Spørgsmål nr. 19

Funktioner af mental udvikling af børn i grundskolealderen

Grænserne for folkeskolealderen, der falder sammen med studietiden i folkeskolen, er i dag fastlagt fra 6-7 til 9-10 år.

Skolestart fører til en grundlæggende forandring social situation for børns udvikling.Med skolestart ændres barnets livsstil radikalt. Systemet med " barn - lærer", som bestemmer barnets forhold til forældre og jævnaldrende.

I forbindelse med optagelse på skolen ledende aktiviteter barnet bliver en læringsaktivitet.

Overgangen til systematisk uddannelse skaber betingelser for udvikling af nye kognitive behov hos børn, aktiv interesse for den omgivende virkelighed og for at mestre ny viden og færdigheder.

Der sker mærkbare skift i udviklingen af ​​frivillige former for adfærd og aktivitet. Hovedfaktoren i udviklingen af ​​vilje hos et barn er udseendet i hans liv af pædagogisk arbejde i form af faste opgaver.

Udviklingen af ​​frivillighed forløber i to retninger:

barnets evne til at blive styret af de mål, en voksen har sat sig, dannes;

Evnen til selv at sætte mål og i overensstemmelse med dem selvstændigt kontrollere din adfærd dannes.

Sammen med deres studier deltager børn og voksne også i arbejdsaktiviteter. De bruger ret meget tid på at spille.

Børn i denne alder er muntre, opmærksomme, aktive og ekstremt nysgerrige. Et karakteristisk træk ved folkeskolealderen er barnets følelsesmæssige følsomhed og lydhørhed over for alt lyst, usædvanligt og farverigt.

I denne aldersperiode udvikler barnet aktivt sociale følelser, såsom selvværd, ansvarsfølelse, tillid til mennesker og barnets evne til empati.

I folkeskolealderen bliver kommunikation med jævnaldrende stadig vigtigere for udviklingen af ​​et barn, hvilket bidrager til assimileringen af ​​sådanne typer relationer som ledelse og venskab.

Udviklingen af ​​kognitive mentale processer i folkeskolealderen er karakteriseret ved, at de fra ufrivillige handlinger, udført utilsigtet i leg eller praktiske aktiviteter, bliver til selvstændige typer af mental aktivitet, der har deres egen formål, motiv og implementeringsmetoder.

Opfattelse. Der sker en overgang fra ufrivillig perception til målrettet observation af objektet. Førskolebørn er karakteriseret ved at analysere perception i slutningen af ​​folkeskolealderen, syntetisere perception vises.

Hukommelse. Frivillig hukommelse udvikler sig, børn er allerede i stand til at huske materiale, der helt sikkert vil være af interesse for dem; Hukommelsesprocesser er karakteriseret ved meningsfuldhed (forbindelsen mellem hukommelse og tænkning). Først begynder barnet at realisere en særlig mnemonisk opgave. Han adskiller denne opgave fra hver anden. for det andet er der en intensiv dannelse af husketeknikker. I en ældre alder går barnet fra de mest primitive teknikker (gentagelse, omhyggelig langtidsundersøgelse af materialet) videre til at gruppere og forstå sammenhænge mellem forskellige dele af materialet.

Opmærksomhed. I folkeskolealderen er det fremherskende ufrivillig opmærksomhed. En yngre studerendes opmærksomhed er anderledes ustabilitet, let distraherbarhed. Yngre skolebørn ved ikke, hvordan de hurtigt skifter opmærksomhed fra et objekt til et andet.

Yngre skolebørn kan koncentrere sig om én ting i kort tid (15-20 minutter) på grund af den hurtige indtræden af ​​træthed. Gradvist bliver det yngre skolebarns opmærksomhed udtalt vilkårlig, forsætlig Karakter.

Tænker. Tænkning er karakteriseret ved en overgang fra visuel-figurativ til verbal-logisk tænkning; Teoretisk tænkning udvikles gennem assimilering af videnskabelige begreber.

Fantasi. Fantasiens vilkårlighed dannes.

I skolen er alle aktiviteter frivillige, derfor udvikler de sig aktivt vilje og selvorganisering(handlinger med planlægning, selvkontrol og selvevaluering).

Motivationssfære.

Sociale motiver for læring. Blandt de forskellige sociale motiver for at studere er hovedpladsen optaget af motivet om at opnå høje karakterer. Når et barn studerer med succes, bliver det rost af både læreren og hans forældre, han er sat som et eksempel for andre børn, høje karakterer og andre vurderinger giver passende status.

Andre brede sociale motiver for læring er pligt, ansvar og behovet for at få en uddannelse. Det abstrakte pligtbegreb for ham eller den fjerne udsigt til at fortsætte sin uddannelse på et universitet kan ikke direkte tilskynde ham til at studere. Mærket er et virkelig aktivt motiv; For at få en høj karakter eller ros er barnet klar til straks at sætte sig ned og flittigt udføre hele opgaven.

Kognitiv motivation. Udviklet kognitiv motivation, der sikrer interesse for at studere ethvert akademisk emne, er sjældent i folkeskolen. Hvis et barn under læringsprocessen begynder at glæde sig over, at det har lært noget, forstået noget eller lært noget, betyder det, at det udvikler en motivation, der er tilstrækkelig til strukturen af ​​pædagogisk aktivitet. Desværre er der selv blandt velpræsterende elever meget få børn, der har uddannelsesmæssige og kognitive motiver.

Præstationsmotivation. Hvis opmærksomhed fra en voksen og de fleste af barnets handlinger er fokuseret på succes, så udvikles et motiv for at opnå succes.

Hvis voksne belønner dem lidt for succeser og straffer dem mere for fiaskoer, så til sidst a motiv for at undgå fiasko som er ledsaget af angst, frygt og giver læringsaktiviteter en negativ følelsesmæssig konnotation.

I tredje klasse udvikler underpræsterende børn et særligt kompenserende motivation. Det er sekundære motiver i forhold til pædagogisk aktivitet, at give mulighed for at etablere sig på et andet område - i sport, musik, tegning, i omsorgen for yngre familiemedlemmer mv. Når behovet for selvbekræftelse er opfyldt på et eller andet aktivitetsområde, bliver dårlig præstation ikke en kilde til svære oplevelser for barnet.

Prestigefyldt motivation er typisk for børn med højt selvværd og ledertilbøjeligheder. Det tilskynder eleven til at studere bedre end sine klassekammerater, at skille sig ud blandt dem, at være den første.

Selvbevidsthed.

Typer af selvværd. Yngre skolebørn har, i modsætning til førskolebørn, allerede selvværd af forskellige typer: tilstrækkelig, overvurderet og undervurderet.

Udviklingen af ​​en folkeskoleelevs personlighed afhænger af effektiviteten af ​​pædagogiske aktiviteter. Skolepræstationer er et vigtigt kriterium for at vurdere et barn som individ. Succesfulde studier og bevidsthed om ens evner og færdigheder fører til udvikling af en følelse af kompetence. Hvis en følelse af kompetence i pædagogiske aktiviteter ikke dannes, falder barnets selvværd, og en følelse af mindreværd opstår; Kompenserende selvværd og motivation kan udvikle sig.

Udvikling af tilstrækkeligt selvværd. For at børn skal udvikle tilstrækkeligt selvværd og en følelse af kompetence, er det nødvendigt at skabe en atmosfære af psykologisk komfort og støtte i klasseværelset.

Udviklingen af ​​selvværd hos et ungdomsskolebarn afhænger ikke kun af hans akademiske præstationer og karakteristikaene ved lærerens kommunikation med klassen. Stilen for familieuddannelse og de værdier, der accepteres i familien, er af stor betydning.

Træk af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære af et ungdomsskolebarn

I pædagogiske aktiviteter og i en gruppe af jævnaldrende udvikler en folkeskoleelev først og fremmest så viljestærke karaktertræk somselvstændighed, selvtillid, vedholdenhed, udholdenhed.

I nogle tilfælde fører manglen på uafhængighed og kritik til øget suggestibilitet: børn efterligner både godt og dårligt. Derfor er det meget vigtigt, at eksemplerne på opførsel fra læreren og folk omkring ham er positive.

Tilbageholdenhed som karaktertræk optræder netop i folkeskolealderen og bliver hurtigt konsolideret. Mange elever kan allerede forberede deres lektioner på egen hånd og begrænse lysten til at gå en tur, lege, læse, uden at blive distraheret, uden at gøre uvedkommende ting.

Udholdenhed, som karaktertræk er det især tydeligt i klasse II. Takket være det opnår eleverne betydelig succes.

I processen med læring og udvikling forbedres de frivillige egenskaber hos et ungdomsskolebarn.

Elevens højeste følelser bliver stadig dybere og mere bevidste: moralske, intellektuelle, æstetiske.

I folkeskolealderen, under læringsprocessen, udvikles sådanne moralske følelser som kærlighed til fædrelandet, kollektivisme, en følelse af kammeratskab, venskab, pligt og ære.

Bevidsthed om moralske følelser for tredje klasse kommer til udtryk i, at børn vælger en ven, en kammerat, ikke ud fra tilfældige ydre omstændigheder (de bor i nærheden, går hjem sammen), men motiverer deres valg ved at karakterisere de moralske træk, der bidrog til komme tættere på deres klassekammerat.

Sammen med følelsen af ​​kammeratskab udvikles også en følelse af kollektivisme. Kollektivisme som karaktertræk udvikler sig gradvist hos et barn. I processen med kollektivt arbejde er børn overbevist om, at enhver opgave udføres bedst af alle sammen.

Erkendelsesprocessen, der forårsager nydelse, bidrager til dannelsen af ​​kognitive interesser. Med korrekt tilrettelæggelse af uddannelse bliver intellektuelle følelser en nødvendighed for studerende.

Folkeskolealderen kaldes barndommens højdepunkt. I moderne periodisering af mental udvikling dækker den perioden fra 6-7 til 9-11 år.
I denne alder sker der en ændring i image og livsstil: nye krav, en ny social rolle for eleven, en grundlæggende ny type aktivitet - pædagogisk aktivitet. I skolen tilegner han sig ikke kun ny viden og færdigheder, men også en vis social status. Opfattelsen af ​​ens plads i systemet af relationer ændrer sig. Barnets interesser, værdier og hele dets levevis ændrer sig.
Barnet befinder sig på grænsen til en ny tidsperiode.
Fra et fysiologisk synspunkt er dette en tid med fysisk vækst, hvor børn hurtigt vokser opad, der er disharmoni i den fysiske udvikling, det er forud for barnets neuropsykiske udvikling, som påvirker den midlertidige svækkelse af nervesystemet. Øget træthed, angst og øget behov for bevægelse viser sig.
Social situation i folkeskolealderen:
1. Uddannelsesaktivitet bliver den førende aktivitet.
2. Overgangen fra visuel-figurativ til verbal-logisk tænkning er gennemført.
3. Den sociale betydning af undervisningen er tydeligt synlig (unge skolebørns holdning til karakterer).
4. Præstationsmotivation bliver dominerende.
5. Der er en ændring i referencegruppen.
6. Der sker en ændring i den daglige rutine.
7. En ny intern stilling styrkes.
8. Barnets system af relationer til mennesker omkring sig ændrer sig.

Ledende aktivitet
Den førende aktivitet i folkeskolealderen er pædagogisk aktivitet. Dens egenskaber: effektivitet, engagement, vilkårlighed.
Grundlaget for uddannelsesaktiviteter lægges netop i de første studieår. Uddannelsesaktiviteter bør på den ene side struktureres under hensyntagen til aldersrelaterede evner, og på den anden side bør de give dem den mængde viden, der er nødvendig for efterfølgende udvikling.
Komponenter af uddannelsesaktiviteter (ifølge D.B. Elkonin):
1. Motivation.
2. Læringsopgave.
3. Træningsoperationer.
4. Overvågning og evaluering.

Motiver for undervisningen:
kognitiv (rettet mod at mestre viden, metoder til opnåelse af viden, metoder til selvstændigt arbejde, erhvervelse af yderligere viden, selvforbedringsprogrammer);
socialt (ansvar, forståelse af undervisningens sociale betydning, ønsket om at tage en bestemt position i forhold til andre, for at opnå deres godkendelse);
snævert personligt - for at få en god karakter, at fortjene ros (ifølge E.E. Sapogova).
Skoleundervisningen udmærker sig ikke kun ved den særlige sociale betydning af barnets aktiviteter, men også ved den indirekte karakter af relationer til voksnes modeller og vurderinger, ved at følge regler, der er fælles for alle, og ved at tilegne sig videnskabelige begreber.
Som et resultat af uddannelsesaktiviteter opstår mentale nye formationer: vilkårlighed af mentale processer, refleksion (personlig, intellektuel), intern handlingsplan (mental planlægning, evne til at analysere).
TALE
Ordforrådet øges til 7 tusinde ord. Viser sin egen aktive holdning til sproget. Med træning mestrer han let lydanalysen af ​​ord. Barnet lytter til lyden af ​​ordet. Behovet for kommunikation af yngre skolebørn bestemmer udviklingen af ​​tale. Kontekstuel tale er en indikator for barnets udviklingsniveau.
I skriftlig tale skelnes korrekthed mellem stavning (korrekt stavning af ord), grammatisk (sætningskonstruktion, dannelse af morfologiske former) og tegnsætning (placering af tegnsætningstegn).
TÆNKNING
Tænkning i folkeskolealderen bliver den dominerende funktion, og overgangen fra visuel-figurativ til verbal-logisk tænkning, der begyndte i førskolealderen, fuldendes.
Ved slutningen af ​​folkeskolealderen opstår individuelle forskelle i tænkning (teoretikere, tænkere, kunstnere).
Under læringsprocessen dannes videnskabelige begreber (grundlaget for teoretisk tænkning).
HUKOMMELSE
Hukommelsen udvikler sig i to retninger - vilkårlighed og meningsfuldhed.
I pædagogiske aktiviteter udvikles alle typer hukommelse: langsigtet, kortsigtet og operationelt.
Hukommelsesudvikling er forbundet med behovet for at lære undervisningsmateriale udenad. Frivillig udenadslære dannes aktivt.
OPMÆRKSOMHED
Børn er i stand til at koncentrere sig, men deres ufrivillige opmærksomhed råder stadig.
Vilkårligheden af ​​kognitive processer opstår på toppen af ​​frivillig indsats (en speciel organiserer sig under indflydelse af krav). Attention er aktiveret, men endnu ikke stabil. Det er muligt at bevare opmærksomheden takket være frivillig indsats og høj motivation.
OPFATTELSE
Perception er også præget af ufrivillighed, selvom elementer af frivillig perception allerede findes i førskolealderen.
Perception er karakteriseret ved svag differentiering (objekter og deres egenskaber er forvirrede).
I folkeskolealderen øges orienteringen mod sensoriske standarder for form, farve og tid.
FANTASION
Fantasi i sin udvikling går gennem to faser: i den første - genskabende (reproduktiv), i den anden - produktiv. I første klasse tager fantasien udgangspunkt i konkrete genstande, men med alderen kommer ordet først, hvilket giver plads til fantasien.
7-8 år er en følsom periode for assimilering af moralske normer (barnet er psykologisk klar til at forstå betydningen af ​​normer og regler og til at implementere dem på daglig basis).
SELVBEVIDSTHED
Selvbevidstheden udvikles intensivt. Dannelsen af ​​selvværd hos et ungdomsskolebarn afhænger af ydeevnen og karakteristikaene ved lærerens kommunikation med klassen. Stilen for familieuddannelse og de værdier, der accepteres i familien, er af stor betydning. Fremragende elever og nogle velpresterende børn udvikler et oppustet selvværd. For underpræsterende og ekstremt svage elever reducerer systematiske fiaskoer og lave karakterer selvtilliden til deres evner. De udvikler kompenserende motivation. Børn begynder at etablere sig på et andet område - i sport, musik.
Værdiorienteringer mod navnet bliver livets norm. Det er vigtigt, at barnet accepterer en anden type adresse til ham - ved hans efternavn. Dette giver barnet selvværd og selvtillid.

Kommunal budgetuddannelsesinstitution

Odintsovo gymnasiet nr. 17

med dybdegående undersøgelse af enkelte fag

Funktioner af børns udvikling

folkeskolealderen

Lærer: Barsukova

Elena Evgenievna

Odintsov

Funktioner af børns udvikling

folkeskolealderen

Overgangen til skole er ikke let selv for velforberedte børn. Med barnets ankomst til skolen begynder et helt nyt stadie i dets udvikling, som er karakteriseret ved fremkomsten af ​​en ny social position: barnet bliver elev, dvs. deltager i pædagogiske aktiviteter, der kræver stor indsats, vilje og intellekt. Tilpasningen af ​​en ung elev til mange af de nye skolekrav sker gradvist, ikke altid gnidningsløst, og er nødvendigvis forbundet med brud på eksisterende psykologiske stereotyper.

Først og fremmest ændrer livsstilen sig. Nu skal du hver dag stå rettidigt op ved vækkeuret for at få tid til at lave øvelser, vaske, tage tøj på, spise og ikke komme for sent til skole, når undervisningen starter. Vi skal lære at tælle og værdsætte tid, så der ikke kun er tid nok til at studere, men også til leg og gåture. Desuden vil han være i stand til at hvile sig, efter at han har gjort det vigtigste - forberede sig til morgendagens skoledag.

Der foregår også en omstrukturering af værdiorienteringerne. Tidligere fik barnet ros for hurtigt at spise, vaske og klæde sig på. Nu viser det sig, at alt dette er nødvendigt for at have tid til først og fremmest at opfylde pædagogiske pligter. Ofte begynder de at skælde ham ud for det, de tidligere roste ham for: "Du spiller igen, i stedet for at studere." Og voksnes og jævnaldrendes holdning til ham vil i høj grad være bestemt af hans succes med at lære.

Barnets største bekymring er at studere. Du kan ikke glemme det, udskyde det, mens du gør noget mere interessant, eller nægte det, hvis du ikke er i humør. Graden af ​​regulering af adfærd ændrer sig også:i klassen: du kan ikke engagere dig i uvedkommende forhold, være uopmærksom, kræve særbehandling, stille spørgsmål uden lærerens tilladelse eller blive stødt over hans kommentarer.

Denne langt fra fuldstændige liste over problemer, som et barn står over for, viser, at parathed til skole ikke direkte afhænger af niveauet af hans viden.

Af en eller anden grund overbeviser voksne ofte børn om, at det vil være nemt at studere i skolen, og de udvikler ideen om at studere som et nyt spændende spil. Dette er seriøst arbejde, der kræver udøvelse af alle de indre kræfter fra den mest dygtige studerende. Et barn, der ikke er forberedt på en sådan stress, begynder at falde i fortvivlelse og blive væmmet over at lære, så snart han støder på de første vanskeligheder. Dette ville ikke være sket, hvis han vidste, at de var naturlige og ikke kun fuldstændigt overkommelige, men også nødvendige, for atlære at være studerende.

Det er nødvendigt at forklare barnet, at alle mennesker, inklusive voksne, støder på vanskeligheder, at ethvert arbejde (og også studier!) involverer vanskeligheder, først da er det interessant. Desuden bør vanskeligheder tiltrække barnet, og at overvinde dem bør bringe glæde og tilfredsstillelse.

Det er meget vigtigt, at eleven behandler alle skolens fag lige ansvarligt.

Jeg vil gerne advare forældre mod en almindelig misforståelse – med fokus på fremragende karakterer. Forældre fortæller ofte deres børn, at de i skolen kun skal få gode karakterer, da dårlige karakterer gives til dem, der er skødesløse og ude af stand. Som et resultat får børnene indtryk af, at hovedopgaven for en elev er at få fremragende karakterer. Der er en substitution af mål: det vigtigste er at få en god karakter, at undgå en dårlig på alle mulige måder og ikke ønsket om viden. Barnet skal forstå, at det vigtigste ikke er selve mærket, men hvad det blev sat til. Det er jo i sig selv hverken godt eller dårligt: ​​Et mærke gør det muligt at se dine fejl, fejl og præstationer. En dårlig karakter modtaget for ulært undervisningsmateriale skal diskuteres med barnet og forsøge at forklare, hvad det tyder på, hvad han ikke ved, hvilken regel han ikke har anvendt. "2" kan ikke straffes. Det, der er brug for her, er en særlig rolig, venlig og konstruktiv tilgang for at skitsere specifikke foranstaltninger til at overvinde efterslæbet.

Med femmere er tingene nogle gange sværere end med toere. Gode ​​karakterer kan jo sikres ved, at nogle forældre på forhånd gennemgår en del af skolens pensum med deres børn. I dette tilfælde er "5" nemme at få, men de vil ikke være forbundet med opdagelsen af ​​ny viden eller overvindelse af vanskeligheder. Hvis en god karakter er resultatet af et barns store indsats, skal du helt sikkert hjælpe ham til at se hans fremskridt i viden og færdigheder og være glad for det, han har lært og lært.

En interesse for miljøet dyrket i førskolebarndommen, ønsket om at lære så meget som muligt bliver grundlaget for dannelsen af ​​behovet for læring, ønsket om at overvinde vanskeligheder undervejs. Men vi står ofte over for et sådant paradoks: Den aktive kognitive interesse, som et barn viser i hverdagen, synes at forsvinde i forhold til den obligatoriske og organiserede skolegang, den fanger ikke hovedsfæren i hans liv - det akademiske, formålet hvoraf netop daglig viden, opdagelsen af ​​nye ting, hidtil ukendt. Det er vigtigt at være opmærksom på denne fare og gøre alt for, at barnet er aktivt involveret i læring, er personligt interesseret i at tilegne sig viden og oplever glæde og glæde ved pædagogisk arbejde, dvs. du skal forvandle det obligatoriske "behov" til "ønske".

Ikke mindre vigtigt er ægte og konstant opmærksomhed på alle den lille elevs skoleanliggender, på hans læring.

De mål, vi sætter for barnet, skal være specifikke, forståelige og vække lysten til at nå dem for enhver pris. Barnet er lidt inspireret af fjerne, vage udsigter. For eksempel siger vi: "Hvis du lærer at læse, vil du selv kunne læse bøger." Et barn, der stadig knap kan læse stavelser, oplever måske ikke glæde, men skuffelse: det ser ud til, at han vil blive berøvet den enorme fornøjelse, som en voksens læsning giver ham. Så er det værd at stræbe efter? Når et barn får tilgængelige mål, og det er overbevist om, at det kan klare dem dag efter dag, indgyder det tro på dets evner, fylder hans læring med meningsfuldt indhold og bidrager til udviklingen af ​​kognitiv interesse. Lad barnet tænke højt, når det skal løse et bestemt problem, der er opstået. Lad os prøve at vise ham, at det samme mål kan opnås på forskellige måder. Derfor vil vi henlede hans opmærksomhed på aktivitetsmetoder og vække interesse for dem.

Selv jævnaldrende stiller deres krav. Barnet begynder at bekymre sig og forsøger at tænke situationen igennem: vil han være i stand til at studere som alle andre, vil fyrene i klassen være venner med ham, vil de ikke støde ham med ord eller handlinger. Mellemmenneskelige forbindelser opstår, gensidige krav og gensidig evaluering opstår, følelsen af ​​sympati for en jævnaldrende bliver stabil (han forsvarer sin ret til sympati for et andet barn og kan kontrastere sin mening med en voksens mening, hvis han ikke godkender sit valg) . I denne periode bør voksne være opmærksomme på, hvordan børn henvender sig til hinanden og stoppe uacceptable behandlingsformer.

Positive forhold til andre børn bliver af stor betydning for en folkeskoleelev, derfor er et af hovedmotiverne for hans adfærd ønsket om at tjene andre børns godkendelse og sympati, og samtidig stræber han efter anerkendelse fra en voksen. Takket være dette forsøger barnet at opføre sig korrekt, fordi voksne er interesserede i ham. I uvante situationer følger barnet oftest andre, stik imod dets ønsker, og ofte sund fornuft. Samtidig oplever han en følelse af stærk spænding, forvirring og frygt. Peer follow-adfærd er typisk for denne alder. Dette bekræftes i lektionerne: barnet løfter hånden efter alle andre, selvom han ikke kender svaret på spørgsmålet og ikke er klar til at svare.

Barnet forsøger at etablere sig blandt sine jævnaldrende, for at være bedre end alle andre. Dette viser sig i paratheden til at udføre en opgave hurtigere og bedre, til at læse teksten. Hvis barnet ikke kan eller har svært ved at gøre det, der forventes af det, så opstår der barnlige luner. Luner er ofte gentagne tårefuldhed, urimelige bevidste fjols, der fungerer som et middel til at tiltrække sig selv opmærksomhed og overtage voksne asociale adfærdsformer.

For at undgå, at de opstår, bør forældre forsøge at stille krav, der er gennemførlige for hvert barn, så det er i stand til at opfylde det, der forventes af ham.

Med alle disse væsentlige ændringer, der er sket, bør forældre ikke glemme, at førsteklasser forbliver meget følelsesladede, har øget ophidselse, derfor bliver de hurtigt trætte, deres opmærksomhed er meget ustabil, og deres adfærd afhænger i høj grad af den eksterne situation. Børn ved endnu ikke, hvordan man arbejder i et team. Et nyt, usædvanligt miljø i skolen påvirker ikke alle på samme måde: Nogle oplever psykisk stress, andre reagerer på nyheden med fysisk stress, som kan være ledsaget af søvnforstyrrelser, appetit og svækket modstandsdygtighed over for sygdomme.

Det er nødvendigt at udvikle barnets uafhængighed, vække i ham en følelse af ansvar for arbejdet, ønsket om at lede efter og rette sine egne fejl. I de tilfælde, hvor han finder det svært, har han brug for at blive hjulpet, foreslået vejen til at søge og finde den sammen.

Psykologiske karakteristika for børn i folkeskolealderen

Psykologer verden over taler om en vis generel infantilisering af børn, det vil sige, at moderne syvårige er personligt yngre end deres jævnaldrende for ti år siden. På trods af udvalget savner mange børn stadig bogstaver og forvirrer deres multiplikationstabeller. Men det mest ubehagelige er, at størstedelen af ​​moderne børn ikke kan lide og ikke ønsker at studere, og at de, selv efter at have afsluttet skolen og bestået universitetseksamener med hjælp fra vejledere, oplever enorme vanskeligheder i processen med videreuddannelse og ofte ikke får den eftertragtede videregående uddannelse. Derudover er de næsten lige så tilbøjelige til at skrive dårligt som folkeskoleelever og husker ikke altid gangetabellerne korrekt.

Denne situation er ingen hemmelighed for nogen. Det er ikke for ingenting, at næsten hver eneste ny undervisningsminister forsøger at gennemføre en ny uddannelsesreform, som altid rammer folkeskoleelever. Men hvis man ser på alt, der er sagt ovenfor med en psykologs øjne, så er en af ​​de vigtigste årsager til problemerne og vanskelighederne ved grunduddannelsen, at pædagoger og lærere har ringe forståelse for de psykologiske karakteristika hos børn i folkeskolealderen.

Fremragende psykologer fra det tyvende århundrede L.S. Vygotsky og J. Piaget understregede kraftigt, at et barn ikke er en lille voksen, at det har en anden logik og en anden opfattelse af verden omkring sig. Derfor kan ingen innovationer eller nye originale genstande ændre noget kvalitativt, medmindre de er orienteredeom karakteristika ved moderne folkeskolebørn.

Psykologer linkløse problemet med psykologisk parathed medsyv års krise.

Baseret på forståelsen af ​​krisen som et resultat af en jævn akkumulering af ændringer, kan vi sige, at 7 år -en anden alderskrise. Barnet befinder sig på grænsen til en ny tidsperiode.

Det er i denne alder, at barnet først begynder klart at forstå forholdet mellem ham og andre, at forstå sociale motiver for adfærd og moralske vurderinger. Han er bevidst om sin plads i de sociale relationers verden.

Barnets ønske om at indtage en ny social position fører til dannelsen af ​​hans indre position som skolebarn. Studiet bliver en væsentlig aktivitet. I skolen erhverver barnet ikke kun viden og færdigheder, men også en vis social status, hans selvbevidsthed ændrer sig (fødslen af ​​det sociale "jeg"). Der er en revurdering af værdier og motiver er relateret til studier.

Samtidig sker der en intensiv biologisk udvikling af barnets krop. Grundlaget for denne omstrukturering er et endokrine skift. En sådan fysiologisk omstrukturering kræver meget stress fra barnets krop for at mobilisere alle dets reserver. I denne periode øges mobiliteten af ​​nervøse processer, excitationsprocesser dominerer, og dette bestemmer sådanne karakteristiske træk ved 7-årige børn som øget følelsesmæssig excitabilitet og rastløshed. Fysiologiske transformationer forårsager store ændringer i barnets mentale liv. Dannelsen af ​​frivillighed (planlægning, implementering af handlingsprogrammer, kontrol) flytter til centrum for mental udvikling.

Krisen opstår også i barnets følelsesmæssige og motivationssfære. Børn er følsomme over for påvirkninger fra miljømæssige levevilkår, påvirkelige og følelsesmæssigt lydhøre.

I denne periode kommer to definerende adfærdsmotiver i konflikt: motivet for ønsket "jeg vil" og motivet for forpligtelse "jeg skal". Hvis begærets motiv altid kommer fra barnet selv, så er motivet til forpligtelse oftere initieret af voksne.

Afhængig af den indflydelse, som forældre og omgivende voksne har på barnet under denne krise, vil den videre udvikling af barnets individualitet, dannelsen af ​​dets selvværd og fylde det med nye værdiorienteringer afhænge.

NemligKrisen på syv år kroner udviklingen af ​​et barn i førskolealderen og åbner perioden i folkeskolealderen. Du kan endda sige:et barn har været igennem krisen på syv år, har lært at generalisere sine følelser - han er en skoledreng, har ikke været igennem krisen på syv år - han er psykologisk en førskolebørn.

Et ungdomsskolebarn er anderledes end et førskolebarn (dette eressensen af ​​problemet med børns psykologiske parathed til skolegang ) ved at han mister spontanitet, at han lærer at forudse sine følelser, og hvis disse følelser var negative, så lærer han bevidst og frivilligt at flygte fra disse situationer. Det vil sige, at han for det første begynder at blive opmærksom på sine følelser. For det andet lærer han at styre dem. Han tilegner sig evnen til at undgå situationer, der er uønskede for ham og samtidig producere situationer, der er positive.

B. Elkonin, der diskuterede problemet med parathed til skole, satte dannelsen af ​​forudsætninger for uddannelsesaktiviteter i første omgang. Han anså de vigtigste forudsætninger for at være barnets evne til at fokusere på et regelsystem i arbejdet, evnen til at lytte og følge en voksens anvisninger og evnen til at arbejde efter en model.

Et barns evne til at opføre sig frivilligt taler om psykologisk parathed til skolegang, pga frivillig adfærd sikrer fuld funktion af alle mentale funktioner og adfærd generelt. Ud fra praksis er det den utilstrækkelige udvikling af frivilligheden, der ligger bag mange egentlige uddannelsesvanskeligheder, dårlig disciplin, manglende evne til at arbejde selvstændigt mv.

Afhængig af barnets mentale udviklingsniveau, dvs. om, hvor udviklet den frivillige sfære er (evnen til at lytte, nøjagtigt følge instruktionerne fra en voksen, handle i overensstemmelse med reglerne, udvikling af frivillig opmærksomhed, frivillig hukommelse), talesfæren, visse typer tænkning dannes, hvordan socialt udviklet barnet er mv. og niveauet af psykologisk parathed til skole vil afhænge.De der. psykologisk parathed til skole er et vist niveau af mental udvikling hos et barn.

Hvad bestemmer barnets psykologiske alder? Barnets psykologiske alder og dets egenskaber bestemmes af den centrale psykologiske neoplasma.

Ifølge L.S. Vygotsky,central psykologisk neoplasma folkeskolealderen er en mental funktion, der bestemmer de særlige forhold i udviklingen af ​​alle andre mentale funktioner og processer - frivillig opmærksomhed.

Børn i folkeskolealderen kan indsefrie former kommunikation, hvis dekom ud af krisen for 7 år siden , hvis de er i stand til at opbygge deres relationer til andre ikke direkte, men styret af en bestemt semantiksammenhæng situationer.

Det er i denne alder, at barnet først tydeligt begynder atrealisere forhold mellem ham og andre, forstå sociale motiver for adfærd, moralske vurderinger. Han er bevidst om sin plads i de sociale relationers verden. I denne periode begynder barnet at miste barnlig spontanitet i adfærd.

Efter at have bestået krisen på syv år, bliver barnet psykologisk et ungdomsskolebarn. Samtidig har han allerede evnen til at se den samme situation forskelligt alt efter hvilken "figur" og hvilken "baggrund" han identificerer i den. Denne evne vil dog forblive en urealiseret mulighed, hvis den ikke er målrettet udviklet. DerforDen vigtigste opgave for undervisningen i folkeskolen er opgaven med at udvikle den frivillige opmærksomhed.

Frivillig opmærksomhed opstår kun i målrettede aktiviteter. En person fokuserer på det endelige resultat af sit arbejde, viser vilje og fastholder bevidst denne opmærksomhed for at udføre dette arbejde. Fremkomsten af ​​frivillig opmærksomhed forudsætter nødvendigvis målsætning. Det er muligt, at det er processen med målsætning, der "tænder" opmærksomheden for effektivt at styre aktivitetsforløbet.

Ingen opkald eller instruktioner vil føre til aktualisering af opmærksomheden, hvis eleven ikke føler reel interesse for opgaven, der udføres. Andre motiver kan også tvinge et barn til at være opmærksomt: At få en god karakter eller godkendelse fra voksne, opnå anerkendelse i klassen, undgå straf for en dårlig karakter osv. Men det mest værdifulde motiv i dette tilfælde er selvfølgelig kognitivt. Det viser sig i form af et barns interesse for at lære. Passion for en opgave fører til frivillig opmærksomhed.

K.D. Ushinsky skrev: "... Husk, at ikke alt kan være underholdende i læring, men der er bestemt kedelige ting, og det burde der være. Lær dit barn at gøre noget andet, end det skal gøre - at gøre det for fornøjelsen at opfylde sin pligt."

L.S. Vygotsky ringerhukommelsecentral psykologisk funktion folkeskolens udviklingsperiode.

Mindet om et ungdomsskolebarn er, sammenlignet med et førskolebarns hukommelse, mere bevidst og organiseret. Der er en overgang fra ufrivillig til frivillig memorering. L.S. Vygotsky understregede det kraftigtcentral psykologisk funktion bliver tilfrivillig, det vil sige kontrolleret, bevidst kontrolleret og medieret. Disse egenskaber kan ikke tilskrives førskolebørns hukommelse. En førskolebørn husker direkte og oftest følelsesmæssigt.

Under overgangen til folkeskolealderen sker der kvalitative ændringer i barnets hukommelse. Først og fremmest bliver hunindirekte – barnet lærer at huske ved at bruge en række forskellige midler til sin memorering.

To vigtige love for hukommelsesudviklingi folkeskolealderen:

for det første , For udvikling og vellykket brug af indirekte memorering er det bedre at have en ikke særlig god mekanisk hukommelse.

Mekanisk hukommelseforstyrrer udviklingen af ​​højere, medierede former for hukommelse.

Et barn med god mekanisk hukommelse har først og fremmest brug forforstå meningen. Lær ikke ord udenad, gengiv ikke materiale, men forstå betydningen af ​​en bestemt tekst, film, indhold. I dette tilfælde er barnet ikke længere afhængig af specifikke ord og sætninger, formler og modeller. Samtidig er det vigtigt, atmediet spillede en sekundær rolle og distraherede ikke barnet fra indholdet af det huskede materiale.

Du kan ikke tilstoppe din hukommelse ved tilfældigt at læse eller huske noget materiale i en række. Når man tilrettelægger udenadslære, er det vigtigt at udvikle hos eleverne ikke blot lysten til at huske så meget som muligt, men evnen til at huske materiale i et bestemt system, hvilket opnås ved at arbejde med at forstå teksten.

Ikke alt kræver langtidsopbevaring i hukommelsen, der skal analyseres fra dette synspunkt. Hvis stavningen af ​​ord og historiske fakta kræver memorering "for livet", så behøver plottet og numeriske data for et matematisk problem, et antal tekster til læsning ikke at blive gemt i lang tid, og der vil ikke være nogen skade, hvis de er snart glemt.

For det andet hukommelse i folkeskolealderen er tæt forbundet med opmærksomhed.

Hovedlinjen for hukommelsesudvikling i folkeskolealderen - den går fra mekanisk til semantisk.

For at udvikle semantisk hukommelse er det nødvendigt at vænne børn til at huske logisk relaterede betydninger. For at gøre dette skal læreren lære børn, hvordan man korrekt organiserer memoreringsprocessen, opdeler materialet til memorering i sektioner eller undergrupper, fremhæver nøglepunkter til assimilering og bruger logiske diagrammer. Ikke kun læreren, men også forældrene, bør tilskynde til meningsfuld udenadslære og bekæmpe meningsløs udenadslære. Forståelse er en nødvendig betingelse for memorering - læreren retter barnets opmærksomhed på behovet for forståelse, lærer barnet at forstå, hvad han skal huske.

Det skal også bemærkes, at børns hukommelse er ukritisk, hvilket er ledsaget af usikkerhed i indlæringen af ​​stoffet. Usikkerhed forklarer ofte de tilfælde, hvor yngre skolebørn foretrækker ordret udenadslære frem for genfortælling. Derfor er den næste betingelse for udviklingen af ​​semantisk hukommelse at bidrage til udviklingen af ​​børns selvtillid og deres egne evner. Jo mere viden, jo flere muligheder for at danne nye forbindelser, jo flere huskefærdigheder. En anden betingelse er konstant afhængighed af visuelt-figurativt materiale (ved udarbejdelse af en plan i form af en sekventiel billedserie), dvs. på visuel-figurativ hukommelse, som i denne alder er ret godt udviklet.

Hvorfor udviser børn, der ifølge psykologisk forskning har en høj udvikling af mentale evner, allerede i folkeskolen en negativ holdning til skole og lave faglige præstationer?

Det viser sig, at hovedårsagen er den svage udvikling af kognitiv interesse eller dens fravær overhovedet. Størstedelen af ​​underpresterende børn er "intellektuelt passive" børn, dvs. Børn, der ikke er vant til at tænke aktivt, har ingen interesse i mental aktivitet. Interessernes rolle er meget stor. Kun et barn, der har en interesse i mental aktivitet, er i stand til at omdanne den erhvervede viden til dyb og varig viden. Interesser udvikler og forbedrer kvaliteten af ​​mental aktivitet, påvirker barnets overordnede udvikling, aktivitet i læring og skaber gunstige betingelser for udvikling af alle mentale processer.

Forældre derhjemme bør forsøge at støtte barnets nysgerrighed ved at lave lektier med elementer af kreativitet, dvs. supplere den obligatoriske del af opgaven med dine egne fund hentet fra yderligere litteratur.

Selv en 7-årigs kreative potentiale er betydeligt højere end for en voksen. Men det er nødvendigt ikke kun at have kreativt potentiale, men også at kunne bruge det. Kreativt potentiale i sig selv vil ikke give et barn reelle resultater i fremtiden.

Derfor skal vi stræbe efter at stimulere barnets motivation til at udtrykke kreativitet og skabe forudsætninger for udvikling af kreativ tænkning.

I dag vil vi tale om at forberede lektier. Hjemmeskolearbejde er svært.

for det første , har de fleste elever ikke selvstændige arbejdsevner. Her taler vi ikke kun om indlæringsevne, men også om den manglende evne til at handle selvstændigt.

For det andet , børn bruger tiden irrationelt (børn, der laver deres lektier helt selvstændigt, uden forældrekontrol, bruger normalt op til 70 % af deres tid irrationelt).

Forældre, der giver deres børn mulighed for at udøve fuldstændig uafhængighed, når de forbereder lektier, tager også fejl, ligesom de, der overbeskytter deres barn. Nogle voksne siger: "Lektionerne er tildelt dig, ikke mig, så du gør det!" Andre spørger kærligt: ​​"Nå, hvad er vi blevet bedt om at gøre i dag?" - og åbn lærebogen og notesbøgerne. I det første tilfælde opstår vrede over pårørendes ligegyldighed over for så vigtige skoleforhold, og kvaliteten af ​​de udførte opgaver lider, og i det andet dannes uansvarlighed, tilliden til, at alt vil blive gjort godt og uden stor indsats.

At lære børn at lære betyderlære dem at organisere sigikke kun dinmental læringsaktivitet(hvori ny viden erhverves), men også ens egenekstern adfærd(så mentalt arbejde sker så vellykket som muligt). Vi har en lang og svær tid foran os.arbejde med at udvikle kvaliteten af ​​vilkårlighed hos en elev- evnen til at styre sin egen adfærd, så en person bliver herre over sine ønsker, og ikke omvendt.

Voksenhjælp skal komme til udtryk i at skabe betingelser for, at barnet kan opnå selvstændig succes. Opgiv konstant omsorg og kontrol - ellers vil barnet simpelthen ikke lære at handle uden din hjælp.

Barnet vænner sig til at få alt tygget op til sig, "serveret på et sølvfad", og viser ikke noget initiativ. Med konstant værgemål synes forældre at blokere og lamme barnets handlinger. Faktisk hjælper moderen eller bedstemoderen barnet med at bevare sin barndomsposition som uduelig og hjælpeløs.

Mange forældre er kun fokuseret på direkte hjælp. I pædagogisk arbejde påtager de sig funktionerne planlægning, analyse og kontrol. Der ydes hjælp med en "gør som jeg gør" holdning. Denne strategi fratager barnet erfaringen, retten til at begå fejl og forsinker dannelsen af ​​læringsevner. Det er nødvendigt at give barnet mulighed for at løse sine egne pædagogiske opgaver. Mulige fejl vil mobilisere hans opmærksomhed i skolen og øge hans ansvar.

Kun i visse tilfælde kan forældre yde direkte hjælp (hvis barnet ikke var i skole eller kom med klart definerede vanskeligheder). Men selv da skal du starte med ledende spørgsmål, så barnet gør alt. Det er vanskeligheder, der hos børn udvikler de nødvendige evner til at overvinde dem.

Lær dit barn til en tidsgrænse, indgyd ham, at opgaven skal være færdig inden for en vis tid. Tidens gang kan observeres på et timeglas.

En voksens vilje til at hjælpe og ønsket om altid at være der er ikke det samme.

Du bør ikke påtage dig barnets ansvar for at forberede arbejdspladsen eller samle skoleting og -udstyr til skolen.

Barnet skal fuldføre opgaven selvstændigt, men samtidig skal han konstant føle, at voksne ikke er ligeglade med hans arbejde, han har brug for venlig og intelligent hjælp fra dig (fra tid til anden, faktisk og altid - følelsesmæssig psykologisk støtte ).

Så venlighed, tålmodighed, tro på det lille skolebarns styrke, overbevisningen om, at han er god og dygtig - dette er de vigtigste tips, der hjælper med at organisere børns lektier.

Fejl, som både forældre og børn kan begå.

1. Forældre begrænser sig til spørgsmålet: "Har du lavet dit hjemmearbejde?" Dette er ikke en test. Og det forstår børnene hurtigt.

2. Børn laver øvelsen og lærer så reglen, og ikke omvendt!

3. Voksne kontrollerer eleven for meget eller forsøger selv at gøre alt for ham.

4. Forældre glemmer at rose deres barn for en vellykket løst opgave.

5. Hvis barnet ikke forstår emnet, begynder forældrene at forklare på deres egen måde. Barnet er fortabt og ved ikke, hvem det skal lytte til: læreren eller forældrene.

Hvordan undgår man fejl?

1. Hvis et barn mangler vokaler, er det godt at tilmelde ham i kor. I sang forlænges vokalerne og går ikke tabt, når man skriver. Sangens rytmiske mønster vil lære ham at lytte og derfor at skrive diktater korrekt.

2. Når du læser, må du ikke forhaste dit barn. Han skal udtale ordene præcist. Stil nogle gange spørgsmål: "Hvordan forstår du det?" Sørg for at læse højt om natten på skift. Sørg for at rose dit barn!

3. Når du udfører opgaver på det russiske sprog, skal du være opmærksom på at fuldføre opgaven fuldstændigt. Prøv at forklare reglerne med dine egne ord.

4. Det er godt at hænge en påmindelse om at forberede lektier over bordet.

5. Påmindelsen er ikke kun nødvendig for børn, men også for forældre!

Stil dig ikke bagud!

Gør ikke dit barn vredt eller vredt på ham.

Vær tålmodig!

Lad barnet selv vurdere kvaliteten af ​​arbejdet, og du hjælper ham med at finde årsagerne til fejlene, fortæl ham, at i morgen vil det vise sig bedre, indgyd ham tillid til hans evner.

6. Indtag stillingen som en velvillig rådgiver.

Forældres "DON'Ts", når de følger en daglig rutine

DET ER FORBUDT:

Tilgiv ikke barnets fejl og svigt.

Væk barnet op i sidste øjeblik, inden det går i skole, og forklar dette til dig selv og andre med stor kærlighed til ham.

Giv barnet tørfoder og sandwich før og efter skole, og forklar dig selv og andre, at barnet godt kan lide denne form for mad.

Krav fra et barn kun fremragende og gode resultater i skolen, hvis han ikke er klar til dem.

Lav dine lektier umiddelbart efter skoletimerne.

Fratage børn udendørs leg på grund af dårlige karakterer i skolen.

Vent på, at mor og far begynder at lave lektier.

Sidder foran tv og computer i mere end 40 - 45 minutter om dagen.

Se skræmmende film og spil støjende spil før sengetid.

Skæld ud på dit barn inden sengetid.

Deltag ikke i fysisk aktivitet i fritiden fra undervisningen.

At tale med et barn om dets skoleproblemer er både ondt og opbyggende.

ALDERENS FYSIOLOGISKE OG PSYKOLOGISKE træk

Træk af alder

Hvordan påvirker de et barns udvikling?

Sådan bruger du det, når du arbejder med et barn

Hjerne

Vægten er 50 g mindre end for en voksen, men væsentligt anderledes i struktur: aktiviteten af ​​subcortex dominerer, men frontallapperne dannes ikke

(frontallapperne er ansvarlige for komplekse aktiviteter, tale, kontrol af kropsbevægelser)

Vanskeligheder med at udføre logiske opgaver og komplekse aktiviteter

Opdel en kompleks handling i simplere; i løsning af logiske problemer, vis løsningsvejen (metoden); bruge forskellige diagrammer og tegninger-tips

Knogler

Er i gang med aktiv vækst

Rygsøjlen, fingrene, phalanges, håndled er ikke forbenede, og derfor kan børn ikke sidde lige i lang tid og skrive i lang tid

Mind regelmæssigt om korrekt kropsholdning, lav øvelser for dine fingre, arme og rygsøjle

Muskler

Store grupper er veludviklede

Små grupper er dårligt udviklede

Det er praktisk at lave store bevægelser, men bevægelserne er upræcise (du kan se, når et barn har travlt, alt falder ud af hans hænder)

Manglende evne til at udføre småt smykkearbejde

Loyal over for faldende kuglepenne, andre skoleartikler

Udvikle finmotorik og med det tale (udviklingen af ​​finmotorik er direkte relateret til udviklingen af ​​ikke kun tale, men også tænkning og skrivning)

Nervesystem

Ustabil

Excitation og hæmning af nervesystemet er forbundet med dets lave mobilitet

Balancen mellem nervøs excitation og hæmning er ikke udviklet

Træthed, manglende evne til at udføre monotont arbejde i lang tid, let distraheret, manglende evne til at skifte fra en type aktivitet til en anden

Hastværk i handlinger, unøjagtighed, sjusk

Organiser sikker, aktiv rekreation; brug en række dynamiske pauser; ændre aktivitetstypen oftere

Opmærksomhed

• Ufrivillig, selektiv

ustabil

Fokuserer på objekter på grund af deres tiltrækningskraft

Let distraheret

Brug lyst, visuelt, usædvanligt og uventet materiale; forbinde auditive, kinæstetiske og visuelle perceptionssystemer

Tænker

bestemt

adskiller ikke et objekts egenskaber til væsentlige og ikke-væsentlige

generaliserer efter formålsprincippet

har ofte svært ved at etablere årsag-virkning sammenhænge

analyse og syntesevisuel

meget udviklet fantasi

Barnet tænker primært i visuelle repræsentationer, som det stoler på i løbet af ræsonnementet.

Brug visuelle og husholdningsmaterialer, diagrammer, symboler; specificere spørgsmål

Hukommelse

mekanisk

ufrivillig

Børn lærer ofte tekster udenad ord for ord.

Du husker nemt og enkelt, hvad der i sig selv er forbundet med følelser, handlinger, med det, der forårsager et smil og interesse.

Udvikle logiske måder at huske på; det er meget vigtigt at lære måder at opnå resultater på (lære at lytte, observere, huske, tænke); brug af ikke-standardiserede opgaver og spørgsmål; skabe usædvanlige situationer for at tiltrække børns opmærksomhed

Fornemmelser og perception

ufokuseret

holistisk

direkte

Noget, der er lysere i farven, opfattes bedre

Kan ikke opdeles i enheder

Brug selektiv lysstyrke for klarhed; tage hensyn til barnets individuelle egenskaber

Forholdet til voksne

Læreren er bærer af krav, sociale normer, evaluering

En væsentlig figur for barnet, forholdet er følelsesmæssigt; suggestibilitet

Relationer til jævnaldrende

Bestemt af læringsaktiviteter og lærervurdering

Attitude til dig selv

Der er ikke noget personligt selvværd, der er en vurdering af handlinger, afhængig af vurdering af voksne og forbundet med pædagogiske aktiviteter

Mere er rimeligt at opmuntre; vide mere om barnets individuelle egenskaber

Opførsel

Impulsiv, direkte

Ikke tilbageholdt i følelser; opfyldelse af øjeblikkelige ønsker; der er et stort behov for godkendelse og taktil kontakt

Reguler adfærd gennem arbejdsbyrde, instruktioner, løsning af et specifikt problem

Følsom periode

(den periode, der er mest gunstig for udvikling af visse mentale funktioner)

At udvikle arbejdskraft og hverdagsfærdigheder; til udvikling af humane følelser (opmærksomhed, omsorg, medlidenhed)

Udvikle arbejds- og hverdagskompetencer

Litteratur for lærere:

Voskoboynikov V.M. Hvordan man identificerer og udvikler et barns evner. St. Petersborg: Respex, 1996

Lokalova N.P. Sådan hjælper du en dårligt præsterende studerende. – M.: Axis – 89, 2003

Sonin V.A. Psykologisk workshop: Problemer, undersøgelser, løsninger. – M., 1998

N.I. Derekleeva. Nye forældremøder: 1-4 klassetrin. – M.: VAKO, 2006

Kalejdoskop af forældremøder. Ed. E.N. Stepanova - M.: Sphere indkøbscenter, 2002

N.I. Derekleeva. Forældremøder: 1-4 klassetrin. – M.: VAKO, 2004

L.I. Salyakhova. Forældremøder: 1-4 klassetrin. – M.: Globus, 2007

25 moderne emner til forældremøder på skolen. Lærerhåndbog. V.P.Shulgina.- Rostov n/a: “Phoenix”, 2002

N.A. Maksimenko. Giv børn kærlighed. – Volgograd: Lærer, 2006

L.I. Salyakhova. Håndbog til klasselæreren. 1-4 karakterer. – M.: Globus, 2007

Forældremøder i 1.g. Tjek alt med dit hjerte. Forfatter-kompilator V.N. – Volgograd: Lærer, 2008

Forældremøder: 1.g. – M.: VAKO, 2011

M.M. Bezrukikh. Indlæringsvanskeligheder i folkeskolen. - M., AST: Astrel, 2004

O.V.Perekateva, S.N.Podgornaya. Moderne arbejde med forældre i folkeskolen. – Forlagscenter “Mart”, Moskva – Rostov ved Don, 2005

M.M. Bezrukikh, S. Efimova, B. Kruglov. Hvorfor er det svært at studere? Familie og skole. Moskva, 1995

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, B.S. Sådan hjælper du en første klasse med at studere godt. - M., AST: Astrel, 2003

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova. Barnet går i skole. – Moskva, Akademi, 1996

Litteratur til forældre:

Kolyada M.G. Snydeark til forældre. _ Donetsk: BAO, 1998

Gippenreiter Yu.B. Kommuniker med barnet. Hvordan? –M., AST: Astrel, 2010

Gippenreiter Yu.B. Vi fortsætter med at kommunikere med barnet. Så? –M., AST: Astrel, 2010

I.A.Bartashnikova, A.A. Bartashnikov. Lær ved at spille. - Kharkiv. "Folio", 1997

L. Mashin, E. Madysheva. Pædagogiske spil. Mystiske historier. - Kharkiv. "Folio", 1996 E.N. Hvorfor er de så forskellige? - Yaroslavl. Udviklingsakademi. -2002

E.N. Korneeva. Åh, disse førsteklasser! .. - Yaroslavl. Udviklingsakademi. -1999

L.B. Fesyukova. Uddannelse med et eventyr. - Kharkiv. "Folio", 1996

B.S.Volkov, N.V.Volkova. Sådan forbereder du dit barn til skole. – M.: "Os-89", 2004

A.I.Barkan. Hans Majestæt BARNET.- M.: "Århundrede", 1996

G. Monina, E. Panasyuk. Førskoleboom. Ekaterinburg: U-Factoria, 2007

E.N. Korneeva. Børns luner. - - Yaroslavl. Akademi Holding. -2002

A.L.Korobeinikova, I.M.Enaleeva. En smart bog til smarte forældre. – Vozyakov Publishing House. Ekaterinburg, 2004

Folkeskolealderen er den mest afgørende periode i en persons liv. Det er i folkeskolealderen, at målrettet uddannelse og opdragelse begynder at blive en pædagogisk aktivitet, som spiller en afgørende rolle i dannelsen og udviklingen af ​​alle dets mentale egenskaber og kvaliteter. En person lærer og bliver uddannet ikke kun i grundskolen, men også i mellem- og gymnasieskolen og hele sit liv. Men i folkeskolen bliver der lagt noget, som vil udvikle sig og styrkes med alderen. Derfor er undervisning og uddannelse af et ungdomsskolebarn en meget ansvarlig opgave. Folkeskolelæreren holder faktisk en persons skæbne i sine hænder, og denne skæbne skal håndteres med omhu og forsigtighed. En ungdomsskolebørn er stadig en lille person, men allerede meget kompleks, med sin egen indre verden, med sine egne individuelle psykologiske egenskaber Under moderne forhold er antallet af børn tilbage uden forældreomsorg, børn med mangler i mental og fysisk udvikling med handicap er stigende adfærd, samt antallet af enlige forsørgere, store og lavindkomstfamilier. De der. Antallet af børn, der anses for at være i fare, vokser. Ofte ender sådanne børn på kostskoler. Ikke mange kostinstitutioner formår at overvinde de faktorer, der traumatiserer deres beboere: hospitalsprincippet om at organisere beboelsesrum; isolation og dårlig kontakt med det sociale miljø; trin-for-trin kontrol og fuldstændig afhængighed af barnet af voksnes humør; krænkelse af forbindelser og relationer, der er vigtige for barnet med andre, men betydningsfulde, personer; et barns erhvervelse af forskellige former for afsavn: moderlig, sensorisk, følelsesmæssig, social osv. På trods af at der gøres forskellige forsøg på at overvinde disse modsætninger ved at skabe særlige institutioner i forskellige modeller og former for børn i risikozonen, er problemet at genoprette en fuldgyldig barndom med pædagogiske midler i disse institutioner er stadig uafklaret. For kvalitativt at ændre den nuværende situation for elever i kostskolesystemet, er det nødvendigt at være meget opmærksom på rehabiliteringsprocesserne spontant og afhænger af tilfældige påvirkninger, er det usandsynligt, at han kan finde sin plads i livet. Kun med hjælp fra en følsom, velvillig voksen er hans normale sociale tilpasning mulig. At efterlade et barn uden psykologhjælp er uacceptabelt.

At arbejde med børn på et børnehjem kræver naturligvis ikke kun viden og erfaring, men også tålmodighed og kærlighed til dem, og det er et stort og omhyggeligt arbejde.

1. Generelle karakteristika for udviklingen af ​​børn i folkeskolealderen.

Grænserne for folkeskolealderen, der falder sammen med studietiden i folkeskolen, er i dag fastlagt fra 6-7 til 9-10 år. I denne periode sker yderligere fysisk og psykofysiologisk udvikling af barnet, hvilket giver mulighed for systematisk læring i skolen. Først og fremmest forbedres hjernens og nervesystemets funktion. Ifølge fysiologer er hjernebarken allerede i en alder af 7 stort set moden. Ufuldkommenheden i cortexens regulerende funktion manifesteres imidlertid i særegenhederne ved adfærd, organisering af aktivitet og følelsesmæssig sfære, der er karakteristisk for børn i denne alder: yngre skolebørn er let distraheret, er ikke i stand til langsigtet koncentration, er excitable, og følelsesmæssigt. I folkeskolealderen er der ujævnheder i psykofysiologisk udvikling hos forskellige børn. Der er også fortsat forskelle i udviklingsraterne mellem drenge og piger: Pigerne er stadig foran drengene. Nogle forfattere, der peger på dette, kommer til den konklusion, at faktisk i de lavere klasser "sidder børn i forskellige aldre ved det samme skrivebord: i gennemsnit er drenge halvandet år yngre end piger, selvom denne forskel ikke er i kalenderalderen ” (Khripkova A. G., Kolesov D.V., 1982, s. 35).

Begyndelsen af ​​skolegangen fører til en radikal ændring i den sociale situation for barnets udvikling. Han bliver et "offentligt" emne og har nu socialt betydningsfulde opgaver, hvis opfyldelse får offentlig vurdering.

Pædagogisk aktivitet bliver den førende aktivitet i folkeskolealderen. Det bestemmer de vigtigste ændringer, der forekommer i udviklingen af ​​børns psyke på dette alderstrin. Som led i pædagogiske aktiviteter

psykologiske nydannelser tager form, som kendetegner de væsentligste resultater i udviklingen af ​​yngre skolebørn og er fundamentet, der sikrer udvikling på næste alderstrin.

I løbet af folkeskolealderen begynder en ny type forhold til andre mennesker at udvikle sig. En voksens ubetingede autoritet går gradvist tabt, jævnaldrende begynder at få mere og mere betydning for barnet, og børnenes fællesskabs rolle øges. Således er de centrale neoplasmer i grundskolealderen:

· et kvalitativt nyt niveau for udvikling af frivillig regulering af adfærd og aktivitet;

· refleksion, analyse, intern handlingsplan;

· udvikling af en ny kognitiv holdning til virkeligheden;

· Peer gruppe orientering.

Ifølge E. Eriksons koncept betragtes alderen 6-12 år som en periode med overførsel til barnet af systematisk viden og færdigheder, der sikrer introduktion til arbejdslivet og sigter mod at udvikle flid.

De vigtigste nydannelser opstår på alle områder af mental udvikling: intelligens, personlighed og sociale relationer transformeres. Den ledende rolle for pædagogisk aktivitet i denne proces udelukker ikke, at den yngre studerende er aktivt involveret i andre typer aktiviteter, hvor barnets nye præstationer forbedres og konsolideres.

Ifølge L.S. Vygotsky, detaljer i grundskolealderen

er, at målene for aktiviteten er givet til børn primært

voksne. Lærere og forældre bestemmer, hvad et barn må og ikke må, hvilke opgaver der skal udføres, hvilke regler der skal overholdes osv. En af de typiske situationer af denne art er, når et barn udfører en form for opgave. Selv blandt de skolebørn, der villigt forpligter sig til at udføre instruktioner fra en voksen, er der ret hyppige tilfælde, hvor børn ikke klarer opgaver, fordi de ikke forstod dens essens, hurtigt mistede deres oprindelige interesse for opgaven eller simpelthen glemte at fuldføre den en gang. Disse vanskeligheder kan undgås, hvis du følger visse regler, når du giver børn en opgave.

Kolominsky Ya.L. mener, at hvis et barn i en alder af 9-10 år etablerer venskabelige relationer til en af ​​sine klassekammerater, betyder det, at barnet ved, hvordan man etablerer tæt social kontakt med en jævnaldrende, opretholder relationer i lang tid, at kommunikationen med ham også er vigtigt for nogen og interessant. Mellem 8 og 11 år betragter børn som venner dem, der hjælper dem, reagerer på deres anmodninger og deler deres interesser. For fremkomsten af ​​gensidig sympati og venskab bliver sådanne kvaliteter som venlighed og opmærksomhed, uafhængighed, selvtillid og ærlighed vigtige. Efterhånden som barnet mestrer skolens virkelighed, udvikler det et system af personlige relationer i klasseværelset. Den er baseret på direkte følelsesmæssige relationer, der sejrer over alle andre.

I talrige undersøgelser af huspsykologer var der

De mest væsentlige forhold fremhæves, der gør det muligt for en voksen at danne i et barn evnen til selvstændigt at styre sin adfærd.

Disse betingelser er:

1) barnet har et tilstrækkeligt stærkt og langvarigt motiv for adfærd;

2) indførelse af et restriktivt formål;

3) opdeling af en erhvervet kompleks adfærdsform i relativt selvstændige og små handlinger;

4) tilstedeværelsen af ​​eksterne midler, der er en støtte til at mestre adfærd.

Den vigtigste betingelse for udviklingen af ​​et barns frivillige adfærd er deltagelse af en voksen, der leder barnets indsats og giver midlerne til at mestre.

Fra de første skoledage er barnet involveret i processen med interpersonel interaktion med klassekammerater og læreren. I løbet af folkeskolealderen har denne interaktion visse dynamikker og udviklingsmønstre.

2. Træk af den kognitive sfære hos børn i grundskolealderen

Overgangen fra førskole- til skolebarndom er præget af en grundlæggende ændring af barnets plads i systemet af sociale relationer og hele dets livsform.

At gå i skole er et vendepunkt i et barns liv, en overgang til en ny livsstil og arbejdsvilkår, en ny position i samfundet, nye relationer til voksne og jævnaldrende.

Et karakteristisk træk ved den studerendes stilling er, at hans studier er en obligatorisk, socialt betydningsfuld aktivitet. For dette er han ansvarlig over for læreren, skolen og familien. En elevs liv er underlagt et system af strenge regler, der er ens for alle skolebørn (V.S. Mukhina, 1985).

Det vigtigste, der ændrer sig i barnets relationer, er et nyt system af krav, der stilles til barnet i forbindelse med dets nye ansvar, som ikke kun er vigtige for ham selv og dets familie, men også for samfundet. De begynder at se ham som en person, der er gået ind på det første trin på stigen, der fører til borgerlig modenhed.

Sammen med nye pligter erhverver den studerende nye rettigheder. Han kan påstå, at voksne vil tage hans pædagogiske arbejde alvorligt; han har ret til sin arbejdsplads, til den tid og stilhed, der er nødvendig for sine studier; han har ret til hvile og fritid. Når han modtager en god karakter for sit arbejde, har han ret til godkendelse fra andre og kræver af dem respekt for sig selv og sine aktiviteter.

Forskning viser, at unge skolebørn i langt de fleste tilfælde elsker at lære. Social betydning af undervisning

er tydeligt synligt fra unge skolebørns holdning til karakterer. I lang tid opfatter de en karakter som en vurdering af deres indsats, og ikke kvaliteten af ​​det udførte arbejde.

De elsker og respekterer læreren, først og fremmest, fordi han er en lærer, fordi han underviser; desuden ønsker de, at han skal være krævende og streng, da dette understreger alvoren og betydningen af ​​deres aktiviteter.

Samtidig er den sociale motivation for læring hos et ungdomsskolebarn så stærk, at han ikke altid stræber efter selv at forstå, hvorfor han skal udføre denne eller hin opgave - da den kommer fra læreren, gives i form af en lektion, betyder det, at det er nødvendigt, og han vil fuldføre denne opgave så omhyggeligt som muligt.

Alle børn oplever vanskeligheder med at tilpasse sig nye uddannelses- og opvækstvilkår. De er psykologisk anspændte – effekten af ​​usikkerhed forbundet med et helt nyt liv i skolen giver angst og en følelse af ubehag. De er fysisk anspændte – det nye regime bryder gamle stereotyper. Dette fører til det faktum, at selv et velopdraget barn, der ved, hvordan man følger reglerne og lever under et strengt regime, ændrer adfærd og forringer søvnkvaliteten. Nogle børn reagerer ekstremt stærkt på en ny situation i deres liv. Deres søvn og appetit er alvorligt forstyrret, deres helbred forringes, excitabilitet og irritabilitet vises. I nogle tilfælde kan neurose udvikle sig.

Den overbelastning, som et barn oplever, fører til træthed. Træthed er en tilstand karakteriseret ved nedsat ydeevne.

Psykologiske spændinger forsvinder efter halvanden til to måneder. Hvis en voksen roligt og systematisk udfører rutineopgaver, vil barnet

lærer regimets obligatoriske regler og hans spænding falder. Rutinen og frigivelsen af ​​psykisk stress stabiliserer også barnets fysiske velbefindende. Børn, der er fysisk og psykisk svækkede, bliver hurtigere trætte. Sådanne børn bliver ofte syge, er lunefulde og nervøse. Utilpasheden viser sig i konstant irritabilitet, i tårer over den mest ubetydelige grund.

Ønsket om positive forhold til voksne organiserer barnets adfærd: han tager hensyn til deres meninger og vurderinger og forsøger at følge adfærdsreglerne.

Den førende aktivitet i folkeskolealderen er pædagogisk. I uddannelsesaktiviteter er tilegnelsen af ​​videnskabelig viden aktivitetens hovedmål og hovedresultat.

Funktioner ved pædagogiske aktiviteter i folkeskolealderen:

Formålet og resultatet af aktiviteten er sammenfaldende.

Pædagogiske aktiviteters karakteristika omfatter fem hovedparametre: struktur, motiver, målsætning, følelser og evnen til at lære.

Udviklingen af ​​kognitive mentale processer i folkeskolealderen er karakteriseret ved, at de fra ufrivillige handlinger, der udføres utilsigtet i forbindelse med leg eller praktisk aktivitet, bliver til selvstændige typer af mental aktivitet, der har deres eget formål, motiv og implementeringsmetoder. .

Det mest typiske træk ved opfattelsen af ​​1. og delvist 2. klasses elever er dens lave differentiering. Fra 2. klasse bliver skolebørns opfattelsesproces gradvist mere kompliceret, i stigende grad

analyse begynder at dominere i det. I nogle tilfælde får perception karakter af observation.

Yngre skolebørn forveksler let tredimensionelle objekter med flade former, de genkender ofte ikke en figur, hvis den er placeret lidt anderledes. Nogle børn opfatter for eksempel ikke en lige linje som lige, hvis den er lodret eller skrå.

Man skal også huske på, at barnet kun fatter det generelle udseende af skiltet, men ikke ser dets elementer.

Opfattelsen af ​​en folkeskoleelev bestemmes først og fremmest af fagets egenskaber. Derfor bemærker børn i genstande ikke det vigtigste, vigtige, væsentlige, men hvad der står klart - farve, størrelse, form osv. Derfor skal antallet og lysstyrken af ​​billeder, der bruges i undervisningsmaterialer, være strengt reguleret og yderst berettiget.

Funktioner ved opfattelsen af ​​et plotbillede er som følger: yngre skolebørn bruger billeder som et middel til at lette memorering. Når børn husker verbalt materiale udenad gennem de tidlige barndomsår, husker børn bedre ord, der angiver navnene på objekter, end ord, der angiver abstrakte begreber.

Yngre skolebørn ved endnu ikke, hvordan de korrekt kontrollerer deres opfattelse, de kan ikke uafhængigt analysere dette eller det emne eller fuldt ud og uafhængigt arbejde med visuelle hjælpemidler.

Takket være uddannelsesaktiviteter udvikler alle hukommelsesprocesser sig intensivt: memorering, bevaring, reproduktion af information. Og

alle typer hukommelse: langsigtet, kortsigtet og operationel.

Hukommelsesudvikling er forbundet med behovet for at lære undervisningsmateriale udenad. Følgelig dannes frivillig memorering aktivt. Det bliver vigtigt, ikke kun hvad man skal huske, men også hvordan man husker.

Der er behov for at mestre specielle målrettede huskehandlinger - at mestre mnemoniske teknikker.

Selvkontrol, når man husker, er utilstrækkeligt udviklet. Det yngre skolebarn ved ikke, hvordan det skal teste sig selv. Nogle gange er han ikke klar over, om han har lært den givne opgave eller ej.

Evnen til systematisk og systematisk at lære undervisningsmateriale øges gennem folkeskolealderen. Samtidig, i begyndelsen af ​​folkeskolealderen (7-8 år), er evnen til at huske stadig ikke meget forskellig fra evnen til at huske i førskolebørn, og kun i 9-11 år (dvs. i klasse III. -V) viser skolebørn klar overlegenhed.

En voksen bør bruge følgende teknikker til at udvikle frivillig memorering:

Giv barnet måder at huske og gengive det, der skal læres;

Diskuter materialets indhold og omfang;

Opdel materialet i dele (i henhold til betydning, vanskelighed ved at huske osv.);

Lær at styre memoreringsprocessen;

Fix barnets opmærksomhed på behovet for forståelse;

Lær barnet at forstå, hvad det skal huske;

Sæt motivation.

I folkeskolealderen er den primære tænkning visuel

figurativ. Det specifikke ved denne type tænkning er, at løsningen på ethvert problem opstår som et resultat af interne handlinger med billeder.

Elementer af konceptuel tænkning og mentale operationer dannes - analyse, syntese, sammenligning, gruppering, klassificering, abstraktion, som er nødvendige for en passende behandling af teoretisk indhold. Praktisk og sensorisk analyse er fremherskende. Det betyder, at eleverne relativt nemt kan løse de pædagogiske opgaver, hvor de selv kan bruge praktiske handlinger med genstandene eller finde dele af genstande ved at observere dem i et visuelt hjælpemiddel.

Udviklingen af ​​abstraktion hos eleverne manifesteres i dannelsen af ​​evnen til at identificere generelle og væsentlige træk. Et af træk ved abstraktion blandt folkeskoleelever er, at de nogle gange forveksler ydre, lyse tegn for væsentlige træk.

I stedet for generalisering syntetiserer de ofte, det vil sige, at de kombinerer objekter ikke i overensstemmelse med deres fælles karakteristika, men i henhold til nogle årsag-virkning-forhold og genstandes interaktion.

Dannelsen af ​​tænkning i begreber sker inden for pædagogiske aktiviteter gennem følgende aktivitetsmetoder:

Studer de væsentlige træk ved objekter og fænomener;

Mestre deres væsentlige egenskaber;

Mestre lovene om deres oprindelse og udvikling.

Hovedkilden til udvikling af koncepter og tænkeprocesser er viden.

At tænke i begreber har brug for hjælp fra repræsentationer og på dem

under opbygning. Jo mere nøjagtige og bredere rækken af ​​ideer er, jo mere fuldstændige og dybtgående er koncepterne bygget på deres grundlag.

Specielt organiserede observationer, baseret på opfattelsen af ​​emnet, er af stor betydning ved assimilering af begreber. Et barns historie, bygget på baggrund af en række spørgsmål stillet af voksne i en bestemt rækkefølge, fører til, at opfattelsen er systematiseret, bliver mere fokuseret og planlagt.

Således er det vigtigste træk ved tænkning dannet under træning fremkomsten af ​​et system af begreber, hvor mere generelle og mere specifikke begreber er klart adskilt og korreleret med hinanden.

Uddannelsesaktiviteter bidrager til aktiv udvikling af fantasi, både kreativ og kreativ. Udviklingen af ​​fantasi går i følgende retninger:

Variationen af ​​emner er stigende;

Objekternes og karakterernes kvaliteter og individuelle aspekter transformeres;

Nye billeder skabes;

Evnen til at forudse successive øjeblikke af transformation af en tilstand til en anden viser sig;

Evnen til at kontrollere plottet vises.

Fantasiens vilkårlighed dannes. Fantasi udvikler sig i forbindelse med særlige aktiviteter: at skrive historier, eventyr, digte, historier. Udviklingen af ​​et barns fantasi giver nye muligheder:

Giver dig mulighed for at gå ud over praktisk personlig erfaring;

Overvind det sociale rums normativitet;

Aktiverer udviklingen af ​​personlighedstræk;

Stimulerer udviklingen af ​​figurative tegnsystemer.

Fantasi har også en terapeutisk effekt, når et barn kan tillade sig selv at være i sin fantasi, hvem og hvad det vil og har hvad det vil. På den anden side kan fantasi føre et barn væk fra virkeligheden og skabe tvangsbilleder.

I folkeskolealderen er ufrivillig opmærksomhed fremherskende.

Det er svært for børn at koncentrere sig om aktiviteter, der er ensformige og uattraktive for dem, eller om aktiviteter, der er interessante, men kræver mental indsats. Reaktionen på alt nyt og lyst er usædvanligt stærk i denne alder. Barnet ved endnu ikke, hvordan det skal kontrollere sin opmærksomhed og er ofte prisgivet ydre indtryk. Al opmærksomhed er rettet mod individuelle, iøjnefaldende genstande eller deres tegn. De billeder og ideer, der opstår i børns sind, forårsager stærke oplevelser, der har en hæmmende effekt på mental aktivitet. Derfor, hvis essensen af ​​emnet ikke er på overfladen, hvis det er forklædt, så bemærker yngre skolebørn det ikke.

Opmærksomhedsspændet for en folkeskoleelev er mindre (4-6 genstande) end for en voksen (6-8), og fordelingen af ​​opmærksomhed er svagere. Karakteriseret ved manglende evne til at fordele opmærksomhed mellem forskellige symboler, perceptionsobjekter og typer af arbejde.

En folkeskoleelevs opmærksomhed er ustabil og let distraherelig. Ustabiliteten af ​​opmærksomhed forklares ved, at hos yngre skolebørn dominerer excitation over hæmning. Hvis du slukker for din opmærksomhed, slipper du for overarbejde. Denne egenskab af opmærksomhed er en af ​​grundene til at inkludere spilelementer i klasserne og er ganske

hyppige ændringer i aktivitetsformer.

Et af kendetegnene ved opmærksomhed, der også skal tages i betragtning, er, at yngre skolebørn ikke ved, hvordan de hurtigt skifter opmærksomhed fra et objekt til et andet.

Opmærksomhed er tæt forbundet med børns følelser og følelser. Alt, hvad der giver dem stærke følelser, tiltrækker deres opmærksomhed. Derfor desorienterer det meget figurative, følelsesmæssige sprog i kunstnerisk udformning af læremidler barnet i de egentlige pædagogiske aktiviteter. Børn i folkeskolealderen er bestemt i stand til at fastholde opmærksomheden på intellektuelle opgaver, men det kræver en enorm indsats af vilje og høj motivation. Et ungdomsskolebarn kan deltage i den samme type aktivitet i meget kort tid (15-20 minutter) på grund af den hurtige indtræden af ​​træthed og ekstrem hæmning. En voksen bør organisere barnets opmærksomhed på følgende måde: ved hjælp af verbale instruktioner, minde ham om behovet for at udføre en given handling; angiv handlingsmetoder ("Børn! Lad os åbne albummene. Tag en rød blyant og i øverste venstre hjørne - her - tegn en cirkel ...", osv.);

lære barnet at udtale hvad og i hvilken rækkefølge det skal udføre.

Gradvist får den yngre elevs opmærksomhed en udtalt frivillig, bevidst karakter.

Der sker mærkbare skift i udviklingen af ​​frivillige former for adfærd og aktivitet. Hovedfaktoren i udviklingen af ​​frivillighed hos et barn er udseendet af pædagogisk arbejde i hans liv i form af permanente ansvar.

Børn skal læres at styre deres adfærd. Udviklingen af ​​frivillighed forløber i to retninger:

Barnets evne til at blive styret af de mål, en voksen har sat sig, dannes;

Evnen til selv at sætte mål og i overensstemmelse med dem selvstændigt kontrollere din adfærd dannes.

Det er kendt, at et mål har forskellig motivationskraft alt efter, hvor stor mængden af ​​det påtænkte arbejde er. Hvis volumen er for stor, begynder aktiviteten igen at udfolde sig, som om der ikke var noget mål.

Der bør gå lidt tid mellem barnets skabelse af den tilsvarende intention og opfyldelsen af ​​denne intention, ellers ser intentionen ud til at "køle ned", og dets motiverende kraft reduceres til nul.

I tilfælde, hvor et barn ikke har lyst til at fuldføre en opgave, opfordrer det at opdele opgaven i flere små individuelle opgaver, udpeget af et mål, til at starte arbejdet og se det igennem til dets afslutning.

Med hensyn til personlig udvikling er det væsentligt, at alderen 7-8 år er en følsom periode for tilegnelse af moralske standarder. Dette er det eneste øjeblik i en persons liv, hvor han er psykologisk klar til at forstå betydningen af ​​normer og regler og til at implementere dem på daglig basis.

Dannelsen af ​​et individs moralske kvaliteter er et særligt arbejde med at dyrke visse adfærdsvaner, der danner grundlaget for personlighedskvaliteter.

Før man stiller et krav og overvåger dets gennemførelse, skal en voksen sikre sig, at barnet forstår dets betydning.

Eksperimenter har vist, at i de tilfælde, hvor det er muligt at danne en følelsesmæssig positiv holdning til at opfylde kravene, dannes vanen inden for en måned; i de tilfælde, hvor der anvendes straf, dannes hverken den nødvendige vane eller den rette holdning. Således dannelsen af ​​stabil

korrekt adfærd og dannelsen af ​​personlighedstræk på dens basis forløber kun med succes, hvis øvelsen i visse former for adfærd udføres på baggrund af et positivt motiv og ikke gennem tvang.

Ungdomsskolealderen er alderen med størst velvære i den affektive behovssfære, alderen med overvægt af positive følelser og personlig aktivitet.

Navn. Voksne bør være opmærksomme på, hvordan børn henvender sig til hinanden og stoppe uacceptable former for henvendelse til hinanden, som er organiske for hvert enkelt barns indre holdning til en værdibaseret holdning til sig selv og sit navn.

Motiverne for at etablere og bevare positive relationer til andre børn har stor betydning for udviklingen af ​​en folkeskoleelevs personlighed. Derfor er barnets ønske om at tjene andre børns godkendelse og sympati et af hovedmotiverne for hans adfærd.

Et barn i folkeskolealderen fortsætter ligesom en førskolebørn med at stræbe efter at have et positivt selvværd.

"Jeg er god" er barnets indre position i forhold til sig selv. Stillingen giver gode muligheder for uddannelse. Påstår at

anerkendelse fra en voksen, vil den yngre elev forsøge at bekræfte sin ret til denne anerkendelse.

Takket være kravet om anerkendelse opfylder han adfærdsstandarderne - han forsøger at opføre sig korrekt, stræber efter viden, fordi hans gode opførsel og viden bliver genstand for konstant interesse fra hans ældre.

Ønsket om at "være som alle andre" opstår i forbindelse med uddannelsesaktiviteter af følgende årsager. For det første lærer børn at mestre de pædagogiske færdigheder og særlige viden, der kræves til denne aktivitet. Læreren styrer hele klassen og opfordrer alle til at følge den foreslåede model. For det andet lærer børn om adfærdsreglerne i klasseværelset og skolen, som præsenteres for alle sammen og for hver enkelt. For det tredje kan et barn i mange situationer ikke selvstændigt vælge en adfærdslinje, og i dette tilfælde styres det af andre børns adfærd.

I ukendte situationer følger et barn oftest andre, modsat dets viden, modsat sin sunde fornuft. Samtidig oplever han, uanset valg af adfærd, en følelse af stærk spænding, forvirring og frygt. Konform adfærd og at følge jævnaldrende er typisk for børn i folkeskolealderen. Dette viser sig i skoletimerne (børn rækker f.eks. ofte hænderne op efter andre, og det sker, at de ikke er internt forberedte på at svare), det viser sig i fælleslege og i hverdagsrelationer.

Ønsket om at ”være bedre end alle andre” i folkeskolealderen kommer til udtryk i paratheden til at løse en opgave hurtigere og bedre, løse et problem korrekt, skrive en tekst og læse udtryksfuldt. Barnet stræber efter at etablere sig blandt sine jævnaldrende.

Ønsket om selvbekræftelse stimulerer også barnet til at opføre sig normativt, for at sikre, at voksne bekræfter dets værdighed. Ønsket om selvbekræftelse i tilfælde af, at et barn ikke er i stand til eller har svært ved at gøre, hvad der forventes af ham (først og fremmest hans succes i skolen), kan blive årsagen til hans ukontrollable luner.

Caprice - hyppigt gentagen tårefuldhed, urimelig vilje

krumspring, der fungerer som et middel til at tiltrække sig selv opmærksomhed, "få overtaget" over voksne asociale adfærdsformer. Børn er som regel lunefulde: mislykkede i skolen, alt for forkælede, børn, der får lidt opmærksomhed; svækkede, initiativløse børn.

I alle tilfælde kan disse børn ikke tilfredsstille ønsket om selvbekræftelse på andre måder og vælge en infantil, lovende måde at tiltrække opmærksomhed på sig selv. Barnets adfærd tager form af luner med stadig skjulte accentuer i personlighedsudviklingen, som senere kan vise sig i ungdomsårene i asocial adfærd.

Hvordan giver man et barn en opgave? Efter at have tildelt en opgave, bed om at gentage den. Dette giver barnet mulighed for at tænke over opgavens indhold og relatere det til sig selv.

Tilbyd at planlægge dit arbejde i detaljer: sæt en nøjagtig deadline, fordel arbejdet over dage, sæt en arbejdstid.

Disse teknikker er med til at skabe intentionen om definitivt at fuldføre opgaven, selv hos de børn, der i starten ikke havde den.

Selvværd bestemmer elevens selvtillid, hans holdning til begåede fejl og vanskelighederne ved læringsaktiviteter. Yngre skolebørn med tilstrækkeligt selvværd er kendetegnet ved deres aktivitet, ønske om at opnå succes i læring og større uafhængighed.

Børn med lavt selvværd opfører sig anderledes: de er ikke sikre på sig selv, de er bange for læreren, de forventer fiasko, og i lektionerne foretrækker de at lytte til andre frem for at deltage i diskussionen. Desværre sammenligner forældre og lærere ofte børn med forskellige evner. Som et eksempel for et barn, der ikke klarer sig godt i skolen, et andet, mere begavet eller hårdtarbejdende, forsøger de at øge præstationen af ​​det første, men i stedet for det forventede resultat

dette fører til et fald i hans selvværd. At sammenligne et barn med sig selv er meget mere effektivt: Hvis han får at vide, hvor meget han har udviklet sig i forhold til sit tidligere niveau, kan dette have en gavnlig effekt på hans selvværd og blive en forudsætning for at øge niveauet af pædagogisk aktivitet.

Fuldgyldigt liv i denne alder, dets positive erhvervelser er det nødvendige grundlag, hvorpå den videre udvikling af barnet som et aktivt genstand for viden og aktivitet er bygget. Voksnes hovedopgave i arbejdet med børn i folkeskolealderen er at skabe optimale betingelser for udvikling og realisering af børns evner under hensyntagen til hvert enkelt barns individualitet.

3. Egenskaber ved udvikling af børn i fare

Mange børn er som bekendt præget af midlertidige afvigelser i adfærd. Som regel overvindes de let gennem indsatsen fra forældre, lærere og pædagoger. Men nogle børns adfærd går ud over acceptable pranks og lovovertrædelser, og pædagogisk arbejde med dem, der fortsætter med vanskeligheder, giver ikke den ønskede succes. Sådanne børn klassificeres som "svære".

Disse omfatter børn med lidelser i den affektive sfære, pædagogisk forsømte børn, børn med mental retardering, børn med udviklingsproblemer (oligofren), børn med psykopatisk adfærd og mange andre. Efter at have studeret litteraturen om defektologi og psykologi viste det sig, at venstrehåndede børn og børn med følelsesmæssige lidelser også kan inkluderes i denne kategori.

På det seneste er der skrevet og sagt meget om svære skolebørn. Som regel er dette navnet givet til underpræsterende, udisciplinerede skolebørn, disruptorer, det vil sige elever, der ikke er modtagelige for træning og uddannelse. "Svær" teenager, "svær" skoledreng er blevet modeord. Det menes, at størstedelen af ​​de unge lovovertrædere tidligere var svære elever.

Når folk taler om svære børn, mener de som regel pædagogiske vanskeligheder. I dette tilfælde tages oftest den ene side af fænomenet som grundlag -

Vanskeligheden ved at arbejde med disse børn og den anden tages ikke i betragtning - vanskeligheden ved disse børns liv, vanskeligheden ved deres forhold til forældre, lærere, kammerater, jævnaldrende, voksne. Problematiske børn er ofte ikke så meget uvillige, da de ikke er i stand til at studere godt og opføre sig hensigtsmæssigt.

Sammensætningen af ​​vanskelige børn er langt fra homogen, og årsagerne til denne vanskelighed er ikke de samme. Skolebørns vanskeligheder bestemmes af tre hovedfaktorer:

1) pædagogisk omsorgssvigt;

2) social omsorgssvigt;

3) afvigelser i sundhedstilstand.

I nogle tilfælde er pædagogiske vanskeligheder en konsekvens af overvægten af ​​en af ​​disse faktorer, i andre - deres kombination, kompleks. I tilfælde, hvor denne vanskelighed ikke kan overvindes, dukker et "vanskeligt", "uforbederligt" barn op. De pædagogisk og socialt forsømte børn, som læreren ikke var i stand til at finde den rigtige tilgang til, indgår ofte i kategorien "svære" og "uforrettelige".

Spørgsmålet om vanskelige børn, teenagere og skolebørn er ikke nyt. I 20-30'erne studerede mange lærere, psykologer, psykoneurologer og advokater det. Et særligt institut blev oprettet for at studere vanskelige børn, mange interessante artikler og monografier blev skrevet om naturen, oprindelsen og former for manifestation af vanskelig barndom (P.P. Blonsky, V.P. Kashchenko, G.V. Murashev, L.S. Vygotsky, V. N. Myasintsev og andre) . I betragtning af vanskelig barndom som følge af miljøets ugunstige påvirkning, uhensigtsmæssig opdragelse i familie og skole, opdelte de vanskelige børn i pædagogisk forsømte, socialt forsømte og neurologisk syge (lider af psykiske lidelser). Der var andre forsøg på at gruppere vanskelige børn (N.V. Chekhov, A.N. Graborov, P.I. Ozeretsky). Med udviklingen af ​​pedologi begyndte pedologer hovedsageligt at beskæftige sig med vanskelige børn. I denne periode blev videnskabelige, marxistiske holdninger gradvist erstattet af ikke-videnskabelige; de fleste af de vanskelige børn blev betragtet som moralsk og mentalt defekte, det blev foreslået at oprette specialskoler for dem med et primitivt uddannelsesprogram osv. Afskaffelsen af ​​pædologien som videnskab medførte dog også, at studiet af vanskelige børn blev stoppet. , arbejde for at forebygge og overvinde dette fænomen. Og først i slutningen af ​​50'erne begyndte individuelle værker dedikeret til problemet med børns pædagogiske vanskeligheder at dukke op igen (LS Slavina, V.A. Sukhomlinsky, G.P. Medvedev, V. Matveev, L.M. Zyubin, E. G. Kostyashkin og andre).

Problemet med "svære" elever er et af de centrale psykologiske og pædagogiske problemer. Hvis der ikke var vanskeligheder med at opdrage den yngre generation, ville samfundets behov for udviklings- og pædagogisk psykologi, pædagogik og private metoder simpelthen forsvinde. Baseret på analysen af ​​moderne videnskabelig og pædagogisk litteratur kan tre væsentlige træk, der udgør indholdet, identificeres:

begrebet "svære børn". Det første tegn er tilstedeværelsen af ​​afvigende adfærd hos børn eller unge.

Med "vanskelige" skolebørn mener vi for det andet sådanne børn og unge, hvis adfærdsforstyrrelser ikke let korrigeres. I denne forbindelse er det nødvendigt at skelne mellem begreberne "vanskelige børn" og "pædagogisk forsømte børn." Alle svære børn bliver selvfølgelig pædagogisk forsømt. Men ikke alle pædagogisk forsømte børn er svære: Nogle er relativt nemme at genopdrage.

"Svære børn", for det tredje, har især brug for en individuel tilgang fra pædagoger og opmærksomhed fra en gruppe jævnaldrende. Det er ikke dårlige, håbløst forkælede skolebørn, som nogle voksne fejlagtigt tror, ​​men de kræver særlig opmærksomhed og deltagelse fra andre.

Hovedårsagerne til vanskelighederne med at opdrage individuelle skolebørn er ukorrekte forhold i familien, fejlberegninger i skolen, isolation fra venner, miljømæssig utilpasning generelt, ønsket om at hævde sig på enhver måde og i enhver lille gruppe. Ofte er der en kombination, et kompleks af alle disse grunde. Faktisk sker det ofte, at en elev ikke studerer godt på grund af problemer i familien, og det får ham til at blive foragtet af lærere og klassekammerater. Et sådant miljø fører til de mest uønskede ændringer i elevens bevidsthed og adfærd.

4.Hyperaktive og passive børn

Det er umuligt ikke at bemærke hyperaktive børn, da de skiller sig skarpt ud fra deres jævnaldrende med deres adfærd. Vi kan identificere sådanne træk som barnets overdreven aktivitet, overdreven mobilitet, kræsenhed og manglende evne til at koncentrere sig om noget i lang tid.

For nylig har eksperter vist, at hyperaktivitet er en af ​​manifestationerne af et helt kompleks af lidelser observeret hos sådanne børn. Hovedfejlen er forbundet med utilstrækkelighed af mekanismerne for opmærksomhed og hæmmende kontrol.

Attention Deficit Disorder betragtes som en af ​​de mest almindelige former for adfærdsforstyrrelser blandt børn i folkeskolealderen og er mere almindelig hos drenge end hos piger.

At gå i skole skaber alvorlige vanskeligheder for børn med opmærksomhedssvigt, da pædagogiske aktiviteter stiller øgede krav til udviklingen af ​​denne funktion.

Som regel i ungdomsårene fortsætter opmærksomhedsfejl hos sådanne børn, men hyperaktivitet forsvinder normalt og erstattes ofte af inerti af mental aktivitet og mangel på motivation.

Primære adfærdsforstyrrelser er ledsaget af alvorlige sekundære lidelser, som omfatter dårlige akademiske præstationer og vanskeligheder med at kommunikere med andre mennesker.

Dårlige akademiske præstationer er et typisk fænomen for hyperaktive børn. Det skyldes de særlige forhold ved deres adfærd, som ikke svarer til aldersnormen og er en alvorlig hindring for fuld inklusion af barnet i pædagogiske aktiviteter. Under lektionen til disse børn

Det er svært at klare opgaver, pga de oplever vanskeligheder med at organisere og fuldføre arbejdet og trækker sig hurtigt fra processen med at udføre en opgave. Deres læse- og skrivefærdigheder er betydeligt lavere end deres jævnaldrende. Deres skriftlige arbejde fremstår sjusket og er kendetegnet ved fejl, der er resultatet af uopmærksomhed, manglende overholdelse af lærerens anvisninger eller gæt.

Hyperaktivitet påvirker ikke kun skolefejl, men også forholdet til andre. Disse børn kan ikke lege med deres jævnaldrende i lang tid, de er en kilde til konstant konflikt blandt andre og bliver hurtigt afvist.

De fleste af disse børn har lavt selvværd. De udviser ofte aggressivitet, stædighed, bedrag og andre former for asocial adfærd.

Når man arbejder med hyperaktive børn, er viden om årsagerne til observerede adfærdsforstyrrelser af stor betydning.

Ætiologien og patogenesen af ​​hyperaktivitet er blevet undersøgt af specialister. De konkluderede, at følgende faktorer spiller ind her:

Organisk hjerneskade;

Perinatal patologi (komplikationer under graviditet);

Genetisk faktor (arvelighed);

Sociale faktorer (konsistens og systematik af pædagogisk indflydelse).

Ud fra dette bør arbejdet med hyperaktive børn udføres omfattende med deltagelse af specialister på forskellige områder og obligatorisk inddragelse af forældre og lærere.

Først og fremmest bør det tages i betragtning, at lægemiddelbehandling spiller en vigtig rolle i at overvinde opmærksomhedsforstyrrelser. Derfor er det nødvendigt at sikre sig, at et sådant barn er under opsyn af en læge.

For at organisere klasser med hyperaktive børn kan en specialist bruge specielt udviklede korrektions- og udviklingsprogrammer til at øge mængden af ​​opmærksomhed, til at fordele opmærksomhed, for at øge koncentrationen og stabiliteten af ​​opmærksomheden og skifte opmærksomhed.

Lærere og pædagoger skal huske, at forbedring af barnets tilstand ikke kun afhænger af en særlig ordineret behandling, men i høj grad også af en venlig, rolig og konsekvent holdning til ham.

En lige så ansvarlig rolle i arbejdet med hyperaktive børn tilhører lærere. Ofte insisterer lærere, der ikke er i stand til at klare sådanne elever, på deres overførsel til en anden skole under forskellige påskud. Denne foranstaltning løser dog ikke barnets problemer.

Der er ingen klare forudsigelser om den videre udvikling af sådanne børn. For mange kan alvorlige problemer fortsætte ind i ungdomsårene.

Det modsatte af hyperaktive børn er passive. De vigtigste årsager til skolebørns passivitet:

1) reduceret intellektuel aktivitet;

2) fysiske helbredsmangler;

3) udviklingsdefekter.

5. Venstrehåndet barn i skolen

Venstrehåndethed er et meget vigtigt individuelt kendetegn ved et barn, som skal tages i betragtning i processen med uddannelse og opdragelse.

Håndasymmetri, dvs. dominans af højre eller venstre hånd, eller præference for en af ​​hænderne, skyldes egenskaberne ved den funktionelle asymmetri i hjernehalvdelene. Venstrehåndede har mindre klar specialisering i hjernehalvdelens funktion.

Specificiteten af ​​lateraliseringen af ​​hjernefunktioner hos venstrehåndede påvirker egenskaberne af deres kognitive aktivitet, som omfatter: en analytisk metode til behandling af information, bedre genkendelse af verbale stimuli end ikke-verbale; nedsat evne til at udføre visuel-rumlige opgaver.

Indtil for nylig udgjorde venstrehåndethed et alvorligt pædagogisk problem. Børn blev lært at skrive med højre hånd. Derfor skadede de børns sundhed (neuroser og neurotiske tilstande).

I de senere år har skolen opgivet praksis med at omskole venstrehåndede elever

børn, og de skriver med en hånd, der er behagelig for dem. Det er meget vigtigt at bestemme retningen for barnets "håndhed" før uddannelsens start: i børnehaven eller når man går ind i skolen.

Det er nødvendigt at bestemme barnets dominerende hånd for at blive mere fuldstændig

bruge sine naturlige træk og mindske sandsynligheden for komplikationer, der opstår hos venstrehåndede under overgangen til systematisk skolegang.

Således er spørgsmålet om genoptræning af et venstrehåndet barn i hver

En specifik sag bør afgøres strengt individuelt under hensyntagen til individuelle fysiologiske og psykologiske egenskaber, kroppens tilpasningsevner og barnets personlige holdninger.

I aktiviteterne af et venstrehåndet barn, de særlige kendetegn ved dets organisation

kognitiv sfære kan have følgende manifestationer:

1. Nedsat evne til hånd-øje koordination: børn

ikke klare opgaver med at tegne grafik

billeder; har svært ved at holde en linje, når du skriver, læser, hvordan

har normalt dårlig håndskrift.

2. Mangler i rumlig perception og visuel hukommelse,

spejling af skrift, udeladelse og omarrangering af bogstaver, optisk

3. Venstrehåndede er kendetegnet ved element-for-element arbejde med materialet,

lægger ud på "hylder"

4. Svaghed i opmærksomhed, besvær med at skifte og koncentrere sig.

5. Taleforstyrrelser: fejl af lyd- og bogstavkarakter.

En af de vigtigste egenskaber ved venstrehåndede børn er deres

følelsesmæssig følsomhed, øget sårbarhed, angst,

nedsat ydeevne og øget træthed.

Derudover kan det faktum, at cirka 20 % af venstrehåndede børn har en historie med komplikationer i processen, også være af ikke ringe betydning.

graviditet og fødsel, fødselsskader. Den øgede emotionalitet hos venstrehåndede mennesker er en faktor, der komplicerer tilpasningen i skolen betydeligt. For venstrehåndede er overgangen til skolelivet meget langsommere og mere smertefuld.

Disse børn har brug for særlige aktiviteter, der har til formål at udvikle:

Visuel-motorisk koordination;

Nøjagtighed af rumlig perception;

Visuel hukommelse;

Visuelt – fantasifuld tænkning;

Evne til holistisk behandling af information;

Motor færdigheder;

Fonemisk hørelse;

Ved tilrettelæggelse af udviklingsarbejde kan det være nødvendigt at

inddrage en talepædagog, defektolog og psykolog i samarbejde.

Så et venstrehåndet barn kan have mange problemer i skolen. Men det burde det

Bemærk, at venstrehåndethed ikke er en risikofaktor i sig selv, men i

sammenhænge med de specifikke lidelser og udviklingsafvigelser, der kan forekomme hos et bestemt barn.

6. Følelsesmæssige forstyrrelser i folkeskolealderen.

Udviklingen af ​​den følelsesmæssige og viljemæssige sfære er en af ​​de vigtigste komponenter

parathed til skole. Et af de mest almindelige spørgsmål blandt lærere er problemet med følelsesmæssig ustabilitet og ubalance hos eleverne. Lærere ved ikke, hvordan de skal opføre sig over for elever, der er alt for stædige, følsomme, klynkende og angste.

Konventionelt kan vi skelne mellem tre mest udtalte grupper af såkaldt svære børn, som har problemer på den følelsesmæssige sfære. Aggressive børn. Selvfølgelig har der i hvert barns liv været tilfælde, hvor han udviste aggression, men når man fremhæver denne gruppe, henledes opmærksomheden på graden af ​​manifestation af den aggressive reaktion, handlingens varighed og arten af ​​de mulige årsager, nogle gange implicit, der forårsagede affektiv adfærd.

Følelsesmæssigt uhæmmede børn. Disse børn reagerer for voldsomt på alt: hvis de udtrykker glæde, vil de som et resultat af deres udtryksfulde adfærd tænde på hele klassen, hvis de lider, vil deres gråd og stønnen være for høj og provokerende.

For generte, ængstelige børn. De er flov over at udtrykke deres følelser højt og tydeligt, stille og roligt opleve deres problemer, bange for at henlede opmærksomheden på sig selv.

En lærer, der arbejder med børn, der har udviklingsproblemer

følelsesmæssig sfære, på det diagnostiske stadium er det nødvendigt at bestemme

træk ved familieopdragelsen, andres holdning til barnet, niveauet af dets selvværd, det psykologiske klima i klassen.

Familien er en af ​​de vigtigste faktorer, der påvirker den følelsesmæssige sfære. Det kan man dog ikke ignorere nogle gange

Følelsesmæssig stress hos børn fremprovokeres af lærere uden at mene eller indse det. De kræver adfærd og præstationsniveauer

for nogle er de uudholdelige. At ignorere fra lærerens side de individuelle og aldersrelaterede karakteristika for hvert barn kan være årsagen til elevens negative mentale tilstande, skolefobier, når barnet er bange for at gå i skole eller svare ved tavlen.

Således omfatter de vigtigste faktorer, der påvirker følelsesmæssige lidelser:

1) naturlige egenskaber (type temperament)

2) sociale faktorer:

Type af familieopdragelse;

Lærerens holdning;

Andres forhold.

Sådanne børn kræver venlig og forstående kommunikation, spil,

tegning, bevægende øvelser, musik, og vigtigst af alt - opmærksomhed på

barn, opretholde en daglig rutine.

Karakteristikaene for børnene i "risikogruppen", vi undersøgte, kan hjælpe os i det næstvigtigste trin - udviklingen af ​​metoder til psykologisk og pædagogisk korrektion, differentieret afhængigt af en eller anden type adfærdsforstyrrelse hos unge.

Tilrettelæggelsen af ​​træning og uddannelse af børn i fare bør

implementeres omfattende, først da vil det være effektivt. Læge

psykoneurolog, defektolog, psykolog, logopæd, sociallærer. Det her

børn har brug for lægemiddelbehandling leveret af en læge -

psykolog.

7. Former og metoder for social og pædagogisk støtte.

Alt pædagogisk arbejde med social og pædagogisk støtte til udsatte børn er baseret på følgende principper:

· princippet om respekt for individets individualitet (hvis individualiteten undertrykkes, vil personligheden ikke afsløre sig selv, dens tilbøjeligheder og evner vil ikke udvikle sig);

· princippet om kollektiv aktivitet (en person skal være i stand til at koordinere med andre, individualitet blomstrer i ordentligt organiseret kollektiv aktivitet);

· princippet om rimelige krav (alt er tilladt, der ikke strider mod loven, skolens regler, ikke skader sundheden, ikke ydmyger andres værdighed);

· princippet om en aldersbaseret tilgang (hver aldersperiode reagerer positivt på sine egne former og metoder for pædagogisk indflydelse);

· dialogprincippet (udligning af positionerne for lærer og elev, voksen og barn hjælper med at opnå tillidsfulde relationer. Barnet finder instinktivt nogle gange mere originale og optimale måder at løse mange problemer, opgaver, projekter på);

· princippet om pædagogisk støtte (barnet skal ikke føle sig uelsket, selvom det studerer dårligt. Han bør se i læreren en lærer, der vil beskytte ham mod uvidenhed, mod stress på grund af denne uvidenhed);

· princippet om at stimulere selvuddannelse (enhver elev skal kende sig selv, lære at undersøge sine handlinger kritisk, opdyrke ansvarsfølelse. Lærernes opgave er at skabe betingelser, hvor barnet får erfaring med at planlægge og reflektere over sine aktiviteter) ;

· princippet om forbindelse med det virkelige liv (aktiviteter, der organiseres og udføres i skolen, bør være i kontakt med de virkelige anliggender i landsbyen, distriktet, regionen, landet. Børn skal føle sig som borgere i Rusland og handle til gavn for det);

· koordinationsprincippet (alle lærernes handlinger skal koordineres med hinanden, underordnet ét fælles mål. Derudover skal hver lærer huske, at hans pædagogiske pligt er at skabe betingelser for koordinering af børn med hinanden, børn og deres forældre).

Målene for uddannelsessystemet for social og pædagogisk støtte til udsatte børn er således:

At danne en grundlæggende personlig kultur og give hvert barn lige betingelser for åndelig, intellektuel og fysisk udvikling, der tilfredsstiller dets kreative og uddannelsesmæssige behov.

Dannelse af en socialt aktiv personlighed, i stand til at træffe selvstændige beslutninger, skiftende sociale og økonomiske roller i et samfund i konstant forandring.

Konceptet for uddannelsessystemet for social og pædagogisk støtte til "udsatte" børn påtager sig følgende funktioner:

· udviklingsmæssigt, rettet mod at ændre motivationen for børn i risiko for uddannelsesaktiviteter, udvikling af en kreativ personlighed, der er i stand til selvudfoldelse og selvrealisering;

· underholde, skabe en gunstig atmosfære i lektionen, forvandle den fra en kedelig lektion til en spændende rejse;

· at integrere, sikre samspillet mellem alle afdelinger som et enkelt uddannelsesrum, udvide og uddybe forbindelser mellem skolen og uden for skolen;

· ledelsesmæssigt, fokuseret på at optimere skolens funktion og udvikling, skabe betingelser for positive ændringer i uddannelsesprocessen, faglig vækst af lærere, interaktion mellem alle deltagere i uddannelsessystemet;

· beskyttende, fremme skabelsen af ​​et miljø med sympati, empati, gensidig forståelse;

· kompenserende, kommunikativ, involverende skabelse på skolen af ​​betingelser for selvudfoldelse, demonstration af kreative evner og etablering af følelsesmæssige kontakter;

· korrigerende, rettet mod at korrigere barnets adfærd og kommunikation for at forhindre en negativ indvirkning på dannelsen af ​​personlighed.

Konklusion

Folkeskolealderen er det vigtigste stadie i skolebarndommen. Den høje følsomhed i denne aldersperiode bestemmer det store potentiale for barnets mangfoldige udvikling.

De vigtigste præstationer i denne alder bestemmes af den førende karakter af pædagogiske aktiviteter og er i høj grad afgørende for de efterfølgende uddannelsesår: Ved slutningen af ​​grundskolealderen skal barnet have lyst til at lære, være i stand til at lære og tro på sig selv.

Fuldgyldigt liv i denne alder, dets positive erhvervelser er det nødvendige grundlag, som den videre udvikling af barnet som et aktivt genstand for erkendelse og aktivitet er bygget på. Voksnes hovedopgave i arbejdet med børn i folkeskolealderen er at skabe optimale betingelser for udvikling og realisering af børns evner under hensyntagen til hvert enkelt barns individualitet.

Litteratur

1. Personlighed og dens dannelse i barndommen (Psykologisk forskning) Bozhovich L.I. M.: Uddannelse, 1968.

2. Til læreren om børn med udviklingshæmning Vlasova T.A. Pevzner M.S. M.: Uddannelse, 1967. – 208 s.

3. Barndommens verden: Ungdomsskolebarn M.: Pædagogik 1981. - 400 s. - Ed. A. G. Khripkova; Rep. udg. V. V. Davydov

4. Skolebørn, der halter bagud i deres studier (Problems of mental development) M.: Pedagogika, 1986.-208 s. Ed. 3. I. Kalmykova, I. Yu. Videnskabelig undersøgelse Institut for Almen og Pædagogisk Psykologi Akad. ped. Videnskaber i USSR.

5. Mental udvikling af yngre skolebørn: Eksperimentel psykologisk forskning

M.: Pædagogik, 1990.-160 s.: ill. / Ed. V. V. Davydova; Videnskabelig undersøgelse Institut for Almen og Pædagogisk Psykologi Akad. ped. Videnskaber i USSR

6. Funktioner af den mentale udvikling af børn i alderen 6-7 år

M.: Pedagogy, 1988 Redigeret af D. B. Elkonin, A. L. Wenger

7. Udvikling af børns kognitive evner. Populær manual for forældre og lærere Tikhomirova A.V.

Academy of Development, 1997. – 240 s.

8. Svære børn Slavina L.S. M.: Institut for Praktisk Psykologi, 1998. Redigeret af V. E. Chudnovsky.

9. Udviklingspsykologi. Lærebog Obukhova L.F.

M.: Ruslands Pædagogiske Selskab. - 1999 - 442 s.

10. Psykologisk undersøgelse af ungdomsskolebørn

Wenger A.L. Tsukerman G.A. M.: Vlados, 2001. - 160 s.: ill. - (B-skole psykolog)

11. Arbejde med børn: tillidsskole Salnikova N.E. Sankt Petersborg: Peter, 1. udgave, 2003. - 288 s.

12. "Svært" barn: hvad skal man gøre? Perron R. St. Petersburg: Peter, 6. udgave, 2004, 128 s.

13. ABC for børnepsykologi Stepanov S.S. M.: Sfera, 2004. 128 s.

14. Små børns store verden: Vi og vores børn: relationernes grammatik Stepanov S.S. M.: Bustard-Plus, 2006. - 224 s.: ill.

15. Børnepsykologi Elkonin D.B. M.: Forlagscenter "Academy", 2007. - 384 s. - 4. udg., slettet. - red.-komp. B. D. Elkonin

16. Aggression i folkeskolealderen. Diagnostik og korrektion Dolgova A.G. M.: Genesis, 2009. – 216 s.

17. Disse utrolige venstrehåndede: En praktisk guide til psykologer og forældre Semenovich A.V. M.: Genesis, 2009. – 250 s. – 4. udg.

18. Underpresterende børn: neuropsykologisk diagnostik af vanskeligheder med at lære af folkeskolebørn Korsakova N.K. Mikadze Yu.V. Balashova E.Yu. M.: Ruslands Pædagogiske Selskab

Begyndelsen af ​​folkeskolealderen bestemmes af det øjeblik, barnet kommer i skole. I de senere år, på grund af overgangen til uddannelse fra 6-års alderen og indførelsen af ​​en fireårig grundskole, er den nedre grænse for dette alderstrin flyttet, og mange børn bliver skolebørn fra 6-års alderen, ikke syv, som før. Derfor er grænserne for grundskolealderen, der falder sammen med studietiden i folkeskolen, i dag fastlagt fra 6-7 til 9-10 år.

I denne periode sker yderligere fysisk og psykofysiologisk udvikling af barnet, hvilket giver mulighed for systematisk læring i skolen. Først og fremmest forbedres hjernens og nervesystemets funktion. Ifølge fysiologer er hjernebarken allerede i en alder af 7 stort set moden. Men de vigtigste, specifikt menneskelige dele af hjernen, der er ansvarlige for programmering, regulering og kontrol af komplekse former for mental aktivitet, har endnu ikke afsluttet deres dannelse hos børn i denne alder (udviklingen af ​​de frontale dele af hjernen slutter kun i en alder af 12), som et resultat af hvilken den regulerende og hæmmende indflydelse af cortex på subkortikale strukturer er utilstrækkelig. Ufuldkommenheden af ​​den regulerende funktion af cortex manifesteres i egenskaberne ved adfærd, organisering af aktivitet og følelsesmæssig sfære, der er karakteristisk for børn i denne alder: yngre skolebørn er let distraheret, er ikke i stand til langsigtet koncentration, er ophidsende og følelsesmæssige .

Begyndelsen af ​​skolegang falder praktisk talt sammen med perioden for den anden fysiologiske krise, som opstår i en alder af 7 år. Et skarpt endokrin skift forekommer i barnets krop, ledsaget af hurtig kropsvækst, udvidelse af indre organer og vegetativ omstrukturering). Dette betyder, at en grundlæggende ændring i barnets sociale relationer og aktiviteter falder sammen med en periode med omstrukturering af alle kroppens systemer og funktioner, hvilket kræver stor spænding og mobilisering af dets reserver.

På trods af visse komplikationer bemærket på dette tidspunkt, som ledsager fysiologisk omstrukturering (øget træthed, barnets neuropsykiske sårbarhed), forværrer den fysiologiske krise ikke så meget, men bidrager snarere til en mere vellykket tilpasning af barnet til nye forhold. Dette forklares med, at de fysiologiske ændringer, der finder sted, opfylder de øgede krav i den nye situation. For dem, der halter bagud i den generelle udvikling på grund af pædagogisk omsorgssvigt, er denne krise desuden sidste gang, hvor det stadig er muligt at indhente deres jævnaldrende. I folkeskolealderen er der ujævnheder i psykofysiologisk udvikling hos forskellige børn. Der er også fortsat forskelle i udviklingsraterne mellem drenge og piger: Pigerne er foran drengene. Nogle forfattere, der peger på dette, kommer til den konklusion, at faktisk i de lavere klasser "sidder børn i forskellige aldre ved det samme skrivebord: i gennemsnit er drenge halvandet år yngre end piger, selvom denne forskel ikke er i kalenderalderen ."

Overgangen til systematisk uddannelse stiller høje krav til børns mentale præstationer, som stadig er ustabile hos yngre skolebørn, og deres modstand mod træthed er lav. Og selvom disse parametre stiger med alderen, er produktiviteten og kvaliteten af ​​arbejdet for yngre skolebørn generelt cirka halvt lavere end de tilsvarende indikatorer for seniorskolebørn.

Begyndelsen af ​​skolegangen fører til en radikal ændring i den sociale situation for barnets udvikling. Han bliver et "offentligt" emne og har nu socialt betydningsfulde opgaver, hvis opfyldelse får offentlig vurdering. Hele barnets system af livsrelationer bliver genopbygget og er i høj grad bestemt af, hvor succesfuldt det håndterer nye krav.

Pædagogisk aktivitet bliver den førende aktivitet i folkeskolealderen. Det bestemmer de vigtigste ændringer, der forekommer i udviklingen af ​​børns psyke på dette alderstrin. Inden for rammerne af pædagogiske aktiviteter dannes psykologiske nydannelser, der kendetegner de væsentligste præstationer i folkeskolebørns udvikling og er fundamentet, der sikrer udvikling på næste alderstrin.

Overgangen til systematisk uddannelse skaber betingelser for udvikling af nye kognitive behov hos børn, aktiv interesse for den omgivende virkelighed og for at mestre ny viden og færdigheder.

Grundskolealderen er en periode med intensiv udvikling og kvalitativ transformation af kognitive processer: de begynder at erhverve en indirekte karakter og bliver bevidste og frivillige. Barnet mestrer gradvist sine mentale processer, lærer at kontrollere opmærksomhed, hukommelse og tænkning.

Ifølge L.S. Vygotsky , med skolestart tænker bevæger sig til centrum af barnets bevidste aktivitet. Udviklingen af ​​verbal-logisk, ræsonnerende tænkning, som sker under assimileringen af ​​videnskabelig viden, genopbygger alle andre kognitive processer: "hukommelse i denne alder bliver til tænkning, og perception bliver til tænkning." At mestre det grundlæggende i teoretisk bevidsthed og tænkning under uddannelsesaktiviteter fører til fremkomsten og udviklingen af ​​sådanne nye højkvalitetsformationer som refleksion og analyse; intern handlingsplan.

I denne periode er evnen til at frivillig regulering af adfærd. Det "tab af barnlig spontanitet", der opstår i denne alder, karakteriserer et nyt udviklingsniveau af motivationsbehovssfæren, som gør det muligt for barnet at handle ikke direkte, men at blive styret af bevidste mål, socialt udviklede normer, regler og måder at handle på. opførsel.

I folkeskolealderen begynder det at udvikle sig en ny type forhold til mennesker omkring dig. En voksens ubetingede autoritet går gradvist tabt, jævnaldrende begynder at få mere og mere betydning for barnet, og børnenes fællesskabs rolle øges.

Således er de centrale neoplasmer i grundskolealderen:

• et kvalitativt nyt niveau for udvikling af frivillig regulering af adfærd og aktivitet;
• refleksion, analyse, intern handlingsplan;
• udvikling af en ny kognitiv holdning til virkeligheden;
• peer gruppe orientering.

For at karakterisere grundskolealderen som et kvalitativt unikt stadium i børns udvikling, er udenlandske psykologers tilgange til at forstå essensen af ​​denne alder, dens formål og evner af interesse.

Ifølge E. Eriksons koncept, alderen 6-12 år betragtes som perioden for overførsel til barnet af systematisk viden og færdigheder, der sikrer introduktion til arbejdslivet og sigter mod at udvikle flid. I denne alder udvikler barnet mest intensivt (eller udvikler ikke) evnen til at mestre sit miljø. Med et positivt resultat af dette udviklingstrin udvikler barnet en oplevelse af sine egne færdigheder med et mislykket resultat, en følelse af mindreværd og manglende evne til at være på lige fod med andre mennesker. Initiativ, ønsket om aktivt at handle, konkurrere og prøve sig frem i forskellige typer aktiviteter er noteret som karakteristiske træk ved børn i denne alder.

Inden for rammerne af den klassiske psykoanalytiske tilgang betragtes alderen 6-10 år som en latent periode, hvor barnets seksuelle udvikling under pres fra forældre og samfund midlertidigt er suspenderet, og det er parat til at acceptere de regler, som samfundet tilbyder ham. . Undertrykkelse af barndommens seksualitet skaber store muligheder for yderligere socialisering: opnå uddannelse, lære praktiske færdigheder, få erfaring med at kommunikere med jævnaldrende.

Ifølge konceptet af J. Piaget, Den intellektuelle udvikling af et barn 7-11 år er på stadiet af konkrete operationer. Det betyder, at mentale handlinger i denne periode bliver reversible og koordinerede. Begrebet konservering for diskrete og kontinuerlige mængder er erhvervet. Barnet udvikler evnen til at overvinde indflydelsen fra direkte opfattelse og anvende logisk tænkning til specifikke situationer. I øjeblikket er der talrige beviser, der modbeviser forståelsen af ​​folkeskolealderen som latent. Faktisk stopper hverken den generelle mentale eller den psykoseksuelle udvikling af barnet i denne periode tværtimod, her sker der dybe og meget vigtige ændringer. Overgangen til operationel tænkning medfører en væsentlig omstrukturering af alle mentale processer (perception, hukommelse, fantasi, tale, vilje), samt barnets bevidsthed, dets moralske vurderinger og evne til at samarbejde med andre mennesker.

Grundskolealderen er således et stadie med betydelige ændringer i den mentale udvikling. Fuldt liv for et barn i denne aldersperiode er kun muligt med voksnes bestemmende og aktive rolle (lærere, forældre, pædagoger, psykologer), hvis hovedopgave er at skabe optimale betingelser for afsløring og realisering af de potentielle evner hos yngre skolebørn , under hensyntagen til hvert barns individuelle karakteristika.

Praktisk pædagogisk psykologi /

Redigeret af I. V. Dubrovina. - Skt. Petersborg, 2004.

Materialet blev udarbejdet af Elena Duginova.