Prioritering af kognitive evner. Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn

UDVIKLING AF JUNIORSKOLEBØRNS KOGNITIVE EVNER.

»Formålet med et barns uddannelse er at

at gøre ham dygtig

P. Hubbart - amerikansk forfatter

Dannelsen af en kreativ personlighed er en af hovedopgaverne proklameret i konceptet om modernisering af russisk uddannelse. Dens implementering dikterer behovet for at udvikle barnets kognitive interesser, evner og evner.

En vidunderlig tid i barndommen! Et barn, der for første gang krydser tærsklen til skolen, befinder sig i vidensverdenen, hvor det skal opdage en masse ubekendte og lede efter originale, ikke-standardiserede løsninger i forskellige typer aktiviteter. De mest effektive midler til at involvere et barn i den kreative proces i klasseværelset er: legeaktiviteter, skabe positive følelsesmæssige situationer, arbejde i par og problembaseret læring.

I den indledende fase af dannelsen af kognitive interesser tiltrækkes børn af de faktiske legeaktiviteter. Spillet fungerer som den følelsesmæssige baggrund, som lektionen udspiller sig på. I mine timer bruger jeg didaktiske og rollespil, krydsord, gåder, gåder, og jeg forsøger at præsentere stoffet i en usædvanlig form: en eventyrlektion, en rejselektion, en researchlektion m.fl.

2. Generel idé om kognitive processer.

Den føderale komponent af statsstandarden, udviklet under hensyntagen til hovedretningerne for modernisering af uddannelse, er fokuseret "ikke kun på viden, men primært på aktivitetskomponenten i uddannelse, hvilket gør det muligt at øge motivation for læring, i højeste grad realisere evner, muligheder, behov og interesser barn. Derfor er det ikke tilfældigt, at en af hovedmål på det almene uddannelsesniveau er udvikling af elevernes kognitive aktivitet. Kognitiv aktivitet giver kognitiv aktivitet, i hvilken beherskelse sker indhold pædagogisk emne nødvendigt virkemåder, evner, færdigheder. Tilstedeværelsen af kognitiv aktivitet er en psykologisk faktor, der sikrer opnåelse af læringsmål.

“Formålet med træningen er ikke kun, at eleverne tilegner sig viden, færdigheder og evner, men også at udvikle førende personlighedstræk. En af disse personlighedskvaliteter er kognitiv aktivitet” - T.I. Shamova.

Faktorer, der former elevernes kognitive aktivitet, kan arrangeres i følgende kæde:

Motiver bestemmer elevernes kognitive interesser og deres selektivitet, uafhængighed af læring og sikrer dens aktivitet på alle stadier.

Overvejer det motiver eleverne dannes gennem deres behov og interesser(behovsinteressemotiv), bør læreren rette alle bestræbelser på udvikling kognitive interesser studerende.

Kognitive processer: perception, opmærksomhed, fantasi, hukommelse, tænkning - fungerer som de vigtigste komponenter i enhver menneskelig aktivitet. For at tilfredsstille sine behov, kommunikere, lege, studere og arbejde, skal en person opfatte verden, være opmærksom på bestemte øjeblikke eller komponenter af aktivitet, forestille sig, hvad han skal gøre, huske, tænke og foretage domme. Derfor er menneskelig aktivitet umulig uden deltagelse af kognitive processer. De udvikler sig i aktivitet og er selv aktivitetstyper.

Udviklingen af menneskelige tilbøjeligheder, deres transformation til evner (individuelle-psykologiske egenskaber hos en person, der sikrer høje præstationer i aktivitet, bestemmer en persons egnethed til en eller anden type aktivitet) er en af opgaverne med træning og uddannelse, som ikke kan løses uden viden og udvikling af kognitive evner.

3. Kognitive processer.

Perception er en afspejling af objekter og fænomener, integrerede situationer i den objektive verden i helheden af deres egenskaber og dele med deres direkte indvirkning på sanserne.

Ved hjælp af sin fantasi forvandler et barn kreativt verden, og den indgår som en proces organisk i kreativiteten. Takket være fantasi har en person evnen til at se fremad, at forestille sig, hvad der skal gøres.

Vær opmærksom på billedet (fig. 1) af en ung kvinde, der er vendt halvt væk. Kan du med det samme bemærke en gammel kvinde med en stor næse og hage skjult i hendes krave?

Observation er en opfattelse, der er tæt forbundet med tænkningens aktivitet: sammenligning, diskrimination, analyse. Observation udføres altid med en vis kognitiv formål. Det kræver en klar forståelse opgaver observationer og foreløbig udvikling plan dens gennemførelse.

Det er umuligt at observere, hvis du ikke ved hvad og med hvilket formål at observere.

I dag er problemer forbundet med udviklingen af opmærksomhed hos skolebørn bekymrende for lærere, forældre og psykologer, der arbejder med børn.

Mange voksne klager over børns uopmærksomhed, deres manglende evne til at koncentrere sig og bevare opmærksomheden i længere tid, når de løser pædagogiske problemer. Antallet af børn i folkeskolealderen med den såkaldte opmærksomhedsforstyrrelse, normalt kombineret med hyperaktivitet, er stigende.

Opmærksomhed er retningen og koncentrationen af vores bevidsthed på et bestemt objekt. Genstanden for opmærksomhed kan være hvad som helst - objekter og deres egenskaber, fænomener, relationer, handlinger, tanker, andre menneskers følelser og din egen indre verden.

Opmærksomhed er altid et kendetegn ved en eller anden mental proces: perception, når vi lytter, undersøger, snuser, prøver at skelne et visuelt eller lydbillede, lugt; tænker, når vi løser et eller andet problem; hukommelse, når vi husker eller forsøger at huske noget bestemt; fantasi, når vi prøver at forestille os noget klart. Opmærksomhed er således en persons evne til at vælge, hvad der er vigtigt for sig selv og fokusere sin opfattelse, tænkning, erindring, fantasi osv. på det.

Opmærksomhed er en nødvendig betingelse for kvaliteten af enhver aktivitet. Den udfører funktionen styring og er især nødvendig under læring, når en person møder ny viden, genstande og fænomener.

Både skolebørn og elever, uanset hvor talentfulde eller dygtige de er, vil altid have huller i viden, hvis deres opmærksomhed ikke er tilstrækkeligt udviklet, og de ofte er uopmærksomme eller fraværende i klassen. Opmærksomhed bestemmer i høj grad forløbet og resultaterne af pædagogisk arbejde.

Opmærksomheden udvikler sig gradvist og bliver på et vist tidspunkt en egenskab for individet, dets permanente træk, som kaldes opmærksomhed.

Menneskelig opmærksomhed manifesteres ikke kun i viden fred og implementering aktiviteter, men også i forhold til andre mennesker. Følsomhed, lydhørhed, forståelse for en andens stemninger og oplevelser, evnen til at forstå de mindste nuancer af sine følelser og ønsker og evnen til at tage hensyn til alt dette i sin adfærd og kommunikation adskiller en person, der er opmærksom på mennesker og indikerer en ret højt niveau af personlighedsudvikling.

Undervisningsmaterialet kan omfatte indholdslogiske opgaver, der sigter mod at udvikle forskellige karakteristika for opmærksomhed: dets volumen, stabilitet, evnen til at skifte opmærksomhed fra et emne til et andet, fordele det til forskellige emner og typer af aktiviteter.

1. Find træk i almindelige labyrinter og tallabyrinter

2. Fortælle objekter afbildet ved gentagne gange skærende konturer

3. Find tal ved hjælp af Schulte-tabeller

4. Tegn hurtigere

5. Find, hvem der gemmer sig

6. Find ligheder og forskelle

7. Læs de spredte ord

En sådan teknik er ordforrådsdiktering med kommentar(Levitina S.S., 1980). Denne metode, som er velkendt af lærere, bliver en måde at måle opmærksomhed på, hvis der foretages følgende ændringer i den:

1) læreren læser hvert ord kun én gang;

2) studerende kan kun hente kuglepenne efter at have lyttet til kommentarerne;

3) læreren skal omhyggeligt sikre, at eleverne ikke kigger i hinandens notesbøger.

Hvis en elev ikke kan skrive et ord ned efter kommentarerne, har han lov til at skrive en tankestreg. Samtidig advares børn om, at en tankestreg svarer til en fejl. Inden diktatet påbegyndes, til trods for at kommenteret skrivning er en type arbejde, som eleverne kender fra første klasse, er det tilrådeligt at vise med flere eksempler, hvad der skal til.

For et kommenteret bogstav er ordet f.eks. valgt"transplanteret". Læreren læser dette ord, og kalder derefter flere elever, som hver især navngiver præfikset, rod, suffiks, slutning og forklarer deres stavemåde undervejs. Efter det Læreren opfordrer børnene til at tage deres kuglepenne og skrive det kommenterede ord ned. Eleverne bliver derefter mindet om at lægge deres kuglepenne fra sig, og arbejdet begynder med det næste ord.

Kommentarskrivning er en ret kompleks aktivitet.

Analyserer strukturen af det kommenterede brev, psykolog S. N. Kalinnikova identificerede syv hovedstadier af denne aktivitet, overholdelse, som sikrer fejlfri udførelse:

1) primær opfattelse af det talte ord;

2) uafhængig analyse af stavningen af ordets ortopiske billede;

3) lytte til kommentarer;

4) præsentation af ordets stavemåde i overensstemmelse med kommentaren;

5) præcisering af den primære analyse af retskrivning med kommentarer;

6) stave et ord i overensstemmelse med dets stavemåde;

7) kontrol af det skrevne ord i overensstemmelse med kommentaren.

Analyse af kvantitative data (antallet af børn, der udførte arbejdet korrekt, som lavede et vist antal fejl) giver information om kvaliteten af koncentrationen og stabiliteten af elevernes opmærksomhed. Succesen med dette arbejde og karakteren af de begåede fejl gør det muligt at bedømme organiseringen af elevernes kollektive opmærksomhed.

Den metodiske teknik foreslået af psykolog S. L. Kabylnitskaya giver mulighed for at måle elevernes individuelle opmærksomhed. Dens essens er at identificere mangler i opmærksomhed, når man opdager fejl i teksten. Dette arbejde kræver ikke, at eleverne har nogen særlig viden eller færdigheder. De aktiviteter, de udfører i dette tilfælde, ligner dem, de skal udføre, når de tjekker deres egne essays og diktater. At opdage fejl i en tekst kræver primært opmærksomhed og er ikke relateret til kendskab til reglerne. Dette sikres af arten af de fejl, der er inkluderet i teksten: udskiftning af bogstaver, ord i en sætning, elementære semantiske fejl.

Eksempler på tekster, der tilbydes børn for at opdage fejl:

a) “Der voksede ikke grøntsager i den yderste sydlige del af vores land, men nu gør de det. Der vokser rigtig mange gulerødder i haven. De ynglede ikke i nærheden af Moskva, men nu gør de det. Vanya løb over feltet, men stoppede pludselig. Gruchs bygger rede i træer. Der hang en masse kaviar på juletræet. Røg til ormeunger på agerjord. Jæger om aftenen fra jagt. Rais notesbog har gode noter. Børnene legede på skolens legeplads. En græshoppe kvidrer i græsset. Om vinteren blomstrede æbletræet i haven.” Arbejdet udføres som følger.

Hver elev får en tekst trykt på et stykke papir og får følgende instruktioner: ”Den tekst, du har modtaget, indeholder forskellige fejl, også semantiske. Find og ret dem." Hver elev arbejder selvstændigt og får en vis tid til at udføre opgaven.

Korrektur opgaver. I korrekturopgaver bliver barnet bedt om at finde og overstrege bestemte bogstaver i trykt tekst. Dette er hovedformen af motion, hvor barnet har mulighed for at opleve, hvad det vil sige at være opmærksom og udvikle en tilstand af indre koncentration.

Gennemførelse af korrekturopgaver bidrager til udvikling af koncentration og selvkontrol, når eleverne udfører skriftligt arbejde.

Instruktionerne er som følger: "Inden for 5 minutter skal du finde og strege alle bogstaverne "A" (du kan angive et hvilket som helst bogstav): både små og store bogstaver, både i tekstens titel og i forfatterens efternavn, hvis nogen har dem"

Efterhånden som du mestrer spillet, bliver reglerne mere komplekse: de bogstaver, du leder efter, ændres; to bogstaver søges på samme tid, det ene er streget over, det andet er understreget; på den ene linje er bogstaverne cirklet ind, på den anden er de markeret med et flueben osv. Alle ændringer afspejles i instruktionerne i begyndelsen af lektionen.

Ud fra arbejdets resultater beregnes antallet af udeladelser og forkert overstregede bogstaver. Indikatoren for normal koncentration er fire eller færre fravær. Mere end fire fravær - dårlig koncentration.

"Finde ordene"

Ord er skrevet på tavlen, i hver af dem skal du finde et andet ord gemt i den. For eksempel:

Latter, ulv, post, le, regiment, bison, fiskestang, strandet, sæt, indsprøjtning, vej, hjort, tærte, jakke.

Hukommelse spiller en endnu mere betydningsfuld rolle i folks liv. Uden hukommelse kunne en person ikke lære noget, huske, hvad han har lært, eller beholde for fremtiden indtryk af korrekte handlinger og fejl.

Hukommelse er hukommelsen, lagringen og den efterfølgende gengivelse af det, vi tidligere opfattede, oplevede eller gjorde.

Hukommelse er en fantastisk egenskab ved menneskelig bevidsthed, det er fornyelsen i vores bevidsthed af fortiden, billeder af det, der engang gjorde indtryk på os.

I min alderdom lever jeg igen,

Fortiden går foran mig -

Hvor længe har det hastet, fuld af begivenheder,

Bekymret som havet?

Nu er det stille og roligt,

Min hukommelse har bevaret nogle få ansigter,

Få ord når mig

Og alt andet gik uigenkaldeligt til grunde...

A. S. Pushkin

Husk noget- betyder at forbinde det, der huskes, med noget, at væve det, der skal huskes, ind i netværket af eksisterende forbindelser, danne foreninger. Der er flere typer foreninger:

- ved sammenhæng: opfattelsen eller tanken om et objekt eller et fænomen medfører genkaldelse af andre objekter og fænomener, der støder op til det første i rum eller tid (sådan huskes f.eks. en sekvens af handlinger);

- ved lighed: billeder af genstande, fænomener eller tanker om dem fremkalder minder om noget, der ligner dem. Disse associationer ligger til grund for poetiske metaforer, for eksempel sammenlignes lyden af bølger med menneskers tale;

- derimod: skarpt forskellige fænomener er forbundet - støj og stilhed, høj og lav, god og ond, hvid og sort osv.

I processerne for memorering og reproduktion spiller semantiske forbindelser en yderst vigtig rolle: årsag - virkning, helheden - dens del, den generelle - den særlige.

Det er vigtigt at lære udenadsteknikker

Øvelse for at udvikle evnen til at skifte og fordele opmærksomhed,

visuel og operationel hukommelse, evnen til at bruge semantiske husketeknikker.

Børnene får vist et billede med lyse genstande i 1 sekund og fjernes derefter.

Derefter stilles spørgsmålet: "Hvordan kan du huske, hvad du så?"

Eleverne giver forskellige svar. Læreren leder børnene til dette: "Hertil har du brug for:

giv instruktioner til at huske, hvad du ser,

dække hele antallet af objekter, forsøge at tælle dem,

opdel disse objekter i semantiske grupper, kom med et navn til hver gruppe (et generaliserende ord),

forestil dig placeringen af hver gruppe af objekter i form af nogle figurer,

estimerer, at det samlede antal varer i alle grupper efter optælling falder sammen med antallet af alle varer."

Teknik til at løse opgaven:

et bord (5x3) er forberedt på forhånd i notesbogen, hvor navnene på objekter efterfølgende vil blive indtastet i rækkefølgen efter deres placering på billedet

anden gang vises et billede med lyse objekter (20 sekunder). Disse objekter navngives og huskes indirekte (fordelt i semantiske grupper),

derefter fjernes billedet, kommandoen gives til at indtaste navnene på objekter i henhold til opfundne grupper i tabellen på samme sted som på billedet,

arbejdet udføres selvstændigt, hvorefter eleverne udveksler notesbøger og blyanter for at rette hinandens fejl,

Herefter vises billedet, og ejeren af notesbogen retter sine fejl med en kuglepen. Dernæst opsummerer læreren resultaterne og kommer med anbefalinger.

Yngre skolebørn har en mere udviklet visuel og figurativ hukommelse end semantisk hukommelse. De husker bedre specifikke genstande, ansigter, fakta, farver, begivenheder.

Men i folkeskolen er det nødvendigt at forberede børn til ungdomsuddannelse, så det er nødvendigt at udvikle logisk hukommelse. Eleverne skal huske definitioner, beviser, forklaringer. Ved at lære børn at huske logisk relaterede betydninger, bidrager vi til udviklingen af deres tænkning.

1. Husk tocifrede tal.

2. Husk de matematiske udtryk.

3. Ordkæde.

4. Tegn mønstre fra hukommelsen.

5. Husk og gengiv billederne

6. Visuelle diktater

7. Auditive diktater

eller mnemonics. Lad os liste nogle af dem.

Se, hør og fornærme,

At forfølge, udholde og hade,

Og vend, se, hold,

Og afhængig og træk vejret,

Se, -det, -at, -jat skriv.

nul er konge

K. D. Ushinsky sagde, at en lærer, der gerne vil indprente noget i et barns hukommelse, skal sørge for at sikre, at så mange af børnenes sanser som muligt - øjet, øret, stemmen, sansen for muskelbevægelser og endda, hvis det er muligt, lugte og smag - deltog i udenadshandlingen.

En person opfatter ikke kun verden omkring ham, men ønsker også at forstå den. At forstå betyder at trænge ind i essensen af objekter og fænomener, at kende de vigtigste, væsentligste ting i dem. Forståelse tilvejebringes af den mest komplekse kognitive mentale proces kaldet tænkning.

Derfor er det allerede i folkeskolen nødvendigt at lære børn at analysere, sammenligne og generalisere information opnået som et resultat af interaktion med objekter, ikke kun af virkeligheden, men også af den abstrakte verden.

Intet som matematik bidrager til udviklingen af tænkning, især logisk tænkning, da emnet for dens undersøgelse er abstrakte begreber og mønstre, som igen behandles af matematisk logik.

1. Opfindsomhedsopgaver

2. Spøgeopgaver

3. Taltal

4. Problemer med geometrisk indhold

5. Logikøvelser med ord

6. Matematik spil og tricks

7. Krydsord og gåder

8. Kombinatoriske problemer

ANALYSE, syntese. sammenligning, klassifikation.

Eksempel fra RUSSIAN

Udviklingsforløb for ungdomsskolebørn

"Udvikling af kognitive evner"

Kursets hovedmål: udvikling af det intellektuelle og kreative potentiale i barnets personlighed.

1. I overensstemmelse med målet defineres specifikke mål for kurset:

2. Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn.

3. Udvikling af sine kreative evner.

4. Udvidelse af elevernes horisont.

5. Udvikling af den emotionelle-viljemæssige sfære.

6. Dannelse af barnets ønske om personlig vækst.

RPS-klassernes særlige kendetegn er fundamentalt forskellige fra skoletimerne ved, at barnet tilbydes opgaver af ikke-pædagogisk karakter.

Hovedtiden i klasserne er afsat til børn, der selvstændigt udfører logiske søgeopgaver, takket være dette udvikler børn generelle pædagogiske færdigheder: at handle uafhængigt, træffe beslutninger.

Og hvis i begyndelsen af arbejdet med dette kursus, at fuldføre mange af de foreslåede opgaver forårsager vanskeligheder for børn, da de ikke er stødt på opgaver af denne type i traditionelle lektioner, så skal de fleste studerende ved slutningen af kurset klare et stort antal af opgaver.

Ved hver lektion udføres efter selvstændigt arbejde en kollektiv kontrol af opgavens rigtighed. Hovedmålet med denne test er at vise eleverne, hvordan de udfører opgaven korrekt, og vigtigst af alt, hvorfor andre muligheder højst sandsynligt er forkerte. Denne arbejdsform skaber betingelser for normalisering af selvværd hos forskellige børn, nemlig: hos børn, hvis mentale processer er veludviklede, men undervisningsmateriale er dårligt optaget på grund af dårligt udviklede mentale processer (for eksempel hukommelse, opmærksomhed), selvværd stiger. Børn, hvis uddannelsesmæssige succes hovedsageligt dikteres af flid og flid, oplever et fald i oppustet selvværd.

Børn tilbydes opgaver af varierende kompleksitet, så ethvert barn kan føle sig trygge ved deres evner, når de løser logiske søgeproblemer. Du kan først interessere dit barn i opgaver, som han nemt kan klare. Hvis en opgave viser sig at være for svær, kan du udsætte den et stykke tid og derefter vende tilbage til den. Samtidig er det meget vigtigt ikke at opgive opgaven helt. Efter den voksnes skøn kan nogle opgaver ikke have en tidsbegrænsning. Lad barnet bruge så meget tid, det har brug for. Næste gang han støder på en opgave af denne type, vil han fuldføre den hurtigere.

Der gives ingen karakterer i disse klasser, men hvert barn evaluerer sin egen succes. Dette skaber en særlig positiv følelsesmæssig baggrund: afslapning, interesse, lyst til selvstændigt at udføre de foreslåede opgaver.

RPS-kurset indeholder følgende opgaver:

Opgaver til at udvikle opmærksomhed

Opgaver, der udvikler auditiv og visuel hukommelse

Opgaver til udvikling og forbedring af fantasi

Opgaver rettet mod at udvikle tænkning

Opgaver til at udvikle opmærksomhed

Denne gruppes opgaver omfatter en række øvelser, der har til formål at udvikle frivillig opmærksomhed, dens volumen og stabilitet, omskiftning og distribution. At løse opgaver af denne type hjælper med at udvikle evnen til at fokusere målrettet, søge efter den rigtige vej og finde den korteste vej til at løse problemer. For eksempel "Søg efter identiske objekter", "Hvad er ændret", "Hvilket objekt mangler", "Find forskellene" og andre.

Opgaver, der udvikler hukommelsen

Aktiviteterne i denne gruppe omfatter øvelser, der har til formål at udvikle og forbedre auditiv og visuel hukommelse. Når de udfører opgaver, lærer skolebørn at bruge deres hukommelse og bruge specielle teknikker til at lette udenadshukommelsen. Som et resultat af sådanne øvelser forstår eleverne og fastholder forskellige udtryk og definitioner i deres hukommelse. Samtidig øges volumen af visuel og auditiv hukommelse, og semantisk hukommelse udvikles. Grundlaget er lagt for rationel udnyttelse af energi og tid. For eksempel bidrager spillene ”Memorering af billeder”, ”Tegne grafiske mønstre fra hukommelsen”, ”Udfylde tabeller efter hukommelsen”, gengivelse af historier, indlæring af sange, tungevrider, børnerim, digte osv. til udviklingen af den auditive hukommelse.

Opgaver til udvikling og forbedring af fantasi

Kurset til udvikling af fantasi bygger hovedsageligt på materiale, der omfatter opgaver af geometrisk karakter;

Komplet tegning af simple kompositioner fra geometriske kroppe og figurer, der ikke afbilder noget specifikt

Valg af en figur med den ønskede form for at genoprette helheden

Tegning af figurer uden at løfte blyanten fra papiret el tegne den samme linje to gange

Valg af et par identiske figurer

Isolering af specificerede figurer fra det generelle mønster for at identificere et camoufleret objekt

Opdeling af en figur i flere specificerede dele og gendannelse af en given figur fra dens dele

Og andre

Forbedring af fantasien lettes også ved at arbejde med isografer (disse er ord skrevet med bogstaver, hvis arrangement ligner billedet af det pågældende objekt) og numerografer (objektet er afbildet ved hjælp af et tal).

Opgaver, der udvikler tænkning

Den prioriterede retning for uddannelse i folkeskolen er udvikling af tænkning. Til dette formål foreslås det at bruge øvelser, der giver eleverne mulighed for at danne sig korrekte vurderinger og udføre beviser på et niveau, der er tilgængeligt for dem, uden forudgående teoretisk beherskelse af logikkens love og regler. I processen med at udføre sådanne øvelser lærer børn at sammenligne forskellige objekter, udføre de enkleste typer syntese og analyser, etablere forbindelser mellem koncepter, lære at kombinere og planlægge. Børn tilbydes opgaver, der har til formål at udvikle evnen til at arbejde med algoritmiske instruktioner (trin-for-trin udførelse af handlinger). Systemet af opgaver og øvelser, der præsenteres i RPS-klasser, giver dig mulighed for at løse alle tre aspekter af det didaktiske mål: kognitiv, udviklingsmæssig og pædagogisk.

Kognitivt aspekt

Dannelse og udvikling af forskellige typer af hukommelse, opmærksomhed og fantasi.

Dannelse og udvikling af almen pædagogiske færdigheder.

Danner evnen til at søge og finde nye løsninger, nye tilgange til at overveje den foreslåede situation og finde usædvanlige måder at opnå det ønskede resultat på.

Udviklingsaspekt

Taleudvikling.

Udvikling af tænkning, i løbet af at mestre teknikker til mental aktivitet, såsom evnen til at analysere, sammenligne, syntetisere, generalisere, fremhæve det vigtigste, bevise og modbevise.

Udvikling af rumlig perception og sansemotorisk koordination.

Pædagogisk aspekt

Uddannelse af et system af moralske interpersonelle relationer.

Grundlæggende principper for materialefordeling

Systematisk princip: opgaver er arrangeret i en bestemt rækkefølge

Princippet om "fra simple til komplekse" opgaver bliver gradvist mere komplekse

Gradvis stigning i materialevolumen

Øge tempoet i opgaveafslutningen

Ændring af forskellige typer aktiviteter

Således opnås hovedmålet med uddannelse - at udvide "barnets proksimale udviklingszone" og konsekvent overføre den til "den faktiske udviklingszone."

Den systematiske brug af opgaver til at udvikle yngre skolebørns kognitive evner øger udviklingsniveauet for elevernes intelligens, udvikler hukommelse, opmærksomhed, tænkning, opfattelse og udvider deres horisont.

For at et barn kan lære det fulde omfang af sine evner, er det nødvendigt at vække i ham et ønske om at lære, til viden, for at hjælpe barnet til at tro på sig selv, på sine evner.

Kognitive evner og træk ved deres dannelse i folkeskolealderen

Menneskelige kognitive evner er hjernens evne til at studere og analysere den omgivende virkelighed og finde måder at anvende den modtagne information i praksis. Kognition er en kompleks proces på flere niveauer. Der er fire hovedaspekter, der danner den kognitive proces og er ansvarlige for hver persons kognitive evner: hukommelse, tænkning, fantasi, opmærksomhed. I vores arbejde stolede vi på definitionerne af R.S. Nemov, som mener, at hukommelse er processen med at huske, bevare, gengive og behandle forskellige informationer af en person; tænkning er en psykologisk erkendelsesproces forbundet med opdagelsen af subjektivt ny viden, med problemløsning, med den kreative transformation af virkeligheden; fantasi er en kognitiv proces, der består i skabelsen af nye billeder ved at bearbejde materiale opnået i tidligere erfaringer; opmærksomhed er en tilstand af psykologisk koncentration, koncentration på et eller andet objekt.

Når du starter pædagogisk arbejde med børn, skal du først og fremmest forstå, hvad der gives til barnet af naturen, og hvad der erhverves under påvirkning af miljøet.

Udviklingen af menneskelige tilbøjeligheder, deres transformation til evner er en af opgaverne med træning og uddannelse, som ikke kan løses uden viden og udvikling af kognitive processer. Efterhånden som de udvikler sig, forbedres evnerne selv og tilegner sig de nødvendige kvaliteter. Kendskab til den psykologiske struktur af kognitive processer og lovene for deres dannelse er nødvendig for det korrekte valg af undervisnings- og opdragelsesmetoder. Forskere som JI.C. ydede også et stort bidrag til studiet og udviklingen af kognitive evner. Vygotsky, A.N. Leontyev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein et al.

Forskerne præsenteret ovenfor har udviklet forskellige metoder og teorier til udvikling af kognitive evner (zone med proksimal udvikling - L.S. Vygotsky, udviklingsuddannelse - L.V. Zankov, V.V. Davydov og D.B. Elkonin). Og nu, for med succes at udvikle kognitive evner i fritidsaktiviteter, er det nødvendigt at lede efter mere moderne midler og metoder til uddannelse. Dette er umuligt uden at overveje karakteristikaene af hovedkomponenterne i de kognitive evner hos yngre skolebørn.

En af komponenterne i kognitive evner er hukommelsen. Hukommelse er den vigtigste psykologiske komponent i pædagogisk kognitiv aktivitet. Mnemonisk aktivitet gennem skolealderen bliver mere og mere vilkårlig og meningsfuld. En indikator for meningsfuldheden af memorering er den studerendes beherskelse af teknikker og metoder til memorering. Indholdets specificitet og nye krav til hukommelsesprocesser introducerer væsentlige ændringer i disse processer. Hukommelseskapaciteten øges. Hukommelsesudviklingen er ujævn. Memorisering af visuelt materiale bibeholdes gennem den indledende træning, men overvægten af verbalt materiale i pædagogiske aktiviteter udvikler hurtigt hos børn evnen til at huske komplekst, ofte abstrakt materiale. Ufrivillig memorering bevares ved høje udviklingshastigheder af frivillig memorering.

I processen med at lære på det primære niveau i skolen, "bliver barnets hukommelse til at tænke." Under indflydelse af læring i folkeskolealderen udvikler hukommelsen sig i to retninger:

1. Rollen og andelen af verbal-logisk, semantisk udenadslære er stigende (sammenlignet med visuel-figurativ);

2. Barnet opnår evnen til bevidst at styre sin hukommelse, regulere dens manifestationer (memorisering, reproduktion, erindring)

Og alligevel har børn i folkeskolen bedre udviklet mekanisk hukommelse. Dette forklares med, at den yngre elev ikke ved, hvordan man differentierer huskeopgaver (hvad skal huskes ordret og hvad i generelle vendinger).

Mindet om yngre skolebørn er, sammenlignet med førskolebørns hukommelse, mere bevidst og organiseret. Det er typisk for yngre skolebørn at have en ukritisk hukommelse, som er kombineret med usikkerhed i indlæringen af stoffet. Yngre skolebørn foretrækker ordret udenadslære frem for genfortælling. Børns hukommelse forbedres med alderen. Jo mere viden, jo flere muligheder for at danne nye forbindelser, jo flere huskefærdigheder, og derfor, jo stærkere er hukommelsen.

Yngre skolebørn har mere udviklet visuel-figurativ hukommelse end semantisk hukommelse. De husker specifikke genstande, ansigter, fakta, farver, begivenheder bedre. Dette skyldes overvægten af det første signalsystem. Under uddannelsen i folkeskolen gives der en masse konkret, faktuelt materiale, som udvikler visuel, figurativ hukommelse. Men i folkeskolen er det nødvendigt at forberede børn til uddannelse på sekundært niveau, det er nødvendigt at udvikle logisk hukommelse. Eleverne skal huske definitioner, beviser, forklaringer. Ved at lære børn at huske logisk relaterede betydninger, bidrager læreren til udviklingen af deres tænkning

Tænkeudviklingen i folkeskolealderen spiller en særlig rolle. Med begyndelsen af skolegangen flytter tænkningen sig til centrum for barnets mentale udvikling og bliver afgørende i systemet af andre mentale funktioner, som under dets indflydelse bliver intellektualiserede og får en frivillig karakter.

Tankegangen hos et barn i folkeskolealderen er på et kritisk udviklingsstadium. I denne periode sker der en overgang fra visuel-figurativ til verbal-logisk, konceptuel tænkning, som giver barnets mentale aktivitet en dobbelt karakter: konkret tænkning, forbundet med virkeligheden og direkte observation, er allerede underlagt logiske principper, men abstrakt, formel -logisk begrundelse for børn er stadig ikke tilgængelig

M. Montessori bemærker, at barnet har en "absorberende tankegang." Han absorberer billederne af verden omkring ham, leveret af hans sanser, ubevidst og utrætteligt."

M. Montessori sammenligner barnets tankegang med en svamp, der absorberer vand. Ligesom en svamp absorberer alt vand - rent eller snavset, klart, uklart eller tonet - abstraherer et barns sind billeder af den ydre verden uden at opdele dem i "godt" og "dårligt", "nyttigt" og "ubrugeligt" osv. d. I denne forbindelse får emnet og det sociale miljø omkring barnet særlig betydning. En voksen skal skabe et miljø for ham, hvor han kan finde alt, hvad der er nødvendigt og nyttigt for sin udvikling, modtage rige og varierede sanseindtryk, "absorbere" korrekt tale, socialt acceptable måder at reagere på, eksempler på positiv social adfærd, måder at rationelle aktivitet med genstande

I folkeskolealderen udvælger opmærksomheden relevante, personligt betydningsfulde signaler fra mængden af alle tilgængelige for perception og sikrer ved at begrænse perceptionsfeltet koncentration på et givet tidspunkt af ethvert objekt (objekt, begivenhed, billede, ræsonnement). Den fremherskende type opmærksomhed hos en folkeskoleelev i begyndelsen af læring er ufrivillig, hvis fysiologiske grundlag er den orienterende refleks. Reaktionen på alt nyt og usædvanligt er stærk i denne alder. Barn: kan endnu ikke kontrollere sin opmærksomhed og er ofte prisgivet ydre indtryk.

En folkeskoleelevs opmærksomhed er tæt forbundet med mental aktivitet – eleverne kan ikke fokusere deres opmærksomhed på det uklare, uforståelige. De bliver hurtigt distraheret og begynder at lave andre ting. Det er nødvendigt at gøre svære og uforståelige ting enkle og tilgængelige for eleven, at udvikle frivillig indsats og dermed frivillig opmærksomhed.

Vilkårligheden af kognitive processer hos børn i alderen 6-8 og 9-11 år forekommer kun på toppen af frivillig indsats, når barnet specifikt organiserer sig under pres fra omstændighederne eller på egen impuls. Under normale omstændigheder er det stadig svært for ham at organisere sin mentale aktivitet på denne måde.

Ud over overvægten af ufrivillig opmærksomhed omfatter aldersrelaterede træk også dens relativt lave stabilitet. Processerne med excitation og hæmning i hjernebarken veksler ret hurtigt hos yngre skolebørn. Derfor er opmærksomheden hos et barn i folkeskolealderen karakteriseret ved let skift og distraktion, som forhindrer ham i at fokusere på ét objekt. Forskning i fordelingen af opmærksomhed har afsløret dens sammenhæng med elevens alder. Ved udgangen af 3. studieår øger og forbedrer skolebørn som regel deres evne til at fordele og skifte opmærksomhed. Elever i 3. klasse kan samtidig overvåge indholdet af det, de skriver i deres notesbøger, nøjagtigheden af deres skrivning, deres kropsholdning og også, hvad læreren siger. De hører lærerens instruktioner uden at stoppe arbejdet

L.S. Vygotsky mener, at børns interesse får ekstrem pædagogisk betydning som den mest almindelige form for manifestation af ufrivillig opmærksomhed. Han understreger, at børns opmærksomhed næsten udelukkende er rettet og styret af interesser, og derfor er den naturlige årsag til et barns fravær altid uoverensstemmelsen mellem to linjer i det pædagogiske arbejde: Interessen i sig selv og de aktiviteter, som læreren tilbyder som obligatoriske.

Efterfølgende differentieres skolebørns interesser og får konstant en kognitiv karakter. I denne forbindelse bliver børn mere opmærksomme under nogle typer arbejde og bliver fraværende under andre typer læringsaktiviteter.

Opmærksomhed og fantasi hænger tæt sammen. Et karakteristisk træk ved en folkeskoleelevs fantasi er dens afhængighed af specifikke genstande. Så i leg bruger børn legetøj, husholdningsartikler osv. Uden dette er det svært for dem at skabe fantasifulde billeder.

Når barnet læser og fortæller historier, stoler barnet på et billede, et bestemt billede. Uden dette kan eleven ikke forestille sig eller genskabe den situation, der beskrives.

I folkeskolealderen sker der desuden den aktive udvikling af den genskabende fantasi. Hos børn i folkeskolealderen skelnes der flere typer fantasi. Det kan være rekonstruktivt (skabe et billede af et objekt i henhold til dets beskrivelse) og kreativt (skabe nye billeder, der kræver valg af materiale i overensstemmelse med planen).

Den vigtigste tendens, der opstår i udviklingen af børns fantasi, er overgangen til en stadig mere korrekt og fuldstændig afspejling af virkeligheden, overgangen fra en simpel vilkårlig kombination af ideer til en logisk begrundet kombination.

En folkeskoleelevs fantasi er også karakteriseret ved et andet træk: tilstedeværelsen af elementer af reproduktiv, simpel reproduktion. Dette træk ved børns fantasi kommer til udtryk i det faktum, at de i deres spil, for eksempel, gentager de handlinger og positioner, som de observerede hos voksne, de udspiller historier, som de oplevede, som de så i filmene, og gengiver uden at ændre livet skole, familie osv.

Med alderen bliver elementerne af reproduktiv, enkel reproduktion i et ungdomsskolebarns fantasi mindre og mindre, og kreativ bearbejdning af ideer dukker op i stigende grad.

Ifølge forskning fra L.S. Vygotsky, et barn i førskolealderen og folkeskolen kan forestille sig meget mindre end en voksen, men han stoler mere på sin fantasis produkter og styrer dem mindre, og derfor fantasi i ordets daglige, kulturelle betydning, dvs. noget der er ægte og imaginært, et barn har selvfølgelig mere end en voksen. Imidlertid er ikke kun materialet, hvorfra fantasien er bygget, dårligere hos et barn end hos en voksen, men også arten af de kombinationer, der føjes til dette materiale, deres kvalitet og variation er væsentligt ringere end kombinationerne af en voksen. Af alle de former for forbindelse med virkeligheden, som vi nævnte ovenfor, besidder barnets fantasi, i samme grad som den voksnes, kun den første, nemlig virkeligheden af de elementer, som den er bygget af.

V.S. Mukhina bemærker, at et barn allerede i folkeskolealderen kan skabe en bred vifte af situationer i sin fantasi. Formet i legende substitutioner af nogle genstande for andre, bevæger fantasien sig ind i andre typer aktiviteter.

480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Afhandling - 480 RUR, levering 10 minutter, døgnet rundt, syv dage om ugen og helligdage

240 rub. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubler, levering 1-3 timer, fra 10-19 (Moskva-tid), undtagen søndag

Akhmetvalieva Meyserya Garafovna. Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn: Dis. ...cand. ped. Videnskaber: 13.00.01: Saratov, 2001 283 s. RSL OD, 61:01-13/1647-6

Introduktion

Kapitel I. Teoretisk og metodisk grundlag for dannelsen af kognitive evner hos folkeskolebørn. Med. 13

1.1. Essensen af kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 13

1.2. Rollen af lærerens personlighed i dannelsen af kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 43

1.3. Diagnostik og kriterieindikatorer for udvikling af kognitive evner hos ungdomsskolebørn og læreres faglige og personlige kvaliteter. Med. 69

Kapitel II. Eksperimentel test af effektiviteten af det pædagogiske system til udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 107

2.1. Metode og resultater for at studere ungdomsskolebørns kognitive evner og folkeskolelæreres faglige og personlige kvaliteter. Med. 107

2.2. Model af det pædagogiske system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 125

2.3. Fremskridt og resultater af det formative eksperiment. Med. 144

Konklusion. Med. 155

Litteratur. Med. 157

Introduktion til arbejdet

Ved begyndelsen af det 21. århundrede dukkede de første tegn på en ændring i det statslige paradigme af russisk uddannelse frem mod prioriteringen af personlig udvikling og selvrealisering af elever. Uddannelsessystemet skal tilpasses ikke kun til statens behov, men også til de voksende uddannelsesmæssige, sociokulturelle og spirituelle behov hos den enkelte, der lever i et mættet informationsmiljø. I denne henseende kommer opgaven med at udvikle en persons evne til selektivt at assimilere videnskabelig og teknologisk viden, hurtigt og tilstrækkeligt at lægge vægt på nye lovende teknologier, tilpasse sig uden stress og chok til ændringer i det sociale, informations- og teknologiske miljø, afhængigt af ens uddannelsespotentiale. på forkant med uddannelse. Allerede nu er vores civilisations afhængighed af de evner og personlighedskvaliteter, der er lagt ved uddannelse, fuldt ud manifesteret. På det nuværende stadie af omstruktureringen af uddannelsessystemet er der opstået et behov for at organisere uddannelsesprocessen på skolen på en sådan måde, at hver elev kan være aktiv i læring og udvikle sin egen læringsaktivitet. Når man underviser børn, bør fokus være på udviklingen af barnets personlighed som helhed, i alt - mentale processer, dannelsen af generelle intellektuelle færdigheder og udviklingen af den personlige sfære.

Under betingelserne for det socioøkonomiske liv i vores land er det i dag nødvendigt ikke kun at give dyb og varig viden, at udvikle færdigheder og evner, men også at være meget opmærksom på den målrettede dannelse af socialt betydningsfulde kvaliteter hos hver elev - et videnskabeligt verdensbillede, ansvarsfølelse, organisation, disciplin osv. d.

Den nuværende situation orienterer uddannelsessystemet ikke mod at forberede en person med en vis bestand af viden og færdigheder, men mod en selvstændig, kreativt udviklet personlighed.

Ideen om at udvikle kognitiv uafhængighed og kognitive evner hos børn som en garanti for vellykket læring i fremtiden blev grundlagt i oldtiden og analyseret af Aristoteles, Sokrates og andre. Problemet blev videreudviklet i Ya.A . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, i revolutionære demokraters skrifter, i værker af K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky.

I vores tid afspejles forskellige aspekter af dette problem i værkerne af forskere fra 70-80'erne: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Biblera, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva og andre.

“Pædagogik og pædagogisk psykologi i 60'erne og 70'erne var primært fokuseret på dannelsen af fælles tanketeknikker, generaliseringer og evner hos alle børn barn , standarder, modeller Derfor blev barnets struktur, hans indre tale blot forstået som en mere komprimeret "kopi" af eksterne objektive handlinger.

I 80'erne blev begreber med fokus på elevens personlige tænkning, hans problemer, hans syn på det pædagogiske emne placeret på forkant med pædagogikken" (S. Yu. Kurganov).

I folkeskolealderen er børns imiterende aktivitet bredt repræsenteret og har stor betydning i læringsprocessen. På den anden side er undervisningens vigtigste opgave at udvikle elevernes mentale uafhængighed, forberede dem til aktiv selvstændig kognitiv aktivitet.

Mange lærere og psykologer i kognitionsprocessen fremhæver en så vigtig komponent som kognitiv aktivitet (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, etc.). Grundlaget for udviklingen af kognitiv aktivitet er de principper, der omfatter III

De forventer stimulering og opmuntring af selve kognitive aktiviteter fra en anden persons side (lærer, pædagog, kammerat).

I forbindelse med det undersøgte problem, værker, der indeholder ideer af psykologisk betydning (L.B. Itelson, A.M. Matyushkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integritet og konsistens i studiet og organiseringen af uddannelsessystemer (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), dannelse og indhold af uddannelse og læringsprocessen (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problembaseret organisering af klasser (L.G. Vyatkin, A.M. Matyushkin), aktivering af selvstændig kognitiv og kreativ aktivitet hos individet (L.G. Vyatkin, I.Ya. Lerner, V.Ya. Liaudis), brugen af teknologi i personlig udvikling (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Det kan således konstateres, at der inden for naturvidenskab er et kompleks af studier, som udviklingen af elevernes kognitive evner er baseret på.

Det er også vigtigt at tage højde for, at læreprocessen er tovejs. Succes med børns uddannelse bestemmes af mange faktorer, som hver især er ret betydelige. Dette inkluderer udviklingsniveauet for hvert barns evner, børns alderskarakteristika, undervisningsmetoder og meget mere. Ud over ovenstående er en vigtig faktor i udviklingen af elevernes kognitive evner lærerens personlighed. Værdien af læreprocessen er i høj grad bestemt af arten af deres interpersonelle relationer til læreren.

Spørgsmålet om en lærers fagligt betydningsfulde kvaliteter er gentagne gange blevet rejst i historien om sovjetisk og udenlandsk pædagogik og pædagogisk psykologi:

identifikation af personlige træk, der får professionel betydning for en lærer (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), fastlæggelse af de vigtigste faglige og sekundære kvaliteter relateret til aktivitets- og kommunikationspsykologien

lærere (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), karakteristika for lærerens professionelle personlighed (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben , S.L. Vygotsky, P.Y. Galperin, A.N. Leontiev).

En lærerrolle involverer uddybning af viden om andre og om sig selv, da læring er overførsel til andre ikke kun af ens viden, færdigheder, evner, men også verdenssyn, holdninger til mennesker og evnen til at opbygge konstruktive interpersonelle relationer.

Analysen viste, at den nuværende praksis med at træne elever ikke fuldt ud sikrer den teoretiske, praktiske og psykologiske parathed hos dem, der bliver opfordret til at gennemføre træning og uddannelse. Derudover giver den nuværende praksis for omskoling af lærere ikke mulighed for diagnosticering og korrektion af faglige og personlige egenskaber (evnen til objektivt at analysere sin egen adfærd, strukturere sin kommunikation med skolebørn optimalt, effektivt genoprette ens præstationer, udvikle tilstrækkeligt selvværd, etc.)

Samtidig skal lærere frit navigere i viden om alderskarakteristika for børn i grundskolealderen, udvikling og korrektion af børns kognitive, viljemæssige og følelsesmæssige sfærer. Dette gør det muligt at gøre uddannelsesprocessen mere meningsfuld og effektiv, at tage højde for ikke kun elevernes nuværende udviklingsniveau, men også at se dens perspektiver og aktivt og målrettet bidrage til dette.

Det skal dog bemærkes, at manglen på en systematisk tilgang til uddannelse af fremtidige lærere og omskoling af lærere, der arbejder i skoler med hensyn til at udvikle evnen til selvdiagnosticering af faglige og personlige egenskaber, fuldt ud at mestre viden om psykologien ved at undervise børn folkeskolealderen ikke danner en holistisk idé om indholdet af arbejdet med udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn, muligheden for at tilegne sig de nødvendige færdigheder og

færdigheder. Men processen med at undervise børn involverer ikke kun simpel overførsel af viden, men også stimulering af skolebørn til positiv selvopfattelse, overvindelse af vanskeligheder, ønsket om at udvikle sig selv og dannelsen af positiv motivation hos dem til at studere i skolen .

Den modsætning, der opstod mellem det objektivt eksisterende behov for udvikling af yngre skolebørns kognitive evner på den ene side og den utilstrækkelige udvikling af teoretiske, metodiske og organisatorisk-metodologiske aspekter på den anden side, afgjorde forskningens relevans. problem og bestemte valget af emne: "Udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn."

Der opstår en modsætning mellem det objektivt eksisterende behov for udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn på den ene side og den utilstrækkelige udvikling af teoretiske, metodiske og organisatoriske og metodiske aspekter på den anden side.

Undersøgelsens relevans bestemmes af: samfundets sociale orden for en moderne lærers kreative personlighed, der er i stand til at mestre, transformere og skabe nye måder at organisere og udføre professionelle undervisningsaktiviteter på; behovet for at udvikle et holistisk pædagogisk system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn;

behovet for at opdatere den eksisterende praksis for uddannelse og omskoling af en lærer, der er i stand til frit at navigere i viden om alderskarakteristika for børn i grundskolealderen, for at gøre uddannelsesprocessen mere meningsfuld og effektiv, for ikke kun at tage højde for den nuværende elevernes udviklingsniveau, men også at se dets perspektiver, aktivt og målrettet bidrage hertil .

Det objektivt eksisterende behov for lærernes korrektions- og udviklingsaktiviteter og den utilstrækkelige udvikling af det teoretiske, metodiske, organisatoriske og teknologiske grundlag for udviklingsprocessen

Udviklingen af ungdomsskolebørns kognitive evner afgjorde valget af forskningsemnet: "Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn."

Forskningens genstand er processen med udviklingsmæssig interaktion mellem lærende fag.

Emnet for undersøgelsen er udviklingen af kognitive evner hos folkeskolebørn.

Formålet med undersøgelsen er at videnskabeligt underbygge, udvikle og eksperimentelt teste effektiviteten af et pædagogisk system til udvikling af folkeskolebørns kognitive evner.

Forskningshypotese - effektiviteten af udviklingen af kognitive evner hos folkeskolebørn vil stige, hvis:

1. Denne proces udføres inden for rammerne af et pædagogisk system, som er en programmeret vekselvirkning af bestanddele, der styrer og supplerer hinanden, er tilstrækkeligt deterministiske, metodisk og didaktisk forsvarlige.

2. Systemet er faktisk opbygget efter "fag - emne"-princippet, idet det fungerer som aktive deltagere i den organiserede proces.

3. Ledelse og koordinering af lærere og psykologer er organiseret på alle niveauer af uddannelsesforløbet.

4. Hos yngre skolebørn omdannes motiverne for ekstern stimulation til motiver for personlig selvudvikling.

Baseret på emnet for undersøgelsen, for at nå målet og teste den fremsatte hypotese, var det nødvendigt at løse følgende problemer: analysere essensen af begreberne "kognitive evner", "kognitiv aktivitet", "kognitive processer". ” af ungdomsskolebørn, ”professionelle og personlige egenskaber” hos en lærer, ”pædagogiske evner” , ”professionel personlighed”, ”individuel stil” hos læreren, ”diagnostisk og korrektionsarbejde”;

At designe et diagnostisk apparat til udviklingsniveauerne af kognitive evner hos yngre skolebørn og lærernes parathed til denne proces;

At foreslå en teknologi til udvikling af de kognitive evner hos folkeskolebørn, at formulere anbefalinger til uddannelsesarbejdere om dens brug, at udføre en eksperimentel vurdering af det udviklede systems evner, at analysere de nødvendige og tilstrækkelige betingelser for dets succesfulde implementering;

Udviklingen af problemer relateret til udviklingen af kognitive evner hos yngre skolebørn i den generelle struktur af læreres og psykologers professionelle aktiviteter har en specifik teoretisk og metodisk begrundelse, som afspejles i den første del af undersøgelsen.

Mange materielle og metodiske aspekter af dette spørgsmål blev hentet fra værker af berømte filosofer, psykologer og frem for alt, P.P. Blonsky, V.V. Zankov, A.R Burns, E.V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. Ravich-Shcherbo, A.A. Smirnov, D.B. Elkonin.

Derudover, da vi udviklede forskningsprogrammet, vendte vi os til konceptet om en systemtilgang i betragtning af den pædagogiske proces (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

For at løse problemerne og teste hypotesen blev følgende brugt: teoretiske metoder - analyse af filosofiske, psykologiske og pædagogiske

litteratur, monografiske materialer, undervisning

metodologisk dokumentation; sammenligning; generalisering; abstraktion; modellering i aspektet af det undersøgte problem; empiriske metoder - pædagogisk observation; diagnostik

(spørgsmål, afprøvning); pædagogisk eksperiment.

Til at bearbejde dataene blev der brugt kvantitative og kvalitative teknikker, metoder til matematisk statistik, maskinbearbejdning og tabelpræsentation af eksperimentelle resultater, tilpasset undersøgelsens formål.

Brugen af forskellige forskningsmetoder gjorde det muligt at overveje pædagogiske fakta og fænomener i al deres kompleksitet, indbyrdes afhængighed og indbyrdes afhængighed, samt at udtrykke resultaterne af pædagogiske eksperimenter og observationer i kvantitative og kvalitative indikatorer.

Det eksperimentelle og eksperimentelle grundlag for undersøgelsen var uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov - gymnasier nr. 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; gymnastiksal 4, 7, National Tatar Gymnasium.

Løsning af forskningsproblemer og afprøvning af en hypotetisk position dækker perioden fra 1995 til 2000, hvor afhandlingskandidaten udførte eksperimentelle aktiviteter, arbejdede som pædagogisk psykolog i uddannelsesafdelingen i administrationen af Volzhsky-distriktet og en pædagogisk psykolog i gymnasiet Nej. 9 i Volzhsky-distriktet i Saratov.

Afhandlingsforskningen omfatter tre faser: Den første fase (1995-1996) - udvælgelse af et begrebsapparat, bestemmelse af genstand og genstand for forskning, hypoteser, mål og målsætninger, undersøgelse af filosofisk og psykologisk-pædagogisk litteratur om det undersøgte problem. . Den anden fase (1996-1998) - udvælgelse af et sæt diagnostiske procedurer til at bestemme niveauet for udvikling af kognitive evner i grundskoler

niks, selvdiagnose af læreres faglige og personlige kvaliteter; at gennemføre et bekræftende eksperiment, bearbejde og analysere de opnåede data.

Den tredje fase O998-2000) udfører et formativt eksperiment; bearbejdning og komparativ analyse af empirisk materiale, dets teoretiske forståelse; systematisering og generalisering af forskningsresultater; formulering af konklusioner og anbefalinger til implementering af et pædagogisk system til dannelse af kognitive evner hos folkeskolebørn.

Den videnskabelige nyhed og teoretiske betydning af forskningsresultaterne er som følger:

der blev udført en omfattende analyse af problemerne med udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn, hovedideerne om udvikling og korrektion af disse evner hos børn i grundskolealderen blev fremhævet;

der er udviklet en pædagogisk model for systemet med at danne teoretisk og praktisk parathed blandt folkeskolelærere til at arbejde med at udvikle elevernes kognitive evner;

et diagnostisk kompleks blev kompileret og implementeret for at bestemme niveauet for udvikling af kognitive evner hos skolebørn og metoder til selvdiagnose af professionelle og personlige kvaliteter hos lærere;

prioriterede områder af professionel bistand til korrektion og udvikling af skoleelevers kognitive evner og deres personlige udvikling er blevet identificeret.

Den praktiske betydning af undersøgelsen er, at:

et specialiseret forfatterkursus og et system af opgaver til at forbedre lærernes faglige og psykologiske kompetence, deres personlige vækst giver dig mulighed for mere optimalt at strukturere uddannelsesprocessen og især målrettet udføre udviklingen af de kognitive evner hos yngre skolebørn;

Det pædagogiske system til udvikling af folkeskoleelevers kognitive evner kan bruges i uddannelsen af kommende lærere i pædagogiske uddannelsesinstitutioner;

Programmet for forfatterens kursus for teoretisk og praktisk omskoling af lærere om udvikling og korrektion af kognitive evner hos skolebørn kan bruges i kurser på centre til forbedring og omskoling af lærere.

Validiteten og pålideligheden af de opnåede resultater og de dragede konklusioner sikres af de indledende metodologiske positioner, brugen af et system af metoder, der er passende til emnet og målene for undersøgelsen; repræsentativiteten af prøven af forsøgspersoner og varigheden af selve undersøgelsen.

Følgende er indgivet til forsvar:

1. Konceptuel støtte til problemet med at udvikle de kognitive evner hos yngre skolebørn;

2. Et diagnostisk apparat til udviklingsniveauer af kognitive evner hos yngre skolebørn og lærernes parathed til denne proces.

3. Model af det pædagogiske system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn.

Test og implementering af forskningsresultater. De vigtigste bestemmelser i afhandlingens indhold og resultaterne af undersøgelsen blev rapporteret og diskuteret på den videnskabelige og praktiske konference for kandidater fra Institut for Psykologi ved Saratov State University i 1998, på den videnskabelige og praktiske konference for pædagogiske pædagogiske psykologer institutioner i Saratov (januar 2001), på et møde mellem uddannelsesledere, institutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov, ved møder i den metodologiske sammenslutning af pædagogiske psykologer fra uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov (1997-2001). Resultaterne og materialerne i undersøgelsen bruges i systemet med teoretiske og praktiske klasser med folkeskolebørn og lærere i uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov

gymnasier nr. 8, 9, 10, 28, 66, gymnasium 4, Tatar National Gymnasium.

Retninger til yderligere videnskabelig forskning:

1. Vælg et sæt diagnostiske teknikker til at bestemme udviklingsniveauet og dynamikken i udviklingen af kognitive evner hos elever i 5. klasse, der deltog i eksperimentet.

2. At spore graden af tilpasning af børn, der deltog, og som ikke deltog i forsøget, til uddannelse på sekundært niveau.

3. Gennemfør en undersøgelse af de faglige og personlige egenskaber hos lærere, der arbejder på mellemtrinnet i skolen.

4. At spore lærernes faglige og personlige egenskabers indflydelse på videreudviklingen af 5. klasses elevers vigtigste mentale operationer.

Arbejdsstruktur. Afhandlingen består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, litteraturliste og bilag, illustreret med tabeller.

Essensen af kognitive evner hos yngre skolebørn

Vi vender os til begrebet evne, når vi forsøger at forklare og forstå en kendsgerning som, hvorfor forskellige mennesker, placeret i de samme livsbetingelser, opnår forskellige succeser og resultater, på grund af hvilke nogle tilegner sig viden, færdigheder og evner hurtigere og bedre end andre.

Begrebet "evne" fortolkes forskelligt i litteraturen på trods af dets mangeårige og udbredte brug i psykologi og pædagogik. R.S. Nemov tilbyder følgende kompakte klassificering af definitioner af dette koncept:

1. Evner er egenskaber ved den menneskelige sjæl, forstået som et sæt af alle slags mentale processer og tilstande. Dette er den bredeste og ældste definition af evne til rådighed. I øjeblikket bruges det praktisk talt ikke i psykologi.

2. Evner repræsenterer et højt niveau af udvikling af generel og speciel viden, færdigheder og evner, der sikrer en vellykket udførelse af forskellige typer aktiviteter af en person. Denne definition dukkede op og blev overtaget i psykologien i det 18. og 19. århundrede og bruges delvist i dag.

3. Evner er noget, der ikke kan reduceres til viden, færdigheder, evner, men forklarer deres hurtige tilegnelse, konsolidering og effektive anvendelse i praksis. Denne definition er nu accepteret og mest almindelig. Den er samtidig den smalleste og mest præcise af alle tre.

Et væsentligt bidrag til udviklingen af den generelle teori om evner blev ydet af vores indenlandske videnskabsmand B.M. Teplov. Det var ham, der foreslog den tredje af de anførte definitioner af evner, som vi vil stole på. I begrebet "evne" mener B.M. Teplov, der er tre ideer. "For det første betyder evner individuelle psykologiske egenskaber, der adskiller en person fra en anden... For det andet refererer evner ikke til nogen individuelle karakteristika overhovedet, men kun dem, der er relateret til succesen med at udføre enhver aktivitet eller mange aktiviteter." ... For det tredje kan begrebet ”evne” ikke reduceres til den viden, færdigheder eller evner, som allerede er udviklet af en given person” (117).

Det er nødvendigt at skelne mellem naturlige eller naturlige evner og specifikke menneskelige evner, der har en sociohistorisk oprindelse. Naturlige evner - perception, hukommelse, tænkning - er direkte relateret til medfødte tilbøjeligheder, men er ikke identiske med dem, men dannes på deres grundlag gennem indlæringsmekanismer i livserfaringsprocessen. En person har evner, udover biologisk bestemte, som sikrer hans liv og udvikling i et socialt miljø. Disse er generelle og særlige evner (højere intellektuelle), baseret på brugen af tale og logik, teoretiske og praktiske, pædagogiske og kreative, faglige og interpersonelle" (90).

R.S. Nemov henleder vores opmærksomhed på, hvad der er inkluderet i begrebet "generelle evner" - disse er for eksempel mentale evner, subtilitet og nøjagtighed af manuelle bevægelser, udviklet hukommelse, perfekt tale og en række andre.

Når de taler om en persons generelle evner, mener de også udviklingsniveauet og karakteristiske træk ved hans kognitive processer, da han er dygtigere, hvis disse samme evner er bedre udviklet i ham, jo bedre han er, jo større muligheder er han. har. I psykologi og pædagogik er det længe blevet eksperimentelt bekræftet, at letheden og effektiviteten af hans læring afhænger af udviklingsniveauet for en elevs kognitive evner.

Der er to modsatrettede synspunkter på karakteren af evner i videnskabens historie.

Den første er, at evner er strengt bestemt af naturlige data, som om de er nedarvet i en færdiglavet form (teorien om arvelige evner). Det andet synspunkt insisterer på, at alle evner er socialt bestemt, det vil sige, at den ledende rolle her spilles af miljø og opdragelse. Tilhængere af dette synspunkt afviser fuldstændigt arvelige faktorers rolle, idet de mener, at enhver evne kan "læres" til næsten enhver normal person (teorien om erhvervede evner).

Rollen af lærerens personlighed i dannelsen af kognitive evner hos yngre skolebørn.

Succes med at undervise og opdrage børn bestemmes af mange faktorer, som hver især er ret væsentlige. Dette inkluderer udviklingsniveauet for hvert barns evner, børns alderskarakteristika, undervisningsmetoder og opdragelse og meget mere. Ud over ovenstående er en vigtig faktor i barnets udvikling læreren selv. En professionel lærer er den eneste person, der bruger det meste af sin tid på at undervise og opdrage børn. Ifølge R.S. Nemov, ville samfundet være holdt op med at udvikle sig i løbet af få generationer, hvis lærerne ikke havde været involveret i undervisning og opdragelse af børn. En ny generation af mennesker ville simpelthen ikke være tilstrækkeligt forberedt til at støtte den sociale, økonomiske og kulturelle proces (90).

Læreren er en figur, der kræver særlig opmærksomhed, da børn er de første, der lider under utilstrækkelig faglig uddannelse af læreren, og de tab, der opstår her, er normalt uoprettelige. Derfor er samfundet nødt til at skabe sådanne forhold, så det blandt lærerne

Og det viste sig at være mennesker, der var mest intellektuelt og moralsk forberedt på at arbejde med børn. ”Det er af stor betydning ikke kun, hvad og hvordan man underviser, i hvilken retning og hvordan man uddanner, men også hvem der gør det, bæreren af, hvilke personlige egenskaber pædagogen selv er” (37).

Spørgsmålet om en lærers fagligt betydningsfulde kvaliteter er gentagne gange blevet rejst i historien om sovjetisk pædagogik og pædagogisk psykologi. Fremragende mennesker til alle tider og folk har skrevet om den enorme betydning af en lærers personlighedstræk i undervisning og opdragelse.

Selv den antikke græske materialistiske filosof Demokrit bemærkede uddannelsens og træningens store rolle i menneskelig udvikling og lagde stor vægt på træningen af dem, der er opfordret til at undervise unge mennesker. I første omgang satte han deres evne til at tænke.

Vidunderlig schweizisk lærer IH. Pestalozzi lagde stor vægt på de moralske kvaliteter af lærerens personlighed og hans viden om barnets åndelige verden.

Den russiske videnskabsmand M.V. Lomonosov, der havde en enorm indflydelse på udviklingen af offentlig uddannelse i vores land, lagde vægt på lærerens personlige kvaliteter og hans adfærd.

Den tyske demokratiske lærer Diesterweg mente, at undervisningens succes primært afhænger af lærerens kvaliteter som kultur, viden om metoder, entusiasme for arbejde, kærlighed til børn, for hvem han skal tjene som model. Disterweg skrev: “Ligesom ingen kan give til en anden, hvad han selv ikke har, så kan en, der ikke selv er udviklet, velopdragen og uddannet, ikke udvikle, uddanne og uddanne andre... Han er kun i stand til faktisk at uddanne indtil derefter.” og uddanne, mens han selv arbejder med sin egen opdragelse og uddannelse” (47).

K.D. Ushinsky, der bemærkede lærerens betydning, skrev, at det vigtigste altid vil afhænge af lærerens personlighed: indflydelsen af lærerens personlighed på den unge sjæl udgør den pædagogiske kraft, der ikke kan erstattes af lærebøger, moralske maksimer eller et system af straffe og belønninger. I uddannelse skal alt være baseret på pædagogens personlighed, "fordi uddannelseskraft kun strømmer fra den levende kilde til den menneskelige personlighed... Kun personlighed kan handle på udvikling og definition af personlighed, kun karakter kan dannes" (123).

Især stor, ifølge K.D. Ushinsky, indflydelsen af lærerens personlighed i folkeskolen. Hos lærere, der er beregnet til lavere skoler og folkeskoler, er det ikke så meget evnen til at undervise, der er vigtig, men karakter, moral og overbevisning, for i arbejdet med små børn har lærerens personlighed større indflydelse på studerende end naturvidenskaben, som her præsenteres i de mest elementære principper.

I intet erhverv er en persons personlighed, karakter, overbevisning, moral og holdning til andre mennesker af så afgørende betydning som i en lærergerning.

N.G. Chernyshevsky, der definerede pædagogens rolle, sagde, at pædagogen selv skulle være det, han ønsker at gøre til eleven (129).

Det centrale grundlag for den systemiske idé om en lærers faglige og personlige egenskaber er begrebet "personlighed", da en persons psykologiske struktur er meget rigere og mere kompleks end strukturen af den professionelle aktivitet, han udfører. . Kendte indenlandske videnskabsmænd - lærere og psykologer (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.I. Dodonov, A.G. Asmolov, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.A. Golubeva, R.S. Nemov og andre).

L.S. Vygotsky definerede personlighed som et socialt begreb, der omfatter det overnaturlige, historiske i mennesket. ”Personlighed er et historisk begreb, det opstår som et resultat af kulturel udvikling (25).

S.L. Rubinstein definerede personlighed som en person, der har sin egen position i livet, som han kom til som et resultat af en masse bevidst arbejde. En sådan person viser ifølge videnskabsmanden uafhængighed af tanker, originalitet af følelser, ro og indre lidenskab. En personligheds dybde og rigdom forudsætter dybden og rigdommen af dens forbindelser med verden, med andre mennesker; afbrydelsen af disse bånd og selvisolation ødelægger hende. Videnskabsmanden udtaler, at kun den person er en person, der forholder sig på en bestemt måde til miljøet og bevidst etablerer denne holdning på en sådan måde, at den manifesterer sig i hele hans væsen (105).

Metodologi og resultater af forskning i ungdomsskolebørns kognitive evner og grundskolelæreres faglige og personlige egenskaber

På det seneste er en humanistisk tilgang blevet stadig vigtigere på uddannelsesområdet, som er kendetegnet ved opmærksomhed på de følelsesmæssige aspekter af interaktionen mellem lærer og elever og følgelig flytte tyngdepunktet fra undervisningsprocessen til læreprocessen.

Fra et fænomenolistisk psykologisk synspunkt fanger ægte undervisning hele en persons personlighed og kan ikke reduceres blot til kommunikation af information, der skal huskes. Oplevelsen af læring hjælper en person til at etablere sine personlige egenskaber og opdage tanker, handlinger og oplevelser i sig selv, der er af universel menneskelig natur. I denne forståelse sidestilles læring med dannelsen af en person. Med denne tilgang mister lærerens autoritative absolutisme og hans evne til at være en informationskilde deres mening. Lærerens rolle involverer derfor at yde assistance til eleverne og skabe en særlig atmosfære, der fremmer deres frie følelsesmæssige og intellektuelle udvikling.

Ved udviklingen af den eksperimentelle metodologi var vi baseret på en systematisk tilgang, ud fra hvilket synspunkt alle led i den pædagogiske proces maksimalt skulle stimulere både dannelsen af personligheden som helhed og bidrage til udviklingen af dens kognitive blokering.

Vi forstod målrettet arbejde med at udvikle folkeskoleelevers kognitive evner som en holistisk proces baseret på koordineringen af dens førende komponenter:

Mål, Vi tog udgangspunkt i forståelsen af målet som et ideelt, bevidst planlagt resultat af uddannelsesforløbet i forhold til de handlinger og forhold, der genererer det. Essensen af denne komponent er voksnes opstilling af mål for fælles aktiviteter og elevens accept af disse mål. Det endelige mål med at udvikle elevernes kognitive sfære var ikke kun lærerens overførsel af visse viden, færdigheder og evner, men dannelsen af følelsesmæssige og viljemæssige kvaliteter, udvikling af tilstrækkeligt selvværd hos eleverne. På hvert trin af personlig udvikling sker en kvalitativ transformation af en persons indre verden og en radikal ændring i hans forhold til andre. Som et resultat heraf får personligheden noget nyt, karakteristisk for netop dette stadie, som forbliver i form af mærkbare spor gennem det efterfølgende liv. Personlige nydannelser opstår ikke ud af ingenting de er forberedt af al tidligere udvikling. Strategien for folkeskoleelevers kognitive og personlige udvikling er at skabe forudsætninger for en positiv opfattelse af læreprocessen og for videre selvudvikling og selvopfattelse.

Målet skal være tilgængeligt og passende for elevernes intellektuelle udvikling (niveau) valget af mål udføres på en sådan måde, at karakteren og udviklingsmønstrene for skoleelevers mentale processer, dannelsen og udviklingen af følelsesmæssige og viljemæssige kvaliteter er; bestemt af deres passende præsentation fra lærerens side.

Meningsfuld. Denne komponent består af faglig viden, færdigheder og evner, der bestemmer retningen for uddannelsesprocessen som helhed. Indholdet af både udviklings- og korrigerende arbejde bestemmes af læreren. Valget af indholdet af specifikke teknikker bestemmes af mange praktiske forhold og udføres af læreren afhængigt af de mål og opgaver, han står over for, alder, barnets indledende udviklingsniveau, niveauet af initial motivation, arten af eksisterende og nye afvigelser og mange andre faktorer.

Ved valg af bestemte udviklingsprogrammer bør fokus være på udviklingen af barnets personlighed som helhed, i de samlede - mentale processer, dannelsen af generelle intellektuelle færdigheder og udviklingen af den personlige sfære (udvikling af tilstrækkeligt selvværd, kommunikation evner, fjernelse af aggressive-defensive reaktioner, angst osv. .). Teknologisk. Nye socioøkonomiske forhold ændrer radikalt uddannelsesideologien og kræver brug af passende, elevorienterede læringsteknologier.

Uddannelsens vigtigste opgave er dannelsen af en velafrundet personlighed. Det er vigtigt at udvikle evnen til at analysere og syntetisere, kreative evner, evnen til at se hændelsessystemet og forstå årsag-og-virkning sammenhænge.

Denne komponent afspejler mest direkte den proceduremæssige essens af arbejdet med dannelsen af elevernes kognitive og følelsesmæssige-viljemæssige sfærer. Det implementeres ved hjælp af visse metoder og midler til korrektions- og udviklingsaktiviteter.

Spilformen rummer de største muligheder. I folkeskolealderen forbliver spillet følelsesmæssigt attraktivt under gennemførelsen af denne aktivitet, er de vigtigste opgaver med korrektion og udvikling løst. Derfor er det tilrådeligt at gennemføre sådanne klasser på en legende måde. Vi foreslår at kombinere brugen af komponenter til spil og uddannelsesaktiviteter. Da de træningssystemer, vi har udviklet, er legende i formen, men lærerige. I hvert enkelt tilfælde kan læreren ud fra de mange forskellige tilgængelige metoder og midler vælge de passende og mest effektive.

Afhandling

Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Akademisk grad:

Kandidat for pædagogiske videnskaber

Forsvarssted for specialet:

HAC-specialkode:

Specialitet:

Almen pædagogik, pædagogiks og dannelseshistorie

Antal sider:

Kapitel I. Teoretisk og metodisk grundlag for dannelsen af kognitive evner hos folkeskolebørn.

§1.1. Essensen af kognitive evner hos yngre skolebørn.

§ 1.2. Rollen af lærerens personlighed i dannelsen af kognitive evner hos yngre skolebørn.

§ 1.3. Diagnostik og kriterieindikatorer for udvikling af kognitive evner hos ungdomsskolebørn og læreres faglige og personlige kvaliteter.

Kapitel II. Eksperimentel test af effektiviteten af det pædagogiske system til udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn.

§ 2.2. Model af det pædagogiske system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn.

§ 2.3. Fremskridt og resultater af det formative eksperiment.

Introduktion af afhandlingen (del af abstraktet) Om emnet "Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn"

Ved begyndelsen af det 21. århundrede dukkede de første tegn på en ændring i det statslige paradigme af russisk uddannelse frem mod prioriteringen af personlig udvikling og selvrealisering af elever. Uddannelsessystemet skal tilpasses ikke kun til statens behov, men også til de voksende uddannelsesmæssige, sociokulturelle og spirituelle behov hos den enkelte, der lever i et mættet informationsmiljø. I denne henseende kommer opgaven med at udvikle en persons evne til selektivt at assimilere videnskabelig og teknologisk viden, hurtigt og tilstrækkeligt at lægge vægt på nye lovende teknologier, tilpasse sig uden stress og chok til ændringer i det sociale, informations- og teknologiske miljø, afhængigt af ens uddannelsespotentiale. på forkant med uddannelse. Allerede nu er vores civilisations afhængighed af de evner og personlighedskvaliteter, der er lagt ved uddannelse, fuldt ud manifesteret. På det nuværende stadie af omstruktureringen af uddannelsessystemet er der opstået et behov for at organisere uddannelsesprocessen på skolen på en sådan måde, at hver elev kan være aktiv i læring og udvikle sin egen læringsaktivitet. Ved undervisning af børn bør fokus være på udviklingen af barnets personlighed som helhed, i alt - mentale processer, dannelse almen intellektuel kompetencer og personlig udvikling.

Under betingelserne for det socioøkonomiske liv i vores land i dag er det nødvendigt ikke kun at give dyb og varig viden, at udvikle færdigheder og evner, men også at være meget opmærksom målbevidst dannelsen af socialt betydningsfulde kvaliteter hos hver elev - et videnskabeligt verdensbillede, ansvarsfølelse, organisation, disciplin etc.

Den nuværende situation fokuserer uddannelsessystemet ikke på at forberede en person med en vis bestand af viden og færdigheder, men på uafhængig, kreativt udviklet personlighed.

I vores tid afspejles forskellige aspekter af dette problem i værkerne af forskere fra 70-80'erne: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva og andre.

Pædagogik og pædagogisk psykologi i 60'erne og 70'erne var primært fokuseret på at udvikle fælles tanketeknikker, generaliseringer og evner hos alle børn. Alt, hvad der i sidste ende fungerer som barnets mentale tilstand, blev betragtet som et sæt prøver, normer, standarder og modeller placeret uden for barnet. Derfor blev barnets struktur, dets indre tale, blot forstået som en mere komprimeret "kopi" af ydre objektive handlinger.

I 80'erne blev begreber fokuseret på elevens personlige tænkning, hans problemer, hans vision om det pædagogiske emne sat i spidsen for pædagogikken" (S.Yu. Kurganov).

I forbindelse med det undersøgte problem, værker, der indeholder ideer af psykologisk betydning (L.B. Itelson, A.M. Maposhkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integritet og konsistens i studiet og organiseringen af uddannelsessystemer (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), dannelse og indhold af uddannelse og læringsprocessen (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problembaseret organisering af klasser (L.G. Vyatkin, A. M. Maposhkin), aktivering af selvstændig kognitiv og kreativ aktivitet hos individet ( L.G. Vyatkin, I.Ya Lerner, V.Ya. Det kan således konstateres, at der inden for naturvidenskab er et kompleks af studier, som udviklingen af elevernes kognitive evner er baseret på.

Spørgsmål vedr professionelt væsentlige egenskaber ved en lærer er gentagne gange blevet rejst i historien om sovjetisk og udenlandsk pædagogik og pædagogisk psykologi: identifikation af personlige træk, der får professionel betydning for en lærer (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. . Shatsky) , bestemmelse af de vigtigste faglige kvaliteter og sekundære kvaliteter relateret til lærerens aktivitets- og kommunikationspsykologi (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, RS. Nemov), karakteristika for lærerens professionel personlighed (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Samtidig skal lærere frit navigere i viden om alderskarakteristika for børn i grundskolealderen, udvikling og korrektion af børns kognitive, viljemæssige og følelsesmæssige sfærer. Dette gør det muligt at gøre uddannelsesprocessen mere meningsfuld og effektiv, at tage hensyn til ikke kun elevernes nuværende udviklingsniveau, men også at se dens perspektiver, aktivt og målrettet bidrage til dette.

Det skal dog bemærkes, at manglen på en systematisk tilgang i uddannelsen af fremtidige lærere og omskoling af lærere, der arbejder i skolerne med hensyn til at udvikle færdigheder selvdiagnose faglige og personlige egenskaber, fuld beherskelse af viden om psykologi af undervisning af børn i grundskolealderen, en holistisk idé om indholdet af arbejdet med udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn er ikke dannet, muligheden for at erhverve de nødvendige færdigheder og evner er begrænsede. Men processen med at undervise børn involverer ikke kun simpel overførsel af viden, men også stimulering af skolebørn til positiv selvopfattelse, overvindelse af vanskeligheder, lyst udvikle dig selv, udvikle deres positive motivation for at lære i skolen.

Studiets relevans bestemmes af: ♦ samfundets sociale orden for en moderne lærers kreative personlighed, der er i stand til at mestre, transformere og skabe nye måder at organisere og udføre professionelle undervisningsaktiviteter på; ♦behovet for at udvikle et holistisk pædagogisk system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn; behovet for at opdatere den eksisterende praksis for uddannelse og omskoling af en lærer, der er i stand til frit at navigere i viden om alderskarakteristika for børn i grundskolealderen, for at gøre uddannelsesprocessen mere meningsfuld og effektiv, for ikke kun at tage højde for den nuværende elevernes udviklingsniveau, men også at se dets perspektiver, aktivt og målrettet bidrage hertil .

Det objektivt eksisterende behov for lærerens korrektions- og udviklingsaktiviteter og den utilstrækkelige udvikling af det teoretiske, metodiske, organisatoriske og teknologiske grundlag for processen med at udvikle ungdomsskolebørns kognitive evner bestemte valget af forskningsemnet: "Udvikling af det kognitive ungdomsskolebørns evner."

Forskningens genstand er processen med udviklingsmæssig interaktion mellem lærende fag.

Emnet for undersøgelsen er udviklingen af kognitive evner hos folkeskolebørn.

Formålet med undersøgelsen er at videnskabeligt underbygge, udvikle og eksperimentelt teste effektiviteten af et pædagogisk system til udvikling af folkeskolebørns kognitive evner.

Forskningshypotese - effektiviteten af udviklingen af kognitive evner hos folkeskolebørn vil stige, hvis:

1. Denne proces gennemføres inden for rammerne af det pædagogiske system, som er programmerbar samspillet mellem bestanddele, der styrer og supplerer hinanden, tilstrækkeligt deterministisk, metodisk og didaktisk forsvarligt.

2. Systemet er faktisk opbygget efter "fag - emne"-princippet, idet det fungerer som aktive deltagere i den organiserede proces.

3. Ledelse og koordinering af lærere og psykologer er organiseret på alle niveauer af uddannelsesforløbet.

4. Hos yngre skolebørn omdannes motiverne for ekstern stimulation til motiver for personlig selvudvikling.

Baseret på emnet for undersøgelsen, for at nå målet og teste den fremsatte hypotese, var det nødvendigt at løse følgende opgaver: analysere essensen af begreberne "kognitive evner", " kognitiv aktivitet», « kognitive processer" yngre skolebørn, "professionelle og personlige egenskaber" af læreren, " pædagogiske evner», « professionel personlighed», « individuel stil"lærer, "diagnostik - korrektionsarbejde";

At designe et diagnostisk apparat til udviklingsniveauerne af kognitive evner hos yngre skolebørn og lærernes parathed til denne proces;

At udvikle anbefalinger til lærere om at mestre metoder til selvdiagnosticering af faglige og personlige egenskaber, der bidrager til en vellykket udvikling af mentale funktioner og sikrer elevernes mentale velbefindende.

Mange materielle og metodiske aspekter af dette problem blev hentet fra værker af berømte filosoffer, lærere, psykologer og frem for alt, P.L. Vygotsky, V.V. Zankov, Ya.A .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B. Elkonin og andre.

For at løse problemerne og teste hypotesen blev følgende brugt: teoretiske metoder - analyse af filosofisk, psykologisk og pædagogisk litteratur, monografiske materialer, pædagogisk og metodisk dokumentation; sammenligning; generalisering; abstraktion; modellering i aspektet af det undersøgte problem; empiriske metoder - pædagogisk observation; diagnostik, spørgeskemaer, test); pædagogisk eksperiment.

Det eksperimentelle og eksperimentelle grundlag for forskningen var uddannelsesinstitutionerne i Volzhsky-distriktet i Saratov - almen uddannelse skoler nr. 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; gymnastiksal 4, 7, National Tatar Gymnasium.

Den tredje fase (1998-2000) ~ udførelse af et formativt eksperiment; bearbejdning og komparativ analyse af empirisk materiale, dets teoretiske forståelse; systematisering og generalisering af forskningsresultater; formulering af konklusioner og anbefalinger til implementering af et pædagogisk system til dannelse af kognitive evner hos folkeskolebørn.

Den videnskabelige nyhed og teoretiske betydning af forskningsresultaterne er som følger: en omfattende analyse af problemerne med at udvikle de kognitive evner hos folkeskolebørn blev udført, hovedideerne til udvikling og korrektion af disse evner hos børn i grundskolealderen blev fremhævet; der er udviklet en pædagogisk model for systemet med at danne teoretisk og praktisk parathed blandt folkeskolelærere til at arbejde med at udvikle elevernes kognitive evner; et diagnostisk kompleks blev kompileret og implementeret for at bestemme niveauet for udvikling af kognitive evner hos skolebørn og metoder til selvdiagnose af professionelle og personlige kvaliteter hos lærere; prioriterede områder af professionel bistand til korrektion og udvikling af skoleelevers kognitive evner og deres personlige udvikling er blevet identificeret.

Undersøgelsens praktiske betydning er, at: et specialiseret forfatterforløb og et system af opgaver til at forbedre lærernes faglige og psykologiske kompetence, deres personlige vækst giver mulighed for en mere optimal struktur af uddannelsesprocessen og især målrettet at udvikle kognitive evner hos yngre skolebørn;

Det pædagogiske system til udvikling af folkeskoleelevers kognitive evner kan bruges i uddannelsen af kommende lærere i pædagogiske uddannelsesinstitutioner;

1. Konceptuel støtte til problemet med at udvikle de kognitive evner hos yngre skolebørn;

2. Et diagnostisk apparat til udviklingsniveauer af kognitive evner hos yngre skolebørn og lærernes parathed til denne proces.

3. Model af det pædagogiske system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn.

Retninger til yderligere videnskabelig forskning:

1. Vælg et sæt diagnostiske teknikker til at bestemme udviklingsniveauet og dynamikken i udviklingen af kognitive evner hos elever i 5. klasse, der deltog i eksperimentet.

2. At spore graden af tilpasning af børn, der deltog, og som ikke deltog i forsøget, til uddannelse på sekundært niveau.

3. Gennemfør en undersøgelse af de faglige og personlige egenskaber hos lærere, der arbejder på mellemtrinnet i skolen.

4. At spore lærernes faglige og personlige egenskabers indflydelse på videreudviklingen af 5. klasses elevers vigtigste mentale operationer.

Arbejdsstruktur. Afhandlingen består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, litteraturliste og bilag, illustreret med tabeller.

Afslutning af afhandlingen om emnet "Generel pædagogik, pædagogiks og uddannelseshistorie", Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Konklusion for kapitel 1.

1. Kognitive evner er ikke begrænset til viden, evner, færdigheder. De kendetegner deres hurtige optagelse af høj kvalitet, holdbare fiksering og effektive brug i praksis.

Der er naturlige eller naturlige evner og specifikke menneskelige evner, der har en sociohistorisk oprindelse.

2. I folkeskolealderen lægges færdighederne til at studere og pædagogiske aktiviteter, opstilles adfærdsstandarder i skolen, evnen til at forstå og isolere en pædagogisk opgave, skelne mellem metoder og resultater i pædagogiske aktiviteter, udføre forskellige typer af selv- Der dannes kontrol, og evnen til at etablere pædagogiske og kognitive motiver, som i høj grad sikrer skoleelevers succes i de efterfølgende år.

U første klasses elever og til dels er 2. klasseelever domineret af visuel-effektiv og visuel-figurativ tænkning.

3. En folkeskolelærers hovedopgave er at yde og samtidig stimulere læringsprocessen for eleven, dvs. evnen til at skabe en intellektuel og følelsesmæssig atmosfære i klasseværelset, en atmosfære af pædagogisk støtte. Elevernes præstationer bestemmes i høj grad af lærerens forventninger, reaktioner og evalueringer. Børn udvikler positive ideer om sig selv og deres evner, når læreren stimulerer skolebørn til at have en positiv selvopfattelse, overvinde vanskeligheder og lyst. udvikle dig selv.

4. Når man tester elevernes kognitive evner, er det først og fremmest nødvendigt at fokusere på individuelle udviklingsindikatorer, dvs. sammenligne eleven ikke så meget med andre, men med sig selv. Det endelige mål med diagnosen bør være praktisk assistance til en specifik elev og være praktisk.

5. Ved analyse af de opnåede testdata i henhold til udviklingsniveauet for kognitive evner blev eleverne opdelt i 3 grupper: høj, gennemsnitlig, lav.

Højt udviklingsniveau - børn udfører mere end 90% af opgaverne, højt niveau af intelligensudvikling generelt - beherskelse af mentale operationer (analyse, syntese, generalisering osv.).

Mellemniveau - ordforråd dannes inden for børns alderskarakteristika; viden er systemisk af natur; evnen til at anvende din eksisterende viden og færdigheder under nye forhold; forstå meningen med opgaven; evnen til at identificere væsentlige træk i forløbet af generalisering og abstraktion; at acceptere andres hjælp, når der opstår vanskeligheder under udførelsen af opgaver; fuldførelse af opgaver på et produktivt niveau; evnen til at foreløbig analysere det præsenterede materiale; bevidsthed om de udførte handlinger; gennemsnitlig arbejdstempo osv.;

Lavt niveau - børn udfører mindre end 20% af opgaverne korrekt, udfører opgaver på det reproduktive niveau, manglende beherskelse af mentale operationer, overfladiskhed og inerti i tænkningen mv.

6. Karakteren af lærerens indflydelse på sine elever i processen med pædagogisk kommunikation og aktivitet afhænger i høj grad af egenskaberne og kvaliteterne ved lærerens personlighed, hans faglige kompetence og tilstrækkelige selvværd af faglige og personlige egenskaber.

Kapitel II. Eksperimentel test af effektiviteten af det pædagogiske system til udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn.

§ 2.1. Metode og resultater af forskning i ungdomsskolebørns kognitive evner og folkeskolelæreres faglige og personlige egenskaber.

På det seneste er det inden for uddannelsesområdet blevet stadig vigtigere humanistisk en tilgang, der er kendetegnet ved opmærksomhed på de følelsesmæssige aspekter af interaktion mellem lærer og elever og følgelig flytte tyngdepunktet fra undervisningsprocessen til læreprocessen

Fra et fænomenolistisk psykologisk synspunkt fanger ægte undervisning hele en persons personlighed og kan ikke reduceres blot til kommunikation af information, der skal huskes. Oplevelsen af læring hjælper en person til at etablere sine personlige egenskaber og opdage i sig selv tanker, handlinger og erfaringer, der bærer universel Karakter. I denne forståelse sidestilles læring med dannelsen af en person. Med denne tilgang mister lærerens autoritative absolutisme og hans evne til at være en informationskilde deres mening. Lærerens rolle involverer derfor at yde assistance til eleverne og skabe en særlig atmosfære, der fremmer deres frie følelsesmæssige og intellektuelle udvikling.

Fokuseret Vi forstod arbejdet med at udvikle folkeskoleelevers kognitive evner som en holistisk proces baseret på koordineringen af dens førende komponenter:

Mål. Vi gik ud fra forståelsen af målet som et ideelt, bevidst planlagt resultat af uddannelsesforløbet i forhold til de handlinger og forhold, der genererer det. Essensen af denne komponent er voksnes opstilling af mål for fælles aktiviteter og elevens accept af disse mål. Det endelige mål med at udvikle elevernes kognitive sfære var ikke kun lærerens overførsel af visse viden, færdigheder og evner, men dannelsen af følelsesmæssige og viljemæssige kvaliteter, udvikling af tilstrækkeligt selvværd hos eleverne. På hvert trin af personlig udvikling sker en kvalitativ transformation af en persons indre verden og en radikal ændring i hans forhold til andre. Som et resultat heraf får personligheden noget nyt, karakteristisk for netop dette stadie, som forbliver i form af mærkbare spor gennem det efterfølgende liv. Personlige nydannelser opstår ikke ud af ingenting de er forberedt af al tidligere udvikling. Strategien for folkeskoleelevers kognitive og personlige udvikling er at skabe forudsætninger for en positiv opfattelse af læreprocessen og for videre selvudvikling og selvopfattelse.

Meningsfuld. Denne komponent består af faglig viden, færdigheder og evner, der bestemmer retningen for uddannelsesprocessen som helhed. Indholdet af både udviklings- og korrigerende arbejde bestemmes af læreren. Valget af indholdet af specifikke teknikker bestemmes af mange omstændigheder og udføres af læreren afhængigt af det mål og de opgaver, han står over for, alder, barnets indledende udviklingsniveau, niveauet af initial motivation, arten af eksisterende og nye afvigelser og mange andre faktorer.

Ved valg af bestemte udviklingsprogrammer bør fokus være på udviklingen af barnets personlighed som helhed, i alt - mentale processer, dannelse almen intellektuel færdigheder og udvikling af den personlige sfære (udvikling af tilstrækkeligt selvværd, kommunikative evner, fjernelse af aggressive-defensive reaktioner, angst osv.). Teknologisk. Nye socioøkonomiske forhold ændrer radikalt uddannelsesideologien og kræver brug af passende, elevorienterede læringsteknologier.

Motiverende. En nødvendig forudsætning for at undervise børn i skolen er dannelsen af deres motivation til at samarbejde med voksne og jævnaldrende, samt skabelsen af motiverende parathed til at acceptere de foreslåede metoder, midler og former for pædagogiske aktiviteter.

Der bør lægges særlig vægt på at udvikle motivet for en passende opfattelse af vanskeligheder hos skolebørn og ønsket om at rette op på deres fejl, evnen til at evaluere deres evner og igen ønsket om at udvikle deres potentiale.

Operationel og regulatorisk. Når man planlægger og organiserer pædagogiske og udviklingsmæssige aktiviteter, er det nødvendigt at gå ud fra hvert barns evner til at klare de foreslåede opgaver: de skal ligge i området med moderate vanskeligheder og være tilgængelige for børn. Det er nødvendigt i de indledende faser at sikre en positiv oplevelse af succes på baggrund af en vis indsats. I fremtiden er det nødvendigt at øge sværhedsgraden af opgaver i forhold til børnenes aldersevner og det tidligere dannede udviklingsniveau af den intellektuelle sfære.

En stimulerende rolle bør spilles af opgaver, der er vanskelige, men opnåelige, kræver, at børn bruger visse kræfter, mobiliserer indsats, men som i sidste ende fører til succes og ikke til psykiske traumer, dannelsen af en negativ holdning til voksnes krav og generelt , mod lærerens personlighed.

Skal opmuntres uafhængig skoleelevers aktivitet og initiativ.

Evaluerende-effektiv. Komponenten er baseret på udvælgelsen af metoder, der tilstrækkeligt afspejler udviklingsniveauet for børns kognitive sfære. Enhver aktivitet udført af et barn afhænger af vurdering. Det skal bemærkes, at vurderingen af signifikante voksne er den vigtigste kilde til udvikling af selvværd hos børn. Det er uacceptabelt, at en vurdering genererer frygt eller forårsager negative følelser. Børn med lavt selvværd har brug for en foreløbig positiv vurdering af deres evner og indsats, godkendelse og ros.

Når man underviser børn i folkeskolen, er det nødvendigt at tage højde for, at processen med udvikling og dannelse af et barns personlighed er en proces med gradvis udvidelse af de intellektuelle, viljemæssige, moralske og andre muligheder for at regulere og selvregulere adfærden hos børn. en voksende person. Funktionerne i denne proces er inkluderet i processen med udvikling og uddannelse af skolebørn som den vigtigste komponent.

Ved opbygningen af forsøget tog vi hensyn til en række almen pædagogisk bestemmelser, hvis overholdelse er en forudsætning for dens gennemførelse og effektivitetsbestemmelse:

Udviklingen af kognitive evner hos yngre skolebørn er kun mulig inden for rammerne af et pædagogisk system, der er optimalt inkluderet i strukturen af undervisnings- og uddannelsesprocessen i grundskolen;

Effektiviteten af dannelsen af kognitive evner i folkeskolen opnås takket være funktionen af et kontrolleret system i virkeligheden og ikke formelt organiseret efter "fag-fag"-princippet, ifølge hvilket både elever og lærere er aktive deltagere i organiseret proces;

Kvaliteten af dannelsen af elevernes kognitive evner forbedres ved at organisere ledelse på alle niveauer af uddannelsesprocessen i skolen, koordinere lærere og psykologer;

Dannelsen af en motiverende komponent i personlighedsstrukturen hos en ungdomsskoleelev udføres gennem transformation af motiver for ekstern stimulation til motiver for personlig selvrealisering;

Dannelsen af den operationelle komponent udføres i processen med uddannelses- og spilaktiviteter.

Eksperimentet blev udført under naturlige forhold i 3 år med grundskoleelever fra uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov. Det samlede antal skolebørn, der deltog i forsøget, var 3150 personer. Det samlede antal folkeskolelærere, der deltog i forsøget, var 94 personer.

Opgaver angiver Forsøget kan formuleres som følger:

1. Udvælgelse af et sæt af diagnostiske teknikker til at bestemme niveauet for udvikling af kognitive evner hos elever i klasse 1 og 3, dynamikken i udviklingsniveauet.

2. Oprettelse af et diagnostisk kompleks til at bestemme folkeskolelæreres faglige og personlige kvaliteter og stilen for pædagogisk kommunikation.

3. Udførelse af en undersøgelse i hver af de udvalgte grupper af emner ved hjælp af et sæt diagnostiske procedurer designet til hver gruppe.

4. Dannelse, baseret på resultaterne af undersøgelsen, inden for hver gruppe af undergrupper af fag, forskellige fra hinanden, for det første i udviklingsniveauet for børns intellektuelle sfære og for det andet i lærernes faglige og personlige kvaliteter .

5. Opbygning og beskrivelse af et kort over gensidige påvirkninger af lærernes og elevernes temperamenttyper.

Lad os vende os til vurderingen af kvantitative indikatorer for udviklingsniveauet for kognitive evner hos folkeskoleelever og de professionelle og personlige egenskaber hos lærere, der arbejder med disse børn.

Kvantitative egenskaber er vist i tabel 1 og 2.

Alle indikatorer er angivet i procent.

Sammenlignende data ser meget vejledende og illustrative ud. Bemærk, at ved udgangen af tredje klasse stiger antallet af børn med en "lav" intellektuel udviklingsindikator, og antallet af børn med et "højt" udviklingsniveau falder (med undtagelse af studieåret 1995/96).

Ved test af tredjeklasser viste det sig, at ikke alle børn (og ikke de fleste af dem) ved afslutningen af deres grundskoleuddannelse havde mestret evnen til at fastholde målet med en opgave. Det skal bemærkes, at for videre uddannelse i mellem- og gymnasieskolen har en sådan viljeindikator som vilje en væsentlig indflydelse på udviklingen af den intellektuelle sfære (tabel 1).

Niveau af PS-udvikling blandt yngre skolebørn (%).

Studieår lavt niveau gennemsnitsniveau højt niveau TC 3. klasse.

1 klasse N 1 klasse. Til 3. klasse. 1 klasse N 1 klasse. Til 3. klasse. 1 klasse N 1 klasse. Til 3. klasse.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1. klasse* N - primære diagnostiske indikatorer ved optagelse af børn i 1. klasse. 1 klasse? K - bidiagnose i slutningen af 1. klasse. jeg

3. klasse - diagnostik af udviklingsniveauet for børns kognitive sfære i slutningen af 3. klasse. TC - fastholdelse af opgavemålet (indgår i testmetodikken for 3. klasses børn).

Lad os analysere de diagnostiske indikatorer for faglige og personlige kvaliteter og stil af pædagogisk kommunikation af lærere, der arbejder i den primære blok af uddannelsesinstitutioner (skoler, lyceums, gymnasium) i Volzhsky-regionen. Afprøvning blev udført i studieåret 1997/98.

Type temperament - ud af 94 lærere, der deltog i eksperimentet: sangvinsk - 9% kolerisk - 27% flegmatisk - 36% melankolsk - 28%.

Selvevaluering af en lærers faglige kvaliteter: almindeligt arbejde - 82% uafhængighed- 31 % selvkritik - 49 % faglig fleksibilitet - 54,5 % stereotyper - 77,8 % faglig usikkerhed - 51 % lavt selvværd - 81,8 % forenklet forståelse af børn - 90,3 % ensidig tilgang til børn - 83,5 % selvkontrol - 67% kommunikationsevner - 73% kognitive behov - 27% kreativ orientering - 55%.

Som vi kan se, lider et ret stort antal folkeskolelærere af stereotypi i deres arbejde, en ensidig tilgang til børn og en forenklet forståelse af deres psykologi, lavt selvværd, almindelighed i forberedelse og afvikling af lektioner. Og hvad der er mest overraskende, givet sådanne vurderinger af deres faglige kvaliteter, er det kun 27 % af det samlede antal testede lærere, der oplever kognitive behov, dvs. Langt de fleste lærere er ganske tilfredse med deres nuværende viden.

Stil af pædagogisk kommunikation: demokratisk stil - 72,7%, tendens til autoritær stil - 18,1% liberal stil - 9,2%

Den mest typiske stil med pædagogisk kommunikation blandt lærere i den primære blok af uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-regionen er demokratisk.

Vi overvågede også udviklingen af børns vilje (vedligeholdelse af opgavens mål) i hver gruppe af lærere, opdelt efter princippet om stil for pædagogisk kommunikation. Dataene er vist i tabel 2.

Konklusion.

1. Brugen af metoden til konceptuel analyse af filosofisk, pædagogisk og psykologisk litteratur gjorde det muligt at identificere retninger for udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn; bestemmelse af essensen af kognitive evner hos yngre skolebørn; at bestemme rollen for lærerens personlighed i denne proces; spørgsmål om diagnosticering af elevernes udviklingsniveau - pålidelige metoder er navngivet, den diagnostiske betydning af SD-normer bestemmes. Dette gjorde det muligt at formulere mål og målsætninger, for meningsfuldt at beskrive typer og arbejdsformer for at udvikle folkeskoleelevers kognitive evner.

2. Analyse af tilstanden af udviklingsniveauet af kognitive evner hos yngre skolebørn og den viljemæssige komponent - målfastholdelse; selvdiagnose faglige og personlige egenskaber hos lærere afsløret:

Manglende konsistens i brugen af metoder, midler og former for udvikling af yngre skolebørns intellektuelle evner;

Svag brug i skolesystemet af psykologiske og pædagogiske teknikker til udvikling af lærernes psykologiske kompetence, udvikling af evnen til at forstå og tilstrækkeligt modellere elevens personlighed; evnen til at vurdere ens faglige evner og evner;

Utilstrækkelig repræsentation af disse problemer i læreruddannelsen og omskolingsprogrammer.

Niveauet for udvikling af kognitive evner sammenlignet med indikatorerne for primær diagnostik, når børn går ind i 1. klasse og sekundær diagnostik i slutningen af 1. uddannelsesår under overgangen af elever fra grundskole til gymnasium falder (antallet af børn med "lav" uddannelsesniveau stiger, og antallet af børn med UR "højt"). Fastholdelse af opgavemålet ved udgangen af tredje studieår er kun dannet hos 56 - 69% af børnene.

Samtidig er 82 % af lærerne præget af ordinært arbejde, 81,6 % har lavt selvværd, 51 % har faglig usikkerhed, 90,3 % har en forenklet forståelse af børn.

3. Det formative eksperiment bekræftede fuldt ud alle bestemmelserne i den fremsatte hypotese. Den udviklede model af systemet til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn gjorde det muligt at øge deres niveau markant i forsøgsgrupperne: både i gruppen af børn, hvis lærere gennemgik teoretisk træning, og i gruppen af børn, hvis lærere gennemgik begge dele. teoretisk og praktisk træning steg antallet af elever med et "højt" præstationsniveau ", og antallet af elever med "lav"-indikatoren faldt. I begge grupper steg antallet af børn med udviklet viljekvalitet - niveauet af vilkårlighed (vedligeholdelse af opgavens mål) - henholdsvis 69 og 75%.

Efter at have gennemført det formative eksperiment faldt antallet af lærere med lavt selvværd: lærere, der havde gennemgået teoretisk uddannelse - 57%, lærere, der havde gennemgået både teoretisk og praktisk uddannelse - 38%, lærere med en almindelig tilgang til arbejdet - 76 og 53%, henholdsvis lærere med en forenklet forståelse af børn - 51 og 8%.

Antallet af lærere, der oplever kognitive behov, er steget - 61 og 93%.

4. Resultaterne af forskning og anvendelse i skoler af modellen for pædagogisk system udviklet af os til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn viste tydeligt, at kun lærere med en dannet positiv holdning til deres personlighed, med tillid til deres faglige evner og potentiale, og i stand til tilstrækkeligt at vurdere personlighed kan udvikle dem med succes og opbygge konstruktive relationer med hver af dem baseret på dyb viden om de psykologiske karakteristika hos yngre skolebørn. fastholde børns positive motivation for at lære i skolen.

Liste over referencer til afhandlingsforskning Kandidat for pædagogiske videnskaber Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna, 2001

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Personlighedsudvikling i livets proces.//Psykologi af personlighedsdannelse og -udvikling. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Under hvilke betingelser kan læring være kreativ for læreren og barnet? // Psykologiske problemer i udviklingen af lærerens initiativ og kreativitet (rundbordsbord). Spørgsmål om psykologi, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analyse af resultaterne af standardorienterede diagnostiske teknikker.\\ VP, 1985. Nr. 5.

4. Amonashvili Sh.A. Udvikling af kognitiv aktivitet hos elever i folkeskolen./ VP.-1984, N 5.- s.36-41.

5. Ananyev B.G. Udvalgte psykologiske værker: I 2 bind M., 1980.-T.1 (Pædagogisk vurderingspsykologi).

6. Anastasi A. Psykologisk testning. Bestil 1. M.: Pædagogik, 1982.

7. Anastasi A. Differentialpsykologi./Psykologi af individuelle forskelle.: Tekster. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Uddannelsesprocessen i de videregående uddannelser, dens naturlige grundlag og metoder. M.: Højere skole, 1980. - s.5.

9. Asmolov A.G. Personlighed som genstand for psykologisk forskning. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimering af læreprocessen. M., 1982. - 203 s.

11. Bardin K.V. Sådan lærer du børn at lære: En bog for lærere. M.: Uddannelse, 1987, - 112 s.

12. Baskakova I.L. Studerer skolebørns opmærksomhed. Metodologiske anbefalinger." M.: Iz-vo Moscow State Pedagogical Institute opkaldt efter Lenin, 1987.-32 s.

13. Berg A.I. Status og udviklingsmuligheder programmeret uddannelse. M.: 3viden, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Lærer og børnehold./ Psykologisk og pædagogisk forskning. Minsk, 1975. - 96 s.

15. Berne R. Udvikling af selvopfattelser og uddannelse - M., Fremskridt, 1986. - 421 s.

16. Bespalko V.P. Komponenter af pædagogisk teknologi. M.: Pædagogik, 1989.-30 s.

17. Bibler B.C. Tænker som kreativitet. M., 1977., s.15

18. Bityanova M.R. Organisering af psykologarbejde i skolen. M.: Perfektion, 1997.

19. Bogoyavlenskaya D.B. Intellektuel aktivitet som et problem med kreativitet - Rostov-on-Don, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psykologisk korrektion af skolebørns pædagogiske arbejde. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Evnepædagogik.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kollektiv kognitiv aktivitet og uddannelse af skolebørn. M.: Uddannelse, 1977. - 180 s.

23. Vinokurova N.K. Intelligensens magi. M.: Eidos, 1994.-153 s.

24. Forestil dig. Lad os lege og drømme. M.: Eidos, 1994.-111 s.

25. Vygotsky L.S. Samlede værker.T.Z Problemer med mental udvikling./ Red. A. M. Matyushkina M.: Pædagogik, 1983.-368 s.

26. Vygotsky L.S. T.5. Fundamentals of defectology./ Red. T.A. Vlasova. M.: Pædagogik, 1983.- 368 s.

27. Vygotsky L.S. T.6. Videnskabelig arv./ Red. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pædagogik, 1984.-400 s.

28. Vygotsky L.S. Tænkning og tale. Favorit psykol. research.-M.: APN RSFSR, 1956, s.18.

29. Vyatkin L.G. Omstrukturering af læreruddannelsen på universitetet // Læreruddannelsen på universitetet. Saratov: Fra Sarat. Universitet, 1992, - S.Z.

30. Vyatkin L.G. Psykologiske og didaktiske grundlag for omstrukturering af uddannelsesprocessen i et moderne universitet. - Saratov: Fra Sarat. un.ta, 1993. - s.5.

31. Vyatkin L.G. Udvikling af elevers kreative evner // Aktuelle problemer med elevernes personlighedsudvikling. Saratov: Fra Sarat. Universitet, 1995.-s.40.

32. Galperin P.Ya. Undervisningsmetoder og mental udvikling af barnet. -M., 1985.

33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemer med at udvikle viden og færdigheder hos skolebørn og nye undervisningsmetoder på skolen A\VP, 1963.-Nr.

34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Senior førskolebørn og ungdomsskolebarn: psykodiagnostik og udviklingskorrektion. -M.: Forlag" Institut for Praktisk Psykologi"; Voronezh: NPO "MODEK", 1998.-256 s. (Serien "Skolepsykologens bibliotek").

35. Gilbukh Yu.Z. Psykodiagnostik i skolen. M.: Viden, 1989.

36. Golubeva E.A. Nogle retninger og perspektiver for forskning i grundlaget for individuelle forskelle // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. En bog om læreren. M.: Uddannelse, 1965.

38. Gorbacheva E.I. Kriteriebaseret test i diagnosticering af mental udvikling hos skolebørn.\\ VP, 1988.-Nr.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Faglig og personlig udvikling af den kommende lærer. Balakovo, 1999. - 107 s.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistisk norm eller sociopsykologisk norm.\\Psykologisk Tidsskrift, 1986. -Nr.

41. Davydov V.V. Om begrebet udviklingsuddannelse. M.: Uddannelse, 1995.-76 s.

42. Davydov V.V. Problemer med udviklingsuddannelse. M.: Pædagogik, 1986. -240 s.

43. Davydov V.V. Udvikling af hverdags- og naturvidenskabelige begreber i skolealderen // Psykologisk videnskab og uddannelse. 1996. -N 1, s.16.

44. Diagnostik af evner og personlighedstræk i pædagogiske aktiviteter./ Red. V.D. Shadrikova. Saratov: SSU, 1989.

45. Diagnostik af pædagogisk aktivitet og intellektuel udvikling af børn./ Red. D.B. Elkonin, A.L. Venger. -M.: 1981.

46. Disterweg A. Udvalgte pædagogiske værker. M.: Uchpedgiz. 1955, s. 600.

47. Dodonov B.I. Om "personligheds"-systemet//VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. Om den logiske og metodiske tilgang til assimilering af pædagogiske begreber i processen med at løse konceptuelle og terminologiske problemer // Måder at forbedre uddannelsesprocessen på et universitet. - Saratov: Fra Sarat. Univ., 1993.-s. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Konceptuel dialektisk tænkning blandt studerende, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Udviklingen af sovjetisk psykologi og psykologiske tjenesters opgaver.\\ Psychological Journal, 1984. nr. 6.

51. Zankov L.V. Uddannelse og udvikling. M., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Udvalgte psykologiske værker: I 2 bind M., 1986.

53. Spil, uddannelse, træning, fritid / red. V.V.Petrusinsky.//I 4 bøger.-M.: New School, 1994.-368 s.

54. Izyumova S.A. Naturen af mnemoniske evner og differentiering af læring - M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Forelæsninger om problemerne med moderne læringspsykologi - Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Dannelse af mentale aktivitetsteknikker og mental udvikling af elever. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Et system til at danne universitetsstuderendes parathed til kriminal- og udviklingsarbejde med børn og unge. Ph.d.-afhandling. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktiv tænkning som grundlag for læring. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Erfaring med at analysere diagnostiske teknikker.\\ VPD 982. Nr. 2.

60. Klimov E.A. Individuel aktivitetsstil afhængig af nervesystemets typologiske egenskaber. Kazan: Iz-vo Kazan, universitet, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Jeg vil, jeg kan, jeg kan! Kommunikations-fordybet læring. -M.: KSP, Institut for Psykologi RAS, 1997.

62. Krivtsova S.V. Uddannelse: lærer- og disciplinproblemer.-M.: Genesis, 1997.-287 s.

63. Kuzmina N.V. Evner, begavelse, talent af en lærer. -L.: Viden, 1985.

64. Kuzmina N.V. Essays om psykologi af lærerarbejde. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemer med udvikling af kognitive evner hos elever.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Kreativ tænkning i en lærers faglige aktivitet.\\VP. -1986. nr. 2.

67. Kurganov S.Yu. Barn og voksen i pædagogisk dialog.-M.: Uddannelse, 1986, s.16.

68. Et kursus i praktisk psykologi eller hvordan man lærer at arbejde og opnå succes. Tutorial. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 s.

69. Landa L.N. Algoritmisering i undervisningen./ Red. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Uddannelse, 1966.

70. Levitov N.D. Børne- og pædagogisk psykologi. M., 1960.

71. Leites N.S. Mentale evner og alder - M., 1971. (Evner og personlighed).

72. Leontyev A.N. Aktivitet. Bevidsthed. Personality.-2. udg.-M., 1977.

73. Leontyev A.N. Tænkning // Læser om generel psykologi: Tænkningens psykologi. -M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevich S.V. Lære at klare os selv og børn: Pædagogisk workshop. M.: Uddannelse, 1995.-240 s.

75. Lubovsky V.I. Psykologiske problemer med at diagnosticere unormal udvikling af børn. M., 1989.

76. Luria A.R. Sprog og bevidsthed. M., 1979.

77. Markova A.K. Psykologi af lærerarbejde: En bog for lærere. M.: Uddannelse, 1993.

78. Markova A.K., Leder A.G., Yakovleva E.L. Diagnose og korrektion af mental udvikling i skole- og førskolealderen. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. Om sammenhængen mellem opmærksomhedens egenskaber og faglige præstationer hos 2.g-elever.//VP.-1988.-Y 3, s.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Sådan udvikler du dit barns opmærksomhed og hukommelse. M.: Eidos, 1994.-114 s.

81. Matyushkin A.M. Psykologiske grundlag for diagnostik og udvikling af kreative evner i undervisningen./Problems of abilities in Soviet psychology.-M., 1984.

82. Matyushkin A.M. Psykologisk struktur, dynamik og udvikling af kognitiv aktivitet.// Bn.-1982.-N 4, s. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psykologiske spørgsmål om udviklingsuddannelse og nye programmer.\\ Sovjetpædagogik, 1968. Nr. 6.

84. Milrud R.P. Dannelse af følelsesmæssig regulering af lærerens adfærd.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. Fra leg til viden. M.: Uddannelse, 1987, - 192 s. Moskvina L. Encyklopædi af psykologiske tests. - Saratov, "Videnskabelig bog", 1996.-336 s.

86. Nebylitsyn V.D. Psykofysiologiske undersøgelser af individuelle forskelle. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Grundlæggende egenskaber ved det menneskelige nervesystem.-M.: Education, 1966.

88. Ovcharova R.V. Skolepsykologs opslagsbog. 2. udg. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Fuld sammensætning af skrifter. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Personlighed, aktivitet. Hold. M., 1982.

91. Piaget J. Intelligensens natur.// Læser om generel psykologi.: Psychology of thinking.-M., 1981.

92. Problemer med at diagnosticere elevernes mentale udvikling./ Red. Z.I. Kalmykova. M.: 1975.

93. Mental udvikling af yngre skolebørn./ Red. V.V. Davydova.-M. : Pædagogik, 1990.

94. Psykodiagnostik og skole./ Udg. K. M. Gurevich og andre, Tallinn, 1980.

95. Psykologisk diagnostik./ Udg. K. M. Gurevich. M., 1981.

96. Arbejdsbog for en skolepsykolog. M.: Uddannelse, 1991.

97. Ravich-Scherbo I.V. Forskning i karakteren af individuelle forskelle: Tekster. -M., 1982.

98. Raev A.I. Ledelse af mental aktivitet hos et ungdomsskolebarn.-L., 1976, s. 17.

99. Repkina N.V. Hukommelse og træk ved målsætning i en folkeskoleelevs pædagogiske aktiviteter // VP. 1983. N 1. - s. 12.

100. Richmond W.K. Lærere og biler. -M.: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empati: Trans. fra engelsk // Psychology of emotions: texts.-M., 1984.

102. Rubinshtein S.L. Grundlæggende om generel psykologi: I 2 bind T. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. Om tænkningens natur og dens sammensætning.// Læser om almen psykologi.: Tænkningens psykologi.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problemet med evner og spørgsmål om psykologisk teori.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. udvikle børns kreative tænkning. En populær guide for forældre og lærere. Yaroslavl: " Udviklingsakademi", 1996. -192 s.

106. Smirnov A.A. Problemer med hukommelsens psykologi. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Dostojevskijs skole. M., 1987.

108. Sten E. Psykopædagogik. Psykologisk teori og undervisningspraksis: Trans. fra engelsk/red. N. F. Talyzina. M.: Pædagogik, 1984.

109. Strelyau L. Temperamentets rolle i mental udvikling - M., 1982.

110. Talyzina N.F. Styring af processen med tilegnelse af viden. M.: Forlaget Mosk. Universitetet, 1975.- 43 s.

111. Talyzina N.F. Dannelse af kognitiv aktivitet hos yngre skolebørn: En bog for lærere.-M.: Uddannelse, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Måder at udvikle en specialistprofil. Saratov: Fra Sarat. Univ., 1987.- s.5-24.

113. Tarasova L.F. Dannelse af kollektiv opmærksomhed hos yngre skolebørn. Ph.d.-afhandling. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktisk tænkning // Læser om generel psykologi: Tænkningens psykologi. M., 1981., s. 14.

115. Teplov B.M. Udvalgte værker.: I 2 bind-M.: Pædagogik, 1985.

116. Teplov B.M. Menneskets nuværende tilstand og metoden til deres bestemmelse. // 7. internationale kongres for antropologiske og etnografiske videnskaber - M., 1964.

117. Teplov B.M. Træk og begavelse.// Læser om udviklings- og pædagogisk psykologi.-M., 1981.

118. Tikhomirova L.F. Udvikling af børns kognitive evner. En populær guide for forældre og lærere. Yaroslavl: " Udviklingsakademi", 1996.-192 s.

119. Tikhomirova L.F. Udvikling af skolebørns intellektuelle evner. En populær guide for forældre og lærere. Yaroslavl, " Udviklingsakademi", 1996.-240 s.

120. Ushinsky K.D. Samlede værker.T.2. M.-JL, forlag for Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR, 1948, s. 28-29, 63.514.

121. Fopel K. Hvordan lærer man børn at samarbejde? Psykologiske spil og øvelser. I 4 bind M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. The Art of Loving: A Study of the Nature of Love - M., 1990.

123. Heckausen X. Motivation og aktivitet: i 2 bind-M., 1981.

124. Heckausen X. Motivation og aktivitet.//Red. B.M.Velichkovsky.-M., 1986.

125. Cheremoshkina JI.B. Udvikling af børns hukommelse. En populær guide for forældre og lærere. Yaroslavl: " Udviklingsakademi", 1996.-240 s.

126. Chernyshevsky N.G. Fuld sammensætning af skrifter. T.Z., M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. et al. Diagnose af mental udvikling. Prag, 1978.

128. Shevandrin N.I. Psykodiagnostik, korrektion og personlighedsudvikling, M.: Vlados, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Fra spil til selvuddannelse :: Indsamling af spil-rettelser. M.: Ny Skole, 1993.-80 s.

130. Shorokhova E.V. Princippet om bestemmelse i psykologi. "Psykologiens metodologiske og teoretiske problemer." Ed. E.V. Shorokhova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psykologi af undervisning i folkeskolebørn. M., 1974.

132. Elkonin D.B. Om problemet med at overvåge den aldersrelaterede dynamik i børns mentale udvikling.\\ Om diagnosen af individets mentale udvikling. Tallinn, 1974.1b6

Bemærk venligst, at de videnskabelige tekster, der præsenteres ovenfor, kun er udgivet til informationsformål og er opnået gennem original afhandlingstekstgenkendelse (OCR). Derfor kan de indeholde fejl forbundet med ufuldkomne genkendelsesalgoritmer.
Der er ingen sådanne fejl i PDF-filerne af afhandlinger og abstracts, som vi leverer.

Kognitive (kognitive) evner omfatter både sensoriske evner (opfattelse af objekter og deres ydre egenskaber) og intellektuelle, hvilket sikrer relativt let og produktiv beherskelse af viden, essensen af objekter og fænomener i den omgivende verden.
Forskning fra indenlandske og udenlandske psykologer indikerer meget tidlige stadier af manifestation af kognitive evner hos børn. Deres tilstedeværelse bevises for eksempel ved nøjagtighed, differentiering af perception, evnen til at isolere de mest karakteristiske egenskaber ved objekter, evnen til at forstå komplekse situationer, for at finde den mest optimale løsning, hvilket forudsætter tilstedeværelsen af opfindsomhed og sindets originalitet , iagttagelse og opfindsomhed.
N. S. Leites (1984) mener, at forudsætningen for generelle mentale evner er aktivitet og selvregulering. Den specifikke manifestation af disse generelle universelle indre betingelser for implementering af enhver aktivitet bestemmes i vid udstrækning af barnets alder og egenskaberne af typen af nervesystem.
Fantastisk mental aktivitet og et umætteligt behov for mental stress er et karakteristisk træk ved børn med hurtig udvikling af intelligens. “Min søn er 5,5 år. På grund af leversygdom gik han næsten ikke i børnehave, men forblev i pleje af mine ældre syge forældre, som knap havde tid til at give ham mad. Min mand og jeg arbejder, vi har ingen fritid, og vi kunne ikke være opmærksomme på hans mentale udvikling, og i denne henseende var han fuldstændig overladt til sig selv. I en alder af 2 købte vi alfabetterninger til ham, som han meget hurtigt lærte at læse på egen hånd. De begyndte at købe børnebøger til ham, som han grådigt faldt for og dermed blev fortrolig med børneeventyr. I en alder af 3 læste han så frit og flydende, at han begyndte at læse ikke højt, men for sig selv, skummede med øjnene, og derefter begyndte at fortælle mig indholdet af det, han læste. Således læste han næsten al den børnelitteratur, der var tilgængelig på biblioteket, og hvad russiske klassikere skrev for børn, og forvirrede desuden aldrig forfatterne af alt, hvad han læste. Så lærte han at skrive med blokbogstaver og skriver ganske kompetent. I samme alder begyndte han let at løse problemer for anden og endda tredje klasse i skolen. Senere, i vores fravær, "greb" han en nabos skoledrengs lærebøger. Han var især tiltrukket af geografi og historie (lærebøger) Han begyndte at "studere" geografi med stor interesse. Han kender alle kontinenter, oceaner, kender alle verdens lande, deres hovedstæder, befolkninger, grænser, finder hurtigt og præcist alt dette på kortet, ved hvad en ø, en halvø er, kender de politiske systemer i landene i verden og forstår forskellene. Alt dette læste han selv fra lærebøger og lærte det udenad. Fra historien kender han alle de russiske zarer og herskere i kronologisk rækkefølge, hvornår og med hvem Rusland og USSR udkæmpede krige, hvordan krigene endte, lederne af fjendtlige lande. Kender den franske revolutions og den russiske revolutions stadier og meget, meget mere. Han er meget fortrolig med dyreverdenen fra bøger, ved, hvor hvilke dyr lever, hvad de spiser, deres egenskaber osv. Når han ser dyr på tv, forklarer han os, hvad det er for dyr, og deres vaner. Han udviklede en passion for systematisering. Han "grafiterer" papiret og skriver ind i spalter (enten efter kontinent, efter regeringsstruktur eller efter alfabet og andre karakteristika) lande, verdens hovedstæder, store byer osv. Jeg oplever ham ofte, at han gør dette bog i to dage studeret det latinske alfabet, læser latinske ord, tysk, polsk. Han har en enorm videnstørst, han beder os om at lære ham sprog, bombarderer os med spørgsmål fra områderne geografi, historie, naturvidenskab og undrer os ofte. Han er nu mindre interesseret i skønlitteratur, han higer efter bøger om geografi, historie og naturvidenskab...” (Leites N. S., 1984, s. 31-32.).
Værdifulde data om et barns kognitive evner blev opnået af forskere fra Research Institute of Preschool Education ved Academy of Sciences of the USSR (senere - RAO) under ledelse af L. A. Wenger i de seneste årtier. En vigtig rolle i udviklingen af kognitive evner er tildelt deres beherskelse af indirekte løsning af kognitive problemer.
I barndommen udvikles former for indirekte erkendelse, såsom brug af sensoriske standarder og visuel-rumlig modellering.
De vigtigste mønstre for denne proces i barndommen er blevet identificeret. Når de mestrer handlingerne ved at bruge erhvervede standarder, bevæger børn sig således fra simpel identifikation af et opfattet objekts egenskaber med den tilsvarende standard til handlingen at sammenligne standardens egenskaber med egenskaberne for objekter, der adskiller sig fra standarden på én måde eller en anden, og endelig til handlingen, hvor komplekse egenskaber genskabes som et resultat af kombinationer af to eller flere standarder (Wenger L.A., 1981). I processen med at en førskolebørn mestrer rumlig modellering, identificerer L. A. Wenger fire linjer. Den første er udvidelsen af rækken af modellerede relationer (fra modellering af de mest tilgængelige rumlige relationer til barnet, går han videre til modellering af tidsmæssige, mekaniske, pitch, matematiske og logiske relationer).
Den anden linje er at ændre graden af generalitet og abstraktion af de modellerede relationer. I de første trin modellerer børn isolerede specifikke situationer, mens modellerne i sig selv er af udifferentieret karakter. Efterfølgende bliver modelleringen af sådanne situationer mere præcis og differentieret. Derudover skaber og bruger børn selv modeller, der har en generaliseret form i deres aktiviteter.
Den tredje linje af ændringer i at mestre rumlig modellering ligger i transformationen af de rumlige modeller, som børn opererer med. Hvis barnet først bruger modeller, der bevarer ydre lighed med de genstande, der modelleres, så går det videre til modeller, der er betinget symbolske billeder af relationer (såsom Euler-cirkler, grafer osv.).
Den fjerde forandringslinje vedrører arten af børns handlinger under modellering.
Allerede i den tidlige barndom har børn dannet forudsætningen for at konstruere modeller - deres yderligere forbedring er forbundet med sådanne former for substitution, hvor erstatningen har en semantisk, eller kondensal, forbindelse med det erstattede objekt.
Træning rettet mod børn, der mestrer handlinger med sensoriske standarder og rumlige modeller, har en effektiv indflydelse på udviklingen af kognitive evner.

Mere om emnet § 1. Udvikling af et barns kognitive evner:

PSYKODAGNOSTIK AF BØRN KOGNITIV UDVIKLING OG EVNER