Psykologiske grundlag for typer af læring. Psykologiske grundlag for moderne læring Test din viden

Læring er en proces med fælles aktivitet mellem læreren og eleven. Samtidig har læreren den funktion at organisere, stimulere og hjælpe den lærende. Karakteristisk træk traditionel model

skolegang er læringens orientering mod at huske information. At erhverve et system af viden er målet for en elevs aktivitet; fremtiden præsenteres i form af et abstrakt perspektiv - anvendelsen af ​​viden. Traditionel læring er informativ og informativ; den er rettet mod at forstå selve emnet mestring - viden, og ikke på måder at opnå det på. I traditionel undervisning er der ingen kontrol over assimilationsprocessen; den er ukontrolleret. Uddannelsen er tilrettelagt efter disciplinær- og fagprincippet.

I vores land, ud over den traditionelle model for skoleuddannelse, psykologisk orienterede modeller for skolegang. Psykologisk orienteret - dette betyder at tage hensyn til de psykologiske mekanismer for elevernes mentale udvikling. Den pædagogiske hovedindsats er rettet mod skoleelevers kognitive og personlige udvikling.

"Personlig model". Det vigtigste psykologiske mål er den generelle udvikling af eleven, hans kognitive, følelsesmæssige-viljemæssige, moralske, æstetiske evner. Træning udføres på et højt sværhedsniveau, med et hurtigt tempo for at bestå uddannelsesmateriale, men samtidig skabes betingelser for manifestationen af ​​svage og stærke elevers individualitet, dannelsen i lektionen af ​​en fortrolig atmosfære kommunikation og den multivariate karakter af uddannelsesprocessen. Andelen af ​​teoretisk viden er stærkt stigende. Det centrale psykologiske element er holistisk personlig vækst (L.V. Zankov, M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya osv.)

"Udviklingsmodel". Fokus er på at omstrukturere barnets pædagogiske aktivitet både på indholdsniveau og på niveau med organiseringsformen for at sikre fremkomsten af ​​nogle nye psykologiske kvaliteter: teoretisk tænkning, refleksion, selvstændighed i løsningen af ​​forskellige pædagogiske opgaver mv. . Hovedindholdet i uddannelsesaktiviteter er teoretisk viden. Traditionel læring er rettet fra det særlige, konkrete til det almene, abstrakte, fra fænomen til essens, dvs. udvikler empirisk tænkning. Empirisk generalisering er den mentale identifikation af fælles egenskaber i to eller flere objekter og kombinationen af ​​disse objekter i grupper baseret på egenskaber. Udviklingslæring er rettet fra det generelle til det specifikke, fra det abstrakte til det konkrete, fra analysen af ​​essensen til de forskellige manifestationer af denne essens, dvs. udvikler teoretisk tænkning. Teoretisk generalisering - dette er en mental udvælgelse i et objekt som et resultat af analyse af væsentlige egenskaber, der er karakteristiske for en hel klasse af objekter. Grundlaget for læring er elevernes udførelse af handlinger, der modellerer (skabelse af ikoniske modeller) de generelle forhold mellem objekter, der reproducerer de generelle principper for eksistensen af ​​det fænomen, der studeres. Samtidig ændres karakteren af ​​barnets pædagogiske aktivitet også (for eksempel er børn involveret i forskningsaktiviteter og arbejder i en aktiv dialogtilstand). Det centrale psykologiske element er aktivitetsmetoder. (V.V. Davydov, V.V. Repkin, A.Z. Zak osv.)

"Aktiveringsmodel" er rettet mod at øge niveauet af kognitiv aktivitet hos eleverne, udvikle kreativ, videnskabelig tænkning. Den er afhængig af kognitive behov og intellektuelle følelser. Eleverne får et problem og udforsker måder at løse det på. De bygger en hypotese, skitserer måder at teste dens sandhed på, argumenterer, udfører eksperimenter, analyserer deres resultater, begrunder, beviser. De "opdager" uafhængigt regler, formler, teoremer. Det centrale psykologiske element er kognitiv interesse. (A.M. Matyushkin og andre)

"Formativ model". Det antages, at påvirkning af et barns mentale udvikling betyder målrettet styring af processen med at tilegne sig viden og færdigheder. Forudsat at eleven gennemgår alle de nødvendige faser under hensyntagen til en specielt organiseret pædagogisk aktivitet af læreren, er det muligt at garantere dannelsen af ​​viden og færdigheder med forudbestemte kvaliteter (programmeret og algoritmisk træning). Det centrale psykologiske element er mental handling. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina osv.)

"Gratis model". Det tager så vidt muligt hensyn til barnets interne initiativ. Med lidt hjælp fra læreren bestemmer barnet ikke desto mindre intensiteten og varigheden af ​​sine studier, planlægger frit sin egen tid og vælger selvstændigt undervisningsmidlerne. Der er ikke noget stift system af pædagogiske påvirkninger. Både børn og lærere opfordres til at improvisere med hensyn til undervisningens indhold og metoder. Det centrale psykologiske element er frihed til individuel valg.

Processen med at ændre den lærendes personlighed og hans aktiviteter er en funktion af den lærende selv, og denne proces kaldes læring eller pædagogisk aktivitet. Formålet med denne aktivitet er at tilegne sig ny viden og udvikle relevante færdigheder og evner. Desuden, som fastslået af særlig psykologisk og pædagogisk forskning, er den afgørende faktor i denne proces den progressive ændring i den studerendes personlighed. Der er forskellige tilgange til at bestemme hovedkomponenterne i disse kvalitative ændringer i videnskaben: nogle fokuserer på udvælgelse og organisering af vidensystemet (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, V.V. Davydov osv.), andre - på organiseringen af ​​selve aktiviteten (D.B. Elkonin), andre - om udvælgelse og brug af instrumentelle aktivitetsmidler. Disse problemer har længe tiltrukket sig den psykologiske videnskabs opmærksomhed. Resultatet af dette var grundlæggende forskning i skiltesystemer, især om skiltemodellering.

Undervisning - en specifik form for individuel aktivitet rettet mod at tilegne sig viden, udvikle færdigheder og evner samt udvikling af eleven selv.

Læring, oftere kaldet pædagogisk aktivitet i psykologi, involverer altid individets bevidste orientering mod at mestre viden, færdigheder og evner som dets produkter. Læring finder sted, hvor en persons handlinger er styret af det bevidste mål om at tilegne sig visse viden, færdigheder og evner. Det er netop det, der giver grundlag for at betragte undervisning som en pædagogisk aktivitet. Den psykologiske side af læringsbevidstheden ligger i betydningen for eleven af ​​den viden, han tilegner sig. Det er nødvendigt at danne et barns bevidste holdning til læring, en forståelse af hvorfor og hvorfor det skal lære. Dette punkt er en af ​​de grundlæggende i dannelsen og sikringen af ​​undervisningens succes. Kun under denne betingelse kan man undgå formalisme i tilegnelsen af ​​viden og sikre et højt bevidsthedsniveau.

I analysen af ​​pædagogisk aktivitet understreger D.B. Elkonin den centrale betydning af de ændringer, der sker i barnet selv, ikke kun i niveauet af hans træning (beholdning af viden, evner, færdigheder), men også i niveauet for dannelse af individuelle aspekter af hans aktivitet.

Uddannelsesaktiviteter forudsætter, som enhver omfattende aktivitet, opnåelse af en række mål. Aktivitet udføres af et sæt handlinger, der er underordnet bestemte mål. Generelle mål sættes altid udefra på alle stadier af træningen. Efterfølgende genereres private mål af eleven selv (målsætning). Hvis han faktisk ikke selv kan være med til at sætte de generelle mål for læringen (målene er sat af samfundet, læseplanen, programmet, metodeudviklingen og læreren), så kan eleven tage meget direkte del i at sætte private mål. Uddannelsesprocessen skal struktureres på en sådan måde, at han ikke blot accepterer læringsmålene, men også lærer at sætte nære og fjerne mål ud fra læringsaktivitetens mål. Uddannelsesaktiviteter er komplekse i deres struktur. Indenlandske psykologer betragter det som en enhed af flere komponenter: en læringsopgave, læringshandlinger, handlinger til at kontrollere assimileringsprocessen og vurdering af graden af ​​assimilering.

Uddannelsesopgaven falder ikke altid sammen med den konkrete praktiske. Eleverne kan for eksempel få til opgave at lære et digt derhjemme. Eller lær at lære det udenad. I det første tilfælde vil børnene lære noget, men næste gang vil de næppe lære digtet udenad på mere rationelle måder. I det andet tilfælde står barnet over for en virkelig pædagogisk opgave - måder at arbejde med digte på er angivet. At mestre læringsopgaven bør være målet. Løsning af en pædagogisk opgave er rettet mod assimilering eller beherskelse af skolebørn af handlingsmetoder. En væsentlig forskel på en læringsopgave er, at dens mål og resultat er at ændre subjektet selv, og ikke de objekter, som han handler med.

I processen med pædagogisk aktivitet gives en læringsopgave i en bestemt læringssituation - neutral eller problematisk.

At skabe en problemsituation involverer:

1) tilstedeværelsen af ​​et problem, vanskeligheder, modsætning mellem gammelt og nyt, kendt og ukendt; mangel på standardløsninger;

2) tilstedeværelsen af ​​den studerendes uddannelsesmæssige og kognitive behov;

3) tilstedeværelsen af ​​subjektets intellektuelle evner til at løse problemet.

Eleven skal placeres i en situation med intellektuel vanskelighed, som han selv skal finde en vej ud af. Hovedbetingelsen for, at en problemsituation opstår, er elevens behov for en afslørende holdning, egenskab eller handlingsmetode.

Som regel stilles en problemsituation til eleven i form af et spørgsmål: "hvorfor?", "hvordan?", "hvad er årsagen?", "hvad er sammenhængen mellem disse fænomener?"

Her er et eksempel på at skabe en problemsituation (anbefaling af A.M. Matyushkin 1). Skolebørn får følgende opgave: at konstruere trekanter ved hjælp af de givne tre vinkler (specielt givet var vinkler, hvis sum afveg væsentligt fra 180°). Det kunne eleverne ikke, og de stod over for en problematisk situation i forbindelse med behovet for at finde ud af, hvorfor det var umuligt at konstruere trekanter.

En problematisk situation betyder, at en person i løbet af en aktivitet stødte på noget ukendt, dvs. der opstår et problem, som kræver mental handling fra en person. Når tænkning indgår i menneskelig aktivitet, udvikler en problematisk situation sig til en opgave. Opgaven opstår som følge af at analysere problemsituationen.

En læringshandling består af læringsoperationer. Barnet lærer begreber ved at handle med genstande. Du kan simpelthen fortælle ham, hvilke dele et ord består af, vise ham med et eksempel og derefter tilbyde en række opgaver til at bestemme roden og andre morfologiske dele af et ord, eller du kan udstyre barnet med metoderne, hvorved dele af et ord ord er bestemt. I det andet tilfælde udfører børn en læringshandling, der består af en række læringsoperationer. Kendskab til handlemetoder sikrer både succes i aktivitet og et vellykket resultat. Et vellykket resultat stimulerer aktivitet og opretholder en bæredygtig motivation.

Handlingen med at overvåge assimileringens fremskridt er sammenligning, korrelation af gennemførte handlinger med en model, der er sat udefra. I skolens praksis undervises kontrol ved efterligning af læreren, "dets dannelse udføres spontant, ved at prøve på, baseret på forsøg og fejl. Som regel foregår kontrol ud fra det endelige resultat: "Tjek om svaret er korrekt?”, “Tjek om fejl under diktat? Men den største motivationskraft har aktuel kontrol, kontrol over assimileringsmetoden, når eleven skal finde ud af, hvilken handling der udføres i øjeblikket, hvilke handlinger der er gennemført, hvad der mangler at blive udført Samtidig kvalitetskontrol udføres: hvordan handlingen udføres, om handlingerne opfylder de specificerede krav osv. Det vil sige, at eleven hele tiden ser graden af ​​sin fremgang og tilgang til målet, hvilket igen understøtter hans motivation.

Handlingen med at vurdere graden af ​​beherskelse - processen med et barn, der vurderer sine aktiviteter på forskellige stadier af dens gennemførelse (vurdering som en del af pædagogisk aktivitet) - er identisk med nogle aspekter af selvevaluering. Med hensyn til motivation er det af særlig betydning, at vurderingen giver ham mulighed for at bestemme målet for hans fremskridt. Dette sikrer så at sige elevens selvbevægelse fremad. Den mest generelle og vigtigste funktion af selvværd er regulerende. Selvværd kan enten blive en stimulans eller en hindring for udviklingen af ​​læring. Der er to typer af selvværd:

1) retrospektiv - vurdering af resultaterne af ens aktiviteter ("Gjorde jeg godt eller dårligt?");

2) prognostisk - emnets vurdering af sine egne evner ("Kan jeg klare denne opgave eller ej??) .

Læring - dette er en stabil, målrettet ændring i fysisk og mental aktivitet (adfærd), som opstår på grund af tidligere aktivitet og ikke er direkte forårsaget af kroppens medfødte fysiologiske reaktioner. Der er forskellige former for læring. For eksempel lærer et barn allerede i den tidlige barndom at skelne mellem farver, lyde og former for objekter. Dette er sensorisk læring, hvor der dannes diskrimination af sensoriske signaler - processerne med perception, observation, genkendelse (babyen lærer at krydse gaden, når trafiklyset er grønt). Motorisk indlæring viser sig også tidligt hos barnet. Han lærer at gå og udtale lyde. Sensorimotorisk læring (syntese af sensorisk og motorisk) sikrer udførelsen af ​​komplekse handlinger under kontrol af opfattelser og ideer (for eksempel højtlæsning). Disse typer af læring forsvinder ikke gennem en persons liv. Et højere niveau er intellektuel læring (begreber, tænkning).

Læring kan forekomme i en bred vifte af aktiviteter. At gribe og manipulere genstande, kravle og gå lærer babyen koordination af bevægelser og orientering i verden omkring ham, introducerer ham til tingenes egenskaber; at bruge ting lærer barnet at kende formålet med tingene; leg, arbejde, kommunikation med andre mennesker mv. kontinuerligt berige en person med ny information gennem hele livet. Men i alle disse tilfælde fungerer assimileringen af ​​viden ikke som et mål, derfor er resultaterne af en sådan læring som regel tilfældige, og viden er fragmentarisk og usystematisk. Det er ret spredt information, færdigheder, evner. Udviklingen af ​​barnet i dette tilfælde vil være ujævn og tilfældig. Ved tilfældig læring efterlades sporet hovedsageligt af, hvad der er forbundet med aktiv menneskelig aktivitet. Sådan læring kan ikke være førende, men den kan bruges som et middel til at lette gennemførelsen af ​​målrettede aktiviteter (f.eks. uddannelsesmæssige). Disse mangler kan kun undgås, hvis målet med aktiviteten er selve læringen. En aktivitet med sådan en målsætning er undervisning.

Læring og mental udvikling. Elevens aktivitet afhænger af strukturen og organiseringen af ​​uddannelsesprocessen, som er bestemt af karakteristikaene ved lærerens aktivitet (undervisning), karakteristikaene for elevens aktivitet (læring) og arten af ​​deres interaktion og graden af ​​sammenhæng.

Undervisningens funktioner omfatter undervisningsmateriale, dets indhold, placering, metodiske teknikker og lærerens personlighed. Trækkene i undervisningen er bestemt af, hvad eleverne selv laver under uddannelsen, og hvilken viden, færdigheder og evner de tilegner sig. Men undervisning i læreprocessen løser også et andet problem – udviklingsproblemet. Det er vigtigt, at barnet ikke kun tilegner sig viden, men også udvikler visse mentale egenskaber og når det mentale udviklingsniveau, der er nødvendigt for yderligere selvstændig tilegnelse af viden. Den mentale udvikling hænger tæt sammen med læringens karakteristika, dvs. med både lærers og elevs handlinger og arten af ​​forbindelserne og interaktionerne mellem dem.

Nogle psykologer (J. Piaget, Inelder) begrænser læringens rolle, idet de mener, at den "underlægger sig udviklingens love." Piaget mente, at udvikling er bestemt af interne, egne love. Læring i sig selv får forskellige betydninger afhængigt af udviklingsperioden, hvor den finder sted. For at få succes, for ikke at forblive formel, skal træning tilpasses det aktuelle udviklingsniveau.

Huspsykologer, efter L.S. Vygotsky, overvej læring og udvikling i en dialektisk enhed med læringens ledende rolle. Set fra deres synspunkt er læring den vigtigste stimulator for udvikling, og samtidig er den selv afhængig af udvikling. For eksempel er den fremherskende type hukommelse hos en folkeskoleelev figurativ; træning bidrager til udviklingen af ​​den verbal-logiske hukommelsestype, men under træningen tages også den figurative type i betragtning. Uddannelse er ikke kun afhængig af aldersrelaterede udviklingsmuligheder, den fører i sig selv til udvikling. Uddannelse har til formål at udvikle tænkning, hukommelse, fantasi, dyrke et verdensbillede, motiver for læring, kognitive behov, interesser og andre personlighedskvaliteter. Som undersøgelser af huspsykologer og et skoleeksperiment organiseret på grundlag af disse undersøgelser (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) viser, kan uddannelse markant udvide aldersgrænser og udvide mulighederne for kognitiv aktivitet. Man kan dog ikke gå ud fra, at de aldersrelaterede muligheder for at tilegne sig viden er ubegrænsede, at ethvert barn på ethvert udviklingstrin kan mestre ethvert materiale, det ønsker.Denne tilgang fjerner generelt udviklingsproblemet i læreprocessen.

Indikatorer for mental udvikling. En samtale om udviklingsundervisning vil være meningsløs, "hvis læreren ikke er klar nok omkring de aspekter af mental udvikling, som det er ønskeligt at udvikle hos elever i en given klasse, i timerne i en given uddannelsescyklus, hvis disse former for undervisning arbejder som fører til de nødvendige ændringer i udviklingen, er ikke blevet identificeret." For deres succesfulde udvikling er det vigtigt for læreren at kende de vigtigste indikatorer og kriterier for mental udvikling.

Indtil nu har bestemmelserne i L.S. været bibeholdt i fuld kraft. Vygotsky vedrørende de vigtigste indikatorer for mental aktivitet i læringsprocessen. Han anså sådanne indikatorer for at være graden af ​​generalitet, abstraktion af begreber og graden af ​​deres inklusion i systemet. Det højeste niveau af mental udvikling er etableringen af ​​relationer mellem forskellige begreber. En meget væsentlig indikator for skolebørns mentale udvikling er brugen af ​​rationelle metoder til mental aktivitet, for eksempel abstraktionsmetoder, etablering af forskellige forhold i et givet materiale (rumlig, kausal osv.), idet man overvejer emnet fra forskellige punkter. udsigt, fantasi, udenadslære osv. En korrekt udformet metode til mental aktivitet forudsætter evnen til at anvende den i praksis.

D.B. Elkonin anser hovedkriteriet for mental udvikling for at være tilstedeværelsen af ​​en korrekt organiseret struktur af uddannelsesaktivitet med sådanne komponenter som problemstilling, valg af løsningsmidler, selvkontrol og selvtest; det korrekte forhold mellem faglige og symbolske planer i pædagogiske aktiviteter.

Fokus er på L.V. Zankov var den generelle udvikling af børn. Der skelnes mellem tre udviklingslinjer: udvikling af observationsaktiviteter, mental aktivitet og praktiske handlinger. Eleven skal mestre teknikkerne til at udføre hver af dem. Fremskridtene i den overordnede udvikling kommer til udtryk i, i hvor høj grad eleverne kan kombinere alle disse teknikker i et enkelt system.

De vigtigste indikatorer for skolebørns mentale udvikling er kvaliteterne ved mental aktivitet: dybde, fleksibilitet, evidens, kritik, osv. Børn med et lavt mentalt udviklingsniveau bruger dårligt informationen i opgavernes betingelser og løser dem ofte. på baggrund af blindtest. Vejen til en løsning viser sig at være uøkonomisk og overbelastet med falske domme. Afhængigt af hvordan indikatorer for mental udvikling forstås, vil tilgangen til betingelserne for mental udvikling være anderledes. For nogle er hovedbetingelsen at lære eleverne generelle teknikker til mental aktivitet, for andre er det at udvikle sindets kvaliteter osv.

Problemet med at diagnosticere mental udvikling. Selv L. S. Vygotsky var på et tidspunkt imod testmetoden som den eneste måde at diagnosticere mental udvikling på. Han mente, at niveauet af reel udvikling (til undersøgelsen af ​​hvilke test der blev brugt) ikke udtømmer hele billedet. Billedligt talt, når man finder det reelle udviklingsniveau, er det kun udviklingens frugter, der bestemmes, dvs. noget, der allerede har afsluttet sin genetiske cyklus. En sand diagnose skal dække ikke kun afsluttede udviklingscyklusser, ikke kun frugter, men også processer i modningsperioden. Identifikationen af ​​processer, der endnu ikke er modnet i dag, men som er i modningsprocessen ("zone of proximal development"), udgør en sekundær udviklingsdiagnose.

Ved at undersøge, hvad et barn er i stand til at gøre selvstændigt, bestemmer vi udviklingen i går. Ved at udforske, hvad han er i stand til at udrette i samarbejde, bestemmer vi fremtidens udvikling. Det faktum, at et barn ikke løser problemet, der er foreslået ham, indikerer ikke hans reelle evner, påpegede Vygotsky. I nogle tilfælde er dette virkelig en defekt i barnets mentale udvikling, i andre er det resultatet af mangel på viden og færdigheder, der er nødvendige og tilstrækkelige til at løse problemet.

”Vi skal fastlægge mindst to niveauer af børns udvikling, uden kendskab til hvilke vi ikke i hvert enkelt tilfælde vil være i stand til at finde den rigtige sammenhæng mellem barnets udviklingsforløb og mulighederne for hans læring. Vi vil kalde det første niveau niveauet for barnets faktiske udvikling. Vi mener det udviklingsniveau af barnets mentale funktioner, der har udviklet sig som følge af visse, allerede afsluttede cyklusser af dets udvikling. I det væsentlige, når vi bestemmer et barns mentale alder ved hjælp af tests, har vi næsten altid at gøre med dette niveau af faktisk udvikling. Simpel erfaring viser dog, at dette niveau af faktisk udvikling endnu ikke i tilstrækkelig grad bestemmer tilstanden af ​​børns udvikling i dag. Forestil dig, at vi undersøgte to børn og bestemte, at begges mentale alder var syv år. Det betyder, at begge børn løser problemer, der er tilgængelige for syv-årige. Men når vi forsøger at skubbe disse børn videre i løsning af tests, er der en væsentlig forskel på dem. En af dem, ved hjælp af ledende spørgsmål, eksempler og demonstrationer, løser nemt test, der er to år væk fra hans udviklingsniveau. En anden løser kun test, der strækker sig fremad seks måneder... Uoverensstemmelsen mellem niveauet af problemløsning, der er tilgængeligt under vejledningen, med hjælp fra voksne, og niveauet af problemløsning, der er tilgængeligt i selvstændig aktivitet, bestemmer barnets zone for proksimal udvikling... Således hjælper zonen med proksimal udvikling os

bestemme barnets fremtid, den dynamiske tilstand af dets udvikling."

De tanker, som Vygotsky udtrykte om et barns "zone for proksimal udvikling" er af stor betydning for en lærer i dag, hvis han tænker på sin mentale udvikling i læreprocessen.

Ifølge den russiske psykolog N. F. Talyzina er traditionel læring ofte karakteriseret ved en informativ karakter, dogmatisme og en passiv karakter. Med henvisning til disse karakteristika benægter hun ikke det eksisterende uddannelsessystems muligheder, men bemærker tværtimod, at traditionel uddannelse indeholder alle de nødvendige forudsætninger og betingelser for at mestre viden, hvis effektive implementering er bestemt af mange faktorer, bl.a. elevernes individuelle psykologiske karakteristika. Samtidig skal uddannelsessystemet, som ethvert socialt system, altid tage højde for de generelle tendenser i samfundsudviklingen. Derfor er der behov for at overveje grundlaget for moderne uddannelsesretninger. Lad os give en beskrivelse af disse grunde ifølge I. A. Zimnyaya.

1. Ved base spontanitet (formidling) af interaktion mellem lærer og elev, kontaktformer og fjernundervisning kan skelnes. Den første form inkluderer alle traditionelt udviklede træningsområder, den anden - den aktuelt oprettede træning "på afstand" ved hjælp af specielle tekniske midler, der interagerer ved input og output.

2. Ud fra princippet bevidsthed (intuitionisme) fremhæver læring, der er korreleret med arten af ​​mestringsoplevelse. Dette er for eksempel barnets intuitive tilegnelse af sit modersmål, defineret af L. S. Vygotsky som en "bottom-up" vej (dette inkluderer også den suggestopædiske retning af G. K. Lozanov, som opstod i midten af ​​60'erne), og læringsbaseret på bevidsthedsprincippet.

Når man overvejer læringsteorier baseret på princippet om bevidsthed, er svaret på spørgsmålet om, hvad der er genstand for bevidsthed hos elever i læringsprocessen, meget vigtigt. Hvis eleverne kun er opmærksomme på regler og midler, så er dette en form for såkaldt traditionel, "kommunikerende, dogmatisk", ifølge N. F. Talyzina, træning. Hvis dette er bevidsthed om selve handlingerne, underlagt visse regler, så er dette teorien om dannelsen af ​​mentale handlinger (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Hvis dette er bevidsthed om et program, en handlingsalgoritme, så er dette programmeret læring, teorien om algoritmisering (N. F. Talyzina, L. N. Landa). Hvis dette er bevidsthed om et problem, en opgave, hvis løsning kræver udvikling af midler, metoder, teknikker, så er dette problembaseret læring (I. Okon, M. I. Makhmutov, ER. Matyushkin, I. Ya. Lerner).

3. Ved base ledelsens tilstedeværelse uddannelsesproces, læring kan opdeles i a) ikke baseret på det (for eksempel traditionel læring); b) at betragte kontrol som den vigtigste mekanisme for læring (teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger, programmeret, algoritmisk træning).

4. Ved base forholdet mellem uddannelse og kultur kan skelnes mellem: a) træning, hvis grundlag er projicering af kulturbilledet i uddannelse og dannelse af studerendes projektaktiviteter (teorier om projektlæring), b) træning baseret på disciplinær- og fagprincippet (traditionel træning ).

5. Ved base sammenhænge mellem læring og fremtidige aktiviteter tegn-kontekstuel eller kontekstuel læring (A.A. Verbitsky) og traditionel læring af en ikke-kontekstuel type kan skelnes.

6. Baseret på måde at tilrettelægge træning på læring skelnes, herunder aktive former og metoder, og traditionel (informationsmæssig, informativ) læring" (citeret fra: Zimnyaya, I. A. Pedagogical psychology / I. A. Zimnyaya. Rostov n/D, 1997. S. 80-81).

Sammen med traditionel træning er der dukket andre træningsområder op i undervisningens teori og praksis:

** problembaseret læring;

** programmeret træning;

** træning baseret på teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger;

** algoritmisk læring (L. N. Landa);

** udviklingstræning i henhold til den tegnkontekstuelle type (A. A. Verbitsky);

** projektbaseret læring mv.

I kernen problembaseret læring - tilrettelæggelse af elevaktiviteter rettet mod at opnå ny viden og samtidig løse teoretiske og praktiske problemer. En problematisk situation opstår i nærvær af et kognitivt behov og intellektuelle evner til at løse det aktuelle problem, i nærvær af en vanskelighed, der opstår som følge af modsætningen mellem gammelt og nyt, kendt og ukendt, givne og søgte, betingelser og krav. Problembaseret læring omfatter flere stadier: bevidsthed om en problemsituation, formulering af et problem baseret på en analyse af situationer, løsning af et problem, herunder fremsættelse, ændring og test af hypoteser, test af en løsning. Problembaseret læring aktiverer i væsentlig grad elevernes mentale aktivitet og er med til at skabe betingelser for udvikling af deres evner til selvstændig ræsonnement. Fremkomsten og udviklingen af ​​problembaseret læring blev lettet af værker af V. Okon, M. I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, etc.).

Udseende programmeret læring forbundet med navnet på den udenlandske psykolog B.F. Skinner, som foreslog at give træningen en mere kontrolleret, programmeret karakter. Hovedelementet i programmeret læring er træningsprogrammet, som er en ordnet rækkefølge af opgaver. Uden at mestre undervisningsmaterialet i et afsnit, kan den studerende ikke fortsætte med at studere materialet i det næste afsnit. I slutningen af ​​hvert afsnit er der kontrolspørgsmål, hvor svarene giver dig mulighed for at afgøre, om materialet i dette afsnit er blevet studeret, og om du kan gå videre til undervisningsmaterialet i næste afsnit, eller om du skal vende tilbage til indholdet af dette afsnit igen. Programmeret træning kan være lineær eller forgrenet. Med lineær programmeret træning, efter at have studeret uddannelsesmaterialet i en sektion, kan du kun gå videre til materialet i det næste afsnit, det vil sige, at der er en streng sekvens, der ikke anbefales at blive overtrådt. Med forgrenet programmeret træning er der sektioner, efter at have studeret, som du kan fortsætte med at studere ved at vælge en af ​​to (tre) sektioner i henhold til en specifik algoritme. Fordelen ved programmeret træning er, at det giver dig mulighed for systematisk og bevidst at studere undervisningsmaterialet. Programmeret læring stimulerer kognitiv aktivitet godt hos børn, der er uorganiserede som et personlighedstræk. Ulempen er, at en sådan træning, der forløber i overensstemmelse med en specifik algoritme, svagt stimulerer kreativiteten til at fuldføre uddannelsesopgaver og som regel udelukker ikke-standard problemløsning. Og til programmeret træning er der brug for særlige lærebøger og læremidler.

Også kendt i russisk videnskab er teori om den gradvise dannelse af mentale handlinger, udviklet af P. Ya Galperin og N. F. Talyzina. Forfatterne identificerer seks stadier i dannelsen af ​​mentale handlinger.

Første etape- motiverende. Det er karakteriseret ved dannelsen af ​​elevernes ønske om at tilegne sig viden, færdigheder og evner. En af måderne at danne kognitiv motivation på er at skabe problematiske situationer.

Anden fase - udarbejdelse af et diagram over et vejledende grundlag for handlinger. På dette trin introduceres eleverne til processen med at løse et læringsproblem, fokuserer på indholdet af aktiviteten og føres til en forståelse af viden og de handlinger, der skal udføres.

Tredje fase - udføre handlinger i materialiseret form. Eleverne får en opgave og udfører konsekvent praktiske handlinger (operationer) med objekter, som vil give dem mulighed for at bevæge sig trin for trin tættere på at løse det pædagogiske problem.

Fjerde etape- "eksterne talehandlinger". På dette trin, for at analysere betingelserne for at løse et problem, får eleverne ikke genstande og modeller (som på det foregående trin), men deres beskrivelser. Mens de arbejder på en opgave, verbaliserer de deres handlinger.

Femte etape- udføre handlinger i form af tale "til sig selv". Efter at have mestret hele rækkefølgen af ​​handlinger, skal eleven selvstændigt, uden at stole på diagrammer, modeller, uden at ræsonnere højt og uden hjælp fra en lærer, gentage udførelsen.

Sjette etape- mentale handlinger. På den sidste fase sker yderligere generalisering, reduktion og automatisering af pædagogiske handlinger, processen med at løse problemet sker i form af intern tale.

Disse stadier danner så at sige to undersystemer: orienteringsundersystemet og interioriseringsundersystemet. Orienteringssystemet giver den studerende en fuldstændig forståelse af problemsituationen, en idé om det endelige resultat, betingelser og midler til at opnå det. Internaliseringssystemet sikrer overførsel af handling til det mentale plan. Denne teori giver eleverne mulighed for at være opmærksomme på hele processen med begrebsdannelse.

Spørgsmål og opgaver til selvkontrol

2. Hvilke ideer ligger til grund for teorier om udviklingslæring?

3. Hvilket begreb, læring eller undervisning, er bredere?

4. Er spontan assimilering af viden forbundet med læring?

5. Hvorfor kan tilpasning og prægning klassificeres som passive former for adfærd?

6. Har læreprocessen større eller mindre intensitet og varighed i de mest udviklede samfund? Hvorfor?

7. Beskriv de vigtigste tendenser i børns mentale udvikling i læringsprocessen.

8. Hvilket grundlag bestemmer moderne læring?

34. Moralsk opdragelse.

Moralsk uddannelse er defineret som målrettet dannelse af moralsk bevidsthed, udvikling af moralske følelser og udvikling af færdigheder og vaner med moralsk adfærd. Moral som personlig karakteristik er et komplekst fænomen på flere niveauer, der omfatter sådanne personlige strukturer som sind, følelser og vilje. Derfor kan moralsk uddannelse defineres som en enkelt uddannelsesproces:

moralske følelser (samvittighed, pligt, tro, ansvar, medborgerskab, patriotisme),

moralsk karakter (tålmodighed, barmhjertighed, sagtmodighed, mildhed),

moralsk position (evnen til at skelne mellem godt og ondt, manifestation af uselvisk kærlighed, parathed til at overvinde livets prøvelser),

moralsk adfærd (beredskab til at tjene mennesker og fædrelandet, manifestationer af åndelig forsigtighed, lydighed, god vilje).

Moralsk uddannelse er en tovejsproces. Det ligger i pædagogernes indflydelse på eleverne og i deres responshandlinger, dvs. i deres assimilering af moralske begreber, i at opleve deres holdning til moralsk og umoralsk i handlinger og i al adfærd. Moralske begreber bliver kun en guide til handling, når de ikke blot er udenad, men dybt forstået og omdannet til moralske overbevisninger. Tilstedeværelsen af ​​sådanne overbevisninger og stabile vaner med moralsk adfærd indikerer en persons moralske opdragelse, hans moralske modenhed. Enheden af ​​moralsk bevidsthed, legemliggjort i stabile moralske kvaliteter, er den vigtigste indikator for overensstemmelsen mellem uddannelsesprocessen og individets moralske udvikling.

Moralsk uddannelse udføres effektivt kun som en integreret pædagogisk proces, svarende til normerne for universel moral, organisering af hele skolebørns liv: aktiviteter, relationer, kommunikation, under hensyntagen til deres alder og individuelle egenskaber.

Et specifikt træk ved processen med moralsk uddannelse bør overvejes, at den er lang og kontinuerlig, og dens resultater er forsinket i tid.

Et væsentligt træk ved processen med moralsk uddannelse er dens koncentriske struktur: løsningen af ​​uddannelsesproblemer begynder fra det elementære niveau og slutter på et højere niveau. Stadig mere komplekse typer aktiviteter bruges til at nå mål. Dette princip om konsistens implementeres under hensyntagen til elevernes alderskarakteristika.

I det moderne samfund skal alle lærere bidrage til moralsk uddannelse, mestre dens metodologi og forbedre den.

For at gøre dette er det nødvendigt at være opmærksom på følgende under klasserne:

– opvågning af moralsk bevidsthed;

36. Psykologiske kendetegn ved professionel pædagogisk virksomhed

Pædagogisk aktivitet er aktiviteten af ​​voksne samfundsmedlemmer, hvis faglige mål er at uddanne den yngre generation. Pædagogisk aktivitet er genstand for forskning inden for forskellige grene af pædagogisk videnskab: didaktik, private metoder, pædagogisk teori, skolevidenskab.

Der er tre dele af pædagogisk aktivitet:

konstruktiv;

organisatorisk;

kommunikative.

Strukturel komponent. I en lærers arbejde hører et stort sted til design af en lektion, fritidsaktiviteter, udvælgelse af undervisningsmateriale i overensstemmelse med skoleprogrammer, lærebøger, forskellige metodiske udviklinger og dets behandling til præsentation for elever. Alt dette arbejde resulterer i sidste ende i et detaljeret lektionsresumé. At finde måder at aktivere og intensivere læringsprocessen på er også en integreret del af konstruktiv aktivitet.

Organisatorisk komponent. En vigtig plads i strukturen af ​​pædagogisk aktivitet er optaget af organisatorisk aktivitet, som danner en samlet helhed med konstruktiv aktivitet. Alt, hvad en lærer planlægger at gøre i løbet af en lektion, skal kombineres med hans evne til at organisere hele uddannelsesprocessen. Kun i dette tilfælde vil eleverne være bevæbnet med viden. Den organisatoriske komponent omfatter tre områder: organisering af din præsentation; organisere din adfærd i klasseværelset; organisering af børneaktiviteter; konstant aktivering af deres kognitive sfære. Hvis en lærer viser beherskelse i kun ét aspekt af organisatorisk aktivitet, for eksempel, organiserede han præsentationen godt (dygtigt udvalgt undervisningsmateriale, verbal, emneklarhed), men ikke involverede børn i aktiv mental aktivitet, så kan lektionen kun være af en underholdende natur, og den fulde assimilering af viden er ikke mulig. Det samme gælder andre områder af den organisatoriske del af strukturen.

Kommunikationskomponent. Det omfatter etablering og vedligeholdelse af relationer til elever, forældre, administration og lærere. Det er lærerens holdning til eleverne, der bestemmer succesen af ​​hans konstruktive og organisatoriske aktiviteter og elevens følelsesmæssige velbefindende i læringsprocessen. Der er fem typer af følelsesmæssige relationer mellem lærere og elever: følelsesmæssigt positiv aktiv, følelsesmæssig positiv passiv, følelsesmæssig negativ aktiv, følelsesmæssig negativ passiv, ubalanceret.

Der stilles en række meget alvorlige krav til lærerens personlighed. Blandt dem er der større og mindre. Både blandt de vigtigste og blandt de yderligere psykologiske egenskaber, der er nødvendige for en kvalificeret lærer, er der stabile, konstant iboende i læreren og pædagogen af ​​alle epoker, tider og folkeslag, og foranderlige, bestemt af karakteristikaene af det sociale stadie. økonomisk udvikling af det samfund, hvor læreren bor og arbejder.

Det vigtigste og konstante krav til en lærer er kærlighed til børn, til undervisning og tilstedeværelsen af ​​særlig viden i det område, hvor han underviser børn; bred lærdom, pædagogisk intuition, højt udviklet intelligens, et højt niveau af generel kultur og moral, faglig viden om en række forskellige metoder til undervisning og børneopdragelse. Alle disse egenskaber er ikke medfødte. De tilegnes gennem systematisk og hårdt arbejde, lærerens enorme arbejde med sig selv.

Antal timer: 2

Spørgsmål til diskussion:

1. Traditionel læring: essens, fordele og ulemper.

2. Problembaseret læring: essens, fordele og ulemper.

3. Programmeret træning: essens, fordele og ulemper

Kommentarer:

I pædagogikken er det kutyme at skelne mellem tre hovedtyper af undervisning: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret. Hver af disse typer har både positive og negative sider.

I dag er den mest almindelige form for træning den traditionelle. Grundlaget for denne form for træning blev lagt for næsten fire århundreder siden af ​​Y.A. Comenius ("Den store didaktik").

Udtrykket "traditionel uddannelse" indebærer først og fremmest den klasseværelsesbaserede organisering af uddannelse, der udviklede sig i det 17. århundrede. om de didaktiske principper formuleret af Ya.A. Comenius, og er stadig fremherskende på skoler rundt om i verden.

Traditionel undervisning har en række modsætninger (A.A. Verbitsky). Blandt dem er en af ​​de vigtigste modsætningen mellem orienteringen af ​​indholdet af pædagogisk aktivitet (og derfor eleven selv) til fortiden, objektiveret i tegnsystemerne for "videnskabernes grundlag" og orienteringen af ​​emnet. at lære det fremtidige indhold af faglig og praktisk aktivitet og hele kulturen.

I dag er problembaseret læring den mest lovende og passende til socioøkonomiske såvel som psykologiske forhold.

Problembaseret læring forstås sædvanligvis som en sådan organisering af pædagogiske aktiviteter, der involverer skabelse, under vejledning af en lærer, af problemsituationer og elevernes aktive selvstændige aktivitet for at løse dem.

I amerikansk pædagogik i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Der er to grundlæggende begreber for problembaseret læring (J. Dewey, W. Burton).

J. Deweys pedocentriske begreb havde stor indflydelse på den generelle karakter af skolernes pædagogiske arbejde i USA og nogle andre lande, især den sovjetiske skole i 20'erne, som kom til udtryk i de såkaldte omfattende programmer og i projektmetoden.

Teorien om problembaseret læring begyndte at blive intensivt udviklet i USSR i 60'erne. XX århundrede i forbindelse med søgen efter måder at aktivere og stimulere elevernes kognitive aktivitet, og udvikle elevernes selvstændighed.

Grundlaget for problembaseret læring er en problemsituation. Det karakteriserer en vis mental tilstand hos eleven, der opstår i processen med at udføre en opgave, hvortil der ikke er færdige redskaber, og som kræver tilegnelse af ny viden om emnet, metoder eller betingelser for dens gennemførelse.

Programmeret læring er læring i henhold til et forududviklet program, som sørger for både elevernes og lærerens handlinger (eller en undervisningsmaskine, der erstatter ham).

Ideen om programmeret læring blev foreslået i 50'erne. XX århundrede Amerikansk psykolog B. Skinner for at forbedre effektiviteten af ​​at styre læringsprocessen ved hjælp af resultaterne af eksperimentel psykologi og teknologi.

Træningsprogrammer bygget på et adfærdsmæssigt grundlag er opdelt i: a) lineære, udviklet af B. Skinner, og b) de såkaldte forgrenede programmer af N. Crowder.

I indenlandsk videnskab blev det teoretiske grundlag for programmeret træning aktivt undersøgt, og træningsresultaterne blev introduceret i praksis i 70'erne. XX århundrede En af de førende eksperter på dette område er professor N.F. Talyzin.

Ordliste: motiv for at opnå succes, træningsprogram, problem, problemsituation, problembaseret læring, programmeret læring, traditionel læring.

Selvtest spørgsmål:

1. Hvad er essensen af ​​traditionel læring?

2. Nævn de karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesbaseret undervisningsteknologi.

3. Nævn fordele og ulemper ved traditionel uddannelse.

4. Hvad er de vigtigste modsætninger ved traditionel undervisning?

5. Angiv de vigtigste historiske aspekter af problembaseret læring i udenlandsk pædagogik og psykologi.

6. Hvad er kendetegnende for udviklingen af ​​problembaseret læring i hjemlig videnskab og praksis?

7. Hvad er essensen af ​​problembaseret læring?

8. Nævn de typer af problemsituationer, der oftest opstår i uddannelsesforløbet.

9. I hvilke tilfælde opstår problematiske situationer?

10. Nævn de grundlæggende regler for at skabe problemsituationer i uddannelsesforløbet.

11. Nævn de vigtigste fordele og ulemper ved problembaseret læring.

12. Hvad er essensen af ​​programmeret træning?

13. Beskriv typerne af træningsprogrammer.

14. Hvad er kendetegnene ved omfattende programmerede træningsprogrammer?

Litteratur:

1. Verbitsky, A.A. Aktiv læring på videregående uddannelser: en kontekstuel tilgang / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2. Vygotsky, L.S. Pædagogisk psykologi / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

3. Davydov, V.V. Teori om udviklingsuddannelse / V.V. Davydov. - M., 1996.

4. Okon, V. Fundamentals of problem-based learning / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Skabelsens psykologi / Ya.A. Ponomarev. - M., 1999.

6. Udvikling af kreativ aktivitet hos skolebørn / red. ER. Matyushkina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Moderne uddannelsesteknologier: lærebog. Fordel / G.K. Selevko. - M., 1998.

Emner for semesteroplæg og abstracts:

1. Essensen af ​​traditionel undervisning.

2. De vigtigste modsætninger i traditionel undervisning.

3. Historiske aspekter af problembaseret læring i udenlandsk pædagogik og psykologi.

4. Problembaseret læring af J. Dewey.

5. Udvikling af problembaseret læring i hjemlig videnskab og praksis.

6. Essensen af ​​problembaseret læring.

7. Problemsituationer som grundlag for problembaseret læring.

8. Programmeret træning: fordele og ulemper.

9. Typer af træningsprogrammer.

10. Adfærdsmæssig tilgang til programmeret læring.

11. Udvikling af programmeret træning i huskundskab og praksis.

Hver af disse typer har både positive og negative sider. Der er dog klare tilhængere af begge former for træning. Ofte absolutiserer de fordelene ved deres foretrukne træning og tager ikke fuldt hensyn til dens mangler. Som praksis viser, kan de bedste resultater kun opnås med en optimal kombination af forskellige typer træning

Del dit arbejde på sociale netværk

Hvis dette værk ikke passer dig, er der nederst på siden en liste over lignende værker. Du kan også bruge søgeknappen

punkt 8.1. , paragraf 8.2. , paragraf 8.3.

EMNE 8. PSYKOLOGISKE GRUNDLAG FOR TRÆNINGSTYPER

8.1. Traditionel læring: essens, fordele og ulemper

• 
  

8.1.1. Essensen af ​​traditionel læring

I pædagogikken er det kutyme at skelne mellem tre hovedtyper af undervisning: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret.

Hver af disse typer har både positive og negative sider. Der er dog klare tilhængere af begge former for træning. Ofte absolutiserer de fordelene ved deres foretrukne træning og tager ikke fuldt hensyn til dens mangler. Som praksis viser, kan de bedste resultater kun opnås med en optimal kombination af forskellige typer træning. En analogi kan laves med de såkaldte teknologier til intensiv undervisning i fremmedsprog. Deres tilhængere overdriver ofte fordelene suggestivt (relateret til forslag) måder at huske fremmedord på på et underbevidst niveau, og som regel foragter de traditionelle metoder til undervisning i fremmedsprog. Men grammatikkens regler beherskes ikke af suggestion. De mestrer veletablerede og nu traditionelle undervisningsmetoder.
I dag er den mest almindelige den traditionelle træningsmulighed.(se animation) . Grundlaget for denne form for uddannelse blev lagt for næsten fire århundreder siden Ja.A. Comenius ("Stor didaktik") (Komensky Y.A., 1955).
Udtrykket "traditionel uddannelse" indebærer først og fremmest den klasse-lektionsorganisering af uddannelse, der udviklede sig i det 17. århundrede. på principperne didaktik , formuleret af J.A. Komensky, og er stadig fremherskende på skoler rundt om i verden(Fig. 2).

• De karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesteknologi er som følger:
  • elever på omtrent samme alder og uddannelsesniveau danner en klasse, som stort set forbliver konstant i hele skoleperioden;
  • Klassen arbejder efter en enkelt årsplan og program efter skemaet. Som følge heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af dagen;
  • den grundlæggende studieenhed er lektionen;
  • en lektion er som regel afsat til et akademisk emne, emne, på grund af hvilket eleverne i klassen arbejder med det samme materiale;
  • Elevernes arbejde i lektionen overvåges af læreren: han evaluerer resultaterne af undersøgelsen i sit fag, læringsniveauet for hver elev individuelt, og ved slutningen af ​​skoleåret træffer han en beslutning om at overføre elever til næste klasse ;
  • Pædagogiske bøger (lærebøger) bruges hovedsageligt til lektier. Akademisk år, skoledag, lektionsplan, skoleferier, pauser eller mere præcist pauser mellem lektionerne - egenskaberklasse-lektionssystem(se Mediebibliotek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratorium for undervisning i psykologi PI RAO).

8.1.2. Fordele og ulemper ved traditionel uddannelse

Den utvivlsomme fordel ved traditionel læring er evnen til at formidle en stor mængde information på kort tid. Med sådan træning tilegner eleverne sig viden i en færdiglavet form uden at afsløre måder at bevise dens sandhed på. Derudover involverer det assimilering og reproduktion af viden og dens anvendelse i lignende situationer(Fig. 3) . Blandt de væsentlige ulemper ved denne type læring er dens fokus mere på hukommelse frem for tænkning (Atkinson R., 1980; anmærkning). Denne træning gør heller ikke meget for at fremme udviklingen af ​​kreative evner, selvstændighed og aktivitet. De mest typiske opgaver er følgende: indsætte, fremhæve, understrege, huske, gengive, løse ved eksempel osv. Den pædagogiske og kognitive proces er i vid udstrækning reproduktiv karakter, som et resultat af, at eleverne udvikler en reproduktiv stil af kognitiv aktivitet. Derfor kaldes det ofte "hukommelsens skole". Som praksis viser, overstiger mængden af ​​kommunikeret information evnen til at assimilere den (modsigelsen mellem indholdet og de proceduremæssige komponenter i læreprocessen). Derudover er der ingen mulighed for at tilpasse læringstempoet til elevernes forskellige individuelle psykologiske karakteristika (modsætningen mellem frontal læring og den individuelle karakter af videnstilegnelse)(se animation) . Det er nødvendigt at bemærke nogle træk ved dannelsen og udviklingen af ​​læringsmotivation med denne type træning.

8.1.3. De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse

A.A. Verbitsky ( Verbitsky A.A., 1991) identificerede følgende modsætninger af traditionel undervisning ( Chrest. 8.1):
1. Modsigelsen mellem orienteringen af ​​indholdet af pædagogisk aktivitet (og derfor eleven selv) til fortiden, legemliggjort i tegnsystemerne i "videnskabernes grundlæggende elementer", og orienteringen af ​​emnet læring til det fremtidige indhold af faglig og praktisk aktivitet og hele kulturen. Fremtiden fremgår for eleven i skemaet abstrakt , hvilket ikke motiverer ham med udsigterne til at anvende viden, så undervisningen har ingen personlig betydning for ham. Vender man sig mod fortiden, fratager det grundlæggende kendte, "udskåret" fra den rumlige-tidsmæssige kontekst (fortid - nutid - fremtid) eleven muligheden for at møde det ukendte, medproblematisk situation- tænkegenerationens situation.
2. Pædagogisk informations dualitet - den fungerer som en del af kulturen og samtidig kun som et middel til dens udvikling og personlige udvikling.Løsningen af ​​denne modsigelse ligger på vejen til at overvinde den "abstrakte skolemetode" og modellere i uddannelsesprocessen sådanne virkelige livs- og aktivitetsbetingelser, der ville give eleven mulighed for at "vende tilbage" til kultur beriget intellektuelt, åndeligt og praktisk, og derved blive årsag til selve kulturens udvikling.
3. Modsætningen mellem kulturens integritet og dens beherskelse af faget gennem mange fagområder - akademiske discipliner som repræsentanter for videnskaber.Denne tradition konsolideres af opdelingen af ​​skolelærere (i faglærere) og universitetets afdelingsstruktur. Som et resultat, i stedet for et holistisk billede af verden, modtager eleven fragmenter af et "knust spejl", som han ikke selv er i stand til at samle.
4. Modsætningen mellem måden kultur eksisterer på som proces og dens repræsentation i undervisningen i form af statiske tegnsystemer.Træning fremstår som en teknologi til at overføre færdiglavet undervisningsmateriale, fremmedgjort fra dynamikken i kulturel udvikling, taget ud af konteksten af ​​både det kommende selvstændige liv og aktivitet og fra den enkeltes aktuelle behov. Som følge heraf befinder ikke kun individet, men også kulturen sig uden for udviklingsprocesserne.
5. Modsætningen mellem kulturens sociale eksistensform og den individuelle form for dens tilegnelse af eleverne.I traditionel pædagogik er det ikke tilladt, da eleven ikke kombinerer sin indsats med andre for at producere et fælles produkt - viden. At være tæt på andre i en gruppe studerende, "dør alle alene." Desuden bliver eleven straffet for at hjælpe andre (ved at irettesætte "hintet"), hvilket opmuntrer hans individualistiske adfærd.

Princippet om individualisering, forstået som isolation af elever i individuelle arbejdsformer og i henhold til individuelle programmer, især i computerversionen, udelukker muligheden for at pleje en kreativ individualitet, som de som bekendt ikke bliver gennem Robinsonade, men gennem "en anden person ” i processen med dialogisk kommunikation og interaktion, hvor en person udfører ikke bare objektive handlinger, men handlinger ( Unt I.E., 1990; anmærkning).
Det er handlingen (og ikke den individuelle objektive handling), der skal betragtes som enheden i elevens aktivitet.
Gerning - dette er en socialt betinget og moralsk normaliseret handling, som både har en objektiv og sociokulturel komponent, forudsætter en reaktion fra en anden person, tager hensyn til denne reaktion og korrigerer ens egen adfærd. En sådan udveksling af handlinger forudsætter, at kommunikationsemnerne underordnes visse moralske principper og normer for relationer mellem mennesker, gensidig hensyntagen til deres positioner, interesser og moralske værdier. Under denne betingelse er kløften mellem undervisning og opdragelse overvundet, problemet med forholdet mellem træning og uddannelse . Når alt kommer til alt, uanset hvad en person gør, uanset hvilken objektiv, teknologisk handling han udfører, "agerer" han altid, fordi han træder ind i strukturen af ​​kultur og sociale relationer.
Mange af ovenstående problemer løses med succes i problembaseret læring.

8.2. Problembaseret læring: essens, fordele og ulemper

• 
  

8.2.1. Historiske aspekter af problembaseret læring

Udenlandsk erfaring.I pædagogikkens historie er det kendt fra samtaler at stille spørgsmål til en samtalepartner, der gør det svært at finde svar på dem. Sokrates , Pythagoras skole, sofister . Idéerne om at intensivere læring, mobilisere elevernes kognitive kræfter ved at inkludere dem i uafhængige forskningsaktiviteter afspejles i værkerne J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterweg , repræsentanter for den "nye uddannelse", der forsøgte at modsætte sig den dogmatiske memorering af færdiglavet viden med "aktiv"undervisningsmetoder.

• Udviklingen af ​​måder at intensivere elevernes mentale aktivitet førte i anden halvdel af det 19. - tidlige 20. århundrede. til indførelse af visse pædagogiske metoder i undervisningen:
  • heuristisk (G. Armstrong);
  • eksperimentel-heuristisk (A.Ya. Gerd);
  • laboratorie-heuristisk (F.A. Wintergalter);
  • metode til laboratorielektioner (K.P. Yagodovsky);
  • naturvidenskabelig uddannelse (A.P. Pinkevich) osv.

Alle ovenstående metoder VÆRE. Raikov på grund af deres essens fælles, erstattede jeg dem med udtrykket "forskningsmetode". Undervisningens forskningsmetode, som intensiverede elevernes praktiske aktiviteter, er blevet en slags modsætning til den traditionelle metode. Dens brug skabte en atmosfære af entusiasme for læring i skolen, hvilket gav eleverne glæden ved at være selvstændigsøgning og opdagelse og, vigtigst af alt, sikrede udviklingen af ​​børns kognitive uafhængighed og deres kreative aktivitet. Brugen af ​​forskningsmetoden til undervisning som en universel metode i begyndelsen af ​​30'erne. XX århundrede viste sig at være forkert. Det blev foreslået at bygge uddannelse for at danne et vidensystem, der ikke krænker logik emne. Den massive brug af illustrativ undervisning og dogmatisk udenadslære bidrog dog ikke til udviklingen af ​​skoleundervisningen. Søgningen begyndte efter måder at intensivere uddannelsesprocessen på. Viss indflydelse på teoriens udviklingproblembaseret læringI denne periode har forskning udført af psykologer ( S.L. Rubinstein ), der underbyggede menneskets mentale aktivitets afhængighed af problemløsning, og begrebet problembaseret læring, som udviklede sig i pædagogikken på baggrund af en pragmatisk forståelse af tænkning.
I amerikansk pædagogik i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Der er to hovedbegreber for problembaseret læring. J. Dewey foreslået at erstatte alle typer og former for uddannelse med selvstændig læring af skolebørn gennem problemløsning, mens der blev lagt vægt på deres uddannelsesmæssige og praktiske form (Dewey J, 1999; anmærkning). Essensen af ​​det andet koncept er den mekaniske overførsel af psykologiske fund til læringsprocessen. V. Burton ( Burton W., 1934 ) mente, at læring er "tilegnelse af nye reaktioner eller ændring af gamle" og reducerede læreprocessen til simple og komplekse reaktioner, uden at tage hensyn til omgivelsernes indflydelse og uddannelsesmæssige forhold på udviklingen af ​​elevens tænkning.

John Dewey

Efter at have påbegyndt sine eksperimenter i en af ​​Chicago-skolerne i 1895, fokuserede J. Dewey på udviklingen af ​​elevernes egen aktivitet. Han blev hurtigt overbevist om, at uddannelse, struktureret under hensyntagen til skolebørns interesser og relateret til deres livsbehov, giver meget bedre resultater end verbal (verbal, bog) undervisning baseret på at huske viden. J. Deweys vigtigste bidrag til læringsteori er hans koncept om "den fuldstændige tænkning". Ifølge forfatterens filosofiske og psykologiske synspunkter begynder en person at tænke, når han støder på vanskeligheder, hvis overvindelse er vigtig for ham.
Korrekt struktureret læring burde ifølge J. Dewey være problematisk. Samtidig er de problemer, som eleverne i sig selv stilles til, fundamentalt forskellige fra de foreslåede traditionelle undervisningsopgaver - "imaginære problemer", der har lav uddannelsesmæssig og pædagogisk værdi og som oftest ligger langt bagefter, hvad eleverne interesserer sig for.
Sammenlignet med det traditionelle system foreslog J. Dewey dristige innovationer og uventede løsninger. Stedet for "boglæring" blev taget af princippet om aktiv læring, hvis grundlag er elevens egen kognitive aktivitet. Den aktive lærers plads blev overtaget af en hjælpelærer, som ikke pålægger eleverne hverken indhold eller arbejdsmetoder, men kun hjælper med at overvinde vanskeligheder, når eleverne selv henvender sig til ham for at få hjælp. I stedet for en stabil læseplan, der er fælles for alle, blev der indført vejledende programmer, hvis indhold kun blev fastlagt i de mest generelle vendinger af læreren. Stedet for det talte og skrevne ord blev indtaget af teoretiske og praktiske klasser, hvor der blev udført selvstændigt forskningsarbejde af studerende.
Han modsatte læring "ved at gøre" til skolesystemet baseret på tilegnelse og assimilering af viden, dvs. en, hvor al viden var afledt af praktiske amatørpræstationer og personlige erfaringer med barnet. I skoler, der arbejdede efter J. Dewey-systemet, var der ikke noget fast program med et konsekvent system af undersøgte fag, men kun den viden, der var nødvendig for elevernes livserfaring, blev udvalgt. Ifølge videnskabsmanden skal eleven engagere sig i de typer aktiviteter, der gjorde det muligt for civilisationen at nå det moderne niveau. Derfor bør opmærksomheden koncentreres om konstruktive aktiviteter: lære børn at lave mad, sy, introducere dem til håndarbejde osv. Information af mere generel karakter er koncentreret omkring denne utilitaristiske viden og færdigheder.
J. Dewey holdt sig til den såkaldte pedocentriske teori og undervisningsmetoder. Ifølge den kommer lærerens rolle i undervisnings- og opdragelsesprocesserne hovedsageligt ned på at vejlede elevernes selvstændige aktiviteter og vække deres nysgerrighed. I J. Deweys metode, sammen med arbejdsprocesser, indtog spil, improvisationer, udflugter, amatøroptrædener og hjemkundskab en stor plads. Han modsatte udviklingen af ​​studerendes disciplin til udviklingen af ​​deres individualitet.
I en arbejdsskole er arbejdskraft ifølge Dewey i fokus for alt pædagogisk arbejde. Ved at udføre forskellige former for arbejde og tilegne sig den viden, der er nødvendig for arbejdet, forbereder børn sig derved på det fremtidige liv.

Pædocentrisk konceptJ. Dewey havde stor indflydelse på den generelle karakter af skolernes pædagogiske arbejde i USA og nogle andre lande, især den sovjetiske skole i 20'erne, hvilket kom til udtryk i de såkaldte omfattende programmer og i projektmetoden.

Størst indflydelse på udviklingen af ​​det moderne konceptproblembaseret læringbidraget af en amerikansk psykologs arbejde J. Bruner ( Bruner J., 1977; anmærkning). Det er baseret på ideerne om at strukturere undervisningsmateriale og den dominerende rolle, som intuitiv tænkning spiller i processen med at mestre ny viden som grundlag.heuristisk tænkning. Bruner lagde hovedvægten på strukturen af ​​viden, som skulle omfatte alle de nødvendige elementer i vidensystemet og bestemme retningen for den studerendes udvikling.

• Moderne amerikanske teorier om "at lære ved at løse problemer" (W. Alexander, P. Halverson, etc.), har i modsætning til J. Deweys teori deres egne karakteristika:
  • de overbetoner ikke vigtigheden af ​​elevernes "selvudfoldelse" og formindsker lærerens rolle;
  • princippet om kollektiv problemløsning er stadfæstet i modsætning til den ekstreme individualisering, som tidligere er observeret;
  • metoden til problemløsning i undervisningen får en understøttende rolle.

I 70-80'erne. XX århundrede Begrebet problembaseret læring af den engelske psykolog E. de Bono, som fokuserer på seks niveauer af tænkning, er blevet udbredt.
I udviklingen af ​​teorien om problembaseret læring har lærere i Polen, Bulgarien, Tyskland og andre lande opnået visse resultater. Så, polsk lærer V. Okon (Okon V., 1968, 1990) undersøgte betingelserne for opståen af ​​problemsituationer ved hjælp af materialet fra forskellige uddannelsesfag og sammen med Ch. Kupisevich har bevist fordelene ved læring gennem problemløsning til at udvikle elevernes mentale evner. Problembaseret læring blev af polske lærere forstået som kun en af ​​undervisningsmetoderne. Bulgarske lærere (I. Petkov, M. Markov) overvejede hovedsageligt spørgsmål af anvendt karakter med fokus på organiseringen af ​​problembaseret læring i grundskolen.

• Hjemlig oplevelse. Teori problembaseret læringbegyndte at blive intensivt udviklet i USSR i 60'erne. XX århundrede i forbindelse med søgen efter måder at aktivere, stimulere elevernes kognitive aktivitet og udvikle elevernes selvstændighed, stødte jeg dog på visse vanskeligheder:
  • i traditionel didaktik blev opgaven med at "lære at tænke" ikke betragtet som en selvstændig opgave; fokus for lærernes opmærksomhed var på spørgsmålene om akkumulering af viden og udvikling af hukommelse;
  • det traditionelle system af undervisningsmetoder kunne ikke "overvinde spontanitet i dannelsen af ​​teoretisk tænkning hos børn" (V.V. Davydov);
  • Problemet med udvikling af tænkning blev hovedsageligt studeret af psykologer; den pædagogiske teori om udvikling af tænkning og evner blev ikke udviklet.

Som følge heraf har den hjemlige masseskole ikke akkumuleret praksis med at bruge metoder, der specifikt sigter på at udvikle tænker . Af stor betydning for udviklingen af ​​teorien om problembaseret læring var værker af psykologer, der konkluderede, at mental udvikling ikke kun er karakteriseret ved mængden og kvaliteten af ​​erhvervet viden, men også af strukturen af ​​tankeprocesser, et system af logisk operationer ogmentale handlingersom eleven ejer (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), og som afslørede problemsituationens rolle i tænkning og læring ().
Erfaringen med at bruge individuelle elementer af problembaseret læring i skolen er blevet undersøgt M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner , N.G. Dairi, D.V. Vilkeev ( se Chrest. 8.2 ). Udgangspunkterne for udvikling af teorien om problembaseret læring var bestemmelserne i aktivitetsteorien ( S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, V.V. Davydov ). Indlæringsproblemer blev betragtet som et af elevernes mentale aktivitetsmønstre. Der er udviklet metoder til at skabeproblemsituationeri forskellige pædagogiske fag og fundet kriterier til vurdering af kompleksiteten af ​​problematiske kognitive opgaver. Gradvist spredte, problembaseret læring trængte ind fra gymnasier til gymnasier og videregående erhvervsskoler. Metoder til problembaseret læring forbedres, hvor en af ​​de vigtige komponenter er improvisation især ved løsning af problemer af kommunikativ karakter ( Kulyutkin Yu.N., 1970 ). Der opstod et system af undervisningsmetoder, hvor lærerens skabelse af en problemsituation og elevernes løsning af problemer blev hovedbetingelsen for udviklingen af ​​deres tænkning. Dette system skelner mellem generelle metoder (monologiske, demonstrative, dialogiske, heuristiske, forskningsmæssige, programmerede, algoritmiske) og binære metoder - reglerne for interaktion mellem lærer og elever. På basis af dette system af metoder blev nogle nye pædagogiske teknologier udviklet ( V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik og andre).

8.2.2. Essensen af ​​problembaseret læring

I dag er problembaseret læring den mest lovende og passende til socioøkonomiske såvel som psykologiske forhold.
Hvad er essensen af ​​problembaseret læring? Det tolkes både som et undervisningsprincip og som en ny form for uddannelsesproces, og som en undervisningsmetode og som et nyt didaktisk system.
Under problembaseret læringDette forstås normalt som en sådan organisering af pædagogiske aktiviteter, der involverer skabelse, under vejledning af en lærer, af problemsituationer og elevernes aktive selvstændige aktivitet for at løse dem.(se fig. 5).
Problembaseret læring består i at skabe problemsituationer, forstå, acceptere og løse disse situationer i løbet af elevers og læreres fælles aktiviteter, med optimal uafhængighed af førstnævnte og under den generelle vejledning af sidstnævnte, såvel som i elevernes mestring generaliseret viden og generelle principper for løsning i processen med sådanne aktiviteter problematiske opgaver. Problemløsningsprincippet samler læringsprocessen med processerne kognition, forskning og kreativ tænkning (Makhmutov M.I., 1975; anmærkning).
Problembaseret læring (som enhver anden læring) kan bidrage til to mål:
Første mål at danne det nødvendige system af viden, færdigheder og evner hos eleverne.
Andet mål opnå et højt udviklingsniveau af skolebørn, udvikling af evnen til selvlæring, selvuddannelse.
Begge disse opgaver kan implementeres med stor succes netop i processen med problembaseret læring, da læringsmateriale opstår under elevernes aktive søgeaktivitet, i processen med at løse et system af problemkognitive opgaver.
Det er vigtigt at bemærke et andet vigtigt mål med problembaseret læring - at danne en særlig stilmental aktivitet, forskningsaktivitet og studerendes uafhængighed (Kudryavtsev T.V., 1975. S. 260-261).
Det særlige ved problembaseret læring er, at den søger at gøre maksimal brug af psykologiske data om det tætte forhold mellem processerne læring (læring), kognition, forskning og tænkning. Fra dette synspunkt bør læringsprocessen modellere processen med produktiv tænkning, hvis centrale led er muligheden for opdagelse, muligheden for kreativitet (Ponomarev Ya.A., 1999; anmærkning).
Essens problembaseret læringkoges ned til det faktum, at karakteren og strukturen af ​​elevens kognitive aktivitet radikalt ændrer sig under læringsprocessen, hvilket fører til udviklingen af ​​det kreative potentiale i elevens personlighed. Det vigtigste og karakteristiske træk ved problembaseret læring erproblematisk situation.

• Dens oprettelse er baseret på følgende bestemmelser i moderne psykologi:
  • tænkeprocessen har sin kilde i en problematisk situation;
  • problemtænkning udføres først og fremmest som en proces til at løse et problem;
  • betingelser for udvikling af tænkning er tilegnelse af ny viden ved at løse et problem;
  • tankemønstre og mønstre for assimilering af ny viden er stort set sammenfaldende.

I problembaseret læring skaber læreren en problemsituation, guider eleverne til at løse den og organiserer en søgen efter en løsning. Eleven placeres således i sit læringssubjekts position, og som følge heraf udvikler han ny viden og har nye måder at handle på. Vanskeligheden ved at styre problembaseret læring er, at fremkomsten af ​​en problemsituation er en individuel handling, hvorfor læreren er forpligtet til at anvende en differentieret og individuel tilgang. Hvis læreren i traditionel undervisning præsenterer teoretiske principper i en færdiglavet form, så bringer han i problembaseret undervisning eleverne til en modsigelse og inviterer dem til selv at finde en måde at løse den på, konfronterer modsætninger i praktiske aktiviteter og opstiller forskellige synspunkter om samme spørgsmål (Udvikling..., 1991; anmærkning). Typiske opgaver for problembaseret læring: overvej et fænomen fra forskellige positioner, lav sammenligninger, generaliseringer, formuler konklusioner fra situationen, sammenlign fakta, formuler specifikke spørgsmål selv (til generalisering, begrundelse, specifikation, logik i ræsonnementet)(Fig. 6) .
Lad os se på et eksempel. 6. klasses elever er ikke bekendt med begrebet verbtyper. Alle andre grammatiske træk ved verbet (tal, tid, transitivitet osv.) er kendt af dem. Læreren henleder elevernes opmærksomhed på tavlen, hvor verber er skrevet i to kolonner med flerfarvet kridt:

sæt ind	sæt ind
udvej	kom løbende
Bage	Bage

Ved det første kendskab til disse verber ser eleverne uoverensstemmelser mellem aspektpar.
Spørgsmål. Hvilket grammatisk træk adskiller verberne i første og anden kolonne sig?
Formulering Problemer tydeliggør karakteren af ​​elevernes vanskeligheder, der opstod, når de stod over for et problem. Elevernes forsøg på at forklare forskellen mellem verber baseret på opdatering af tidligere erhvervet viden når ikke deres mål. Efterfølgende opnås sammenhængen mellem dataelementer og mål ved at analysere og forklare dataene, dvs. det faktiske sproglige (grammatiske) materiale i eksemplerne analyseres. Målet (begrebet udsagnstyper) afsløres gradvist efterhånden som problemet er løst.
Som en række undersøgelser har vist, er der en tæt sammenhæng mellem en persons søgeaktivitet og hans helbred (fysisk, mentalt).
Mennesker med et dårligt udviklet behov for søgning lever et mindre stressende liv; deres søgeaktivitet kommer kun til udtryk i specifikke ydre situationer, hvor det på baggrund af veludviklede adfærdsformer ikke er muligt at tilfredsstille andre behov, både biologiske - for eksempel behovet for tryghed og dagligt brød, og socialt for eksempel behovet for prestige. Hvis alle grundlæggende ønsker er opfyldt, kan du synes at leve afslappet og roligt, uden at stræbe efter noget bestemt og derfor uden at risikere at blive besejret og krænket. At opgive eftersøgningen, hvis eftersøgningen ikke er et internt presserende behov, gives smertefrit og roligt. Dette velvære er dog imaginært og betinget. Dette er kun muligt under ideelle forhold med fuldstændig komfort. Vores dynamiske verden giver ikke sådanne betingelser til nogen – og det er helt naturligt, for ophobningen i samfundet af mennesker med lav søgeaktivitet ville uundgåeligt føre til social regression. Og i en verden, hvor behovet for søgning konstant opstår, i hvert fald for at tilfredsstille primære behov, gør manglen på søgelyst som sådan tilværelsen smertefuld, fordi man hele tiden skal gøre en indsats for sig selv. Søgning, uden at bringe en oplevelse af naturlighed og tilfredsstillelse, bliver en ubehagelig nødvendighed for mennesker med et lavt behov for søgning, og de lykkes selvfølgelig meget dårligere end folk med et stort behov for det. Derudover er en person med lav aktivitet mindre parat til at møde livets vanskeligheder og opgiver hurtigere at lede efter en vej ud af vanskelige situationer. Og selvom denne afvisning subjektivt opleves af ham ikke så hårdt, objektivt set falder kroppens modstand stadig. I et af landene blev menneskers skæbne sporet over en årrække, i hvis karakter og adfærd herskede en følelse af apati, ligegyldighed over for livet og mennesker med lav aktivitet. Det viste sig, at de i gennemsnit dør i en tidligere alder end personer, der oprindeligt var aktive. Og de dør af årsager, der ikke er fatale for andre. Lad os huske Ilya Oblomov, en person med et ekstremt lavt behov for søgning (siden barndommen udviklede dette behov sig ikke i ham, fordi alt blev givet færdigt). Han var ganske tilfreds med livet, eller rettere sagt, med sin fuldstændige isolation fra livet, og døde i en ret ung alder af en eller anden ukendt årsag.
Den konstante mangel på søgeaktivitet fører til, at den enkelte befinder sig hjælpeløs i ethvert møde med vanskeligheder eller endda med situationer, der ikke opfattes som vanskeligheder under andre forhold. Så et lavt behov for søgning gør ikke kun livet kedeligt og ubrugeligt, men garanterer heller ikke sundhed og lang levetid.

8.2.3. Problemsituationer som grundlag for problembaseret læring

Problemsituationkarakteriserer en bestemt psykologisk tilstand hos eleven, der opstår i processen med at løse en opgave, som der ikke er færdige redskaber til, og som kræver tilegnelse af ny viden om emnet, metoder eller betingelser for dens gennemførelse. Betingelsen for at en problemsituation opstår er behovet for at afsløre en ny holdning, egenskab eller handlingsmetode (Gurova L.L., 1976; anmærkning).

En problemsituation omfatter i modsætning til en opgavetre hovedkomponenter:

• behovet for at udføre en handling, hvor der opstår et kognitivt behov for et nyt ukendt forhold, metode eller handlingstilstand;
  • det ukendte, der skal afsløres i den opståede problemsituation;
  • elevernes evner til at udføre den tildelte opgave, i at analysere forhold og opdage det ukendte. Hverken en opgave, der er for svær eller for nem, vil forårsage en problemsituation (Matyushkin A.M., 1972; anmærkning).
• Typer af problemsituationer(se fig. 7) , der oftest opstår i uddannelsesprocessen:
  1. En problematisk situation opstår, når der opdages en uoverensstemmelse mellem elevernes eksisterende videnssystemer og nye krav (mellem gammel viden og nye fakta, mellem lavere og højere niveau viden, mellem dagligdags og videnskabelig viden).
  2. Problematiske situationer opstår, når det er nødvendigt at foretage et mangfoldigt valg fra systemerne af eksisterende viden om det eneste nødvendige system, hvis brug alene kan give den korrekte løsning på det foreslåede problemproblem.
  3. Problematiske situationer opstår for eleverne, når de står over for nye praktiske betingelser for at bruge eksisterende viden, når der søges efter måder at anvende viden i praksis.
  4. En problematisk situation opstår, hvis der er en modsætning mellem en teoretisk mulig måde at løse et problem på og den valgte metodes praktiske uigennemførlighed eller uhensigtsmæssighed, samt mellem det praktisk opnåede resultat af opgavens udførelse og den manglende teoretiske begrundelse.
  5. Problematiske situationer ved løsning af tekniske problemer opstår, når der ikke er direkte overensstemmelse mellem den skematiske repræsentation og designet af en teknisk enhed.
  6. Problematiske situationer skabes også af, at der er en objektivt iboende modsætning i de skematiske diagrammer mellem selve billedernes statiske karakter og behovet for at læse dynamiske processer i dem (Kudryavtsev T.V., 1975. S. 264-268).
• Regler for at skabe problemsituationer. For at skabe en problemsituation skal du bruge følgende:
  1. Eleven skal have en praktisk eller teoretisk opgave, hvor han skal opdage ny viden eller handlinger, der skal læres. I dette tilfælde skal følgende betingelser overholdes:
     • opgaven tager udgangspunkt i den viden og de færdigheder, som eleven har;
     • det ukendte, der skal opdages, udgør et generelt mønster, der skal læres, en generel handlingsmetode eller nogle generelle betingelser for at udføre en handling;
     • Gennemførelse af en problemopgave skal vække elevens behov for erhvervet viden.
  2. Den problemopgave, der tilbydes den studerende, skal svare til dennes intellektuelle formåen.
  3. Problemopgaven skal gå forud for en forklaring af det undervisningsmateriale, der skal mestres.
  4. Følgende kan fungere som problemopgaver: a) pædagogiske opgaver; b) spørgsmål; c) praktiske opgaver mv.
     Du skal dog ikke blande den problematiske opgave ogproblematisk situation. En problemopgave i sig selv er ikke en problemsituation, den kan kun forårsage en problemsituation under visse betingelser.
  5. Den samme problemsituation kan skyldes forskellige typer opgaver.
  6. Læreren skal formulere den problemsituation, der er opstået ved at påpege over for eleven årsagerne til, at han ikke har fuldført den tildelte praktiske pædagogiske opgave eller manglende evne til at forklare dem visse påviste fakta (Matyushkin A.M., 1972. S. 181-183) (Krist. 8.3).

8.2.4. Fordele og ulemper ved problembaseret læring

Problembaseret læringer rettet mod elevens selvstændige søgen efter ny viden og handlemåder, og involverer også en konsekvent og målrettet præsentation af kognitive problemer for eleverne, løsning som de under vejledning af en lærer aktivt optager ny viden. Følgelig giver det en særlig form for tænkning, dybde af overbevisninger, styrke i assimileringen af ​​viden og dens kreative anvendelse i praktiske aktiviteter. Derudover bidrager det til dannelsenmotivation til at opnå succes, udvikler elevernes tænkeevner (Heckhausen H., 1986; anmærkning).
Problembaseret læring er mindre anvendelig end andre former for læring i dannelsen af ​​praktisk Færdigheder og evner ; det kræver mere tid at mestre den samme mængde viden sammenlignet med andre former for læring.
Forklarende og illustrativ undervisning sikrer således ikke en effektiv udvikling af elevernes tænkeevner, fordi den er baseret på lovene for reproduktiv tænkning, og ikke kreativ aktivitet.
Trods de identificerede mangler er problembaseret læring i dag den mest lovende. Faktum er, at med udviklingen af ​​markedsrelationer skifter alle samfundsstrukturer i en eller anden grad fra en funktionsmåde (som var mere typisk for den sovjetiske periode med landets udvikling) til en udviklingstilstand. Drivkraften for enhver udvikling er at overvinde de tilsvarende modsætninger. Og at overvinde disse modsætninger er altid forbundet med visse evner, som i psykologien normalt kaldesreflekterende evner. De forudsætter evnen til tilstrækkeligt at vurdere situationen, identificere årsagerne til vanskeligheder og problemer i aktiviteter (professionelle, personlige), samt planlægge og gennemføre særlige aktiviteter for at overvinde disse vanskeligheder (modsigelser). Disse evner er blandt de grundlæggende for en moderne specialist. De formidles ikke gennem foredrag og historier. De er "voksne". Det betyder, at uddannelsesforløbet skal tilrettelægges på en sådan måde, at disse evner "dyrkes" hos fremtidige specialister. Følgelig bør uddannelsesprocessen modellere processen med fremkomsten og overvindelsen af ​​modsætninger, men på uddannelsesmæssigt indhold. Efter vores mening opfylder problembaseret læring bedst disse krav i dag. Ideerne om problembaseret læring er blevet implementeret i systemerudviklingsuddannelse(Khrest. 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; se laboratorium for psykologiske grundlag for nye uddannelsesteknologier),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; se gruppe af psykologi udvikling af kognitive processer PI RAO).

8.3. Programmeret læring: essens, fordele og ulemper

• 
  

8.3.1. Essensen af ​​programmeret læring

Programmeret træning- dette er træning i henhold til et forududviklet program, som sørger for handlinger fra både elever og lærer (eller en undervisningsmaskine, der erstatter ham).Ideen om programmeret læring blev foreslået i 50'erne. XX århundrede amerikansk psykolog B. Skinner at øge effektiviteten af ​​at styre læringsprocessen ved hjælp af resultaterne af eksperimentel psykologi og teknologi. Objektivt programmeret træning i forhold til uddannelsesområdet afspejler videnskabens tætte forbindelse med praksis, overførslen af ​​visse menneskelige handlinger til maskiner og ledelsesfunktionernes stigende rolle på alle områder af social aktivitet. For at øge effektiviteten af ​​styringen af ​​læringsprocessen er det nødvendigt at bruge resultaterne af alle videnskaber relateret til denne proces, og frem for alt kybernetik - videnskab om generelle kontrollove. Derfor udvikling af ideerprogrammeret læringviste sig at være forbundet med resultaterne af kybernetik, som stiller generelle krav til styring af læringsprocessen. Implementeringen af ​​disse krav i træningsprogrammer er baseret på data fra psykologiske og pædagogiske videnskaber, der studerer de specifikke træk ved uddannelsesprocessen. Men når de udvikler denne type træning, stoler nogle specialister kun på resultaterne af psykologisk videnskab (ensidig psykologisk retning), andre - kun på oplevelsen af ​​kybernetik (ensidig kybernetisk retning). I undervisningspraksis er der tale om en typisk empirisk retning, hvor udviklingen af ​​træningsprogrammer er baseret på praktiske erfaringer, og kun isolerede data hentes fra kybernetik og psykologi.
Den generelle teori om programmeret læring er baseret på programmering af processen med læringsmateriale. Denne tilgang til læring involverer at studere kognitiv information i visse doser, der er logisk fuldstændige, bekvemme og tilgængelige for holistisk opfattelse.
I dag underprogrammeret træningrefererer til kontrolleret assimilering af programmeret undervisningsmateriale ved hjælp af et undervisningsapparat (computer, programmeret lærebog, filmsimulator osv.)(Fig. 8). Programmeret materiale er en serie af relativt små dele af uddannelsesinformation ("rammer", filer, "trin"), præsenteret i en vis logisk rækkefølge ( se Mediebibliotek).

I programmeret læring udføres læring som en klart styret proces, da materialet, der studeres, nedbrydes i små letfordøjelige doser. De præsenteres sekventielt for eleven til assimilering. Hver dosis efterfølges af en absorptionskontrol. Dosis absorberes - gå videre til den næste. Dette er "trinnet" af læring: præsentation, assimilering, verifikation.
Normalt blev der ved udarbejdelsen af ​​træningsprogrammer kun taget hensyn til behovet for systematisk feedback fra kybernetiske krav og fra psykologiske krav - individualiseringen af ​​læreprocessen. Der var ingen sammenhæng i implementeringen af ​​en specifik model for assimileringsprocessen. Det mest berømte koncept B. Skinner, baseret på behavioristisk teoriundervisning i, at der ikke er nogen væsentlig forskel mellem menneskelig læring og dyrs læring. I overensstemmelse med behavioristisk teori skal træningsprogrammer løse problemet med at opnå og forstærke den korrekte respons. For at udvikle den korrekte reaktion anvendes princippet om at opdele processen i små trin og princippet om et tipsystem. Når processen nedbrydes, opdeles programmeret kompleks adfærd i dens simpleste elementer (trin), som eleven hver især kunne gennemføre uden fejl. Når et promptsystem er inkluderet i træningsprogrammet, gives den påkrævede reaktion først i en færdiggjort form (maksimal grad af prompting), derefter med udeladelse af individuelle elementer (fading prompter), og ved afslutningen af ​​træningen en et fuldstændigt uafhængigt svar er påkrævet (fjernelse af prompten). Et eksempel er at lære et digt udenad: Først gives kvadet i sin helhed, derefter med udeladelse af et ord, to ord og en hel linje. Ved afslutningen af ​​memoreringen skal eleven, efter at have modtaget fire linjer med ellipser i stedet for et kvad, gengive digtet selvstændigt.
For at konsolidere reaktionen bruges princippet om øjeblikkelig forstærkning (ved at bruge verbal opmuntring, give en prøve for at sikre rigtigheden af ​​svaret osv.) for hvert korrekt trin, såvel som princippet om gentagne gentagelser af reaktioner.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlModel; se Morgendagens Skoles hjemmeside),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; se materialet "Hvad er morgendagens skole?").

8.3.2. Typer af træningsprogrammer

Træningsprogrammer bygget på et adfærdsmæssigt grundlag er opdelt i: a) lineære, udviklet af Skinner, og b) forgrenede programmer af N. Crowder.
1. Lineært programmeret læringssystem, oprindeligt udviklet af amerikansk psykolog B. Skinner i begyndelsen af ​​60'erne XX århundrede med udgangspunkt i den behavioristiske retning i psykologien.

• Han fremsatte følgende krav til tilrettelæggelse af uddannelse:
  • I læringen skal eleven bevæge sig gennem en sekvens af nøje udvalgte og placerede "trin".
  • Træningen bør tilrettelægges sådan, at eleven hele tiden har "travlt og travlt", så han ikke kun opfatter undervisningsmaterialet, men også opererer med det.
  • Inden man går videre til at studere efterfølgende materiale, skal eleven mestre det foregående godt.
  • Eleven skal hjælpes ved at dele materialet op i små portioner ("trin" af programmet), gennem hints, opmuntring mv.
  • Hver elevs rigtige svar skal forstærkes ved hjælp af feedback – ikke kun for at udvikle en bestemt adfærd, men også for at bevare interessen for at lære.

Ifølge dette system gennemgår eleverne alle trinene i det underviste program sekventielt i den rækkefølge, de er givet i programmet. Opgaverne i hvert trin er at udfylde et eller flere ord i en blank i en informativ tekst. Herefter skal eleven tjekke sin løsning med den rigtige, som tidligere var lukket på en eller anden måde. Hvis elevens svar er rigtigt, så skal han gå videre til næste trin; hvis hans svar ikke er sammenfaldende med det rigtige, så skal han fuldføre opgaven igen. Det lineære system for programmeret læring er således baseret på princippet om læring, som involverer fejlfri udførelse af opgaver. Derfor er programmets trin og opgaver designet til den svageste elev. Ifølge B. Skinner lærer eleven hovedsageligt ved at udføre opgaver, og bekræftelse af opgavens rigtighed tjener som forstærkning for at stimulere elevens videre aktivitet(se animation).
Lineære programmer er designet til fejlfri trin af alle elever, dvs. skal svare til evnerne hos de svageste af dem. På grund af dette leveres programkorrektion ikke: alle elever modtager den samme rækkefølge af rammer (opgaver) og skal udføre de samme trin, dvs. bevæge sig langs samme linje (deraf navnet på programmerne - lineær).
2. Omfattende programmeret træningsprogram. Dens grundlægger er den amerikanske lærer N. Crowder. I disse uddannelser, som er blevet udbredt, tilbydes der udover hovedprogrammet designet til stærke studerende yderligere programmer (hjælpegrene), hvortil den ene sendes i tilfælde af vanskeligheder. Forgrenede programmer giver individualisering (tilpasning) af træningen ikke kun med hensyn til fremskridtstempo, men også med hensyn til sværhedsgrad. Derudover åbner disse programmer større muligheder for dannelse af rationelle typer af kognitiv aktivitet end lineære, som begrænser kognitiv aktivitet hovedsageligt til perception og hukommelse.
Testopgaver i trinnene i dette system består af en opgave eller et spørgsmål og et sæt af flere svar, hvoraf normalt ét er korrekt, og resten er forkert, og indeholder typiske fejl. Eleven skal vælge ét svar fra dette sæt. Hvis han vælger det rigtige svar, får han forstærkning i form af bekræftelse af svarets rigtighed og en instruktion om at gå videre til næste trin i programmet. Hvis han valgte det forkerte svar, bliver essensen af ​​fejlen forklaret for ham, og han bliver bedt om at vende tilbage til et af de foregående trin i programmet eller gå til en eller anden underrutine.
Ud over disse to hovedsystemer for programmeret træning er der udviklet mange andre, der i en eller anden grad bruger et lineært eller forgrenet princip, eller begge disse principper, til at konstruere en sekvens af trin i et træningsprogram.
Den generelle ulempe ved programmer bygget påadfærdsforskergrundlag, ligger i umuligheden af ​​at kontrollere elevernes interne, mentale aktivitet, kontrol over hvilken er begrænset til registrering af det endelige resultat (svar). Fra et kybernetisk synspunkt udfører disse programmer kontrol i henhold til "black box"-princippet, som i forhold til menneskelig træning er uproduktivt, da hovedmålet med træning er dannelsen af ​​rationelle metoder til kognitiv aktivitet. Det betyder, at ikke kun svarene skal kontrolleres, men også de veje, der fører til dem. Øve sigprogrammeret læringviste uegnetheden af ​​lineær og utilstrækkelig produktivitet af forgrenede programmer. Yderligere forbedringer af træningsprogrammer inden for rammerne af den behavioristiske model for uddannelse førte ikke til væsentlige forbedringer i resultater.

8.3.3. Udvikling af programmeret træning i huskundskab og praksis

I indenlandsk videnskab blev det teoretiske grundlag for programmeret læring aktivt undersøgt, og resultater blev introduceret i praksis i 70'erne. XX århundrede En af de førende eksperter er en professor ved Moskva UniversitetNina Fedorovna Talyzina (Talyzina N.F., 1969; 1975). I den hjemlige version er denne form for træning baseret på den såkaldteteorier om den gradvise dannelse af mentale handlinger og koncepter af P.Ya. Galperin ( Galperin P.Ya., 1998; anmærkning) og teorien om kybernetik . Implementeringen af ​​programmeret læring involverer at identificere specifikke og logiske tænkningsmetoder for hvert emne, der studeres, hvilket angiver rationelle metoder til kognitiv aktivitet generelt. Først herefter er det muligt at udarbejde træningsprogrammer, der har til formål at udvikle disse former for kognitiv aktivitet, og derigennem den viden, der udgør indholdet af et givent fagligt emne.

8.3.4. Fordele og ulemper ved programmeret læring

Programmeringstræning har en række fordele: små doser absorberes let, assimileringstempoet vælges af eleven, høje resultater sikres, rationelle metoder til mental handling udvikles, og evnen til at tænke logisk dyrkes. Det har dog også en række ulemper, f.eks.

• bidrager ikke fuldt ud til udviklingen af ​​uafhængighed i læring;
  • kræver meget tid;
  • gælder kun for algoritmisk løselige kognitive problemer;
  • sikrer tilegnelsen af ​​viden indlejret i algoritmen og bidrager ikke til tilegnelsen af ​​ny. Samtidig hindrer overdreven algoritmisering af læring dannelsen af ​​produktiv kognitiv aktivitet.
• I årene med størst entusiasme for programmeret læring - 60-70'erne. XX århundrede - en række programmeringssystemer og mange forskellige undervisningsmaskiner og enheder blev udviklet. Men samtidig dukkede kritikere af programmeret læring også op. E. Laben opsummerede alle indvendinger mod programmeret læring:
  • programmeret læring udnytter ikke de positive aspekter ved gruppelæring;
  • det bidrager ikke til udviklingen af ​​elevernes initiativ, da programmet hele tiden synes at lede ham ved hånden;
  • ved hjælp af programmeret træning kan du kun undervise i simpelt materiale på proppeniveau;
  • læringsteori baseret på forstærkning er værre end en baseret på mental gymnastik;
  • i modsætning til nogle amerikanske forskeres udsagn er programmeret træning ikke revolutionært, men konservativt, da det er bogligt og verbal;
  • programmeret træning ignorerer resultaterne af psykologi, som har studeret strukturen af ​​hjerneaktivitet og dynamikken i læring i mere end 20 år;
  • programmeret læring giver ikke mulighed for at få et holistisk billede af det emne, der studeres, og er "lærende i stykker" (Lipkina A.I., 1981. S. 42-43).

Selvom ikke alle disse indvendinger er helt retfærdige, har de utvivlsomt et vist grundlag. Derfor interesse for programmeret læring i 70-80'erne. XX århundrede begyndte at falde, og dens genoplivning fandt sted i de senere år baseret på brugen af ​​nye generationer af computerteknologi.
Som allerede nævnt er de mest udbredte forskellige systemerprogrammeret læringmodtaget i 50-60'erne. XX århundrede, senere begyndte de kun at bruge visse elementer af programmeret træning, hovedsageligt til overvågning af viden, konsultationer og træningsfærdigheder. I de senere år er ideerne om programmeret læring begyndt at blive genoplivet på et nyt teknisk grundlag (computere, tv-systemer, mikrocomputere osv.) i form af computer- eller elektronisk læring. Den nye tekniske base gør det muligt næsten fuldstændig at automatisere læringsprocessen og opbygge den som en ret fri dialog mellem eleven og undervisningssystemet. Lærerens rolle i dette tilfælde består hovedsageligt i udvikling, justering, korrektion og forbedring af træningsprogrammet samt gennemførelse af individuelle elementer af maskinfri læring. Mange års erfaring har bekræftet, at programmeret læring, og især computerbaseret læring, giver et ret højt niveau af ikke kun læring, men også udvikling af elever, hvilket vækker deres uformindskede interesse.

*******

I pædagogikken er det kutyme at skelne mellem tre hovedtyper af undervisning: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret. Hver af dem har, som allerede nævnt, både positive og negative sider. Traditionel undervisning sikrer ikke en effektiv udvikling af elevernes tænkeevner, fordi den er baseret på lovene for reproduktiv tænkning, og ikke på kreativ aktivitet.

Resumé

• I pædagogikken er det kutyme at skelne mellem tre hovedtyper af undervisning: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret. Hver af disse typer har både positive og negative sider.
• I dag er den mest almindelige form for træning den traditionelle. Grundlaget for denne form for træning blev lagt for næsten fire århundreder siden af ​​Y.A. Comenius ("Den store didaktik").
  • Udtrykket "traditionel uddannelse" indebærer først og fremmest den klasseværelsesbaserede organisering af uddannelse, der udviklede sig i det 17. århundrede. om de didaktiske principper formuleret af Ya.A. Comenius, og er stadig fremherskende på skoler rundt om i verden.
  • Traditionel undervisning har en række modsætninger (A.A. Verbitsky). Blandt dem er en af ​​de vigtigste modsætningen mellem orienteringen af ​​indholdet af pædagogisk aktivitet (og derfor eleven selv) til fortiden, objektiveret i tegnsystemerne for "videnskabernes grundlag" og orienteringen af ​​emnet. at lære det fremtidige indhold af faglig og praktisk aktivitet og hele kulturen.
• I dag er problembaseret læring den mest lovende og passende til socioøkonomiske såvel som psykologiske forhold.
  • Problembaseret læring forstås sædvanligvis som en sådan organisering af pædagogiske aktiviteter, der involverer skabelse, under vejledning af en lærer, af problemsituationer og elevernes aktive selvstændige aktivitet for at løse dem.
  • I amerikansk pædagogik i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Der er to grundlæggende begreber for problembaseret læring (J. Dewey, W. Burton).
  • J. Deweys pedocentriske begreb havde stor indflydelse på den generelle karakter af skolernes pædagogiske arbejde i USA og nogle andre lande, især den sovjetiske skole i 20'erne, som kom til udtryk i de såkaldte omfattende programmer og i projektmetoden.
  • Teorien om problembaseret læring begyndte at blive intensivt udviklet i USSR i 60'erne. XX århundrede i forbindelse med søgen efter måder at aktivere og stimulere elevernes kognitive aktivitet, og udvikle elevernes selvstændighed.
  • Grundlaget for problembaseret læring er en problemsituation. Det karakteriserer en vis mental tilstand hos eleven, der opstår i processen med at udføre en opgave, hvortil der ikke er færdige redskaber, og som kræver tilegnelse af ny viden om emnet, metoder eller betingelser for dens gennemførelse.
• Programmeret læring er læring i henhold til et forududviklet program, som sørger for både elevernes og lærerens handlinger (eller en undervisningsmaskine, der erstatter ham).
  • Ideen om programmeret læring blev foreslået i 50'erne. XX århundrede Amerikansk psykolog B. Skinner for at forbedre effektiviteten af ​​at styre læringsprocessen ved hjælp af resultaterne af eksperimentel psykologi og teknologi.
  • Træningsprogrammer bygget på et adfærdsmæssigt grundlag er opdelt i: a) lineære, udviklet af B. Skinner, og b) de såkaldte forgrenede programmer af N. Crowder.
  • I indenlandsk videnskab blev det teoretiske grundlag for programmeret træning aktivt undersøgt, og træningsresultaterne blev introduceret i praksis i 70'erne. XX århundrede En af de førende eksperter på dette område er professor N.F. Talyzin.

Gloseliste over betingelser

1. Kybernetik
2. Klasseundervisningssystem
3. Motiv for succes
4. Tutorial
5. Problem
6. Problemsituation
7. Problembaseret læring
8. Programmeret træning
9. Modsigelse
10. Traditionel træning
    

Selvtest spørgsmål

1. Hvad er essensen af ​​traditionel læring?
2. Nævn de karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesbaseret undervisningsteknologi.
3. Nævn fordele og ulemper ved traditionel uddannelse.
4. Hvad er de vigtigste modsætninger i traditionel undervisning?
5. Angiv de vigtigste historiske aspekter af problembaseret læring i udenlandsk pædagogik og psykologi.
6. Hvad er kendetegnene ved den problematiske karakter af J. Deweys læring?
7. Hvad er kendetegnende for udviklingen af ​​problembaseret læring i hjemlig videnskab og praksis?
8. Hvad er essensen af ​​problembaseret læring?
9. Nævn de typer af problemsituationer, der oftest opstår i uddannelsesforløbet.
10. I hvilke tilfælde opstår problematiske situationer?
11. Nævn de grundlæggende regler for at skabe problemsituationer i uddannelsesforløbet.
12. Nævn de vigtigste fordele og ulemper ved problembaseret læring.
13. Hvad er essensen af ​​programmeret læring?
14. Hvem er forfatteren til programmeret læring?
15. Beskriv typerne af træningsprogrammer.
16. Hvad er kendetegnene ved omfattende programmerede læringsprogrammer?
17. Hvad er karakteristisk for den adfærdsmæssige tilgang til programmeret læring?
18. Hvad er kendetegnende for udviklingen af ​​programmeret læring i hjemlig videnskab og praksis?
19. Hvorfor er programmeret læring ikke blevet udviklet, som det burde være?
    

Bibliografi

1. Atkinson R. Menneskelig hukommelse og læreprocessen: Trans. fra engelsk M., 1980.
2. Burton V. Principper for træning og dens organisering. M., 1934.
3. Bruner J. Erkendelsespsykologi. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Aktiv læring i videregående uddannelser: en kontekstuel tilgang. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Undervisningsmetoder og mental udvikling af barnet. M., 1985.
7. Gurova L.L. Psykologisk analyse af problemløsning. Voronezh, 1976.
8. Davydov V.V. Udviklingslæringsteori. M., 1996.
9. Dewey J. Psykologi og tænkningens pædagogik (How we think): Trans. fra engelsk M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Udvalgte pædagogiske arbejder. M., 1955.
11. Kudryavtsev T.V. Psykologi af kreativ tænkning. M., 1975.
12. Kulyutkin Yu.N. Heuristiske metoder i beslutningsstrukturen. M., 1970.
13. Lerner I.Ya. Problembaseret læring. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Et skolebarns selvværd og hans hukommelse // Problemer. psykologi. 1981. Nr. 3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Dannelse af læringsmotivation. M., 1990.
16. Matyushkin A.M. Problemsituationer i tænkning og læring. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Problembaseret læring. M., 1975.
18. Okon V. Introduktion til almen didaktik: Trans. fra polsk M., 1990.
19. Okon V. Fundamentals of problem-based learning. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Skabelsens psykologi. M.; Voronezh, 1999.
21. Udvikling af kreativ aktivitet af skolebørn / Ed. ER. Matyushkina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier: Lærebog. godtgørelse. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Teoretiske problemer med programmeret træning. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Styring af processen med tilegnelse af viden. M., 1975.
25. Til I.E. Individualisering og differentiering af træning. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivation og aktivitet: I 2 bind M., 1986. Bind 1, 2.
    

Emner i semesteropgaver og essays

1. Essensen af ​​traditionel læring.
2. De vigtigste modsætninger i traditionel undervisning.
3. Historiske aspekter af problembaseret læring i udenlandsk pædagogik og psykologi.
4. Problembaseret læring af J. Dewey.
5. Udvikling af problembaseret læring i huskundskab og praksis.
6. Essensen af ​​problembaseret læring.
7. Problemsituationer som grundlag for problembaseret læring.
8. Programmeret læring: fordele og ulemper.
9. Typer af træningsprogrammer.
10. En adfærdsmæssig tilgang til programmeret læring.
11. Udvikling af programmeret træning i huskundskab og praksis.
    

Internetressourcer (links)

1. Laboratorium for pædagogisk psykologi PI RAO
2. Laboratorium for psykologiske grundlag for nye pædagogiske teknologier PI RAO
3. Gruppe af psykologi udvikling af kognitive processer PI RAO
4. School of Tomorrow hjemmeside
5. Materialer om emnet "Hvad er morgendagens skole?"
6. Laboratorium for pædagogisk psykologi PI RAO

Andre lignende værker, der kan interessere dig.vshm>
14511.		Metode som en pædagogisk, videnskabelig og praktisk disciplin. Sproglige, psykologiske og didaktiske grundlag for undervisning i fremmedsprog	14,39 KB
	Sprogpsykologisk og didaktisk grundlag for undervisning i fremmedsprog. Metodologien til at undervise i fremmedsprog er en relativt uafhængig pædagogisk videnskab, hvis genstand er mønstrene i processen med at lære eleverne kommunikative aktiviteter på et fremmedsprog, såvel som funktionerne i uddannelse og opdragelse af en omfattende udviklet personlighed af betyder et fremmedsprog. Formålet med forskningen i metoden: implementeringen af ​​fremmedsprogslæringsprocesser, hvis essens kommer ned til, at læreren overfører viden om sproget til eleverne og udvikler deres færdigheder...
21313.		Psykologiske problemer med integreret uddannelse for børn med udviklingshæmning	16,03 KB
	Psykologiske problemer med integreret uddannelse for børn med udviklingshæmning. Integration som en proces med undervisning af børn med problemer i almene uddannelsesinstitutioner er i øjeblikket i søgelyset. I denne forstand kan integreret uddannelse være effektiv for nogle børn med udviklingshæmning, hvis psykofysiske udviklingsniveau svarer til eller er tæt på deres alder. Men det viser sig at være umuligt for...
15283.		Sociopsykologiske og organisatoriske grundlag for udvikling af ledelsesbeslutninger i organisationens ledelsessystem	227,79 KB
	Identificere og beskrive socio-psykologiske faktorer, der påvirker processen med at udvikle ledelsesbeslutninger; identificere og beskrive organisatoriske faktorer, der påvirker processen med at udvikle ledelsesbeslutninger; give en organisatorisk og økonomisk beskrivelse af den kommunale enhedsvirksomhed "Vejbygning og operationelle arbejder i Sovetsky-distriktet i byen Volgograd";
17238.		Socialpsykologiske grundlag for dannelsen af ​​kommunal personalepolitik i Odintsovo kommunale distrikt og fastlæggelse af måder at forbedre den på ved hjælp af eksemplet med landbosættelsen Uspenskoye	136,42 KB
	Overvej det teoretiske og metodiske grundlag for den sociopsykologiske undersøgelse af den kommunale services personalepotentiale; formulere funktionerne i den kommunale tjeneste som en social institution, studere aktuelle problemer med personaleudvælgelse til stillinger som statslige og kommunale ansatte; studere ledelsen af ​​professionel uddannelse af kommunalt servicepersonale i Moskva-regionen og i Odintsovo kommunale distrikt;
1300.		Psykologiske fænomener og psykologiske fakta	262,98 KB
	Vi kan sige, at psykologi er videnskaben om sjælen og menneskets indre verden, hvilket er præcis sådan, ordet psykologi oversættes. Studiet af en persons indre verden og de generelle love for hans interaktion med omverdenen udføres af psykologiens særlige videnskab...
18132.		Grundlæggende om udvikling af kreative evner i litterære læselektioner	81,74 KB
	Som det viste sig, kan en intellektuel med et højt niveau af udvikling af kreative evner hverken erstattes af en kybernetisk maskine eller af en gruppe individer med gennemsnitlige intellektuelle og kreative evner. Intellektuelt og kreativt potentiale afhænger i høj grad af, i hvilket omfang psykologisk og pædagogisk videnskab sammen med skolens praksis kan udvikle en videnskabeligt baseret teori og effektiv pædagogisk teknologi til at identificere og videreudvikle i læringsprocessen de kreative evner hos skolebørn af forskellige...
18383.		Metodisk grundlag for at forstå kunst og håndværk i skolen ved at bruge eksemplet med perlearbejde ved hjælp af innovative særlige undervisningsteknologier	87,75 KB
	Teknologisk grundlag for at forstå dekorativ og brugskunst ved at bruge eksemplet med perlearbejde. Karakteristika for perlearbejde som en form for dekorativ og brugskunst. Materialer til beading. Perleteknik.
14502.		Teknologi til undervisning i dialogisk og monolog tale. Etaper og øvelser. To måder at lære at tale på. Faktorer, der bestemmer succesen med at lære at tale	15,74 KB
	Teknologi til undervisning i dialogisk og monolog tale. To måder at lære at tale på. Faktorer, der bestemmer succesen med at undervise i tale. På den midterste fase af læring udvikler evnen til logisk at kombinere en række talemønstre, fortsætte en tanke, flytte fra en tanke til en anden.
8221.		Seks typer af organisationskonfigurationer	853,75 KB
	Seks tendenser i organisationsudvikling. Simpel struktur Primær koordinationsmekanisme: direkte kontrol Nøgledel af organisationen: strategisk toppunkt Nøgledesignparametre: centralisering organisk struktur Situationsmæssige faktorer: ung lille; uudviklet kompleks teknisk system; simpelt dynamisk eksternt miljø; der kan være ekstrem fjendtlighed eller et stærkt behov for magt fra lederen; ikke moderigtigt Forestil dig et bilhandelsfirma drevet af en leder med en udtalt...
14436.		Undersøgelse af signaler af forskellige typer	59,95 KB
	Opgave: Konstruer signalgrafer efter muligheden. For periodiske signaler skal du vise to perioder. Find energien og den gennemsnitlige effekt af signalerne.