov E.R. "Psykologiske tests" / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 s.;

Bityanova M.R. Workshop om psykologiske lege med børn og unge. St. Petersborg: Peter, 2007. - 304 s.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pædagogik. Lærebog for universiteter. Sankt Petersborg: Peter, 2008. – 304 s.

Vygotsky L. S. Spørgsmål om børns (alders) psykologi. M.: Soyuz, 2008. - 224 sider.

Wenger A.L. "Psykologisk undersøgelse af ungdomsskolebørn." / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 s.;

Udviklings- og pædagogisk psykologi: Læser / Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Akademiet, 2009. - 368 s.;

Ganicheva A.N. Familiepædagogik og hjemmeundervisning af børn i tidlig- og førskolealderen. M.: Sfera, 2009. – 256 s.

Goryanina V.A. Kommunikationspsykologi. M., Akademiet, 2002 – s. 87

Zaush-Godron S. Social udvikling af barnet. – Sankt Petersborg: Peter, 2004. – 123 sider.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Førskoleuddannelse og udvikling. M.: Iris-Press, 2008. – 123 s.

Zimnyaya I.A. Pædagogisk psykologi: en lærebog for universiteter. – M.: Logos, 2008. – 384 sider.

Lisina M.I. Psykologi af selverkendelse hos førskolebørn. Chisinau: Shtiintsa, 2009. – 111 s.

Mardakhaev L.V. Socialpædagogik. M.: Gardariki, 2006. – 216 s.

Nemov R.S. Generel psykologi. St. Petersborg: Peter, 2011. - 304 s.

Satir V. Dig og din familie: En guide til personlig vækst. M.: Aperel-press, 2007. – s. 228

Smirnova E.O. Psykologi af barnet. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 s.

Sokolova E.T. Psykoterapi. M.: Akademiet, 2008 – 368 s.

Spivakovskaya A. S. Hvordan man er forældre. M.: Pedagogika, 1986. – 175 s.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 eksamensbesvarelser i psykologi. Rostov N/D.: MaRT, 2008. – 256 s.

Stolyarenko L.D. Fundamentals of Psychology: Lærebog. godtgørelse. Rostov ved Don: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pædagogisk synonymordbog. M., 2000. – 210 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teori og praksis for vurdering af et barns mentale udvikling. Førskole- og folkeskolealderen. St. Petersborg: Rech, 2010. - 373 s.

Talyzina N.F. Pædagogisk psykologi. M.: Akademiet, 2008. – 192 sider.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Dreng - teenager - ung mand. M.: Uddannelse, 2009. – 207 s.

Uruntaeva G.A. Førskolepsykologi: Lærebog. hjælp til studerende gns. ped. lærebog virksomheder. - 5. udg., stereotype. - M.: Forlagscenter "Academy", 2001. - 336 s.

Læser om generel psykologi. - M.: Forlag for Moskva Psykologiske og Sociale Institut, 2009. – 832 s.;

Khukhlaeva O. V. Grundlæggende om psykologisk rådgivning og psykologisk korrektion: Lærebog. manual for højere studerende ped. skoler, institutioner. – M.: Publishing Center “Academy”, 2007. – 208 s.

(Komparativ analyse)

Relevans: Problemet med et barns parathed til skole har altid været relevant. I øjeblikket er relevansen af problemet bestemt af mange faktorer. Moderne forskning viser, at 30-40% af børn går ind i første klasse i en offentlig skole uforberedt på læring, det vil sige, at de ikke har udviklet følgende parathedskomponenter tilstrækkeligt:

social,
psykologisk,
følelsesmæssigt - viljestærk.

Den vellykkede løsning af problemer i udviklingen af et barns personlighed, øget effektiviteten af læring og den gunstige udvikling af personligheden bestemmes i vid udstrækning af, hvor nøjagtigt niveauet af børns parathed til skolegang tages i betragtning.

Mål: Brug en systematisk tilgang, når du studerer børns parathed til at lære i skolen.

Opgaver:

Udvælgelse af metoder og teknikker til at studere børns psykologiske parathed til skole.
Udførelse af diagnostik af børns psykologiske parathed til skole.
Undersøgelse af resultaterne af at anvende en systemtilgang.
Undersøgelse af børns fysiske udvikling.
Udvikling af konsultationer og anbefalinger til forældre og lærere.

Undersøgelsesobjekt: Børn fra den forberedende gruppe af MDOU "Novotoryalsky børnehave nr. 3 "Smil".

Forskningsemne: Systematisk tilgang og dens anvendelse i undersøgelsen af børns parathed til at studere i skolen.

Hypotese: Psykologisk parathed til læring i skolen betragtes på det nuværende udviklingsstadium af psykologi som en kompleks egenskab ved et barn, der afslører niveauerne for udvikling af psykologiske kvaliteter, der er de vigtigste forudsætninger for normal inklusion i et nyt socialt miljø og til dannelse af pædagogiske aktiviteter. For at studere børns psykologiske parathed er det derfor nødvendigt med en systematisk tilgang, der vil give os mulighed for at identificere huller i børns viden og færdigheder og også undersøge deres fysiske udvikling og det sociale miljø, hvor barnet vokser op. En systematisk tilgang undersøger barnets personlighed fra alle sider, hvilket gør det muligt at definere den videnskabelige forsknings opgaver i bred forstand.

At identificere parathed til skolegang ved hjælp af metoderne beskrevet nedenfor vil hjælpe pædagoger og psykologer, der arbejder med børn med at identificere de aspekter af barnets mentale udvikling, der skal korrigeres, og vil også bidrage til en vellykket konstruktion af korrektions- og udviklingsarbejde med førskolebørn med henblik på at danne deres psykologisk parathed til skolen.

Teoretisk betydning af dette arbejde:

Objekterne for systemtilgangen i bred forstand er sæt af mentale processer, tilstande, egenskaber og handlinger, i forhold til hvilke det er nødvendigt at løse problemer med klassificering, orden og systematisering. Objekterne for systematisering er datasæt relateret til en person eller et bestemt udvalg af personer.

I psykologi giver en systemtilgang dig mulighed for at integrere og systematisere akkumuleret viden, overvinde dens overdrevne redundans, finde invarianter af psykologiske beskrivelser, undgå manglerne ved den lokale tilgang, øge effektiviteten af systemisk forskning og læreprocessen, formulere nye videnskabelige hypoteser, og skabe systemiske beskrivelser af mentale fænomener.

En systematisk tilgang giver os mulighed for at se fællesligheden af mentale fænomener med andre fænomener af objektiv virkelighed.

En systematisk tilgang til et barns parathed til at lære i skolen undersøger flere tegn på ledende aktiviteter på én gang. Disse tegn blev klart formuleret af D.B. Elkonin.

inden for den ledende aktivitet opstår og differentierer andre, nye typer aktiviteter;
i processen med at lede aktivitet dannes eller omstruktureres individuelle mentale processer;
barnets vigtigste personlige udvikling afhænger af den ledende aktivitet;
i ledende aktiviteter er barnets forhold til en voksen, typisk for en given udviklingsperiode, mest fuldt repræsenteret;
ledende aktivitet forbinder barnet med de elementer af den omgivende virkelighed, som i en given periode er kilden til dets mentale udvikling.

Praktisk betydning af dette arbejde

Ved diagnosticering af parathed til skole tages der hensyn til alle komponenter af psykologisk parathed. Men de behøver ikke nødvendigvis være maksimalt udviklede; det er meget vigtigere, at alle komponenter er til stede, selvom dannelsesniveauet for nogle af dem er lavt. I løbet af studiet er det muligt at kompensere for mindre udviklede kvaliteter med mere udviklede, men fraværet af en komponent af psykologisk parathed til skole kompenseres ikke fuldt ud og kan føre til svigt i uddannelsesaktiviteter.

Korrekt diagnose "klarhed til skole" gør det muligt at bestemme, hvor forberedt et barn er på skolelivet og at forudsige dets succes i pædagogiske aktiviteter. Men for korrekt diagnose er det først og fremmest nødvendigt at huske, at under "klarhed til skole" forstå ikke individuel viden og færdigheder, men et bestemt sæt af dem, hvor alle de grundlæggende elementer skal være til stede, selvom niveauet af deres udvikling kan være anderledes.

Psykologiske egenskaber hos børn 6-7 år

Førskolebarndommen er en stor periode af et barns liv. Levevilkårene på dette tidspunkt udvides hurtigt: familiens grænser udvides til grænserne af gaden, byen og landet. Barnet opdager verden af menneskelige relationer, forskellige typer aktiviteter og sociale funktioner hos mennesker. Han føler et stærkt ønske om at være involveret i dette voksenliv, at deltage aktivt i det, hvilket naturligvis endnu ikke er tilgængeligt for ham. Derudover stræber han ikke mindre stærkt efter selvstændighed. Ud fra denne modsætning opstår rolleleg - en selvstændig aktivitet af børn, der modellerer voksnes liv. I den ældre førskolealder dukker et plotbaseret rollespil op. I en alder af syv år er leg stadig den førende aktivitet for børn. Men i en alder af syv begynder barnet at fokusere mere og mere på normer og regler; billederne, der regulerer hans adfærd, bliver mere og mere generaliserede. Med de mest gunstige udviklingsmuligheder for børn, når de går i skole, er de i stand til at styre deres adfærd som helhed og ikke kun individuelle handlinger.

I førskolebarndommen er den lange og komplekse proces med taletilegnelse stort set afsluttet. I en alder af syv bliver sproget et middel til kommunikation og tænkning for barnet, såvel som et emne for bevidst undersøgelse, da lære at læse og skrive begynder som forberedelse til skolen. Ifølge psykologer bliver sproget virkelig indfødt for barnet. Ordforrådet vokser hurtigt; i en alder af seks når det op på 2500-3000 ord.

Perception bliver meningsfuld, målrettet og analytisk. Den fremhæver frivillige handlinger - observation, undersøgelse, søgning.

Et syv-årigt barn tænker billedligt, han har endnu ikke tilegnet sig voksen logik for ræsonnement. Der er dog en tendens til at generalisere og etablere sammenhænge, hvilket er vigtigt for den videre udvikling af intelligens. Ved slutningen af førskolealderen øges effektiviteten af ufrivillig memorering. Mekanisk hukommelse råder over semantisk hukommelse. Frivillig hukommelse dannes også aktivt.

Førskolealderen er "perioden for den oprindelige faktiske personligheds make-up" . Det er i denne periode, at dannelsen af grundlæggende personlige mekanismer og formationer finder sted. Emotionelle og motiverende sfærer, tæt forbundet med hinanden, udvikler sig, og selvbevidsthed dannes. Følelsesmæssige processer bliver mere afbalancerede.

Den vigtigste personlige mekanisme dannet i denne periode anses for at være underordning af motiver. Motiverne for et seks-syv-årigt barn får varierende styrke og betydning. I denne periode begynder barnets individuelle motivationssystem at tage form. Børn i denne alder begynder at assimilere etiske standarder, der er accepteret i samfundet. De lærer at evaluere handlinger ud fra moralske normers synspunkt, at underordne deres adfærd til disse normer, og de udvikler etiske erfaringer. I en alder af seks er der fortsat højt selvværd, men på dette tidspunkt roser børn ikke længere sig selv i en så åben form som før. Mindst halvdelen af deres domme om deres succeser indeholder en form for begrundelse. I en alder af syv bliver det meste af selvværd af færdigheder mere passende. Generelt er et førskolebarns selvværd meget højt, hvilket hjælper ham med at mestre nye aktiviteter og uden tvivl eller frygt engagere sig i pædagogiske aktiviteter som forberedelse til skolen.

Bevidsthed om sig selv i tiden begynder. Ved seks til syv år gammel husker et barn sig selv i fortiden, er bevidst om sig selv i nuet og forestiller sig selv i fremtiden: "da jeg var barn" , "når jeg bliver stor" . Hovedkomponenterne i en førskolebørns selvbevidsthed er: selvværd, bevidsthed om ens oplevelser, kønsidentifikation, bevidsthed om sig selv i tide.

Førskolebarndommen er en periode, hvor man lærer om verden af menneskelige relationer. Barnet modellerer dem i et rollespil, som bliver hans ledende aktivitet. Mens han spiller, lærer han at kommunikere med jævnaldrende.

Dette er en periode med kreativitet, barnet mestrer kreativt tale, han udvikler en kreativ fantasi. Dette er perioden for den første personlighedsdannelse. Fremkomsten af følelsesmæssig forventning om konsekvenserne af ens adfærd, selvværd, komplikationer og bevidsthed om oplevelser, berigelse med nye følelser og motiver i den følelsesmæssige behovssfære. De centrale nydannelser i denne tidsalder kan betragtes som underordning af motiver og selvbevidsthed.

I en alder af 6-7 år opstår og udvikler en mere kompleks selvstændig form for tale sig - en udvidet monolog ytring. På dette tidspunkt består barnets ordforråd af cirka 14 tusind ord. Han kender allerede ordmåling, dannelsen af tider og reglerne for at sammensætte sætninger.

Tale hos børn i førskole- og grundskolealderen udvikler sig parallelt med forbedringen af tænkning, især verbal-logisk tænkning, derfor, når psykodiagnostik af udviklingen af tænkning udføres, påvirker det delvist talen, og omvendt: når et barns tale er undersøgt, kan de resulterende indikatorer ikke andet end at afspejle niveauet af udviklingstænkning.

Det er ikke muligt helt at adskille sproglige og psykologiske typer af taleanalyse, og det er heller ikke muligt at foretage separate psykodiagnostik af tænkning og tale. Faktum er, at menneskelig tale i sin praktiske form indeholder både sproglig (sproglig), og menneskelig (personligt psykologisk) startede.

Ud over udviklingen af kognitive processer: perception, opmærksomhed, fantasi, hukommelse, tænkning og tale, inkluderer psykologisk parathed til skole udviklede personlige egenskaber. Før et barn går i skole, skal det have udviklet selvkontrol, arbejdsevner, evnen til at kommunikere med mennesker og rolleadfærd. For at et barn skal være klar til at lære og tilegne sig viden, er det nødvendigt, at hver af disse egenskaber er tilstrækkeligt udviklet, herunder niveauet for taleudvikling. Hvis et aspekt af skoleparathed er dårligt udviklet, så kan det kompenseres af et andet mere udviklet.

Livets høje krav til organisering af uddannelse og træning intensiverer således søgen efter nye, mere effektive psykologiske og pædagogiske tilgange, der sigter mod at bringe undervisningsmetoder i overensstemmelse med barnets psykologiske karakteristika. Derfor er problemet med børns psykologiske parathed til at studere i skolen af særlig betydning, da succesen med børns efterfølgende uddannelse i skolen afhænger af dens løsning.

eksperimentel del

Diagnostiske metoder og teknikker til at studere børns parathed til at studere i skolen

Inkluderet i sættet "skoleparathed" omfatter motiverende parathed, som forudsætter, at børn har et ønske om ikke bare at gå i skole, men at studere, at opfylde visse ansvarsområder forbundet med deres nye status, med en ny position i systemet af sociale relationer - et skolebarns position. Dannelsen af denne interne position er en af de vigtigste komponenter i motiverende "klarhed til skole" . Uden en sådan parathed vil et barn, selvom han ved, hvordan man læser og skriver, ikke være i stand til at studere godt, da miljøet og adfærdsreglerne i skolen vil være en byrde for ham. Til forskning "Motivationsparathed" du kan bruge en speciel test udviklet af A.L. Wenger, der diagnosticerer den indre stilling af en førskolebørn. Til denne test skal du forberede stimulusmateriale. Et sæt spørgsmål, der beder barnet om at vælge en af to adfærdsmuligheder.

Barnet bliver bedt om at lytte nøje til spørgsmålet og besvare spørgsmålet med den svarmulighed, som det bedst kan lide. Tiden til at besvare er desuden ikke begrænset; hvert svar registreres, samt alle yderligere kommentarer fra børnene. For hvert rigtigt svar gives et point, for hvert forkert svar nul point. Den interne stilling beregnes som dannet hos de børn, der scorer fem point eller mere.

For at bestemme læringsmotiverne for ældre førskolebørn kan du også bruge M.R.s metode. Ginsburg (Bilag 4)

Motiverende parathed, som forudsætter, at børn har et ønske om ikke kun at gå i skole, men at studere, at udføre visse ansvar forbundet med deres nye status, med en ny position i systemet af sociale relationer - et skolebarns position. Dannelsen af denne interne position er en af de vigtigste komponenter i motiverende "klarhed til skole" . Uden en sådan parathed vil et barn, selvom han ved, hvordan man læser og skriver, ikke være i stand til at studere godt, da miljøet og adfærdsreglerne i skolen vil være en byrde for ham. Derfor er motiverende parathed af stor betydning, selvom det er dette, der ofte glemmes ikke kun af forældre, men også af lærere.

Medfølger også i sættet "skoleparathed" viljeberedskab træder også ind.

Frivillig parathed er nødvendig for normal tilpasning af børn til skoleforhold. I dette tilfælde taler vi ikke kun om børns evne til at adlyde, selv om det er meget vigtigt at følge visse regler i skolens rutine, men også om evnen til at lytte, at dykke ned i indholdet af, hvad den voksne siger. Faktum er, at eleven skal være i stand til at forstå og acceptere lærerens opgave, underordne sine umiddelbare ønsker og impulser til ham. For at gøre dette er det nødvendigt, at barnet kan koncentrere sig om de instruktioner, han modtager fra den voksne.

For at studere frivillig parathed brugte vi A.L.s test. Wenger "Korrigerende test" .

Denne test gjorde det muligt ikke kun at undersøge niveauet af frivillig regulering af adfærd, men også at bestemme, hvor let barnet bliver træt, det vil sige om det er let udmattet eller astenisk. Stimulusmateriale blev fremstillet. Et standardark papir med rækker af skiftende geometriske former (firkanter, trekanter, rektangler, cirkler osv.), samt en prøve, der hjalp barnet med at navigere i opgaven, faktisk et instruktionsdiagram. Barnet blev bedt om at se nøje på figurerne og overstrege nogle af dem efter en bestemt regel. Barnet skulle krydse cirklen ud med en skrå linje fra højre mod venstre, firkanten fra venstre mod højre og krydse trekanter med et kryds. Opgaven blev gentaget en gang mere, hvorefter barnet blev bedt om at gentage arbejdets regler. Under testen fik børnene et ark papir med tegnede figurer og en simpel blyant. Efter mundtlige instruktioner gentog barnet opgaven, så han kunne tjekke, om han forstod den rigtigt og huskede den godt. Derefter blev de bedt om at tegne en lodret streg efter hvert minuts arbejde. I tilfælde, hvor børnene ikke forstod instruktionerne godt, fik de tilbudt en forberedt prøve - et diagram, som de kunne se på i tilfælde af vanskeligheder. Efter at barnet begyndte at udføre opgaven, blev tiden noteret, og efter hvert minut mindede psykologen: Træk linjen. Barnet selv holdt ikke styr på tiden. Under arbejdet blev det noteret, efter hvilket tidspunkt børnenes præstationer begyndte at falde. Da der dukkede mange fejl og manglende figurer op, og barnet så mere ud af vinduet end på lagenet, sagde psykologen: "Okay, du er træt, men du skal kun arbejde i et minut, og så er du fri." . Herefter kiggede jeg omhyggeligt efter, om barnets aktivitet havde ændret sig, om dets præstation var steget.

Når vi analyserede resultaterne, analyserede vi først og fremmest børnenes evne til at acceptere opgaven, samt den form, hvori denne opgave blev accepteret. Således blev børn med lav vilje, det vil sige børn, der ikke havde viljestærk beredskab, slet ikke kunne acceptere opgaven, blev distraheret selv i nærvær af et diagram, lavede mange fejl i de første minutter af arbejdet, nogle gange endda begyndte at tegne eller male figurer. Ikke kun et forkert overstreget tal, men også et udeladt tal blev betragtet som en fejl. Kun påmindelser og konstant overvågning var i stand til at bringe sådanne børn tilbage på arbejde. 5 % På et højere niveau var børn, der tog imod opgaven, men kun i form af et diagram. Dette niveau af frivillig regulering er normen for børn på fem til fem og et halvt år. Men allerede seks-årige, og især børn på seks et halvt syv år, bør normalt opfatte internaliserede, det vil sige verbale instruktioner. Aktivitetsdiagram "opstilling" i barnets sind, og derfor har han ikke brug for ekstern støtte og opfordringer. Dette er det optimale niveau for en skole. 45 % Børn, der i denne alder har behov for en ekstern ordning, er som udgangspunkt læringsparate, da de stadig påtager sig opgaven. De har bare brug for yderligere træning, især frivillig undervisning udenad. Børn, der i princippet ikke påtog sig opgaven, er ikke klar til pædagogiske aktiviteter.

En lige så vigtig indikator er koncentrationsniveauet. Det blev bestemt af antallet af fejl, børnene lavede. Normalt kan børn på fem til seks år arbejde uden fejl i fire til fem minutter; i en alder af syv år øges denne tid til ti minutter. Hvis der er en eller to fejl begået af et barn inden for et minut efter arbejdet, anses koncentrationsniveauet for normalt af 50 % af børnene, dog ikke det højeste. Dette niveau er tilstrækkeligt til, at børn kan arbejde og studere godt. Efter fem minutters arbejde (eller ti minutter for syv-årige) antallet af fejl stiger kraftigt, børn begynder at blive distraheret. I øjeblikket gives der nye instruktioner: "Opmærksomhed! Du har et minut mere til at arbejde." . Denne instruktion ændrede normalt børnenes aktiviteter. Da usikkerheden forsvandt, og det stod klart, at arbejdets afslutning nærmede sig, vendte arbejdet som regel tilbage til det normale, og fejlene forsvandt. Det er denne evne til at samle sig, der særligt tydeligt og objektivt registrerer børns evne til frivilligt at regulere deres aktiviteter og koncentrere sig, hvilket er nødvendigt ikke kun for et godt skolearbejde, men også for succesfulde aktiviteter generelt. Derudover viser denne test også graden af træthed og astenicitet hos børn. Svage børn blev meget hurtigt trætte og begyndte at lave en masse fejl, ikke efter fem til ti minutter, som det er normalt, men efter to eller tre minutter. Disse børn skal dog ikke forveksles med børn, der har et meget lavt niveau af viljeparathed, da asteniske børn accepterer opgaven i det første minut og begynder at strege tallene korrekt ud, men deres afbrydelse af aktivitet begynder tidligere, mens børn med lav viljeberedskab laver fejl., forsøg på flugt og distraktion dukkede op lige fra begyndelsen.

Næste komponent i sættet "skoleparathed" er hånd-øje koordination. I processen med at studere skal et barn ofte se på en genstand på samme tid (for eksempel på et bræt) og kopiere eller kopiere, hvad han i øjeblikket overvejer. Det er grunden til, at de koordinerede handlinger af øjne og hænder er så vigtige, når fingrene ser ud til at høre den information, øjet giver dem. Vanskeligheden ved en sådan koordinering for børn fremgår af det faktum, at mange af dem finder det lettere at tegne fra hukommelsen end fra livet. I sidstnævnte tilfælde er børns opmærksomhed opdelt, og de kan ikke koordinere deres øjnes og hænders handlinger.

For at studere hånd-øje-koordination brugte vi "Bender's Test" . Et ark papir med geometriske figurer arrangeret i en bestemt rækkefølge og i en bestemt orientering blev brugt som stimulusmateriale. Børnene fik instruktioner. Kopier venligst disse tegninger. Prøv at fuldføre opgaven så præcist som muligt ved at placere alle tre figurer, som du skal tegne, på ét ark papir. Hvert barn får et ark hvidt papir og en blyant. Efter instruktionerne præsenteres tre diagrammer af geometriske figurer sekventielt. Det blev gentaget endnu en gang, at der skulle tegnes yderligere to diagrammer på dette stykke papir. Efter afslutningen af arbejdet blev den ene ordning fjernet, og barnet blev præsenteret for den næste. Ved vurdering af resultaterne blev antallet af point, som barnet fik ved tegning af hver figur, beregnet.

Den første figur er en regulær rhombus – to punkter;

Størrelserne på figurerne er omtrent de samme - to punkter;

Begge figurer rører ved hjørnerne eller rører næsten - et punkt.

Figur to - den vandrette akse passerer gennem alle tre hjørner - to punkter;

Der er mindst to klare vinkler – to punkter;

Afstanden mellem elementerne er den samme - to punkter.

Figur tre - den ydre figur har alle de rette vinkler - to punkter;

Den ydre figur er placeret vandret - et punkt;

Den indre figur ligger i midten af den store - et punkt;

Den indre figur rører ved den ydre øverst og nederst - et punkt.

Det maksimale samlede antal point, som børn opnåede ved at kopiere alle tre figurer, var atten 20 % af børnene. Normalt skal 65 % af børnene score mindst ti til elleve point. Hvis et barn scorer syv til ni point, er hans koordination af syn og håndbevægelser 10 % utilstrækkelig. Hos børn, der scorer mindre end seks point, kan det antages, at der er tale om en krænkelse af visuel-motorisk eller rumlig koordination og andre intellektuelle lidelser på 5 %.

(fx læsning) "Om mig selv"

(informative punkter) (sensoriske standarder)

Følgende teknikker er blevet udviklet til at studere forskellige typer hukommelse.

Metodik "Ti genstande" "Ti ord"

Ved diagnosticering er det nødvendigt at huske, at med alderen, som normalt er ret stabil og udgør omkring tres til halvfjerds procent af det samlede volumen af det tilbudte materiale. Du kan bruge en test til at studere figurativ hukommelse "Ti ord" .

Blandt skoleberedskabstestene kan man skelne en gruppe af tests, der er baseret på ideen om et barns udvikling som den funktionelle modning af hans psyke. Fremkomsten af sådanne tests var væsentligt påvirket af konceptet om et barns parathed til skole af den tyske psykolog A. Kern. Han mente, at hvis du ikke skynder dig at tilmelde et barn i skolen og vente, indtil han når det krævede udviklingsniveau, vil ethvert barn relativt let kunne komme ind på skolevejen og fuldføre det til slutningen. Det vil sige børn genkendt "umoden" og ikke accepteret i skolen, vil i løbet af et år, takket være udelukkende naturlig fysisk, mental og spirituel vækst, nå et punkt i deres udvikling, der svarer til strukturen af effektivitet, hvilket giver dem mulighed for at regne med gennemsnitlig eller god præstation i skolen. Disse bestemmelser afspejles i "Primær præstationstest for at bestemme et barns parathed til skole" A. Kern. Denne test blev senere ændret af psykolog J. Jerasik og blev kendt som "Vejledende test af skolemodenhed Kern - Jerasik" . Det giver en idé om graden af modning af barnets hjernestrukturer gennem udviklingen af hans sansemotoriske koordination. Testen består af tre opgaver: at tegne en mandsfigur; kopiering af skrevne breve; tegne en gruppe af punkter. Alle tre opgaver i denne grafiske test er rettet mod at bestemme udviklingen af finmotorik i hånden og koordinering af syn og håndbevægelse. Derudover giver testen dig mulighed for generelt at bestemme barnets intellektuelle udvikling. J. Jirasik gennemførte en undersøgelse for at etablere en sammenhæng mellem succes med skolemodenhedstesten og succes i videreuddannelse. Det viser sig, at børn, der klarer sig godt på testen, har tendens til at klare sig godt i skolen, men børn, der klarer sig dårligt på testen, kan også klare sig godt. Derfor understreger J. Jerasik, at testresultatet kan betragtes som grundlag for en konklusion om skolemodenhed og ikke kan tolkes som skoleumodenhed.

Metode til udtrykkelig diagnostik af intellektuelle evner (MEDIS) hører også til denne gruppe af metoder, som giver god vejledende information om evnen til at lære i folkeskolen og om den individuelle opbygning af barnets intelligens, derfor kan den bruges som hoveddelen af et batteri af metoder til bestemmelse af parathed af børn til at studere i skolen, især i skoler med avancerede træningsprogrammer.

Baseret på disse indikatorer for intellektuel udvikling udarbejder psykologer om nødvendigt et individuelt korrektionsprogram for barnet, udført af pædagoger og lærere.

For at diagnosticere mental udvikling i overgangsperioder bør det diagnostiske skema omfatte diagnose af både neoplasmer i den afsluttede aldersperiode og de indledende former for aktivitet i den næste periode, såvel som udseendet og udviklingsniveauet af symptomer, der karakteriserer begyndelsen af overgangsperioden. periode. Ved overgang fra førskolealder til folkeskolealder skal på den ene side dannelsen af legeaktivitet - dens hovedstrukturelle komponenter - diagnosticeres. Brugen af at overføre mening fra et objekt til et andet, forholdet mellem rolle og regel, niveauet af underordning til spillets åbne regel. Udviklingsniveauet for visuel-figurativ tænkning, generelle kognitive motiver, forholdet mellem det visuelle og semantiske felt, brugen af symbolske midler, niveauet for udvikling af generelle ideer, på den anden side tabet af spontanitet i sociale relationer, generalisering af erfaringer forbundet med vurdering, udvikling af selvkontrol. D.B. Elkonin understreger, at emnet for en sådan diagnostik ikke er individuelle mentale processer eller funktioner (opfattelse, opmærksomhed, hukommelse), men operationelle aktivitetsenheder. Fra hans synspunkt skaber dette væsentligt større diagnosespecificitet og gør det muligt på grundlag heraf at skitsere den nødvendige korrektion, når der opdages en forsinkelse i visse aspekter af mental udvikling.

Eksisterende metoder til at bestemme modenheden af forudsætningerne for at mestre uddannelsesaktiviteter svarer faktisk til dette metodiske princip. Blandt dem er metoder: "Mønster" L.I. Tsekhanskaya (1978) , "Grafisk diktat" D.B. Elkonina (se Egenskaber ved mental udvikling hos børn i alderen 6-7 år, 1988).

Metodik "Mønster" (L. I. Tsehanskaya) er rettet mod at identificere udviklingen af børns evne til bevidst at underordne deres handlinger en regel, der generelt bestemmer handlingsmetoden, og derudover evnen til at lytte opmærksomt til taleren.

Metodik "Grafisk diktat" (D. B. Elkonin) giver dig mulighed for at bestemme barnets evne til nøjagtigt at udføre en voksens opgaver, der tilbydes ham mundtligt, og evnen til selvstændigt at udføre den nødvendige opgave i henhold til en visuelt opfattet model.

Metodik "Tegning efter punkter" , eller "Mønster og regel" (D. L. Wenger. 1981) designet til at studere niveauet af orientering til et givet kravsystem. Denne teknik adskiller sig fra teknikken fra L.I. Tsehanskaya i, at barnet i den skal implementere en given regel og samtidig fokusere på en visuelt opfattet model, hvorimod i metoden til L.I. Tsehanskaya, implementeringen af reglen ledsager opfyldelsen af en opgave, der opfattes af øret. A.L. Det mener Wenger "Konsekvent orientering mod et system af krav er kun mulig med et tilstrækkeligt højt niveau af udvikling af frivillighed, planlægning af ens handlinger og kontrol over deres fremskridt. Derfor er den valgte indikator til diagnose kompleks" .

Som allerede nævnt ovenfor, manifesterer parathed til skole sig ikke kun i de intellektuelle og følelsesmæssige sfærer, men også i den motiverende sfære. Værker af L.I. Bozhovich viste, at når han går i skole, skal både kognitive og sociale motiver for læring udvikles i barnets motivationssfære, som tilsammen gør det muligt for barnet at blive et emne for læring, det vil sige bevidst at acceptere og opfylde de opgaver, der er tildelt Hej M. Læringsmotivation som den dominerende, der definerer en ny type ledende aktivitet for barnet - pædagogisk, opstår, når den tidligere type ledende aktivitet - leg, hvori barnets psyke overvejende blev dannet, bliver forældet. Hvis et barn legede meget i førskolebarndommen, havde fuld kommunikation med voksne og jævnaldrende, hvis bøger blev læst for ham, og han blev opmuntret til at engagere sig i børns kreativitet, så vil han i begyndelsen af folkeskolealderen højst sandsynligt have motivationen til at lære. Udseendet af pædagogisk motivation indikerer, at spillet har opfyldt sin rolle i udviklingen af barnet, og dets videre udvikling vil finde sted inden for rammerne af læring, det vil sige, at der vil ske en ændring i ledende aktivitet.

Fremkomsten af læringsmotivation kan betragtes som toppen af den mentale udvikling af et førskolebarn, når han som en del af legeaktiviteter har dannet alle de nødvendige og tilstrækkelige psykologiske forudsætninger for at mestre læringsaktiviteter, og han kan anerkendes som klar til skoleundervisning. Derfor konklusionen: læringsmotivation kan betragtes som et kriterium for tilstedeværelsen af psykologisk parathed til skolen.

Der er mange metoder, der kan bruges til at undersøge førskolebørns motiverende skoleberedskab. Disse omfatter: præstationsmotivationstest "Dyrediskrimination" ; Metode til bestemmelse af undervisningens motiver (M. R. Ginzburg).

Præstationsmotivationstest "Dyrediskrimination" består af 60 billeder, som hver forestiller et par identiske dyr. Barnet bliver bedt om at forestille sig, at man i hvert par dyr tilhører ham, og hans dyr elsker og gør alt, hvad barnet selv elsker og gør. Derefter bliver motivet vist et billede ad gangen og fortalt, hvad et dyr kan lide at lave, og hvad et andet dyr kan lide at lave. Barnet skal angive, hvilket dyr der tilhører det. Forfatterne af testen kaldte det "objektiv projektiv teknik" . Ved hjælp af denne teknik bestemte vi udviklingsniveauet for barnets præstationsmotivation.

På trods af de mange forskellige eksisterende metoder til at bestemme børns parathed til skole, fortsætter psykologer med at søge efter mere avancerede diagnostiske programmer

Intellektuel parathed betyder ikke, at barnet har nogen specifik viden eller færdigheder (fx læsning), selvom barnet selvfølgelig skal have visse færdigheder. Det vigtigste er dog, at barnet har et højere mentalt udviklingsniveau, som sikrer frivillig regulering af opmærksomhed, hukommelse, tænkning og giver barnet mulighed for hurtigt at lære at læse, tælle og løse problemer. "Om mig selv" , altså på det indre plan.

Afhængigt af opgaven brugte træningerne teknikker inden for billedkunst, elementer af kostumer, bibabo-dukker og litterære værker. (historier, eventyr osv.). En vigtig rolle i studiet af børns psykologiske udvikling er forældrenes psykologiske og pædagogiske uddannelse. De vigtigste former for dette arbejde er:

Individuel rådgivning baseret på resultaterne af barnets undersøgelse af spørgsmål af interesse og bekymring;

Fælles arbejde med en forælder og et barn er af rådgivende og praktisk karakter og gør det muligt ved hjælp af konkrete eksempler at lære forældre metoder til kommunikation, interaktion og udvikling af børn;

Forældremødet blev afholdt efter gruppens plan, på opfordring fra lærerstaben og på initiativ af psykolog.

Da årsagen til mange adfærdsmæssige, interpersonelle og følelsesmæssige problemer hos et førskolebarn er den intrafamilielige atmosfære (forældres sociale status, forhold mellem dem, kvantitativ og kvalitativ sammensætning af familien, forældrestil), nogle træningssessioner blev forberedt specielt til forældre med børn. De anvendte spilteknikker, øvelser, situationsbestemte øjeblikke, fælles udførelse af opgaver bringer forældre og børn tættere sammen, gav fædre og mødre mulighed for bedre at forstå deres barn og genopbygge "pædagogisk arsenal" nye teknikker og spil.

Voksne skal huske, at de skal være initiativtager til kommunikation med børn, og ikke barnet, som ikke altid kan komme op og bede om at lege eller tale med ham. Det gælder først og fremmest ængstelige, utrygge børn, der blot har brug for sådan kommunikation.

Dermed, "klarhed til skole"

Forskningsresultater

20 børn fra forberedelsesgruppen deltog i undersøgelsen.

For at undersøge brugen af en systematisk tilgang til at studere et barns parathed til at studere i skolen, blev der gennemført et eksperiment, hvor tre hovedstadier groft kan skelnes: trin 1 - psykologisk undersøgelse; Fase 2 – analyse af forskningsresultaterne; – Trin 3 – udvikling af anbefalinger.

Når vi vælger metoder, vælger vi flere metoder til at studere den samme komponent for at få et komplet og mere plausibelt billede.

Valget af metoder til at identificere niveauet af skoleparathed er ikke tilfældigt. Det er bestemt af en systematisk tilgang til dette problem, har visse teoretiske grundlag og praktiske opgaver.

Undersøgelsen blev udført individuelt og omfattede en detaljeret undersøgelse af børns individuelle karakteristika:

Undersøgelse af dannelsen af komponenter i uddannelsesaktiviteter,

Udviklingsniveau for visuel-figurativ og visuel-effektiv tænkning ("Grafisk diktat" , "Labyrint" , "Mønster og regel" ) ,

Niveau af udvikling af verbal intelligens ("Intellektuel parathed" Kern-Jerasika),

Verbal-logisk tænkning,

Motivation til læring,

Bestemmelse af intellektuelle evner ved hjælp af ekspresdiagnostik (MEDIS)

For at få en generel idé om udviklingsniveauet for et barns parathed til skolegang blev Kern-Jerasik vejledende test af skolemodenhed brugt.

En psykologisk undersøgelse af børns parathed til at studere i skolen blev udført som følger:

Et individuelt interview, der varer 25 minutter, inklusive en detaljeret undersøgelse af børns individuelle karakteristika: en undersøgelse af dannelsen af komponenter i pædagogisk aktivitet, udviklingsniveauet for visuel-figurativ og visuel-effektiv tænkning, niveauet for udvikling af verbal intelligens , verbal-logisk tænkning, motivation til at lære, bestemmelse af intellektuelle evner ved hjælp af ekspresdiagnostik (MEDIS);

Psykologisk observation af børn i standardklasser og i legeaktiviteter;

Analyse af tilgængelige data.

Ud fra resultaterne af niveauvurderingen kan vi således sige, at 95 % af børnene er skoleklare. Selvfølgelig kan der opstå yderligere vanskeligheder, som vil fremkalde en utilpasset tilstand. , men generelt viste sådanne børn tilstrækkelig tilpasning til uddannelsesprocessen som helhed. Blandt

Denne gruppe børn har forskellige niveauer af skoleparathed (grafisk er data vist i bilag A, figur 1)

5 % af børnene viste et lavt udviklingsniveau: K.B. Det skal bemærkes, at K.B. har behov for yderligere dybdegående psykologisk undersøgelse, fokuseret på en mere grundig vurdering af individuelle aspekter af hans udvikling.

10 % af børnene har et udviklingsniveau under gennemsnittet af aktivt ordforråd og talefærdigheder. Dette illustrerer de udviklingsmæssige træk og gør det muligt at tilrettelægge det videre pædagogiske arbejde med deres taleudvikling. Det kan ikke siges, at disse fyre ikke taler deres sprog; der er tydeligvis et lavt niveau af generel bevidsthed og viden om det omgivende liv. 45 % af børnene har et gennemsnitligt udviklingsniveau for talefærdigheder og 45 % af børnene har et højt niveau (Bilag 1, figur 2)

Figur 3 viser grafiske resultater af en undersøgelse af skoleparathed ved hjælp af Kern Jerasik-testen.

Alle tre opgaver i Kern-Jerasik-testen er rettet mod at bestemme udviklingen af håndens finmotoriske færdigheder, koordination af bevægelser og syn. Alt dette er nødvendigt for et barn at lære at skrive i skolen. Derudover kan man ved hjælp af denne test generelt bestemme barnets intellektuelle udvikling, evnen til at efterligne en model og evnen til at koncentrere sig og koncentrere sig.

Et højt udviklingsniveau af skolekrævede funktioner blev vist af 25% af børnene: et veludviklet øje, evnen til at efterligne samt sværhedsgraden af finmotorisk koordination, som er forbundet med modenheden af centralnervesystemet og graden af udvikling af håndens muskler. Et gennemsnitligt udviklingsniveau af disse funktioner blev identificeret hos 56 % af børnene. Denne kendsgerning gør det nødvendigt at tilrettelægge et systematisk og systematisk arbejde for at styrke især armens muskler. Færdighedsudvikling hos 19 % af børn giver anledning til bekymring (S.L., D.R., V.Ch.). Uden dette er det umuligt for et barn at udvikle skrivefærdigheder og forbedre tegning, hvis implementering afspejler udviklingen af det andet signalsystem, abstrakt tænkning og tale.

For at diagnosticere niveauet for dannelse af pædagogiske færdigheder blev der brugt et sæt teknikker, som f.eks "Grafisk diktat" , "Eksempler og regler" , "Labyrint" giver os mulighed for at karakterisere følgende mekanismer:

udviklingsniveau af forudsætningerne for pædagogisk aktivitet: evnen til omhyggeligt og nøjagtigt at følge en voksens sekventielle instruktioner, handle uafhængigt i henhold til hans instruktioner, fokusere på systemet med opgavebetingelser, overvinde den distraherende indflydelse af sidefaktorer.
udviklingsniveau for visuel-figurativ tænkning (især visuelt skematisk), som tjener som grundlag for den efterfølgende fulde udvikling af logisk tænkning og beherskelse af undervisningsmateriale.

Mens, som vi nævnte tidligere, når man brugte Bender-testen til at studere hånd-øje-koordination, var den maksimale samlede score, som børn scorede, når de kopierede alle tre figurer, atten 20% af børnene. Normalt skal 65 % af børnene score mindst ti til elleve point. Hvis et barn scorer syv til ni point, er hans koordination af syn og håndbevægelser 10 % utilstrækkelig. Hos børn, der scorer mindre end seks point, kan det antages, at der er tale om en krænkelse af visuel-motorisk eller rumlig koordination og andre intellektuelle lidelser på 5 %.

Alle udvalgte metoder blev udført under en gruppeundersøgelse, da de er rettet mod barnets evne til at følge instruktionerne fra voksne henvendt til gruppen.

Ved at analysere niveauet for dannelse af komponenter i uddannelsesaktiviteter kan vi drage følgende konklusioner:

Yu.K., Zh.S., Y.K. og K.Ch. S.D, M.V. de er i stand til at lytte omhyggeligt og nøjagtigt følge de enkleste instruktioner fra en voksen, korrekt gengive de givne anvisninger af en linje på et ark papir og handle uafhængigt i henhold til en voksens instruktioner. K.B. og S.L. havde store vanskeligheder med at løse disse opgaver.

De er i stand til at blive styret af systemet af opgavebetingelser og overvinde den distraherende indflydelse fra fremmede faktorer I.M., A.G.. Yu.K., S.D., Zh.S., R.S., hvilket afspejler et godt niveau af udvikling af visuel-figurativ tænkning .

Et ret højt niveau af visuel-skematisk tænkning blev afsløret i K.B. (hvilket glæder og overrasker på samme tid), I.M., A.G., Yu.K., S.D., K.Ch. og M.V.

Det skal bemærkes, at med et højt udviklingsniveau af komponenterne i det pædagogiske arbejde er der fare for, at det overordnede tempo i klassens fremskridt vil være for langsomt for barnet, og det kan føre til, at barnet kommer til at kede sig med skoleaktiviteter.

Børn med et lavt og meget lavt udviklingsniveau af komponenter i pædagogisk aktivitet har brug for en individuel psykologisk undersøgelse for at afklare konklusioner og vælge retninger for korrektionsarbejde.

Resultaterne af undersøgelsen af niveauet for intellektuel udvikling hos børn, der bruger MEDIS, bekræftede generelt resultaterne af undersøgelsen ved hjælp af andre metoder. Børn, der fik højere score på MEDIS, viste også et højere niveau af generalisering af begreber, mere udviklet tale, større bevidsthed osv. Dannelsen af tænkning er den centrale opgave for børns intellektuelle udvikling, som ikke opstår af sig selv, men afhænger af metoden til overførsel af viden og tilrettelæggelsen af læreprocessen.

Lad os overveje flere aspekter af et barns mentale udvikling.

Perception er identifikation af de mest karakteristiske kvaliteter ved en given genstand eller situation. (informative punkter), kompilering af stabile billeder baseret på dem (sensoriske standarder) og korrelationen af disse billeder - standarder med objekter i den omgivende verden. Når man diagnosticerer niveauet for udvikling af perception, er det vigtigt at bestemme niveauet for dannelse af alle disse tre processer. Det er også nødvendigt at korrelere årsagerne til barnets fejl med disse processer, da der praktisk talt ikke er nogen børn, hvor de alle er svækket på samme tid. Derfor hjælper korrektion af kun en af disse processer som regel med at korrigere hele den perceptuelle aktivitet.

Typiske fejl ved undersøgelse af objekter skyldes, at børn ikke ved, hvordan man identificerer informative punkter og undersøger hele objektet som helhed. Derfor tager perception lang tid, og systematisering af billeder, som er nødvendig i fremtiden, er vanskelig. Det lave udviklingsniveau af perceptuelle handlinger, når de undersøger objekter, kan også skyldes, at børns perceptuelle handlinger ikke er internaliseret, det vil sige, at de ikke er overført til det indre plan, og derfor er børn absolut nødt til at røre ved objekter og anvende dem på hinanden. Uden dette vil det billede, de danner, være unøjagtigt. Afvigelser i udviklingen af sensoriske standarder er som udgangspunkt forbundet med, at børn ikke har dannet sig de begreber om farve, størrelse og form, som normalt optræder allerede i tre-fire års alderen. Manglen på dannelse af standarder gør det vanskeligt at korrelere objekter med dem, da børn ikke kan se forskellen mellem en oval og en cirkel, ikke skelne genstande, der ligner hinanden i farve, og ikke kan arrangere figurer efter størrelse. Altså simuleringen (det vil sige nedbrydning af et objekt til de standarder, som det består af) Hos nogle børn er det måske ikke engang dannet ved slutningen af førskolealderen, selvom det normalt skulle vises i en alder af fem.

Når man udfører diagnostik, er det vigtigt at vælge metoder, så de afspejler funktionerne i alle tre perceptionsprocesser. Først og fremmest skal du kontrollere, om barnet har komplette billeder af genstande i den omgivende verden og deres tilstrækkelighed. Til dette formål brugte vi teknikken "Farverige billeder" . Ved bearbejdning af resultaterne fik vi således følgende information: 95 % af børnene gennemførte opgaven med succes, 5 % af børnene havde svært ved at udføre opgaven, hvilket indikerer et lavt opfattelsesniveau.

Hukommelse er en af de førende mentale processer, der er særlig vigtig for førskolebørn, for hvis intellektuelle udvikling det er nødvendigt at bevare spor af den modtagne information.

Hukommelse er ikke kun en af de vigtigste kognitive processer, men også en af parametrene for begavelse. Selv i det antikke Grækenland troede man, at begavede børn husker nyt materiale særligt nemt og hurtigt og bevarer den modtagne information i lang tid. Og moderne psykologi, på trods af at videnskabsmænd endnu ikke har udviklet en konsensus om strukturen og arten af begavelse, erkender praktisk talt, at et af dets karakteristika er et højt niveau af hukommelsesudvikling.

Men ved diagnosticering er det nødvendigt at huske, at selvom god hukommelse som regel faktisk er forbundet med et højt niveau af intellektuel udvikling hos et barn, betyder et lavt hukommelsesniveau ikke, at et givet barns intellektuelle udvikling er lavt, at det halter bagefter normen. Det vil sige, at forbindelsen mellem hukommelse og intelligens er envejs, ikke tovejs, og dårlig hukommelse, i modsætning til god hukommelse, siger lidt om en persons evner.

Ud over direkte hukommelse er der også indirekte hukommelse, og dens rolle øges med alderen. Jo ældre barnet er, jo mere materiale husker det takket være indirekte hukommelse. Indirekte hukommelse er kendetegnet ved, at visse genstande eller tegn bruges til memorering, som hjælper en person til bedre at huske det foreslåede materiale.

Vi brugte følgende teknikker til at studere forskellige typer hukommelse.

Metodik "Ti genstande" rettet mod at analysere mængden af umiddelbar figurativ hukommelse. Anden teknik "Ti ord" bruges til at diagnosticere volumen og hastigheden af den umiddelbare verbal hukommelse.

Ved diagnosticering af medieret hukommelse opnåede vi følgende resultater: 45 % af børnene havde et højt niveau af medieret hukommelse, 50 % af børnene havde et normalt niveau, og 5 % af børnene havde et lavt hukommelsesniveau. Mens niveauet af umiddelbar hukommelse hos 35 % af børnene er højt, svarer det til normen hos 45 % af børnene, og hos 20 % af børnene er niveauet af denne hukommelse lavt.

Således ser vi, at niveauet af forskellige typer af hukommelse hos det samme barn kan være forskelligt, men det er endnu ikke en grund til bekymring, som vi allerede har sagt, sammenhængen mellem hukommelse og intelligens er ensidig, ikke to- ensidig, og ikke dårlig hukommelse, i modsætning til en god, siger det lidt om en persons evner.

Ifølge forskningsresultaterne (Figur 5 og 6) Det kan bemærkes, at der på den generelle baggrund af parathed til skolegang er et undervurderet niveau af udvikling af tænkeprocesser hos alle børn. (generalisering og klassificering af begreber) på grund af det lave udviklingsniveau af logisk tænkning.

Kun 49 % af børnene har det mindst nødvendige og tilstrækkelige niveau af tankeudvikling til at begynde at studere i en almen uddannelse. Du kan lave en konklusion om barnets parathed til skole. Denne konklusion fritager dog ikke forældre fra løbende kontrol over læring og fra behovet for at yde hjælp til deres børn. Hvis barnet overlades til sig selv ("Du er allerede stor, du er en skoledreng" ) , så efter nogen tid kan han finde sig selv blandt de underpræsterende.

Niveauet for udvikling af tænkning hos de resterende børn indikerer utilstrækkelig udvikling af mentale processer. Det kræver en fælles indsats fra psykologer, forældre og lærere at hjælpe børn.

At identificere den førende type motivation (pædagogisk, social, positionel, ekstern, spil og

mark) blev en metode brugt til at bestemme motiverne til M.R.s lære. Ginsburg (Bilag 2).

Metoden er baseret på princippet "personificering" motiver. Børn tilbydes en novelle, hvor hvert af de undersøgte motiver fungerer som den personlige position for en af karaktererne. Efter at have læst historien skal barnet svare på tre spørgsmål, der afklarer, hvilken af karaktererne forsøgspersonen identificerer sig med. Resultaterne opnået ved anvendelse af denne metode er vist i tabel 1 (Bilag 2)

Analyse af resultaterne fra denne tabel viste, at dominansen af pædagogisk motivation er til stede hos 40 % af børnene. Disse børn kan beskrives som nysgerrige, og de vil gerne i skole for at lære endnu mere. Social motivation er også til stede hos 40 % af børnene. Disse børn stræber efter at gå i skole for at indtage en ny position i samfundet. Hos 20 % af børn er spillemotivationen dominerende, dvs. børn er ivrige efter at gå i skole, fordi der er mange børn at lege med.

For at sammenligne undersøgelsen "Motivationsparathed" Jeg brugte en speciel test udviklet af A.L. Wenger, der diagnosticerer den indre stilling af en førskolebørn. Stimulusmateriale blev fremstillet til denne test. Et sæt spørgsmål, der beder barnet om at vælge en af to adfærdsmuligheder.

Barnet blev bedt om at lytte til spørgsmålet nøje og besvare spørgsmålet med den svarmulighed, som han bedst kunne lide. Desuden var der ingen tidsbegrænsning for besvarelsen; hvert svar blev registreret, samt alle yderligere kommentarer fra børnene. Der blev givet et point for hvert rigtigt svar og nul point for hvert forkert svar. Den interne position blev beregnet til at blive dannet hos de børn, der scorede fem point eller mere. Analyse af denne test bekræftede resultaterne af M.R.s metode. Ginzburg, 40% af børnene har pædagogisk motivation, 20% af børnene har legemotivation, og 40% af børnene har en social form for motivation. Q.E.D.

Når man kommunikerer med børn, er det vigtigt at tage hensyn til deres dominerende følelsesmæssige holdninger i forskellige livssituationer. Installation er "vejledning til handling" , en forventning, der stræber efter at blive realiseret. Hvis de opnåede resultater indikerer, at barnet har udviklet en ukonstruktiv holdning (ligegyldighed, negativisme, angst, defensiv aggression) til en situation i børnehaven eller derhjemme, er det nødvendigt at finde ud af dens årsag.

Ud fra resultaterne af niveauvurderingen kan vi sige, at 95 % af børnene er skoleklare. Selvfølgelig kan der opstå yderligere vanskeligheder, som vil fremkalde en utilpasset tilstand. (traumer, alvorlig infektionssygdom osv.), men generelt viste sådanne børn tilstrækkelig tilpasning til uddannelsesprocessen som helhed.

Som et resultat af en systematisk tilgang var det således muligt at opnå beskrivelser "komplekst fænomen"

Ideen med en systemtilgang er at præsentere det objekt, der studeres (eller fænomen) i form af et system, det vil sige en sådan holistisk formation, hvis individuelle led trænger ind i hinanden med deres påvirkninger så dybt, at de holder op med at være simple "i dele" hele og blive bærere af hele systemets egenskaber.

De foreslåede metoder i kombination hjælper ikke kun med at vurdere graden af et barns parathed til skolegang, men også til at forudsige problemer med læring og tilpasning i de primære klasser, identificere barnets mangler og vælge de mest effektive metoder til at forebygge og rette problemer i læring og skolemistilpasning generelt.

Det er indlysende, at den beskrevne tilgang til udvælgelsen af metoder, der er nødvendige for at diagnosticere børns parathed til skole, involverer at studere sådanne egenskaber ved barnet, som det er nødvendigt at have en idé om. Den foreslåede tilgang til at bestemme parathed til skole blev udviklet med fokus på de krav, der stilles til barnets psykologiske egenskaber af selve essensen af uddannelsesprocessen, de interne love i dets organisation og forløb.

At identificere parathed til skole ved hjælp af de ovenfor beskrevne metoder vil hjælpe pædagoger og psykologer, der arbejder med børn med at identificere de aspekter af barnets mentale udvikling, der skal korrigeres, og vil også bidrage til en vellykket opbygning af korrektions- og udviklingsarbejde med førskolebørn med henblik på at danne deres psykologisk parathed til skolen.

For at få et fuldstændigt billede af den systematiske tilgang blev børns journaler, sundhedsgrupper og fysisk udvikling undersøgt: 50 % af børn med den første sundhedsgruppe og 50 % af børn med den anden sundhedsgruppe; ingen alvorlige krænkelser i den fysiske udvikling af børn blev fundet (Bilag 8).

Den undersøgte gruppes sociale pas blev også undersøgt: 40 % af børnene er fra familier med to forældre, 50 % af børnene er opvokset i familier med enlige mødre, og 10 % af børnene er under værgemål. (Bilag 8).

Jeg forsøgte at afspejle resultaterne af min forskning i systemet i en tabel (Bilag 8), som omfattede alle komponenterne i en systematisk tilgang til at studere børns parathed til skole: motiverende parathed, viljemæssig parathed, hånd-øje-koordination, fysisk og psykologisk udvikling samt social status.

Altså fra bordet (Bilag 8) vi kan med tillid sige, at i de fleste tilfælde kompenseres fraværet af en af komponenterne af andre lige så vigtige. Det er ikke tilfældigt, at tabellen viser score for hvert af kriterierne; hvis niveauet for nogle var højt, tilføjede jeg et ekstra point. Resultatet var følgende data opnået som et resultat af en systematisk tilgang: ud af 20 adspurgte børn har 75 % et højt skoleparathedsniveau, 20 % af børnene har et gennemsnitligt skoleparatniveau og 5 % af børnene har en lav grad af parathed til skolen. Dette er et barn af K.A.

Ved at bruge dette barns eksempel vil jeg forsøge at bevise behovet for en systematisk tilgang til at studere parathed til skole. Hvis vi kun havde undersøgt viljeberedskab og hånd-øje-koordination, ville vi ikke have fundet afvigelser fra normen i barnets fysiske udvikling, manglende motivationsberedskab eller forstyrrelser i taleudviklingen. Billedet af undersøgelsen ville ikke være fuldstændigt. Vi ser, at det er nødvendigt at gennemføre individuelle lektioner med dette barn, rådføre sig med en børnelæge om barnets vægtmangel, arbejde tæt sammen med K.A.s mor for at opdrage og uddanne barnet, anbefale at kontakte en talepædagog osv.

Konklusion

Problemet med børns parathed til at studere i skolen er ikke kun videnskabeligt, men først og fremmest en reel-praktisk, meget vital og presserende opgave, som endnu ikke har fået sin endelige løsning. Og meget afhænger af dens beslutning, i sidste ende børnenes skæbne, deres nutid og fremtid. Og dette problem er stadig relevant. Et barn, der går i skole, skal være fysiologisk og socialt modent; barnets succes i skolen afhænger også af dets psykologiske modenhed.

Psykologisk parathed til skolegang fastlægges primært for at identificere børn, der ikke er klar til skolegang, med henblik på at udføre kriminalforsorgsarbejde med dem med henblik på at forebygge skolefejl.

I øjeblikket er relevansen af problemet med et barns parathed til skole bestemt af mange faktorer. Moderne forskning viser, at 30-40% af børn går ind i første klasse i en offentlig skole uforberedt på læring, det vil sige, at de ikke har udviklet følgende parathedskomponenter tilstrækkeligt:

social,
psykologisk,
følelsesmæssigt - viljestærk.

Derfor betragtes parathed til at lære i skolen som en kompleks egenskab ved et barn, som afslører niveauerne for udvikling af psykologiske kvaliteter, der er de vigtigste forudsætninger for normal inklusion i et nyt socialt miljø og for dannelsen af pædagogiske aktiviteter.

Den vellykkede løsning af problemer i udviklingen af et barns personlighed, øget læringseffektivitet og gunstig faglig udvikling bestemmes i vid udstrækning af, hvor nøjagtigt niveauet af børns parathed til skolegang tages i betragtning. I moderne psykologi er der endnu ikke en enkelt og klar definition af begrebet "beredskab" , eller "skolemodenhed" .

Psykologisk parathed til læring i skolen betragtes på det nuværende udviklingsstadium af psykologi som en kompleks egenskab ved et barn, der afslører niveauerne for udvikling af psykologiske kvaliteter, der er de vigtigste forudsætninger for normal inklusion i et nyt socialt miljø og for dannelse af pædagogiske aktiviteter

Diagnose af førskolebørn er af stor betydning. Det er især vigtigt, at psykologen kan udføre alle aktiviteter på en kvalificeret måde og er fuldt bevidst om undersøgelsens metoder og teknikker. Manglende faglighed kan føre til forkerte konklusioner og skade barnet. En psykolog skal ikke kun undersøge børn på en kvalificeret måde, men også skitsere måder at korrigere på.

Som et resultat af at anvende en systematisk tilgang i arbejdet var det således muligt at opnå beskrivelser "komplekst fænomen" såsom skoleparathed.

"System" betyder bogstaveligt talt en helhed, der består af dele; det er en rækkefølge, der bestemmes af den systematiske, korrekte opstilling af dele og deres relationer. "Systemtilgangen" dækker over en gruppe af metoder, hvorved et virkeligt objekt beskrives som en samling af interagerende komponenter.

En systematisk tilgang i psykologisk forskning har gjort det muligt at identificere de indikatorer for læringsparathed i skolen, der skal tages i betragtning i den pædagogiske proces og udvikles, hvilket skaber de nødvendige betingelser for dette.

De foreslåede metoder i kombination hjælper ikke kun med at vurdere graden af et barns parathed til skolegang, men også til at forudsige problemer med læring og tilpasning i primære klassetrin, identificere elevernes mangler og vælge de mest effektive metoder til at forebygge og korrigere problemer i læringen. og skolefejl generelt. Og også de præsenterede tilgange til at overveje parathed til skole gør det muligt at vise værdien af førskoleperioden for børns udvikling som et selvstændigt alderstrin.

Tidlig identifikation af forudsætningerne for skoleparathed ved hjælp af metoden beskrevet ovenfor vil hjælpe læreren og psykologen, der arbejder med børn til at identificere de aspekter af barnets mentale udvikling, der skal korrigeres, og vil også bidrage til en vellykket konstruktion af korrektions- og udviklingsarbejde med børnehave. børn for at danne deres psykologiske parathed til skolegang.

På baggrund af resultaterne af en undersøgelse af børns parathed til skole foreslås det:

Systematisk og systematisk udvikle specifikke færdigheder hos børn i pædagogiske aktiviteter, frivillig adfærd og opmærksomhed,

Brug en række forskellige metoder og teknikker, udviklingsprogrammer

til udvikling af finmotorik i hånden (Potapovas teknik, fingergymnastik, teknik "Fortæl digte med dine hænder" ) ;
til udvikling af typer af tænkning, hukommelse og opmærksomhed hos elever (udviklingsopgaver af S. Aleksandrova, Zach I.).

Gennemfør systematisk forskning i elevernes tilpasningsevne til læring og overvåg dynamikken i udviklingen af læringsevner og -evner.

Den beskrevne tilgang til valg af metoder, der er nødvendige for en systematisk analyse af parathed til skolegang, involverer undersøgelse af sådanne egenskaber ved barnet, som lærere og psykologer skal have en idé om, når de underviser elever i folkeskolen. Den foreslåede tilgang til at bestemme parathed til skole blev udviklet med fokus på de krav, der stilles til barnets psykologiske egenskaber af selve essensen af uddannelsesprocessen, de interne love i dets organisation og forløb.

"Skoleklarhed" - dette er et komplekst koncept; for at diagnosticere det er det nødvendigt at undersøge udviklingsniveauet for hver komponent. Derfor skal du vælge mindst én metode for hver kvalitet og derefter sammenligne deres niveauer.

For at diagnosticere intellektuel parathed kan næsten enhver teknik bruges fra dem, der er beskrevet i kapitlerne om diagnosticering af kognitiv udvikling. Det anbefales at bruge test "Piktogram" , "Det mest usandsynlige" , "Skventielle billeder" , da de gør det muligt samtidigt at se udviklingsniveauerne for flere mentale processer.

Diagnose og korrektion er således indbyrdes forbundne processer, og korrektion kan begynde allerede i processen med at diagnosticere afvigelser i den mentale udvikling og deres årsager. Baseret på diagnostiske data opbygges et program med korrektionsklasser.

Det vigtigste i disse klasser er at udvikle børnenes evne til at navigere i en opgave, finde de vigtigste egenskaber, der karakteriserer objekter (deres informative pointer), på grundlag af hvilket disse objekter kombineres til begreber eller klasser. En sådan orientering finder først sted på det ydre plan, og derefter internaliseres det, det vil sige, at det passerer ind i det indre plan. I processen med internalisering bevæger børn sig fra handlinger med rigtige objekter til handlinger med deres substitutter - tegn. Børn udvikler sig "bevidsthedens tegnfunktion" , som er en nødvendig betingelse for en vellykket udvikling af kognitiv aktivitet, startende fra ældre førskolealder.

Vi har allerede sagt, at årsagen til mange vanskeligheder er manglen på varme, hengivenhed og tillid til voksnes kærlighed, oplevet selv af børn fra tilsyneladende velstående familier. Derfor hjælper ethvert skridt mod barnet, ros, hengivenhed børn, giver dem en følelse af komfort og beskyttelse. Voksne skal huske, at de skal være initiativtager til kommunikation med børn, og ikke barnet, som ikke altid kan komme op og bede om at lege eller tale med ham. Det gælder først og fremmest ængstelige, utrygge børn, der blot har brug for sådan kommunikation.

Når man diagnosticerer parathed til skole, er det nødvendigt at huske, at alle komponenter af psykologisk parathed ikke behøver at være maksimalt udviklede; det er meget vigtigere, at alle disse komponenter er til stede, selvom dannelsesniveauet for nogle af dem er lavt. I studieprocessen er det muligt at kompensere for mindre udviklede kvaliteter med mere udviklede, men fraværet af en komponent af psykologisk parathed til skole kompenseres ikke fuldt ud og kan føre til succesfulde uddannelsesaktiviteter.

Liste over anvendte kilder

Agafonova I.N. Psykologisk parathed til skole //Folkeskolen. nr. 1, 1999
Anastasi A. Psykologisk test // T.2. - M.-1982.
Andryushchenko T.Yu., Karabekova N.V. Korrektion af psykologisk udvikling af ungdomsskolebørn i den indledende fase af uddannelse // Psykologiske spørgsmål. -№1, 1993
Bastun N.A., Sak T.V., Ilyashenko T.D. Børn med udviklingshæmning og deres uddannelse. – K., 1997. – 150 s.
Breslav G.M. Følelsesmæssige træk ved personlighedsdannelse i barndommen. – M., 1990
Bodalev A.A., Stolin V.V. Familie i psykologisk konsultation. M.-1989
Bozhovich L.I. Problemer med personlighedsdannelse. - M. - 1995.
Varga A.Ya. Psykologisk korrektion af kommunikationsforstyrrelser hos yngre skolebørn // Familie i psykologisk konsultation / Red. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M. - 1989.
Wenger L.A., Mukhina V.S. Psykologi. – M., 1988.
Wegner A.L. Diagnose af orientering til kravsystemet i folkeskolealderen//Diagnostik af pædagogisk aktivitet og intellektuel udvikling af børn. – M., 1981., s.49
Voitova I.D., Guskova M.A., Lifanova S.Yu., Mozheiko A.V., Firsova L.E. Udvikling af kognitive og følelsesmæssige sfærer hos førskolebørn: Metodiske anbefalinger. – Forlag af indkøbscenter Sfera. – 2009. – 128 s.
Vygotsky L.S. Diagnostik af udvikling og pædologisk klinik af svær barndom // Samling. Op. T. 5. - M. -1983.
Ganzen V. A. Systembeskrivelser i psykologi. - L.: Forlaget Leningr. Universitet, 1984
Gudkina N. Vil barnet lykkes i skolen? //Folkeskole. -1998. - Nr. 24.
Gudkina N.I. Psykologisk parathed til skole. 4. udg. – Petersborgs forlag. – 2007. – 208 s.
Diagnostik og korrektion af mental udvikling af førskolebørn / Ed. Ja.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Minsk. - 1997.
Zakharov A.I. Hvordan man overvinder frygt hos børn. - M- 1986.
Zimnyaya I.A. Pædagogisk psykologi. – M., 2000. – 384 s.
Knyazeva T.N. Psykologisk parathed hos et barn til at studere i grundskolen: struktur, diagnose, dannelse. Forlag: Tale. 2007. 119 s.
Karabanova O.A. Et spil til korrektion af et barns mentale udvikling. – M., 1997. – 191 s.
Kozhevnikova V.A. Dannelse af den følelsesmæssige sfære af en førskolebørns personlighed som forberedelse til skolen. - Riga. - 1990.
Koneva O.B. Psykologisk parathed af børn til skole: Lærebog. – Chelyabinsk: SUSU Publishing House, 2000. – 32 s.
Konysheva N.M. Førskolebarndom: forberedelse til skole eller livsfase? //Folkeskole, 2002. - nr. 1, s.96.
Kostikova M.N. Psykologisk parathed hos et barn til skole // Sovjetisk pædagogik. - 1988. - Nr. 8.
Kuznetsova E.V. Udvikling af interpersonel nonverbal kommunikation gennem sociopsykologisk træning. - M. - 1987.
Lavrentiev G.P., Titarenko T.M. Praktisk psykologi for pædagoger. - Kiev. - 1992.
Lashley D. Arbejd med små børn, fremme deres udvikling og løse deres problemer. – M., 1991.
Mukhina V.S. Børnepsykologi. – Skt. Petersborg: Uddannelse, 1992.
Nemov R.S. Psykologi // Samling. Op. T.1-3. -M. - 1998.
Paramonova L., Volkova E. Barnet går i skole // Pædagogisk Bulletin. -1997. - Nr. 1.
Pasechnik L.V. Diagnose af psykologisk parathed af 6-7 årige børn til skole. – Scriptorium Publishing House 2003. – 2009. – 112 s.
Petrovsky A.V. Personlighed. Aktivitet. Hold. - M. -1982.
Prikhozhan A.M. Psykokorrektionsarbejde med angste børn // Aktive arbejdsmetoder hos en skolepsykolog. - M. - 1990.
Barndommens psykologi. Lærebog / Red. A.A. Reana. – Skt. Petersborg, 2003.
Rastegaeva O. Hvert barn har sin egen gave // Skoledirektør. nr. 25- 1997
Repina T.A. Sociale og psykologiske egenskaber ved en børnehavegruppe. - M. - 1988.
Vejledning til praktisk psykolog / Red. M. Dubrova. M. 1997.
Sokolova E.T. Projektive metoder til personlighedsforskning. M. -1980.
Simonov P.V. Om følelsernes rolle i levende systemers adaptive adfærd // Problemer. psykol. - 1979. - Nr. 4
At lære at kommunikere med et barn / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina et al. - M. - 1993.
Ulienkova U.V. Seks-årige børn med mental retardering. – M., 1990.
Urguntaeva G.A. Førskolepsykologi. – M., 2001. – 336 s.
Shtymko L.Ya. Børn med psykiske udviklingsforstyrrelser. – Lutsk, 2003.
Følelsesmæssig udvikling af en førskolebørn: En manual for børnehavelærere / A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva og andre; Ed. HELVEDE. Koshelevoy. – M., 1985.
Yakobson P.M. Problemet med følelsernes psykologi //Psykologisk videnskab i USSR /Red. B.G. Ananyeva

For at diagnosticere dannelsen af psykologiske forudsætninger for at mestre pædagogiske aktiviteter, blev L.I.-teknikken "mønster" brugt. Tsekhanskaya. Efter udførelse blev følgende resultater opnået.

Ved udførelse af opgaver blev barnet tildelt strafpoint for forskellige fejl:

- "huller" - 0,5 point

Ekstra tilslutninger - 1 point

udeladelser af "forbindelseszoner" - 1 point.

For at bestemme niveauet for dannelse af psykologiske forudsætninger for at mestre uddannelsesaktiviteter introducerer vi en betinget skala til bestemmelse af resultaterne af metodikken:

højt niveau - barnet lærte reglen korrekt og fuldførte opgaven fejlfrit, lavede ingen fejl ved forbindelsen, en afbrydelse af linjen, der forbinder figurerne, er tilladt (ikke mere end 0,5 point);

gennemsnitsniveau - barnet har ikke mere end tre fejl, når det udfører opgaven, såsom ekstra forbindelser, der ikke er fastsat i diktatet, "pauser" eller udeladelser af "forbindelseszoner" mellem korrekte forbindelser fra (ikke mere end 3 punkter);

lavt niveau - barnet har mere end tre fejl (mere end 3 strafpoint).

Forskningsresultaterne er præsenteret i bilag 1.

Lad os præsentere resultaterne af teknikken i et diagram.

Ris. 1.

I gruppen af seksårige børn har 13,3 % af børnene et højt niveau, 66,7 % har et gennemsnitsniveau, og 20 % af børnene har et lavt niveau;

I gruppen af syv-årige børn har 33,3 % af børnene et højt niveau, 53,4 % har et gennemsnitligt niveau, og 13,3 % af børnene har et lavt niveau.

Som vi ser, er dannelsen af psykologiske forudsætninger for at mestre pædagogiske aktiviteter hos seksårige børn på et gennemsnitligt niveau. For de syv-årige dannes forudsætningerne for at mestre pædagogiske aktiviteter på et ret højt niveau. Seks-årige børn forstod ikke tilslutningsreglerne fuldt ud og begik som et resultat flere fejl end syv-årige.

Generelt kan vi sige, at udførelse af opgaven ikke medførte særlige vanskeligheder for børnene, og de resultater, vi opnåede, var positive og svarede til aldersstandarder. Under undersøgelsen blev der dog identificeret børn, som krævede særlig opmærksomhed fra førskolelærere. Der er naturligvis primært tale om to børn fra en gruppe på syv-årige børn. Det er meget muligt, at børn har brug for yderligere klasser eller korrigerende arbejde.

Den næste fase af undersøgelsen var diagnosen pædagogisk motivation. For at gøre dette brugte vi en teknik til at bestemme dominansen af et kognitivt eller legemotiv i barnets motivationssfære.

Resultaterne af undersøgelsen er præsenteret i bilag 2. Lad os præsentere resultaterne af metodikken i et diagram.

Ris. 2. Resultater af en undersøgelse af metoder til at bestemme motiv i et barns motivationssfære

Ved at analysere de opnåede resultater efter at have udført teknikken, kan vi sige det

I gruppen af seks-årige børn havde 26,7 % af børnene et kognitivt motiv, og 73,37 % havde et legemotiv;

I gruppen af syv-årige børn havde 46,6 % af børnene et kognitivt motiv, og 53,4 % af børnene havde et legemotiv.

Selvfølgelig er børn, hvor det kognitive motiv dominerer mellem de kognitive og legemotiver, mere almindelige blandt syv-årige børn. Men både i gruppen af syv-årige og i gruppen af seks-årige dominerer legemotivet over det kognitive. Børn forbliver børn, og på trods af at nogle af dem allerede har tilstrækkeligt dannede forudsætninger for læring, vil de stadig gerne lege.

På næste fase af undersøgelsen blev børnenes intellektuelle og talesfære diagnosticeret. Til at udføre undersøgelsen brugte vi metoderne "Støvler" og "Sequence of Events".

"Støvler" -teknikken giver dig mulighed for at studere børns indlæringsevne såvel som funktionerne i udviklingen af generaliseringsprocessen.

For at analysere resultaterne af undersøgelsen vil vi præsentere en komparativ skala til vurdering af børns læringsniveau på samme måde som brugt i den første metode. Så,

Højt niveau - børn har godt lært reglen for, hvordan opgaven skal udføres, opgaven udføres korrekt, børn generaliserer objekter godt og er opmærksomme, når de udfører opgaven;

Mellemniveau - børn har lært reglen, men når de udfører opgaven laver de fejl, men fejlens art er ubetydelig, for eksempel er der fejl, når en hest er betegnet med tallet "4", en pige med tallet "2", og en stork ved tallet "1" og forklar sådanne svar baseret på antallet af ben disse tegn har.

Lavt niveau - barnet forstår ikke reglen godt, selv efter yderligere forklaring, forveksler han "0" og "1". På tredje trin har barnet vanskeligheder, da det ikke klarer generalisering så godt, og derfor skal det vende tilbage til andet trin flere gange for at forstå hintet.

Resultaterne af undersøgelsen er præsenteret i bilag 3. Lad os præsentere resultaterne af metodikken i et diagram.

Ris. 3. Resultater af undersøgelsen ved hjælp af "Støvler"-metoden

Ved at analysere de opnåede resultater efter at have udført teknikken, kan vi sige det

I gruppen af seksårige børn har 6,7 % af børnene et højt niveau, 66,7 % har et gennemsnitsniveau, og 26,6 % af børnene har et lavt niveau;

I gruppen af syvårige børn har 40 % af børnene et højt niveau, 53,3 % har et gennemsnitsniveau, og 6,7 % af børnene har et lavt niveau.

På baggrund af de opnåede resultater kan vi konkludere, at syv-årige børn har en højere indlæringsevne og beherskelse af generaliseringsprincipperne end seks-årige. Det vil sige, at netværket af børn med høj indlæringsevne er større blandt syv-årige børn. Generelt er det gennemsnitsniveauet i grupperne af testede børn, der hersker, men indlæringsniveauet bliver højere med alderen.

I processen med at gennemføre denne undersøgelse blev børn med en lav indlæringsevne, og som ikke kendte generaliseringsprincipperne, også identificeret i grupper. Som vi bemærkede tidligere, kræver disse børn opmærksomhed fra lærere såvel som forældre.

Til en omfattende undersøgelse af børns intellektuelle og talesfære brugte vi teknikken "Sequence of Events".

Teknikken er beregnet til at studere udviklingen af logisk tænkning, tale og evnen til at generalisere.

For statistisk at bearbejde resultaterne reducerer vi niveauerne til følgende skala.

Udviklingsniveauet for logisk tænkning og tale er højt - børnene arrangerede billederne i den rigtige rækkefølge, børnene har et højt niveau af taleudvikling, et stort ordforråd, når de fortæller historier, bruger de alle dele af tale og navneord, adjektiver, verber, adverbier, ledsætninger. Børn er aktive i opgaven. De genkender følelser godt og beskriver de tilstande, der ledsager visse følelser.

Udviklingsniveauet for logisk tænkning og tale er gennemsnitligt - børnene arrangerede billederne i den rigtige rækkefølge, børnene har et gennemsnitligt niveau af taleudvikling, et tilstrækkeligt ordforråd, men når de fortæller en historie, bruger de ikke alle dele af tale. Børn er aktive i opgaven.

Udviklingsniveauet for logisk tænkning og tale er lavt - børnene arrangerede billederne forkert, og deres niveau af taleudvikling er lavere. Når børn taler, bruger børn for det meste navneord, færre verber og lidt brug af andre dele af talen. De bruger ord upassende. Når børn konstruerer et sammenhængende udsagn, bruger de simple almindelige sætninger. Historien er inkonsekvent og inkonsekvent.

Resultaterne af undersøgelsen er præsenteret i bilag 4. Lad os præsentere resultaterne af metodikken i et diagram.

Ved at analysere de opnåede resultater efter at have udført teknikken, kan vi sige det

I gruppen af seksårige børn har 26,6 % af børnene et højt niveau, 60 % har et gennemsnitsniveau og 13,3 % af børnene har et lavt niveau;

I gruppen af syvårige børn har 53,3 % af børnene et højt niveau, 40 % har et gennemsnitsniveau, og 6,7 % af børnene har et lavt niveau.

Ris. 4. Resultater af undersøgelsen ved hjælp af "Sequence of Events"-metoden

På baggrund af de opnåede resultater kan vi konkludere, at de opnåede resultater er på et ret højt niveau, både i gruppen af seks-årige og syv-årige. Børnene havde ingen problemer med opgaven.

I gruppen af syv-årige hersker et højt udviklingsniveau af logisk tænkning og tale, børnene arrangerede billederne i den rigtige rækkefølge, børnene har et højt niveau af taleudvikling, et stort ordforråd, når de fortæller en historie, de bruger alle dele af tale og substantiver, adjektiver, verber, adverbier og konjunktioner. Børn er aktive i opgaven.

I gruppen af seks-årige er det gennemsnitlige udviklingsniveau for logisk tænkning og tale fremherskende; børnene arrangerede billederne i den rigtige rækkefølge, men børnene har et gennemsnitligt niveau af taleudvikling, et tilstrækkeligt ordforråd, men når de fortæller en historie, bruger de ikke alle dele af talen. Børn er også meget aktive i opgaven.

Resultaterne af vores undersøgelse af børns parathed til skole giver os mulighed for at drage følgende konklusion:

Alle de undersøgte børn, både fra de syv-årige og fra de seks-årige grupper, er klar til at lære, de har tilstrækkeligt dannede psykologiske forudsætninger for læring, et tilstrækkeligt niveau af indlæringsevne og udvikling af logisk tænkning og tale;

I løbet af undersøgelsen blev der identificeret børn, både i den ene og i den anden gruppe, som havde behov for øget opmærksomhed, hjælp og støtte fra lærere og forældre, og som havde behov for yderligere opgaver.

Det første år i skolen er en ekstremt vanskelig periode med et vendepunkt i et barns liv. Hans plads i systemet af sociale relationer ændrer sig, hele hans livsstil ændres, og hans psyko-emotionelle stress øges. Bekymringsløse spil erstattes af daglige læringsaktiviteter. De kræver et intenst mentalt arbejde af barnet, øget opmærksomhed, koncentreret arbejde i undervisningen og en relativt ubevægelig kropsstilling, der opretholder den korrekte arbejdsstilling. Det er kendt, atfor et barn på seks eller syv år er denne såkaldte statiske belastning meget vanskelig. Lektioner i skolen, såvel som mange førsteklassers passion for tv-programmer, nogle gange musik og fremmedsprogstimer, fører til, at barnets fysiske aktivitet bliver halvt så meget, som det var, før de kom i skole. Behovet for bevægelse er fortsat stort.

Et barn, der kommer i skole for første gang, vil blive mødt af en ny gruppe børn og voksne. Han skal etablere kontakter med jævnaldrende og lærere, lære at opfylde kravene til skoledisciplin, nye ansvarsområder forbundet med akademisk arbejde, men ikke alle børn er klar til dette. Nogle elever i første klasse, selv med en høj grad af intellektuel udvikling, har svært ved at bære den arbejdsbyrde, som skolegangen kræver. Psykologer påpeger, at for mange førsteklasseelever, og især seks-årige, er social tilpasning vanskelig, eftersom en personlighed, der er i stand til at adlyde skoleregimet, mestre skolens adfærdsnormer og anerkende skolens ansvar, endnu ikke er blevet dannet.
Året, der adskiller et seks-årigt barn fra et syv-årigt, er meget vigtigt for mental udvikling, fordi barnet i denne periode udvikler frivillig regulering af sin adfærd, orientering mod sociale normer og krav.
S. Harrison: "Vi er så revet med af at uddanne vores børn, at vi har glemt, at selve essensen af et barns uddannelse er skabelsen af et lykkeligt liv. Et lykkeligt liv er trods alt, hvad vi oprigtigt ønsker for både vores børn og os selv."
Som allerede nævnt er den indledende uddannelsesperiode ret vanskelig for alle børn, der går i skole. Som svar på de nye øgede krav til en førsteklasses krop i de første uger og måneder af skolen, kan børn klage over træthed, hovedpine, irritabilitet, tårefald og søvnforstyrrelser. Børns appetit og kropsvægt falder. Der er også vanskeligheder af psykologisk karakter, som for eksempel en følelse af frygt, en negativ holdning til skolen, læreren og en misforståelse om ens evner og formåen.
Ændringerne beskrevet ovenfor i en førsteklasses krop i forbindelse med skolestart kaldes af nogle udenlandske videnskabsmænd "tilpasningssygdom", "skolechok", "skolestress".
Faktum er, at der i processen med personlighedsdannelse er særligt vigtige nøglepunkter. De er næsten uundgåelige for ethvert barn, er begrænset til bestemte aldersperioder og kaldes aldersrelaterede kriser. De vigtigste kriseændringer sker i aldersintervallerne fra to til fire, fra syv til ni og fra tretten til seksten år. I disse perioder forekommer væsentlige ændringer i kroppen: en hurtig vækst i væksten, ændringer i funktionen af det kardiovaskulære, nerve-, respiratoriske og andre system. Dette fører til udseendet af usædvanlige indre fornemmelser: øget træthed, irritabilitet, humørsvingninger. Samtidig begynder selv praktisk talt raske børn at blive syge og udvise overdreven sårbarhed. I disse perioder sker der væsentlige karakterændringer (børn begynder at vise stædighed og ulydighed), utilstrækkelige ændringer i selvværd ("Hjemme er jeg god. Men i skolen er jeg dårlig," eller omvendt). En ny, svær periode i et barns liv begynder.
At gå i skole er et alvorligt skridt fra en ubekymret barndom til en alder fyldt med ansvarsfølelse. Tilpasningsperioden til skolegang er med til at tage dette skridt.
Typer af tilpasning og dens varighed
Udtrykket "tilpasning" er af latinsk oprindelse og betyder tilpasning af kroppens, dens organers og cellers struktur og funktioner til miljøforhold.
Begrebet tilpasning er direkte relateret til begrebet "barns parathed til skole" og omfatter tre komponenter: tilpasningfysiologiske, psykologiske og socialeeller personlig. Alle komponenter er tæt indbyrdes forbundne, mangler i dannelsen af nogen af dem påvirker læringssuccesen, trivslen og sundheden hos en førsteklasser, hans præstationer, evne til at interagere med læreren, klassekammerater og adlyde skolens regler. Succesen med at mestre programviden og udviklingsniveauet af mentale funktioner, der er nødvendige for yderligere læring, indikerer barnets fysiologiske, sociale eller psykologiske parathed.
Et barns psykologiske tilpasning til skolen dækker alle aspekter af barnets psyke: personlig-motiverende, frivillig, pædagogisk-kognitiv. Det er kendt, at skoleundervisningens succes på den ene side bestemmes af elevernes individuelle karakteristika og på den anden side af undervisningsmaterialets særlige forhold. Den største vanskelighed ved "fag"-tilpasning for en begyndende skoleelev er at mestre indholdet af læring - læsefærdigheder og matematiske begreber. Ved første øjekast er det ikke tilfældet. Indholdet af undervisningen i 1. klasse og i den forberedende skolegruppe er stort set sammenfaldende. Faktisk er den viden, som skolebørn modtager i undervisningen i begyndelsen af deres uddannelse, for det meste erhvervet i børnehaven. Samtidig ved man, at det første halve år på skolen er det sværeste. Sagen er den, at tilegnelsen af viden i skoleforhold er baseret på andre mekanismer. Det betyder, at viden i førskoleperioden for det meste tilegnes ufrivilligt, undervisningen er struktureret på en underholdende måde, i aktiviteter, børn kender. I løbet af skolegangen er det vigtigste at lære børn at forstå den pædagogiske opgave. At nå et sådant mål kræver, at eleverne yder en vis indsats og udvikler en række vigtige uddannelsesmæssige kvaliteter:
1. Personlig og motiverende holdning til skole og læring: ønsket (eller manglende vilje) til at acceptere den pædagogiske opgave, at udføre lærerens opgaver, det vil sige at lære.
2. Accept af den pædagogiske opgave: forståelse af de opgaver, som læreren stiller; ønske om at opfylde dem; ønsket om at få succes eller ønsket om at undgå fiasko.
3. Idéer om indholdet af aktiviteten og metoder til dens gennemførelse: niveauet af elementær viden og færdigheder dannet i begyndelsen af træningen.
4. Informationsholdning: sikrer perception, bearbejdning og lagring af forskellige informationer i læringsprocessen.
5. Aktivitetsledelse: planlægning, overvågning og evaluering af egne aktiviteter, samt følsomhed over for læringspåvirkninger.
Selv et højt kognitiv aktivitetsniveau garanterer derfor ikke tilstrækkelig motivation for læring. Det er nødvendigt, at der er et højt generelt udviklingsniveau hos barnet, og at de ledende personlighedsegenskaber udvikles.
I perioden med et barns tilpasning til skolen sker de væsentligste ændringer i hans adfærd. Som regel,indikatorer for tilpasningsvanskeligheder er ændringer i adfærd såsom overdreven spænding og endda aggressivitet eller omvendt sløvhed, depression og en følelse af frygt, modvilje mod at gå i skole. Alle ændringer i barnets adfærd afspejler egenskaberne ved psykologisk tilpasning til skolen.
I henhold til graden af tilpasning kan børn inddeles i tre grupper.
Første gruppe børn tilpasser sig i løbet af de første to måneder af træningen. Disse børn kommer relativt hurtigt med på holdet, vænner sig til skolen og får nye venner. De er næsten altid i godt humør, de er rolige, venlige, pligtopfyldende og opfylder alle lærerens krav uden synlige spændinger. Nogle gange har de stadig vanskeligheder enten i kontakt med børn eller i forhold til læreren, da det stadig er svært for dem at opfylde alle kravene i adfærdsreglerne. Men i slutningen af oktober er disse børns vanskeligheder som regel overvundet, barnet er fuldstændig vant til den nye status for en studerende og til de nye krav og til det nye regime.
Anden gruppe børn har en længere tilpasningsperiode; perioden for manglende overholdelse af deres adfærd med skolens krav forlænges. Børn kan ikke acceptere en ny situation med læring, kommunikation med læreren, børn. Sådanne skolebørn kan lege i klassen, ordne ting med en ven, de reagerer ikke på lærerens kommentarer eller reagerer med tårer eller harme. Disse børn oplever som regel også vanskeligheder med at mestre læseplanen, og først ved udgangen af første halvår bliver disse børns reaktioner tilstrækkelige til skolens og lærerens krav.
Tredje gruppe - børn, hvis sociopsykologiske tilpasning er forbundet med betydelige vanskeligheder. De udviser negative former for adfærd, skarpe manifestationer af negative følelser og har meget svært ved at mestre uddannelsesprogrammer. Det er disse børn, lærere oftest klager over: de "forstyrrer" deres arbejde i klasseværelset.
Behandlefysiologisk tilpasningEt barns overgang til skole kan også opdeles i flere stadier, som hver har sine egne karakteristika og er karakteriseret ved varierende grader af spændinger i kroppens funktionssystemer.
Første etape fysiologisk tilpasning - vejledende, når som reaktion på hele komplekset af nye påvirkninger forbundet med begyndelsen af systematisk læring, reagerer kroppen med en voldsom reaktion og betydelig spænding i næsten alle systemer. Denne "fysiologiske storm" varer ret lang tid (to til tre uger).
Anden fase - en ustabil tilpasning, når kroppen søger og finder nogle optimale muligheder, reaktioner på ydre påvirkninger.
I første fase er der ingen grund til at tale om nogen besparelse af kroppens ressourcer. Kroppen bruger alt, hvad den har, og nogle gange "låner den det". Derfor er det vigtigt for læreren at huske, hvilken høj "pris" det enkelte barns krop betaler i denne periode. I anden fase falder denne "pris". Stormen begynder at aftage.
Tredje etape - en periode med relativt stabil tilpasning, hvor kroppen finder de bedst egnede muligheder for at reagere på belastningen, hvilket kræver mindre stress på alle systemer.
Uanset hvilket arbejde en elev udfører, det være sig mentalt arbejde med at tilegne sig ny viden, den statiske belastning, som kroppen oplever under en tvungen siddestilling, eller den psykologiske belastning fra at kommunikere i en stor og forskelligartet gruppe, kroppen eller rettere, hver af dens systemer, skal reagere med sin spænding, med dit arbejde. Derfor, jo mere stress hvert system oplever, jo flere ressourcer vil kroppen bruge. Men mulighederne for et barns krop er langt fra ubegrænsede. Langvarig stress og tilhørende træthed og overarbejde kan koste et barns helbred.
Varigheden af alle tre faser af fysiologisk tilpasning er cirka fem til seks uger, og de sværeste er den første og fjerde uge.
Personlig eller social tilpasninger forbundet med barnets ønske og evne til at acceptere en ny rolle - et skolebarn og opnås ved en række forhold.
1. Udvikling hos børn af evnen til at lytte, reagere på lærerens handlinger, planlægge deres arbejde, analysere det opnåede resultat - det vil sige de færdigheder og evner, der er nødvendige for vellykket læring i folkeskolen.
2. Udvikling af evnen til at etablere kontakt til andre børn, opbygge relationer til voksne, være omgængelig og interessant for andre – altså færdigheder, der giver dig mulighed for at etablere interpersonelle relationer til kammerater og lærere.
3 Dannelse af evnen til korrekt at evaluere ens handlinger og klassekammeraters handlinger, at bruge de enkleste kriterier til vurdering og selvevaluering (sådanne kriterier er fuldstændigheden af viden, dens volumen, dybde; evnen til at bruge viden i forskellige situationer, det vil sige praktisk, osv.) - det vil sige bæredygtig pædagogisk motivation på baggrund af barnets positive selvbillede og lave skoleangst.
En vigtig indikator for et barns tilfredshed med opholdet i skolen er dets følelsesmæssige tilstand, som er tæt forbundet med effektiviteten af pædagogiske aktiviteter, påvirker assimileringen af skolens adfærdsnormer, succesen med sociale kontakter og i sidste ende dannelsen af elevs interne position.
Den første klasse i skolen er en af de sværeste perioder i et barns liv. Når et barn går ind i skolen, bliver et barn påvirket af klassegruppen, lærerens personlighed, en ændring i rutinen, en usædvanlig lang begrænsning af fysisk aktivitet og fremkomsten af nye ansvarsområder.
Tilpasning til skolen mobiliserer barnets krop. Men man skal huske på, at graden og tempoet i tilpasningen er individuel for alle.
Succesen med tilpasning afhænger i høj grad af, om børn hartilstrækkeligt selvværd. Vi sammenligner os konstant med andre mennesker, og ud fra denne sammenligning udvikler vi en mening om os selv, om vores evner og evner, vores karaktertræk og menneskelige egenskaber. Sådan udvikler vores selvværd sig gradvist. Denne proces begynder i en tidlig alder: Det er i familien, at barnet først lærer, om det er elsket, accepteret for den, det er, om succes eller fiasko følger ham. I førskolealderen udvikler barnet en følelse af velvære eller dårlig samvittighed.
Utvivlsomt, tilstrækkeligt selvværd letter tilpasningsprocessen til skolen, mens overvurderet eller undervurderet selvværd tværtimod komplicerer det. Men selvom barnet har tilstrækkeligt selvværd, bør voksne huske, at en begyndende elev endnu ikke kan klare alle opgaverne på egen hånd. At hjælpe et barn med at overvindesyv års krise, For at hjælpe med at tilpasse sig skoleforholdene har du brug for lærerens forståelse og følsomme holdning, opmærksomhed, stor kærlighed og tålmodighed hos forældre og om nødvendigt konsultationer af professionelle psykologer.
Tilpasningstiden for elever i første klasse kan variere. Typisk opnås en stabil tilpasning til skolen i første halvdel af skoleåret. Det er dog ikke ualmindeligt, at denne proces ikke gennemføres i løbet af det første år. Lav præstation er fortsat, og dårlige akademiske præstationer noteres. Sådanne børn bliver hurtigt trætte. Ved udgangen af skoleåret oplever de ofte forringelse af deres helbred, som oftest viser sig som forstyrrelser i nerve- og kardiovaskulære systemer.
En af de faktorer, der hindrer et barns normale tilpasning, er, som vi allerede ved, et utilstrækkeligt niveau af skolemodenhed. Dels kan et barns udviklingsforsinkelse skyldes dets helbredstilstand. Elever i første klasse, der har visse helbredsproblemer, har lidt af alvorlige infektionssygdomme eller har lidt traumatiske skader i løbet af det sidste år før skolegang, har sværere ved at tilpasse sig skolens krav. De springer undervisningen oftere over og klager over øget træthed, hovedpine og dårlig søvn. De oplever ofte øget irritabilitet og tårefuldhed, og ved årets udgang forværres deres helbred. Man bør dog ikke skynde sig til konklusioner: gradvist, under læringsprocessen, forbedres efterslæbende funktioner, og barnet indhenter sine jævnaldrende i udvikling. Men dette tager måneder, og nogle gange hele det første studieår. Derfor er det voksnes opgave at skabe forhold, hvor de beskrevne vanskeligheder ikke vil påvirke barnets akademiske præstationer negativt, hvilket medfører modvilje mod at lære.
Det er selvfølgelig bedst, hvis forældrene tog sig af barnets helbred inden skolegang, og derved gjorde det lettere for det at tilpasse sig det første skoleår. I dette tilfælde takler barnet vanskelighederne ved at starte i skole hurtigere og med mindre stress og kan studere bedre.

Diagnostik af dannelsen af forudsætningerne for uddannelsesaktiviteter er rettet mod at bestemme den fremtidige studerendes parathed til en ny type aktivitet for ham - uddannelsesmæssig. I modsætning til spil har uddannelsesaktiviteter en række specifikke funktioner. Det forudsætter fokus på resultater, vilkårlighed og engagement.

De fleste af de pædagogiske opgaver, som en førsteklasses elev står over for, er rettet mod at opfylde en række betingelser, visse krav og fokusere på regler og mønstre. Det er disse færdigheder, der relaterer sig til de såkaldte forudsætninger for pædagogisk aktivitet, det vil sige dem, der endnu ikke er fuldt ud pædagogiske aktiviteter, men er nødvendige for at begynde at mestre det.

I denne henseende er det i en alder af 6-7 år tilrådeligt at gennemføre en undersøgelse af ovenstående færdigheder, som succesen med at lære i de tidlige stadier af mestring af viden og skolekrav i høj grad afhænger af.

For at diagnosticere forudsætningerne for pædagogiske aktiviteter anvendes et sæt teknikker, der består af diagnosticering af evnen til at fokusere på et system af krav - "Beads"-teknikken, evnen til at fokusere på en prøve - "House"-teknikken, evnen at handle efter reglen - "Mønster"-teknikken, udviklingsniveauet for vilkårlighed - "Graphic"-teknikens diktat", Pieron-Rusers "Encoding"-teknik, Kern-Jerasik tegnetest, "Ladder"-test (diagnostik af selvet) -agtelse), børns projektive angsttest, aggressivitetsspørgeskema.

Derudover gives følgende metoder: "Tegning med prikker" for at bestemme modenheden af evnen til at fokusere på et system af krav, metoden "Mystisk bogstav" til at studere niveauet af kognitiv aktivitet hos folkeskolebørn

"Beads" teknik.

Formål med opgaven: at identificere antallet af tilstande, som et barn kan opretholde under aktiviteten, når det opfatter opgaven ved gehør.

Organisering af opgaven: opgaven udføres på separate ark med en tegning af en kurve, der repræsenterer en tråd:

For at arbejde skal hvert barn have mindst seks tuscher eller blyanter i forskellige farver. Arbejdet består af to dele: Del I (hoved) - færdiggørelse af opgaven (tegning af perler), Del II - kontrol af arbejdet og om nødvendigt gentegning af perlerne.

Instruktioner til del I: "Børn, hver af jer har en tråd tegnet på et stykke papir. På denne tråd skal du tegne fem runde perler, så tråden passerer gennem midten af perlerne. Alle perler skal have forskellige farver , skal den midterste perle være blå. (Instruktionerne gentages to gange). Begynd at tegne."

Instruktioner til del II af opgaven (denne del af testen begynder, når alle børn har gennemført den første del): "Nu vil jeg fortælle dig endnu en gang, hvilke perler du skulle have tegnet, og du tjekker dine tegninger for at se, om du gjorde det. alt korrekt. Den der bemærker fejlen, lav en ny tegning ved siden af. Lyt godt efter." (Testtilstanden gentages igen i et langsomt tempo, idet hver tilstand fremhæves med stemmen.)

Vurdering af opgaveafslutning (til vurdering vælger læreren den bedste af to mulige muligheder):

Niveau 1 - opgaven er udført korrekt, alle fem forhold tages i betragtning: perlernes placering på tråden, perlernes form, deres antal, brugen af fem forskellige farver, den faste farve på den midterste perle.

Niveau 2 - 3-4 forhold tages i betragtning ved udførelse af opgaven.

Niveau 3 - 2 forhold tages i betragtning ved udførelse af opgaven.

Niveau 4 - ikke mere end én betingelse blev taget i betragtning ved udførelse af opgaven
"Hus" teknik.

Barnet bliver bedt om at tegne billedet af huset så nøjagtigt som muligt. Efter endt arbejde, tilbud at kontrollere, om alt er korrekt. Kan rette, hvis den bemærker unøjagtigheder.

Denne teknik giver dig mulighed for at identificere evnen til at fokusere på en prøve og nøjagtigt kopiere den; graden af udvikling af frivillig opmærksomhed, dannelsen af rumlig opfattelse.

Nøjagtig gengivelse gives 0 point, 1 point tildeles for hver begået fejl.

Fejlene er:

a) et forkert afbildet element; højre og venstre del af hegnet vurderes separat;
b) udskiftning af et element med et andet;
c) fravær af et element;
d) mellemrum mellem linjer på steder, hvor de skal forbindes;
d) alvorlig forvrængning af mønsteret.

Metode "Mønster".

Teknikken består af tre kontroldiktater og en trænings-en.
Børnene får at vide: "Vi lærer at tegne et mønster. Du får tegnet rækker af trekanter, firkanter og cirkler på et stykke papir. Vi forbinder trekanter og firkanter for at lave et mønster. Du skal lytte godt efter og gøre, hvad jeg siger Vi vil have disse tre regler:

1. to trekanter, to firkanter eller en firkant med en trekant kan kun forbindes gennem en cirkel;
2. Linjen i vores mønster bør kun gå fremad;
3. Hver ny forbindelse skal startes fra figuren, hvor linjen stoppede, så vil linjen være kontinuerlig, og der vil ikke være huller i mønsteret.

Se på stykket papir for at se, hvordan du kan forbinde trekanter og firkanter."

Så siger eksaminator: "Lær nu selv at forbinde. Se på den nederste strimmel. Forbind to firkanter, en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant" (indledende - træning - serie).

Inspektøren overvåger, hvordan hvert enkelt barn udfører opgaven, og retter om nødvendigt fejl og forklarer barnet, hvad han gjorde forkert. Børn skaber fire forbindelser, mens de lærer.

Første afsnit følger. Eksaminator siger: "Nu vil vi tegne uden opfordringer. Du skal lytte godt efter og forbinde de figurer, som jeg vil navngive, men glem ikke, at de kun kan forbindes gennem en cirkel, at linjen skal være kontinuerlig og gå fremad hele tid, det vil sige, at du skal starte hver ny forbindelse fra den figur, som linjen sluttede på. Hvis du laver en fejl, skal du ikke rette fejlen, men starte fra den næste figur."

Diktat for første afsnit:

"Forbind en trekant med en firkant, en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant, to firkanter, en firkant med en trekant, en trekant med en firkant, to firkanter, en firkant med en trekant, to trekanter, to trekanter, en trekant med en firkant."

Du bør diktere langsomt, så alle børn har tid til at tegne den næste forbindelse. Du kan ikke gentage det samme to gange, fordi... Dette kan få nogle børn til at tegne unødvendige forbindelser.

Når børnene er færdige med deres arbejde, følger den anden serie og derefter den tredje. Serierne adskiller sig kun fra hinanden i arten af det mønster, der er gengivet under diktat. Reglerne for at udføre arbejdet forbliver de samme.

Diktat for anden serie:

"Forbind en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant, to firkanter, to firkanter mere, en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant, en firkant med en trekant, en trekant med en firkant , to firkanter, en firkant med en trekant."

Diktat for tredje serie:

"Forbind to firkanter, en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant, to firkanter, en firkant med en trekant, en trekant med en firkant, en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant, en firkant med en trekant, to trekanter."

Børn ydes ikke hjælp under opgaven. Efter endt arbejde samles bladene. Skemaerne udleveres inden prøvestart. Et prøvemønster og 4 serier af figurer (a, b, c, d) er allerede tegnet på dem. Hver serie er placeret under hinanden og består af tre rækker af små geometriske figurer (størrelsen på figurerne er 2x2 mm).

Evaluering af resultater.

Hver korrekt forbindelse tæller for to point. De korrekte forbindelser er dem, der svarer til diktatet. Strafpoint (et ad gangen) tildeles:

1. for ekstra forbindelser, der ikke er tilvejebragt af diktatet (undtagen dem i slutningen og begyndelsen af mønsteret, dvs. dem, der går forud for diktatet og følger det);
2. for "huller" - udeladelser af forbindelses "zoner" - mellem korrekte forbindelser.

Alle andre mulige fejltyper tages der slet ikke højde for, pga deres tilstedeværelse reducerer automatisk antallet af tildelte point. Det endelige antal point beregnes ved forskellen mellem antallet af korrekt scorede point og antallet af strafpoint (sidstnævnte trækkes fra førstnævnte).

Det maksimalt mulige antal point i hver serie er 24 (0 strafpoint). Det maksimalt mulige antal point for at fuldføre hele opgaven er 72.

Fortolkning af de opnåede resultater.

60-72 point er et ret højt niveau af evne til at handle efter reglen. Kan samtidig tage hensyn til flere regler i arbejdet.

48-59 point - evnen til at handle efter reglen er ikke tilstrækkeligt udviklet. Kan bevare orienteringen til kun én regel, når du arbejder.

36-47 point - lavt niveau af evne til at handle efter reglen. Han bliver konstant forvirret og bryder reglen, selvom han forsøger at følge den.

Mindre end 36 point - evnen til at handle efter reglen er ikke udviklet.
Metode "Grafisk diktering".

Denne teknik bruges til at bestemme udviklingsniveauet for barnets frivillige sfære samt til at studere evner inden for perceptuel og motorisk organisering af rummet.

Materialet består af 4 diktater, hvoraf den første er træning.

1. "Vi begynder at tegne det første mønster. Placer blyanten på det højeste punkt. Bemærk! Tegn en streg: en celle ned. Løft ikke blyanten fra papiret, nu en celle til højre. En celle op. Én celle til højre. En celle ned. En celle til højre "En celle op. En celle til højre. En celle ned. Fortsæt derefter med at tegne det samme mønster selv."

2. "Placer nu blyanten på det næste punkt. Gør dig klar! OBS! En celle op. En celle til højre. En celle op. En celle til højre. En celle ned. En celle til højre. En celle nede . En celle til højre. En celle op. En til højre. Fortsæt nu med at tegne det samme mønster selv."

3. "Opmærksomhed! Tre celler op. En celle til højre. To celler nede. En celle til højre. To celler op. En til højre. Tre celler nede. En celle til højre. To celler op. En celle til højre. To celler nede. En celle til højre. Tre firkanter op. Fortsæt nu med at tegne dette mønster selv."

4. "Sæt blyanten på det laveste punkt. Bemærk! Tre celler til højre. En celle op. En celle til venstre (ordet "venstre" er fremhævet med en stemme). To celler op. Tre celler til højre . To celler nede. En celle til venstre (ordet " "til venstre" er igen fremhævet i stemmen). En celle nede. Tre celler til højre. En celle op. En celle til venstre. To celler opad Fortsæt nu med at tegne dette mønster selv."

Du får halvandet til to minutter til at fuldføre hvert mønster uafhængigt. Den samlede tid af proceduren er normalt omkring 15 minutter.

Analyse af resultater.

Fejlfri gengivelse af mønsteret - 4 point. For 1-2 fejl giver de 3 point. For flere fejl - 2 point. Er der flere fejl end korrekt gengivet afsnit, gives der 1 point.
Hvis der ikke er korrekt gengivet afsnit, gives der 0 point. Tre mønstre (en træning) evalueres på denne måde. Baseret på de opnåede data er følgende udførelsesniveauer mulige:

10-12 point - høj;
6-9 point - gennemsnit;
3-5 point - lav;
0-2 point - meget lavt.
Metodik "Kryptering"

Mål . Identifikation af dannelsen af frivillig regulering af aktivitet (vedligeholdelse af aktivitetsalgoritmen), mulighederne for at fordele og skifte opmærksomhed, præstation, tempo og målrettet aktivitet.
Tiden til at fuldføre denne opgave er strengt begrænset til 2 minutter. Efter 2 minutter, uanset det gennemførte beløb, skal alle børn videre til opgave nr. 5 (tegning). Specialistens opgave er at spore dette øjeblik.
Fire tomme figurer tegnes på tavlen (firkant, trekant, cirkel, rombe), som specialisten udfylder med de relevante tegn, i forbindelse med at give instruktioner, det samme som i prøveopgaven (den første linje af fire figurer) , som er understreget).
Denne metodevejledning giver en af mulighederne for at fylde figurer med skilte. Der kan være mange sådanne muligheder. I overensstemmelse med kravene i Pieron-Ruzer-metoden skal figurerne være fyldt med tegn, der ikke gentager figurernes form (f.eks. skal der ikke være en prik i en cirkel og kun en linje parallel med en af siderne i en firkant). Et (sidste) tal skal altid forblive tomt.
Inden screeningen påbegyndes, skal specialisten passende sætte "tags" i prøvefigurerne for denne opgave i alle former. Dette er praktisk at gøre, før du kopierer formularer. Mærkerne skal være klare, ret enkle (et kryds, et flueben, en prik osv.) og optage den midterste del af figuren uden at nærme sig dens kanter.
Instruktioner . Vend nu arket om. Se godt efter. Her er tegnet figurer. Hver af dem har sit eget ikon. Nu vil du placere skilte i de tomme figurer. Dette skal gøres sådan: sæt en prik i hver firkant (ledsaget af at vise og placere en prik i midten af firkanten på tavlen), i hver trekant - en lodret pind (ledsaget af at vise og placere det tilsvarende tegn i trekant på brættet), i en cirkel vil du tegne en vandret pind (ledsaget af et tilsvarende display), og diamanten forbliver tom. Du tegner ikke noget i det. Dit ark (specialisten viser en prøve af formularen, der skal udfyldes) viser, hvad der skal tegnes. Find det på dit ark (peg med fingeren, løft hånden, hvem der så det...).
Alle tal skal udfyldes iflg køer , startende fra den allerførste række (ledsaget af en håndbevægelse langs den første række af figurer fra venstre mod højre i forhold til de børn, der sidder foran specialisten). Skynd dig ikke, vær forsigtig. Tag nu en simpel blyant og begynd at arbejde.
Hoveddelen af instruktionerne kan gentages to gange: Sæt dit eget skilt i hver figur, udfyld alle figurerne efter tur.
Fra dette øjeblik tælles opgavens færdiggørelsestid (2 minutter). Instruktionerne gentages ikke længere. Vi kan kun sige: hvordan man udfylder tallene er vist i prøven på deres formular.
Specialisten registrerer på observationsarket opgavens karakteristika og arten af børnenes adfærd. Arbejdet varer ikke mere end 2 minutter. Efter dette tidspunkt beder læreren alle børn om at stoppe og holde op med at arbejde: Og nu lagde alle deres blyanter og så på mig.
Det er vigtigt, at alle børn bliver færdige med opgaven på samme tid, uanset hvor meget de har gennemført.

"Kryptering"

Vellykket fejlfri udfyldning af geometriske former i overensstemmelse med prøven i en periode på op til 2 minutter overvejes (skøn - 5 point ). Din egen enkelt rettelse eller en enkelt udeladelse af en udfyldt figur er acceptabel. Samtidig går barnets grafik ikke ud over figurens grænser og tager højde for dens symmetri (grafisk aktivitet dannes i visuelt koordinerende komponenter).
En tilfældig fejl (især i slutningen, når barnet holder op med at henvise til færdiggørelsesstandarderne) eller tilstedeværelsen af to uafhængige rettelser vurderes som 4,5 point .
Ved to udeladelser af udfyldte tal, rettelser eller en eller to fejl ved udfyldning vurderes opgavens kvalitet kl. 4 point . Hvis opgaven løses uden fejl, men barnet ikke når at udføre den inden for den tildelte tid (der forbliver højst én linje uudfyldt), er vurderingen også 4 point.
Moderat vellykket er en sådan præstation, når der ikke kun er to udeladelser af udfyldte figurer, rettelser eller en eller to fejl i udfyldningen, men også dårlig udfyldningsgrafik (overskrider figurens grænser, asymmetri i figuren osv.). I dette tilfælde vurderes opgavens kvalitet til 3 point.
I 3 punkter Den fejlfri (eller med en enkelt fejl) udfyldning af tal i overensstemmelse med stikprøven, men udeladelse af en hel linje eller en del af en linje, vurderes også. Og også en eller to uafhængige rettelser.
En sådan afslutning anses for mislykket, når barnet på grund af en eller to fejl i kombination med dårlig færdiggørelsesgrafik og udeladelser ikke nåede at fuldføre hele opgaven inden for den tildelte tid (mere end halvdelen af den sidste linje forbliver uudfyldt). Denne udførelsesform er estimeret til 2 point .
Anslået kl 1 point Denne type implementering, når der er mærker i figurerne, der ikke svarer til prøverne, er barnet ikke i stand til at følge instruktionerne (det vil sige, han begynder at udfylde alle cirklerne først, derefter alle firkanterne osv. , og efter lærerens kommentar fortsætter han med at udføre opgaven i samme stil). Hvis der er mere end to fejl (korrektioner tæller ikke med), selvom hele opgaven er udført, 1 point .
Der bør lægges særlig vægt på sådanne præstationsresultater, når barnet ikke har tid til at fuldføre hele opgaven inden for den tildelte tid. Dette kan karakterisere både det lave aktivitetstempo, selve opgavens sværhedsgrad og barnets træthed (da denne opgave er en af de sidste).
Tempoet for at udføre denne opgave skal sammenlignes (herunder ved hjælp af et observationsark, hvor du kan notere, om barnet har tid til at udføre opgaver samtidigt med andre børn, eller om det udfører hver opgave, selvom den ikke er standardiseret i tid, langsommere end andre ) med tempoet i at udføre andre opgaver (især opgave nr. 1). Hvis opgave nr. 4 udføres væsentligt langsommere end alt andet, indikerer dette en høj "pris" på en sådan aktivitet, det vil sige kompensation for vanskeligheder ved at reducere tempoet. Men dette er en afspejling af barnets fysiologiske uforberedthed til regelmæssig læring.
Hvis det er umuligt at fuldføre opgaven som helhed (f.eks. begyndte barnet at gøre det, men kunne ikke afslutte en linje, eller lavede flere forkerte udfyldninger i forskellige hjørner og ikke lavede andet eller lavede mange fejl), en score er givet 0 point.

At studere et barns selvværd ved hjælp af "Ladder"-testen

Barnet får vist en tegnet trappe med syv trin, hvor det midterste trin ligner en platform, og opgaven forklares.

Instruktioner: "Hvis alle børn sidder på denne stige, så vil der på de tre øverste trin være gode børn: smarte, venlige, stærke, lydige - jo højere jo bedre (vis: "god", "meget god", " det bedste") . Og på de nederste tre trin vil der være dårlige børn - jo lavere, jo værre ("dårligt", "meget dårligt", "det værste"). På mellemniveau er børn hverken dårlige eller gode. Vis mig hvilket niveau du vil sætte dig selv på. Forklar hvorfor?"

Efter barnets svar bliver han spurgt: ”Er du virkelig sådan her, eller vil du gerne være sådan? Markér, hvad du virkelig er, og hvad du gerne vil være.” "Vis mig, hvilket niveau din mor ville sætte dig på."

Et standardsæt af egenskaber bruges: "god - dårlig", "venlig - ond", "smart - dum", "stærk - svag", "modig - fej", "den mest flittige - den mest skødesløse". Antallet af karakteristika kan reduceres.

Under undersøgelsen er det nødvendigt at tage højde for, hvordan barnet udfører opgaven: han tøver, tænker og giver grunde til sit valg. Hvis barnet ikke giver nogen forklaring, bør det stilles opklarende spørgsmål: ”Hvorfor satte du dig selv her? Kan du altid lide det her?" etc.

De mest karakteristiske træk ved opgaveudførelse typisk for børn med højt, tilstrækkeligt og lavt selvværd

Sådan udføres opgaven

Type selvværd

1. Uden tøven sætter han sig selv på højeste niveau; mener, at hans mor vurderer ham på samme måde; når han begrunder sit valg, henviser han til en voksens mening: ”Jeg er god. Godt og ikke mere, det sagde min mor."

2. Efter nogle overvejelser og tøven sætter han sig selv på højeste niveau, forklarer sine handlinger, nævner nogle af sine mangler og fejl, men forklarer dem med ydre årsager uafhængigt af ham, mener, at vurderingen af voksne i nogle tilfælde kan være en smule sænke sit eget: “Selvfølgelig er jeg god, men nogle gange er jeg doven. Mor siger, at jeg er sjusket."

3. Efter at have overvejet opgaven sætter han sig selv på 2. eller 3. niveau, forklarer sine handlinger, med henvisning til virkelige situationer og præstationer, mener, at den voksnes vurdering er den samme eller lidt lavere.

4. Sætter sig på de nederste trin, forklarer ikke sit valg eller henviser til en voksens mening: "Det sagde mor."

Uhensigtsmæssigt højt selvværd

Forhøjet selvværd

Tilstrækkelig selvværd

Lavt selvværd

Hvis et barn sætter sig selv på mellemniveau, kan det tyde på, at det enten ikke har forstået opgaven eller ikke ønsker at udføre den. Børn med lavt selvværd på grund af høj angst og selvtvivl nægter ofte at udføre en opgave og besvarer alle spørgsmål: "Jeg ved det ikke." Børn med udviklingshæmning forstår ikke og accepterer ikke denne opgave og handler tilfældigt.

Utilstrækkeligt oppustet selvværd er karakteristisk for børn i primær og sekundær førskolealder: de ser ikke deres fejl, kan ikke korrekt evaluere sig selv, deres handlinger og handlinger.

Selvværdet hos 6-7-årige børn bliver mere realistisk og i vante situationer og velkendte aktiviteter nærmer det sig tilstrækkeligt. I en uvant situation og usædvanlige aktiviteter er deres selvværd oppustet.

Lavt selvværd hos førskolebørn betragtes som en afvigelse i personlighedsudviklingen

KONKLUSION

På det seneste har man i litteraturen været meget opmærksom på spørgsmålet om at identificere børn, der ikke er skoleklare, og som har svært ved at tilpasse sig skolen i 1. klasse. Og dette problem er stadig relevant. Et barn, der går i skole, skal være fysiologisk og socialt modent; barnets succes i skolen afhænger også af dets psykologiske modenhed. Psykologisk parathed til læring er et multidimensionelt begreb. Det giver ikke individuel viden og færdigheder, men et specifikt sæt, hvor alle de grundlæggende elementer skal være til stede. Hvilke komponenter fører til dette sæt af "skoleparathed"? Hovedkomponenterne i skolemodenhed er: intellektuel, personlig, frivillig, moralsk parathed. Alle de nævnte komponenter i skoleparathed er vigtige for et barns udvikling. Hvis der er utilstrækkelig udvikling af en enkelt komponent, er der behov for psykologisk hjælp til barnet.

Litteratur

Diagnostisk og koordinerende arbejde hos skolepsykolog. /Under redaktion af I.V. Dubrovinkoy / Moskva. 1987

¬ . Funktioner af mental udvikling af børn i alderen 6 - 7 år. /Under redaktion af D.B. Elkonina, A.L. Wenger/Moskva. 1988

¬ Agafonova I.N. Psykologisk parathed til skole i forbindelse med tilpasningsproblematikken "Folkeskolen" 1999 nr. 1 61-63 s.

¬ Parathed til skole / Redigeret af Dubrovina M. 1995 - 289 s.

¬ . Gutkina N.N. Diagnostisk program til bestemmelse af 6-7-årige børns psykologiske parathed til skolegang "Psykologisk uddannelse" 1997 - 235 s.

¬ Ovcharova R.V. "Praktisk psykologi i grundskolen," M. 1999 -261 s.

¬ Wenger L.A. Wenger L.A. "Er dit barn klar til skole?" M. 1994 - 189 s.