Introduktion
Solfeggio - evnen til at læse noder, beherskelse af nodeskrivning - er en grundlæggende disciplin i undervisningen på en børnemusikskole. Solfeggio-lektioner udvikler en række færdigheder, der er nødvendige for en fremtidig musiker: et øre for musik, evnen til at intonere korrekt, evnen til at bestemme meter, rytme og tempo for et bestemt stykke osv. Solfeggio som fag er direkte relateret til alle discipliner, der indgår i Børnemusikskoleforløbet, herunder specialet.
Solfeggio-uddannelsen starter fra det første år af et barns optagelse på børns musikskole og går sideløbende med træning i andre musikalske discipliner, både teoretiske og praktiske. Samtidig viser det sig nogle gange at lære solfeggio at være en "stopklods" for et barn, hvilket forårsager visse vanskeligheder for forståelse og assimilering, hvilket i lige så høj grad skyldes de særlige kendetegn ved solfeggio som en akademisk disciplin, der er karakteriseret ved præcision i formuleringen. , abstrakthed og andre træk, der gør det ligner de eksakte videnskaber (for eksempel matematik), som også forårsager en række vanskeligheder for eleverne, og den specifikke psykologi og aldersrelaterede fysiologi hos ældre førskolebørn og yngre skolebørn (utilstrækkeligt udviklet logisk tænkning , etc.). Undervisning i musikalsk læsefærdighed har mange ligheder med undervisning i grundlæggende typer taleaktivitet på et fremmedsprog.
Moderne metoder til undervisning i solfeggio er primært rettet mod at hjælpe eleven med at overkomme vanskeligheder, der opstår under indlæringsprocessen, både af rent metodisk og psykofysiologisk karakter. Takket være den synkretiske tilgang, der dominerer moderne solfeggio-undervisningsmetoder, er forskellige områder af elevens psyko-fysiske og spirituelle aktivitet involveret i læringsprocessen.
Et objektForskningen i dette arbejde er en metode til at undervise i notation til folkeskoleelever på børns musikskoler. Arbejdets emne- færdigheder, der er nødvendige for, at en musiker kan mestre de grundlæggende elementer af musikalsk sprog, og deres refleksion i lærebøger for ungdomsklasser af børns musikskoler. FormålDette arbejde er en komparativ analyse af flere metoder til undervisning i musikalsk læsefærdighed i ungdomsklasser på børnemusikskoler. I forbindelse med dette mål opstilles følgende i arbejdet: opgaver:
analyse af de vigtigste aspekter af solfeggio som en akademisk disciplin; analyse af aldersrelaterede karakteristika ved ungdomsskolebørns psykologi; udvælgelse af metoder til komparativ analyse; analyse af øvelser rettet mod, at elever mestrer de grundlæggende elementer i musiksproget i de lærebøger, der er udvalgt til sammenligning; analyse af øvelser rettet mod at træne og konsolidere færdighederne i solfege, skrive musikalske diktater osv. i sammenlignelige lærebøger; analyse af spil og kreative opgaver i sammenlignede læremidler. RelevansDette arbejde forklares af det faktum, at i den moderne verden er vigtigheden af at mestre det grundlæggende i musikalsk læsefærdighed, evnerne til at lytte til musik og forstå musikalsk sprog anerkendt for dannelsen af en harmonisk udviklet menneskelig personlighed. Gradvist bevæger discipliner som solfeggio, harmoni og endda optrædende musikinstrumenter (f.eks. blokfløjter) sig ud over grænserne for musikskoleprogrammer og introduceres i programmerne på almene skoler (stadig specialiserede, men hvor musikundervisning er ikke hovedfag). Samtidig er det indlysende, at på en musikskole afhænger graden af succes for eleven med at mestre musikalsk læsefærdighed af graden af succes med at bestå andre discipliner, der er fastsat af programmet (først og fremmest er det nødvendigt at beherske musikalsk notation til klasser i specialet, hvor barnet lærer at arbejde med teksten til et musikværk). Teoretisk betydningHovedideen med arbejdet er, at dets resultater kan bruges til at forbedre teknikken til at undervise i musikalsk notation i ungdomsklasser på børns musikskoler, hvilket kan hjælpe med at optimere hele uddannelsesprocessen. Praktisk betydningDette arbejde ligger i, at dets resultater kan bruges både i undervisningen i et solfeggio-kursus på en musikskole og i undervisningen i musikalsk læsefærdighed eller det grundlæggende i musikteori i "ikke-musikalske" uddannelsesinstitutioner (kunstskole, kreativ udviklingsskole, folkeskole). Arbejdet består af en introduktion, tre kapitler og en konklusion. Indledningen opstiller de vigtigste problemer, der er analyseret i arbejdet. Det første kapitel er helliget generelle teoretiske og psykologisk-pædagogiske aspekter af undervisning i solfeggio, samt de vigtigste aspekter af solfeggio som disciplin. Det andet kapitel undersøger hovedkomponenterne i en solfeggio-lektion. Tredje kapitel er helliget en komparativ analyse af to førende lærebøger om solfeggio for elever i 1. - 2. klasse ("Solfeggio" af A.V. Baraboshkina og "Vi spiller, komponerer og synger" af J. Metallidi og A. Pertsovskaya), skrevet kl. forskellige tidspunkter og i baseret på forskellige teknikker. 1. Undervisning i solfeggio på børns musikskoler: generelle træk
.1 Solfeggio: indholdet af konceptet. Forbindelsen mellem solfeggio og andre discipliner i børns musikskole
Selve begrebet "solfeggio" som en akademisk disciplin i et børnemusikskoleforløb kan fortolkes i en snæver og bred forstand. Solfeggio i ordets strenge forstand er evnen til at læse musik, beherskelse af musikalsk notation. Samtidig inkluderer solfeggio-programmet på en børnemusikskole (en "børnes musikskole" i dette tilfælde kan forstås som enhver primær musikuddannelsesinstitution, inklusive for voksne studerende) at introducere eleverne til de grundlæggende begreber inden for musikteori (mode , triade, stabile og ustabile lyde, skalaer, akkompagnement osv.). Der er 4 hovedformer for arbejde i solfeggio undervisningsmetodologien: ) intonation-auditive øvelser, hvor eleven med sin stemme gengiver, hvad han hører med sit indre øre; ) analyse ved øre af opfattet musik eller dens individuelle elementer, eller bevidsthed om, hvad eleven hører; ) sang fra noder, hvilket omfatter både sang fra noder af lærte melodier og synoplæsning; ) musikalsk diktat, det vil sige en selvstændig optagelse af et musikværk (eller en del af det), udført specifikt til optagelse eller lyd i hukommelsen. Alle disse former, der udfører den samme opgave, er indbyrdes forbundne og supplerer hinanden. De sidste to - sang efter noder og musikalsk diktat - er særligt vigtige. Hovedopgaven for dem, der kommer ind på en musikskole, er at lære at spille et musikinstrument. At lære at spille et instrument i børns musikskoler fra de allerførste lektioner er forbundet med studiet af musikalsk notation, og nogle gange tvinger de særlige forhold ved at spille et instrument eleven til at være noget foran det solfeggio-kursus, der undervises i et givet år. undersøgelse. De særlige forhold ved at lære at spille instrumenter med et lavt register (cello, klarinet) fra de allerførste lektioner nødvendiggør således at mestre så vanskelige øjeblikke for en studerende, især det første studieår, som basnøgle eller toner på de nederste ekstra linjer ; Lydproduktionsøvelser på den indledende fase skrives ofte ved hjælp af hele noder - mens hele noder ifølge nogle lærebøger bliver gennemgået lidt senere i solfeggio-forløbet. Færdighederne med at synge fra noder, intonation samt at spille en melodi efter gehør øves også af elever i korklasser. Det er også i koret, at træningen i to-stemmer begynder, hvilket indtager en væsentlig plads i solfeggio træningsprogrammet. Samtidig udvikler sangintervaller og treklanger (inklusive i en bestemt given rytme) i solfeggiotimerne elevernes stemmer og udvikler de færdigheder til korrekt intonation, der er nødvendig for korsang. Hos børn 6-7 år er stemmebåndene endnu ikke tilstrækkeligt udviklede, og derfor kan barnet, selv med et øre for musik, ikke altid gengive noder korrekt med sin stemme; i solfeggio-timerne tilegner han sig gradvist denne færdighed og udvider også (især når man synger intervaller og omvendinger af treklanger) rækkevidden af sin stemme (som er relativt lille for et 6-7-årigt barn; således for at synge øvelser i solfeggio-lærebøger, skal eleven have spænder fra "si" eller endda "a" af den lille oktav til "mi" i anden). På den indledende fase af træning i børns musikskoler er der ikke noget sådant emne som musiklitteratur; det erstattes af periodisk lytning til musik, som opstår netop i solfeggio-timerne. Selvom der i løbet af musikskoler for voksne (5-årig uddannelse), er musiklitteratur til stede fra det første studieår, og der er endda solfeggio-lærebøger baseret på materialet fra musiklitteraturkurset (f.eks.). Samtidig er undervisning i musiklitteratur i seniorklasser af børns musikskoler umuligt uden de færdigheder, der er erhvervet i solfeggio-kurset - for eksempel at synge fra noder (inklusive fra synet) eller dechifrere musikalsk notation ved hjælp af intern hørelse. Endelig er mange solfeggio færdigheder styrket i praksis i de discipliner, der studeres i gymnasiet: elementær teori, harmoni, analyse. Alle fag, der indgår i Børnemusikskolens forløb, er således relateret til solfeggio, og solfeggiouddannelsen er på den ene side med til at mestre andre discipliner, og på den anden side er afhængige af disse discipliner. 2 Psykologisk aspekt af undervisning i solfeggio: træk ved børns psykologi og tænkning og deres indflydelse på læringsprocessen Som regel går børn ind i børnemusikskoler i samme alder, som de går i gymnasiet - fra 6-7 år, selvom optagelse i første klasse i blæseafdelingen (på grund af de særlige forhold ved at spille disse instrumenter, hvilket kræver større fysisk træning) udføres blandt 9-10-årige. Denne aldersgruppe har sine egne psykofysiologiske karakteristika, der påvirker læringsprocessens særlige forhold. Et barns tænkning udvikler sig i opdragelsesprocessen; I udviklingen af tænkningen spiller familien en vigtig (og måske endda primær) rolle. De særlige forhold ved senior førskolealder er forbundet med problemet med den såkaldte. parathed til skole - krav til, at barnet har en række færdigheder og evner, inkl. tænker. Barnets generelle parathed til skole, til målrettet mental og fysisk aktivitet, spiller en vigtig rolle, når de studerer på børns musikskoler. Solfeggio som teoretisk disciplin er forbundet med træning af abstrakt tænkning, evnen til at operere med abstrakte begreber tæt på matematiske funktioner (tonic, dominant, interval osv.), hvilket ikke altid er muligt for yngre skolebørn på grund af alderskarakteristika for deres psyke og intellekt. Desuden kan undervisning i solfeggio på nogle punkter sidestilles med undervisning i typer af taleaktivitet - læsning (læse noder), tale (synge med noder), lytte (lytte og nøjagtigt gengive det hørte) og skrivning (evnen til at skrive noder). Visse vanskeligheder kan også skyldes, at mange elever i 1. klasse på børns musikskoler (de er også elever i 1. klasse på en realskole) endnu ikke kan læse eller skrive med almindelige bogstaver. Derudover sker det, at et musikalsk begavet barn kan lide af forstyrrelser af visse typer taleaktivitet (ordblindhed, dysgrafi), og når det lærer at læse noder, står det over for de samme problemer, som når det lærer at skrive eller læse. For normal udvikling skal børn forstå, at der er visse tegn (tegninger, tegninger, bogstaver eller tal), der synes at erstatte rigtige genstande. Gradvist bliver sådanne tegninger mere og mere konventionelle, da børn, der husker dette princip, allerede så at sige kan tegne disse betegnelser (pinde, diagrammer) i deres sind, i deres bevidsthed, det vil sige, de har en tegnfunktion af bevidsthed . Tilstedeværelsen af disse interne understøtninger, tegn på rigtige genstande, giver børn mulighed for at løse ret komplekse problemer i deres sind, forbedre hukommelse og opmærksomhed, hvilket er nødvendigt for vellykkede pædagogiske aktiviteter. Eleven skal være i stand til at forstå og acceptere lærerens opgave og underordne ham sine umiddelbare ønsker og impulser. For at gøre dette er det nødvendigt, at barnet kan koncentrere sig om de instruktioner, han modtager fra den voksne. Motorisk udvikling betragtes ofte som en af komponenterne i et barns fysiske parathed til skole, men det er også af stor betydning for det psykiske parathed. Håndmusklerne skal nemlig være stærke nok, finmotorikken skal være veludviklet, så barnet kan holde rigtigt i pen og blyant og ikke bliver så hurtigt træt, når det skriver. Han skal også have udviklet evnen til omhyggeligt at undersøge et objekt, et billede og fremhæve dets individuelle detaljer. Det er nødvendigt at være opmærksom ikke på individuelle bevægelser af hænder eller øjne, men på deres koordinering med hinanden, det vil sige visuel-motorisk koordination, som også er en af komponenterne (allerede den sidste) af skoleberedskab. I processen med at studere har et barn ofte behov for samtidig at se på en genstand (for eksempel på en tavle) og kopiere eller kopiere, hvad han ser på i øjeblikket. Derfor er koordinerede handlinger af øjet og hånden så vigtige; det er vigtigt, at fingrene ser ud til at høre den information, øjet giver dem. OG JEG. Kaplunovich mener, at i hver person, afhængigt af køn, alder og individuelle karakteristika, dominerer en af de fem understrukturer af tænkning, som er fastlagt i barndommen. Så pigerne er mere udviklede topologisk(med fokus på egenskaberne kohærens, isolation, kompakthed af et objekt; bærere af denne type tænkning er uforstyrrede og stræber efter konsekvens i handlinger) og ordinal(kendetegnet ved overholdelse af normer, regler, logik) typer af tænkning hos drenge - projektiv(fokus er på den mulige brug af en bestemt genstand) og kompositorisk(fokus er på objektets position i forhold til andre i rummet) ; metrisk(fokus på antallet af objekter) er karakteristisk for børn af begge køn. I ældre førskole- og folkeskolealder kan vi støde på rudimenterne for udviklingen af verbal og logisk tænkning. Bevis på dette er data om niveauet af dets udvikling i førskolealderen. Hvis børns fortolkning af et plotbillede ikke forårsager nogen særlig vanskelighed for langt de fleste børn, bliver evnen til at generalisere praktisk talt tilgængelig først i en alder af seks år. Positiv dynamik bemærkes i udviklingen af mikromotoriske færdigheder, visuel perception og hukommelse, verbal og logisk tænkning. Spastisk positiv dynamik er karakteristisk for udviklingen af visuel-konstruktiv aktivitet og rumlig tænkning. Der er ingen dynamik i udviklingen af auditiv og taktil perception, såvel som auditiv-verbal hukommelse. Men som regel har yngre skolebørn allerede udviklet finmotoriske færdigheder, kognitive funktioner og hukommelsesfunktioner, men lave udviklingsrater for kortsigtet auditiv verbal hukommelse og dårligt udviklet korttidsvisuel hukommelse forbliver. Alle disse funktioner skal tages i betragtning, når du underviser i solfeggio, i hvilken undervisningsprocessen lægges særlig vægt på motoriske færdigheder og hukommelse. Spillemoment i undervisningen En af de meget effektive metoder til at undervise små børn er leg: gennem leg læres fremmedsprog for eksempel i børnehaven. Et spil er en synkretisk handling (om synkretisme, se nedenfor), det involverer mental aktivitet, fysiske handlinger og talehandlinger (for eksempel som svar på en bestemt kommando fra føreren (mental operation), skal du lave en bestemt sport eller dans bevægelse (fysisk aktivitet) og samtidig udtale særlig bemærkning). Solfeggiotræning kan også udføres gennem leg - gennem bevægelse til musik (for bedre assimilering af f.eks. begrebet pulsering eller visse rytmiske mønstre; f.eks. i manualen af L. Abelyan, når man præsenterer materiale med en kompleks rytme - for eksempel den blueslignende sang "River Cool" - det foreslås ikke kun at synge denne tekst fra noderne, men også at danse til den), gennem holdspil (klassisk type "hvem er større" eller "hvem er bedre" ”), spil, hvor musikernes faktiske aktivitet efterlignes (støjorkestre osv.) Et lille barn er endnu ikke klar til akademisk og teoretisk læring (hvilket nogle gange er problemet med afor juniorklasser); Derudover kan barnet i spillet bedst realisere sit kreative potentiale, hvis udvikling er så vigtig i undervisningen i musik (og ikke kun: barnet får brug for evnen til at tænke og handle kreativt i den efterfølgende hverdag). .3 Solfeggio og træning af færdigheder, der er nødvendige for en musiker. Begrebet musikalsk øre
De vigtigste love for strukturen af en melodi er tilstanden, tonehøjdeforholdet mellem lyde og deres metrorytmiske organisering. I deres enhed bestemmer de hovedideen for melodien, dens udtryksfulde træk. Når man arbejder med auditiv bevidsthed om disse mønstre, kan de derfor ikke adskilles fra hinanden. Læreren er forpligtet til at arbejde på alle disse mønstre samtidigt, samtidig med at de opretholder streng konsistens i deres undersøgelse. Frygtfølelse. Arkitektonisk hørelse Fra de allerførste lektioner skal eleverne læres at betragte melodi som en vis meningsfuld forbindelse af lyde og læres at forstå deres struktur (arkitektonik). Når man lytter til en melodi, skal eleven straks bestemme, i hvilken tilstand den er skrevet. Som regel gives der i den indledende fase af træningen enten dur eller naturlig eller harmonisk mol; melodisk mol er mindre almindelig, harmonisk dur optræder kun i seniorkurser; i nogle eksperimentelle metoder introduceres eleverne til den mindre pentatoniske skala allerede i de første lektioner, og den store pentatoniske skala og ikke-klassiske modes indgår kun i programmet i seniorkurser og ikke altid. Metoder til at bestemme tilstanden kan være meget forskellige - fra rent intuitive (studerende bliver bedt om at bestemme, om en bestemt melodi eller akkord lyder "glad" eller "trist") til "akademisk", forbundet med at skelne med øret de intervaller, der vises i en melodi eller akkord. Med udgangspunkt i lydens modale forhold, på følelsen af stabile og ustabile vendinger, skal eleven være opmærksom på melodien som en enkelt helhed. Eleven skal kunne forstå melodiens struktur, antallet af konstruktioner, dens tilstand og tonalitet (hvilket hjælper eleven til at specificere melodiens lyde, f.eks. ved optagelse, ud fra deres modale betydning). Når eleven husker (eller nedskriver) en melodi, skal eleven være opmærksom på de modale sammenhænge i melodien og ikke miste følelsen af støtte til tonalitetens stabile lyde (hovedsageligt tonikken). Melodisk (tonehøjde, intonation) hørelse Ikke mindre vigtigt og tæt forbundet med tilstanden og strukturen er bevidstheden om melodiens bevægelsesretning. Efter at have forstået melodiens struktur ved konstruktion, skal eleven også forestille sig arten af bevægelsen af melodiens lyde - op, ned, på ét sted, markere melodiens øvre og nedre grænser og bestemme stedet for melodien. kulmination. Ved at blive opmærksomme på melodilinjen vil eleverne være i stand til at skelne mellem jævn, progressiv bevægelse og "spring" baseret på skalaer og modale forhold, og dette vil give dem mulighed for at optage rækker af lyde eller intonationsmønstre. Dette er især vigtigt i de tidlige stadier af indlæring, når du optager simple melodier. At dyrke opmærksomheden på melodiens bevægelseslinje er også af stor betydning for den fremtidige bevidsthed om intervaller (eller rettere, bredden af intervaltrinnet). Bevægelse gennem intervaller bør være resultatet af øvelser i bevidsthed om bevægelse langs skalaens trin og fuldstændig klarhed i det grafiske design af melodien. Hjælp af intervaller bør ty til i tilfælde, hvor under et spring den modale værdi af den øvre lyd er uklar, og bredden af springet skal afklares. Observationer af elevers høreudvikling viser, at brede intervaller opfattes mere præcist og huskes hurtigere end smalle. Måske skyldes det, at forskellen i lyden af hver lyd i et bredt interval er større, lysere og derfor lettere at opfatte, mens denne forskel i snævre intervaller (sekunder, tredjedele) er meget lille, og der kræves præcis hørelse for at opfatte den. I øjeblikket er metodikkens hovedproblem spørgsmålet om hørelære i forbindelse med moderne musiks nye intonation og mode-harmoniske træk, mens modal- og stepsystemerne er orienteret mod klassiske værker (hvilket fører, som lærerne siger, til inerti i hørelsen). Derfor er det nødvendigt at udvide det musikalske materiale, der dækkes i solfeggio-timerne, og ikke kun på bekostning af folkemusikken (som nogle gange ender i solfeggio-lærebøger efter bearbejdning og tilpasning til klassiske melodiske træk - for eksempel dur pentatonisk skala og variable målere er helt udelukket fra russisk sangmateriale osv.). Der er således et tilstrækkeligt antal lærebøger om jazz solfeggio (men de er designet til elever, der ikke er yngre end 3-4 klassetrin, det vil sige allerede har grundlæggende musikalsk træning); Derudover opfører børn i undervisningen i deres speciale lige fra begyndelsen værker af komponister fra det 20. århundrede (Bartok, Shostakovich, Myaskovsky, Prokofiev) (og børn, der studerer saxofon eller klarinet, lærer at spille jazz fra de første lektioner, som skyldes de særlige forhold ved deres instrumenter - hvordan begyndende guitarister ret tidligt lærer at spille stykker i flamencostilen, hvilket også er relateret til instrumentets specifikationer). Timbre hørelse. Følelse af fonisme Timbres skelner lyde af samme højde og lydstyrke, men udført enten på forskellige instrumenter, i forskellige stemmer eller på det samme instrument på forskellige måder, slag. Klangen bestemmes af materialet, vibratorens form, betingelserne for dens vibrationer, resonatoren og rummets akustik. I karakteristika for klang, overtoner og deres forhold i højde og lydstyrke er støjovertoner, angreb (indledende lydmoment), formanter, vibrato og andre faktorer af stor betydning. Når man opfatter klangfarve, opstår der normalt forskellige associationer: klangkvaliteten af lyd sammenlignes med visuelle, taktile, smagsmæssige og andre fornemmelser fra visse objekter eller fænomener (lyde er lyse, skinnende, matte, varme, kolde, dybe, fyldige, skarpe, bløde , rig , saftig, metal, glas osv.); De egentlige auditive definitioner (stemt, ustemt) bruges sjældnere. En videnskabeligt baseret typologi af klangfarve er endnu ikke blevet udviklet. Det er fastslået, at klanghøring har en zonekarakter. 3 definerer den forholdet mellem elementerne i musikalsk lyd som et fysisk fænomen (frekvens, intensitet, lydsammensætning, varighed) og dens musikalske kvaliteter (tonehøjde, lydstyrke, klang, varighed) som refleksioner i det menneskelige sind af disse fysiske egenskaber ved lyd. . Timbre bruges som et vigtigt middel til musikalsk udtryksfuldhed: ved hjælp af klang kan en eller anden komponent i den musikalske helhed fremhæves, kontraster kan styrkes eller svækkes; ændringer i klangfarve er en af faktorerne i musikdramaturgi. Når man lærer solfeggio, er det vigtigt at lære lytteforståelse ikke kun af enkeltstemme melodier, men også af konsonanser (intervaller og akkorder). Opfattelsen af konsonanser er forbundet med følgende fænomen: harmonisk hørelse. Hos elever på den indledende fase er den stadig ret dårligt udviklet, men allerede i den indledende fase er det nødvendigt at indføre øvelser, der tager sigte på at træne det. Opfattelse af meterrytme. Metoder til at forstå den metrorytmiske organisering af lyde under optagelse repræsenterer et specifikt område af perception og kræver specielle teknikker til assimilering. Tonehøjde og meter-rytmiske forhold i en melodi er uadskillelige, og kun deres kombination danner melodiens logik og tanke. Oftest er der 2 typer musikalsk talent hos elever. Den første type omfatter elever, som har et godt øre for intonation, som reagerer skarpt på tonehøjdeforhold, men som har en svag og uklar sans for metrorytmisk organisering. Den anden type omfatter elever af mere bevidst karakter, men med et uudviklet øre for intonation. De mærker og indser først og fremmest den metrorytmiske organisation. For dem er metriske accenter ofte forbundet med ændringer i tonehøjde. Den metrorytmiske organisering af en melodi opfattes af en person ikke kun gennem hørelsen; Hele menneskekroppen deltager i dens opfattelse. Rytmiske evner hos mennesker vises tidligere end hørelse; de kan også vise sig i bevægelse til musik (dans, plastik). Mange musikalske genrer påvirker lytterne primært gennem deres metrorytmiske side; nogle konstante rytmiske formler er hovedkriteriet for at bestemme musikgenren (især forskellige danse). I musikken er det rytmiske princip en afspejling af livets rytmiske mønstre. Rytmiske evner er forbundet med den menneskelige psyke (afbalancerede mennesker er mere rytmiske end dem, der let giver efter for følelsesmæssige udsving). En af egenskaberne ved en musikalsk lyd er dens varighed. En klar definition af varigheden af en lyd, forholdet mellem varigheden af forskellige lyde til hinanden, helheden af alle varigheder er en forudsætning for organisering af lyde i musik. Det er tilrådeligt at præsentere hvert nyt metrorytmisk mønster for eleverne primært fra dets følelsesmæssige side. Det skal læres ved øret, gengives ved bevægelse, klap, i form af rytmisk solmisering, udføres på tilgængelige percussionsinstrumenter, i at synge stavelser til lyde af samme højde, i at udtale stavelser uden at synge ( ti-ti, ta, don, dilietc.). Derefter assimileres rytmen i optagelsen, hvorunder læreren sikrer, at eleverne til sidst forstår sammenhængen mellem lyde efter deres varighed inden for forskellige meter. Endelig indgår den studerede rytme i melodier til solfeggiosang, med tekst, fra synet, i kreative øvelser og diktat. Et vigtigt middel til at udvikle rytmiske færdigheder er ensemblemusik (i den indledende fase af træningen er støjorkestre, populære i moderne solfeggio-undervisningsmetoder, særligt nyttige). Indre hørelse. Musikalsk hukommelse En særlig egenskab ved musikalsk hørelse, baseret på fantasi og repræsentation, er intern hørelse. Intern hørelse er sekundær, da den er afhængig af auditiv erfaring, på den information, den modtog fra ekstern hørelse. Derfor, i værker dedikeret til indre hørelse, lægges der stor vægt på musikalsk hukommelse som et "lager" af al denne information. Indre hørelse kan virke både ufrivilligt og frivilligt. Indre hørelse hjælper, når du læser noder med dine øjne, uden deltagelse af et instrument (hvilket kan være nyttigt ikke kun i klasser i teoretiske discipliner, men også når du lærer repertoire i dit speciale). En af de mest effektive måder at udvikle indre hørelse på er at lytte til musik med noder i hænderne. Udviklingen af indre hørelse er ikke mindst træning hukommelse.Musikalsk hukommelse er en nødvendig bestanddel af musikalske evner; Samtidig kan musikalsk hukommelse ikke alene sikre udviklingen af musikalske færdigheder. I dette tilfælde er musikalsk hukommelse blot en af typerne af hukommelse, og de generelle love for hukommelsen gælder for dens musikalske variation. Hukommelsen består af tre stadier: huske, gemme og gengive. Memorisering har ligesom perception en vis selektivitet, som afhænger af individets retning. Ufrivillig memorering af musik er en integreret del af musikalitet; Men for en begyndende musiker er træningen af frivillig (bevidst) udenadslære, der er forbundet med udviklingen af intelligens, vigtigere. En anden retning, når man arbejder med musikalsk hukommelse, er evnen til at bruge forskellige typer musikalsk hukommelse. Der skelnes mellem følgende typer musikalsk hukommelse: auditiv(grundlaget for indre hørelse; giver dig mulighed for at genkende både hele værker og individuelle elementer af musikalsk tale; vigtigt ikke kun for musikere, men også for folk fra andre erhverv) visuel(evnen til at huske skrevet musikalsk tekst og mentalt gengive den ved hjælp af intern hørelse; i den indledende fase af indlæringen er den normalt meget dårligt udviklet og kræver derfor særlig opmærksomhed); motor (motor) (også en legebevægelse; vigtig i udøvelsen af praksis; ikke kun forbundet med bevægelser af armmusklerne, men også med bevægelser af ansigtsmusklerne (for udøvere på et blæseinstrument), mavemuskler, stemmeapparater (for vokalister) osv. .); følelsesladet og blandet.
Absolut og relativ hørelse. Fænomenet med absolut tonehøjde er, at en person kan bestemme dens navn og placering ud fra en lyd af en tone (for eksempel "E for den lille oktav") og også nøjagtigt synge en given tone uden først at stemme et instrument eller stemmegaffel. En person med relativ hørelse har ikke sådanne evner, men kan stadig gengive et træk baseret på et bestemt interval eller akkord. Måske er fænomenet absolut og relativ hørelse forbundet med detaljerne i udviklingen af en eller anden type musikalsk hukommelse: bæreren af absolut tonehøjde husker lyden af alle toner, bæreren af relativ tonehøjde husker lyden af en eller anden intonation mønster (dvs. mere abstrakte fænomener). Samtidig har lærerne længe været opmærksomme på det såkaldte paradoks ved absolut tonehøjde: på trods af at en person med absolut tonehøjde nøjagtigt kan gengive lyden af en node, har han svært ved at genkende bevægelser ved akkorder eller intervaller; også, når man genkender en bestemt tone, kan den blive forstyrret af de overtoner, der skaber klangen på instrumentet (i sindet på en person med absolut tonehøjde, "A" på et klaver og "A" for f.eks. , en obo kan fungere som forskellige toner). Når man lærer solfeggio i den indledende fase, er det således dem med relativ hørelse, der oplever færre vanskeligheder. 2. Hovedkomponenter i en solfeggio-lektion
.1 At studere musikalsk læsefærdighed
Afslutte skriftlige opgaver om musikalsk læsefærdighed.
Musikalsk læsefærdighed indebærer evnen til at nedskrive musikalske tekster og gengive dem, samt kendskab til grundlæggende musikalske termer. Omfanget af viden og færdigheder om dette emne omfatter evnen til at skrive og gengive musikalske tekster i forskellige oktaver, i diskant- og basnøgler, forskellige rytmiske mønstre og med alle mulige tilfældige tegn. Men at lære at læse noder foregår også i timerne i specialet; desuden lærer eleven i klasser i specialet nogle varigheder tidligere end i solfeggio-timerne (f.eks. hele noder eller sekstende toner, som findes i etuder og tekniske øvelser allerede i første klasse, og i solfeggio studeres kun i den anden), betegnelser for dynamiske nuancer (forte, klaver, crescendo, diminuendo, sforzando), samt betegnelser for streger, der i solfeggio-kurset heller ikke undervises på den indledende fase (legato, staccato, non-legato) eller ej undervises overhovedet (detache, portato). At lære at læse og skrive musik er beslægtet med at lære at læse og skrive på et modersmål eller fremmedsprog: Når man lærer at læse musik, er det nødvendigt, at et specifikt auditivt billede knyttes til et bestemt visuelt billede (notetegn) i elevens sind . Vi taler ikke engang om at træne elevernes absolutte tonehøjde, hvis tilstedeværelse, som tidligere nævnt, nogle gange endda er en hindring, når man lærer musik, men om at udvikle ideer om placeringen af noder på staven, om sammenhængen mellem et nodesymbol. , dens lyd og placeringen af en given tone, for eksempel på et klaverkeyboard. Det er vigtigt for eleven at huske, at notationen af en tone samtidigt afspejler dens længde i tid (varighed) og tonehøjde, at tonehøjden på en node kan ændre sig takket være tilfældige tegn (som i nogle tilfælde er skrevet ved tonearten, i andre - nær selve sedlen). Særlige vanskeligheder opstår for eleverne med at mestre pauser, læse noder i basnøglen og prikket rytme. Men begrebet "musikalsk læsefærdighed" omfatter ikke kun evnen til at skelne noder, men også kendskab til en række termer og begreber (skala, skala, tonalitet, mode, tempo, størrelse, beat, beat, sætning, interval, treklang , stabile og ustabile lyde osv. .d.). Når man mestrer musikalsk læsefærdighed, skal en elev være i stand til at bestemme størrelsen af den foreslåede melodi, skelne mellem et stærkt og svagt beat og opførsel i en eller anden størrelse (i den indledende fase af træningen er dirigering begrænset til størrelserne 2/4 3/4 og 4/4); Evnen til at vælge den korrekte pulsering (hvilken varighed betragtes som en rytmenhed) er meget vigtig i denne henseende. Ved afslutningen af den indledende fase af træningen skal eleven også kende principperne for at bestemme tonalitet (ved toniske og toneangivende tegn), korrespondancen af noter og grader i en bestemt toneart (som, når man lærer efter princippet om relativ solmisering, kan give nogle vanskeligheder i starten - så det er svært for eleven at forstå hvorfor Før,som han er vant til udelukkende at forbinde med tonika, måske tredje, og femte, og endda anden grad afhængig af tonearten), intervallerne mellem lydene af dur og mol skalaer, dur og mol treklanger osv. En stor rolle i solfeggio-manualer gives til skriftligt arbejde - kopiering af noder fra en lærebog til en notesbog, skriftlig transponering (optagelse af en melodi i en anden toneart), konstruering af intervaller og akkorder og til sidst diktater (diktater vil blive diskuteret senere) . Processen med at skrive noter i sig selv, som er en relativt uafhængig færdighed, kræver systematisk udvikling og bør derfor være genstand for planlægning i den indledende fase af træningen. Særlige øvelser til hastighed, korrekthed og nøjagtighed af registrering af motiver bestemt af øret og gentaget med stemmen er nyttige; udføre en mundtlig diktat og dens efterfølgende optagelse, registrering af skrivetidspunkt og vurdering af nøjagtigheden og læsefærdigheden af det skrevne; lære en melodi med stemmen, på et klaver eller et andet instrument og hurtigt indspille den udenad osv. (cm.). Skriftlige opgaver er især vigtige for små børn, da børn i denne alder på grund af kroppens psykofysiologiske egenskaber bedre forstår materiale ikke ved øre eller syn, men gennem deres hænders arbejde. En del af forhindringen i dette aspekt er massedistributionen af computermusikredaktører: da børn nu mestrer en computer i en ret tidlig alder, kan et 7-8-årigt barn nemt mestre en musikredaktør; dog er det mindre nyttigt for ham at trykke på computertasterne end at skrive noter ned i hånden. Solfaging. Synssang Solfegging, det vil sige at synge ud fra noder, er et centralt begreb i solfeggio-forløbet uanset træningsstadiet. I princippet er hele solfeggio-forløbet rettet mod at lære at spille musik uden hjælp fra et instrument, ved hjælp af intern hørelse og viden om lyden af bestemte melodiske bevægelser, bevægelser med bestemte intervaller. I første klasse begynder synssangen i slutningen af første halvår. For at lære at synge, skal du allerede kende det grundlæggende i nodeskrivning, have auditiv forståelse af melodiens stigende og faldende bevægelse, pauser, varigheder osv. Når du synger fra synet, skal du først analysere melodien, bestemme dens tonalitet, størrelse, struktur af melodien (sætninger, deres gentagelse eller variation), påpege de særlige kendetegn ved melodiens bevægelse (trinvis, med treklang osv.). ), vær opmærksom på tempoet og dynamiske nuancer. Før synssang er det nødvendigt med forberedende øvelser på det indledende stadie - tuning til den toneart, hvor melodien er beregnet til synende lyde, synge stabile lyde og synge dem (stigende og faldende), synge i den angivne toneart de intervaller, der er til stede i denne melodi (som fra den nederste lyd til den øverste og fra den øverste til den nederste). I dette tilfælde taler vi slet ikke om at træne absolut tonehøjde: når læreren synger fra synet, giver læreren på klaveret melodiens tonic eller (i svage grupper) dens første lyd (ikke nødvendigvis tonicen), og eleverne ' opgave er at fokusere på den musikalske notation og huske lyden af tonic, gengive den skrevne melodi med deres stemme, ved at bruge den viden de allerede har om melodiens bevægelse, lyden af intervaller, det rytmiske mønster og størrelse , etc. At dirigere er meget nyttigt, når man syner. Synssang gør det muligt at kontrollere niveauet af intonation og auditive færdigheder hos hver elev, derfor er det en af de nødvendige arbejdsformer i en solfeggio-lektion. Musikalsk diktat. Musikalsk diktat er et "fiksende" øjeblik i solfeggio-kurset. For at optage et stykke musik, der opføres i øjeblikket, bør du have et veludviklet øre og tilstrækkeligt med teoretisk viden. Musikalsk diktat (som almindelig diktat) styrker først og fremmest forbindelsen mellem det hørbare og det synlige; Diktation fremmer også udviklingen af indre hørelse og musikalsk hukommelse, samt den praktiske udvikling og konsolidering af teoretiske begreber og den erfaring, der er akkumuleret som et resultat af elevens praktiske musikalske aktivitet. Målene og formålene med musikalsk diktat er at være i stand til at analysere en optaget musikalsk passage, forstå dens form, melodiens bevægelsesretning, trinvise eller intervalvise spring, stabiliteten eller ustabiliteten af rytmiske stop - det vil sige alle elementer i musikalsk tale, der er kendt af eleverne i øjeblikket, og derefter korrekt præsentere det, alt er i node. På mange måder ligger de forberedende øvelser til at skrive en diktat tæt på de forberedende øvelser til synssang, kun processen med at skrive en musikalsk diktat er spejlet det modsatte af processen med at synge: i det første tilfælde elevens opgave er at omdanne det hørte melodiske fragment til musikalsk notation, og i det andet at gengive det melodiske fragment højt, præsenteret i form af musikalske noder. Det antages normalt, at musikalsk diktering generelt udvikler musikalsk hukommelse. Diktatets rolle er dog primært at udvikle bevidst udenadslære, det vil sige at øge hukommelseseffektiviteten. Fælles analyse med elever af teksten foreslået til diktat, foreløbig tilpasning til de melodiske bevægelser i den foreslåede diktat (bevægelse langs et bestemt interval, langs en treklang, synging af stabile og ustabile lyde osv.) og endda synging af dem (individuelt eller i en gruppe) hjælper elever med at lære at skrive diktater, udvikler arbejdshukommelse og bevidste, frivillige udenadsfærdigheder og giver viden om musikalske mønstre. Væsentlige ulemper er elevernes vane til at stole på graden af spænding af stemmebåndene, på passiv imitativ hukommelse, "shorthand" af melodien, som den lyder osv. Øvelser, der ledsager diktatskrivning, bør også have til formål at udrydde disse mangler. Klaverøvelser Fra et metodisk synspunkt er det tilrådeligt at forstærke sådanne aspekter af solfeggio-træning som konstruktionen af treklanger og deres inversioner, valg af akkompagnement til en melodi osv. med klaverøvelser. I både traditionelle og mange "ikke-traditionelle" læremidler spiller klaverspil en central rolle i undervisningen af musikalsk læsefærdighed. Fra de allerførste lektioner sammenlignes nodeskrivning og staven med klaverets keyboard; opbygningen af akkorder og intervaller vises også på klaveret. Denne tilgang kan dog forårsage visse vanskeligheder for mange elever. Der kan således være fare for, at eleverne vænner sig til kun at genkende intervaller og akkorder på gehør i klaverlyd, mens det at konstruere og skelne intervaller og akkorder efter gehør på et andet instrument vil være vanskeligt eller endda praktisk umuligt for dem (hvilket skyldes bl.a. nogle træk ved musikalsk hørelse). Konceptet med tone og halvtone på klaveret forstærkes af visuel bevidsthed om de sorte og hvide tangenter og er let at lære, hvorimod evnen til at identificere en tone eller halvtone ved øret eller synge er sværere. Endelig begynder det almindelige klaverkursus, som programmet (for studerende, der ikke er pianister) som regel tidligst på tredje studieår, og i solfeggio-klasser, hvis der opstår behov for klaverøvelser, studerende, der studerer strygere eller blæseinstrumenter taber til deres "kolleger" - pianister med kendskab til keyboard og finger flydende. For violinister eller cellister, når de øver klaver, virker deres højre hånd dårligere (da de holder buen med deres højre hånd, og fingrene på højre hånd praktisk talt ikke bevæger sig under spillet; plukkede spillere - guitarister eller harpespillere - i dette betragtes som en mere fordelagtig metodisk og teknisk fordelsposition). Elever af blæseinstrumenter bliver også, fra de allerførste lektioner i deres speciale, undervist i fingersætningsprincipper, der adskiller sig fra klaverets (når man uddrager en lyd, bruges flere fingre på én gang, og når man udtrækker lyde i et lavt register, begge hænders fingre bruges samtidigt). Sådanne elever kan opleve psykologisk ubehag på grund af deres egen kejtethed eller endda blive udsat for latterliggørelse fra mere dygtige og erfarne pianiststuderende, hvilket ofte sker i en gruppe ungdomsskolebørn med deres eget hierarki, etikette og værdisystem. Læreren står således over for en ekstra opgave med at overvinde disse tekniske og psykologiske vanskeligheder. Den slags vanskeligheder kan overvindes, hvis eleverne får kreative opgaver, hvor alle på lige fod kan demonstrere deres færdigheder og evner, uanset deres klaverteknik - for eksempel ved at bruge andre instrumenter i deres læring, der kan spilles. vise visse musikalske elementer (metallofon) , etc.). Du kan også bruge i læringsprocessen at lytte til optagelser af musik udført på andre instrumenter (violin osv.) og give opgaver til at genkende i lyden af disse optagelser de melodiske bevægelser (ved treklang, efter intervaller osv.), som eleverne Allerede hørt opført på klaveret. Denne opgave er ret vanskelig, men kan være nyttig. Kreative opgaver.
Moderne metoder til undervisning i solfeggio på den indledende fase er kendetegnet ved opmærksomhed på elevens kreative aktivitet (en tendens, der er fælles for nyere pædagogik). Eleverne skal ikke kun gengive materialet i øvelsernes musikalske tekst, men også skabe deres egne musiktekster. De mest almindelige typer kreative opgaver er at færdiggøre slutningen af den foreslåede melodi, komme med et akkompagnement eller en anden stemme til melodien og komponere en sang baseret på den foreslåede tekst. Disse typer af opgaver hjælper til bedre at assimilere det dækkede materiale og lære at bruge den tilegnede viden ikke passivt, men aktivt. Elevernes opmærksomhed er rettet mod den musikalske tekst - denne metode til musikundervisning kunne kaldes tekstcentreret, analogt med metoden til undervisning i fremmedsprog, hvor sproget tilegnes ikke ved at huske regler og ordlister, men gennem arbejde. med teksten. Mange af disse kreative opgaver er fokuseret på sammenhængen mellem den musikalske tekst og den verbale (når man komponerer en melodi til en given tekst og et akkompagnement til den, anbefales det at henlede elevernes opmærksomhed på tekstens plot og dramaturgi, dens rytme osv.). .2 Solfeggio lærebog og dens rolle i lektionen
I verdenspraksis med at undervise i solfeggio eksisterer to modsatrettede skoler side om side - absolut og relativ solmisering. Den første tager udgangspunkt i tonehøjden af lyde i en eller anden notation og studerer først C-dur, derefter ændringen af lyde, der fører til andre tonearter. Den anden er baseret på undersøgelsen af forholdet mellem trin i en bånd i enhver relativ højde. Historien om udviklingen af solfeggio i Rusland er tæt forbundet med aktiviteterne i korkapeller og kirkekor, hvor der i lang tid eksisterede to måder at skrive noter på: bannere (kroge) og lineære noter (moderne notation). De første russiske solfeggio-lærebøger udkom i det 17. århundrede: "ABC" af A. Mezenets og "Music Grammar" af N. Diletsky [se. 29, s. 24]. I øjeblikket er forskellige systemer og metoder til undervisning i solfeggio også baseret på 2 retninger - absolut og relativ. Grundlæggende kan alle solfeggio lærebøger grupperes i 2 hovedområder. Den ene omfatter systemer baseret på studiet af individuelle elementer i musiksproget. En anden retning består af systemer, der studerer forbindelserne mellem lyde (trin, modal, harmonisk). Ifølge E.V. Davydova, med hvem det er umuligt at være uenig, den anden retning er mere effektiv, da den gør det muligt at udvikle ens øre ved at lytte til musik og udvikler evnen til at forstå indholdet af et værk. Nogle forfattere stræber efter en omfattende udvikling af elevernes øre for musik, andre - at eleverne hurtigt udvikler en færdighed mv. Et af de mest udbredte systemer i begyndelsen af det 19. og 20. århundrede var det såkaldte intervallic (studiet af melodi som summen af intervaller). Intervaller læres ved hjælp af kendte sangmotiver. Grundlaget for dette system er studiet af lyde i C-dur, som kaldes "simple lyde", i forskellige kombinationer, uden at tage hensyn til deres modale position og tonale værdi. En følelse af harmoni dyrkes ikke i et sådant system; Denne tilgang er forsimplet. Nu anses denne tilgang for at være forældet, selvom et sådant element som at lære lyden af intervaller baseret på populære sangmotiver bruges ret udbredt på det nuværende stadium af træningen (for eksempel praktisk talt en skabelon - undervisning af lyden af en perfekt fjerde ved hjælp af eksemplet af de indledende takter i en march fra "Aida" eller den russiske hymne). Tæt på intervalsystemet findes systemer baseret på studiet af graderne i en dur eller mol skala i forskellige tonearter. Denne tilgang gør det også noget lettere at forstå skalaen og organisere melodien. Tæt på dette system er de såkaldte. manuelle systemer (håndens bevægelse viser graderne af båndet). Grundlaget her er dog igen diatonisk. Tæt på dette system er det ungarske relative system, skabt af Z. Kodaly baseret på ungarsk folkemusik (en kombination af håndtegn, intonation osv.). En ændring af dette system lavet af den estiske lærer Kaljuste (brugen af håndtegn og stavelsesbetegnelse af trin - e, le, vi, na, zo, ra, ti(hvor forvanskede traditionelle navne på noder gættes)), eller rettere sagt, dets elementer, bruges stadig i dag. Den største ulempe ved dette system er, at der i elevernes bevidsthed opstår en forbindelse mellem begrebet tonic udelukkende og noten. Før(hvilket skaber vanskeligheder ved arbejde med andre nøgler). Leningrad lærer 1950'erne-60'erne. A. Baraboshkina [se. 4, 5, 6] udviklede sit eget system (som er blevet klassisk og har været brugt i en række årtier) også på basis af det ungarske, men lavede væsentlige ændringer i det (afvisning af håndtegn, nægtelse af kun at arbejde i C-dur osv.). Tæt forbundet intonation med grundlæggende modale mønstre, med begrebet stabilitet og ustabilitet af lyde, dur og mol tonika, fraser osv., begynder hun med vittigheder på én lyd, går derefter videre til to toner og udvider gradvist det musikalske spektrum af det materiale, der tilbydes studerende; materialet præsenteres i en synkret form (den samme sang bliver materiale til øvelser til at udvikle forskellige færdigheder), og det lærte gentages konstant. Manualen, skrevet af Baraboshkina selv, tjente som materiale til den praktiske del af dette arbejde. I øjeblikket bliver metoder baseret på at lytte til musik og arbejde med musikalsk tekst mere og mere populære. For eksempel er T. Pervozvanskayas pædagogiske og metodiske kompleks og S.B.s manual baseret på at lytte til musik. Privalov (for voksne studerende) og mange andre (osv.). Dette gør det lettere at forstå mange elementer af musiksproget, fordi nogle punkter er lettere at assimilere ikke ved at huske abstrakte skolastiske formler, men ved at fortolke en hørt musikalsk tekst (helst en klassisk). .3 Visuelle hjælpemidler til undervisning af små børn
Visualisering spiller en stor rolle, når man underviser solfeggio til børn i folkeskolealderen, hvilket er forbundet med deres psykes karakteristika (se afsnit 1.2.). A.V. Zaporozhets skrev, at de former for børns tænkning er visuel-effektiv, visuel-figurativ, verbal-logisk- repræsenterer ikke alderstrin i dets udvikling. Disse er snarere stadier af at mestre noget indhold, nogle aspekter af virkeligheden. Selvom de generelt svarer til bestemte aldersgrupper, og selvom visuel-effektiv tænkning optræder tidligere end visuel-figurativ tænkning, er disse former derfor ikke entydigt relateret til alder. Overgangen fra visuel-effektiv til visuel-figurativ og verbal tænkning, som vist i de eksperimentelle undersøgelser af A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, opstår på baggrund af en ændring i karakteren af orienterings-forskningsaktivitet, på grund af udskiftning af orientering baseret på forsøg og fejl med en mere fokuseret motorisk, derefter visuel og endelig mental. Visuelt effektivttænkning, udført gennem reel handling med objekter, forbundet med objektiv aktivitet og rettet mod dens opretholdelse, er primær og opstår i en tidlig alder. Men et seks-årigt barn kan ty til det, hvis det står over for en opgave, som det ikke har tilstrækkelig erfaring og viden til. Oftest brugt af børn figurativtænker, når han, når han løser et problem, ikke bruger specifikke genstande, men deres billeder. Selve kendsgerningen om fremkomsten af visuel-figurativ tænkning er meget vigtig, da tænkning i dette tilfælde er adskilt fra praktiske handlinger og den umiddelbare situation og fungerer som en uafhængig proces. I løbet af visuel-figurativ tænkning gengives mangfoldigheden af aspekter af emnet mere fuldstændigt, som indtil videre ikke optræder i logiske, men i faktuelle sammenhænge. Et andet vigtigt træk ved figurativ tænkning er evnen til at vise i en sensorisk form bevægelse og samspillet mellem flere objekter på én gang. Indhold figurativEt yngre skolebarns tænkning er ikke begrænset til specifikke billeder, men bevæger sig gradvist til et højere niveau af visuel-skematisk tænkning (se). Med dens hjælp er det ikke længere objekternes individuelle egenskaber, der afspejles, men de vigtigste sammenhænge i forholdet mellem genstande og deres egenskaber. Som nævnt ovenfor er solfeggio på mange måder tæt på de eksakte videnskaber og indeholder mange abstrakte begreber (mode, tonehøjde, varighed, rytme, tempo, interval osv.). For at eleverne bedre kan assimilere dette svært forståelige materiale, er det nødvendigt at præsentere det i en visuel form, for at vise det abstrakte gennem det konkrete. Visuelle metoder har fået en meget bred og specifik anvendelse i musikundervisningen. Synlighedens funktioner er "at øge interessen for akademiske emner, gøre deres indhold mere forståeligt og lette assimileringen af viden og aktivitetsmetoder." At lytte til musik er en form for synlighed; hvis undersøgelsesobjekterne ikke er direkte observerbare, får eleverne en idé om dem indirekte ved hjælp af illustrationer, layouts, diagrammer, tabeller, kort. Visualisering i børns musikskoler kan bruges i undervisningen i alle discipliner. I et specialeforløb kommer synlighed således til udtryk i formerne for demonstration (f.eks. demonstration af et instruments opbygning, fingersætning, lydproduktion etc.) og vejledning (demonstration, hvis formål er at lære eleven at agere selvstændigt). Fine illustrationer bliver i stigende grad brugt i grundskolens musikundervisning. I nogle tilfælde hjælper illustrationer med at mærke musikkens stemning eller visualisere dens indhold mere billedligt, i andre - til at forstå nogle genretræk ved værkerne mv. Endelig kan velvalgte illustrationer - en reproduktion, et fotografi, en dias - udvide børns forståelse af sammenhængen mellem musik og livsmiljøet: give en idé om æraen, hvor musikken blev skabt, tidspunktet og betingelserne for dens fremførelse , og nogle fænomener og begivenheder i det moderne musikliv. Som visuelt hjælpemiddel i musikteoretiske fag bruges en tavle, hvorpå læreren tegner forskellige diagrammer (diagram over tonalitetscirklen af kvint, diagram over opbygningen af et musikværk osv.). Sådanne diagrammer indeholder information i en koncentreret, "sammenbrudt" form og giver nogle gange mulighed for at forstå ret komplekse begreber. Blandt moderne pædagogiske og metodiske komplekser kan man skelne en hel gruppe af manualer (osv.), som netop er visuelle hjælpemidler. Rigt illustrativt materiale (snarere af ikonografisk karakter) er også præsenteret i manualen af T. Pervozvanskaya eller L. Abelyan; Dette er især bemærkelsesværdigt i T. Pervozvanskayas manual, hvor musikudtryk, der præsenteres i teksten, ledsages af et billede, der repræsenterer en person eller et dyr med hver omtale. Således er graderne af tilstanden afbildet i form af en konge, dronning og deres hofmænd - selvom, måske, helten ved navn Mediant (modens tredje grad), på grund af hans karakters foranderlighed afhængigt af tilstanden, skulle være blevet gjort til en dronning, ikke en konge, og den stabile lyd skulle have været præsenteret for tonicen bare i form af en konge; intervaller - i form af mandlige og kvindelige figurer i renæssancetøj, hvis udseende ganske godt indikerer arten af lyden af intervallet; på samme tid præsenteres konsonanser i form af kvindelige karakterer (tredje - en smuk, enkeltsindet pige, femte - en pige med ansigtet af en Madonna, sjette - kvinder i teatralske kostumer af heltinder af en klassisk tragedie), og dissonanser - mandlige (quart - en modig ung ridder, dur og mindre syvende - to latterlige ranglede herrer, der ligner karakteren G. Vitsin fra filmen "Twelfth Night", Triton er en spøjs gøgler osv.); klynge - i form af en vred kat mv. Traditionelle metoder til undervisning i solfeggio anerkender ikke altid brugen af visuelle hjælpemidler, og dette viser sig nogle gange at være berettiget. Afbildningen af varigheder, der præsenteres i L. Abelyans manual (og har en temmelig lang historie) i form af stykker af et skåret æble (hele - halvdele - kvarte - ottendedele) anses enstemmigt for at være mislykket, da den forstyrrer børns indlæring af pulsationer i kvarte eller ottendedele; De vigtigste varigheder, der bruges til musikindspilning, især i musiktekster til grundskolen, er dog kvarte, og pulseringen forekommer normalt i kvarte (kvart = to ottendedele, halvdelen = to fjerdedele, hele = fire fjerdedele), sjældnere - i ottendedele (dog optræder meter med ottendedele - 6/8, 3/8 - i didaktisk materiale tidligst i tredje klasse, selvom de i værker om specialet kan optræde tidligere). Baseret på figuren beskrevet ovenfor kan barnet tro, at det altid er nødvendigt at pulsere i hele tal (da de er grundlaget, og de andre er afledte af dem), hvilket praktisk talt er umuligt. 2.4 Spilformer for undervisning, deres rolle i arbejdet med børn i folkeskolealderen
I moderne pædagogik er der en stadig mere afgørende afvisning af det traditionelle klasseværelse-lektionssystem med at organisere uddannelsesprocessen, optimering af uddannelsesprocessen (især for yngre skolebørn) ved at vende sig til nye metoder, herunder spil. Spilbaserede undervisningsmetoder er rettet mod at lære eleverne at være opmærksomme på motiverne for deres læring, deres adfærd i spillet og i livet, dvs. formulere mål og programmer for egne selvstændige aktiviteter og forudse dets umiddelbare resultater. Den psykologiske aktivitetsteori identificerer tre hovedtyper af menneskelig aktivitet - arbejde, leg og læring. Alle typer er tæt forbundne. En analyse af psykologisk og pædagogisk litteratur om teorien om fremkomsten af leg som helhed giver os mulighed for at forestille os rækken af dens formål for udvikling og selvrealisering af børn. Spillet er objektivt set en primær spontan skole, hvis tilsyneladende kaos giver barnet mulighed for at blive fortrolig med traditionerne for adfærd hos mennesker omkring ham. Børn gentager i spil, hvad de er opmærksomme på, hvad de kan observere og hvad de kan forstå. Alene af denne grund er leg ifølge mange videnskabsmænd en form for udviklingsmæssig, social aktivitet, en form for mestring af social erfaring og en af en persons komplekse evner. D.B. Elkonin mener, at spillet er socialt af natur og umiddelbar mætning og forventes at afspejle de voksnes verden. Elkonin kalder spillet "aritmetik af sociale relationer" og fortolker spillet som en aktivitet, der opstår på et bestemt tidspunkt, som en af de førende former for udvikling af mentale funktioner og måder for et barn at lære om de voksnes verden. Leg er en regulator af alle livspositioner for et barn. Legeskolen er sådan, at barnet i den både er elev og lærer på samme tid. Teorien om pædagogisk undervisning, der opstod i det sovjetiske uddannelsessystem, intensiverede brugen af spil i førskolesystemernes didaktik, men introducerede praktisk talt ikke spil til elever, unge og unge. Men i de seneste års sociale praksis inden for videnskaben fortolkes begrebet leg på en ny måde, leg strækker sig til mange områder af livet, leg accepteres som en generel videnskabelig, seriøs kategori. Måske er det derfor, spil begynder at blive en del af didaktikken mere aktivt. Ud fra afsløringen af begrebet leg af lærere og psykologer fra forskellige videnskabelige skoler kan en række generelle bestemmelser identificeres: Spillet er en selvstændig type udviklingsaktivitet for børn i forskellige aldre. Børns leg er den frieste form for deres aktivitet, hvor de indser og studerer verden omkring dem, hvilket åbner store muligheder for personlig kreativitet, selverkendelsesaktivitet og selvudfoldelse. Leg er det første aktivitetsstadium for et førskolebarn, den indledende skole for hans adfærd, den normative og lige aktivitet for folkeskolebørn, unge og unge, som ændrer deres mål, efterhånden som eleverne bliver ældre. Leg er en udviklingspraksis. Børn leger, fordi de udvikler sig, og de udvikler sig, fordi de leger. Spil er friheden til selvopdagelse, selvudvikling baseret på underbevidsthed, sind og kreativitet. Leg er hovedsfæren for kommunikation for børn; det løser problemer med interpersonelle relationer og får erfaring i menneskelige relationer. Mange forskere skriver, at mønstrene for dannelse af mentale handlinger baseret på skolens materiale findes i børns legeaktiviteter. I den udføres dannelsen af mentale processer på unikke måder: sensoriske processer, abstraktion og generalisering af frivillig memorering osv. Spillet er ikke betinget af særlige læringsevner (opmærksomhed, disciplin, lyttefærdigheder); et spil er en mere aktiv form for arbejde med elever. Det giver spillerne mulighed for at føle sig som emner i processen. Spillet forbinder alle kanaler for informationsopfattelse (logik, følelser og handlinger), og er ikke afhængig af hukommelse og reproduktion alene. Endelig er spillet en mere pålidelig måde at tilegne sig viden på. . Spillet motiverer eleven meget effektivt, fordi det ikke er rettet mod resultatet, men mod processen. Selv en passiv elev bliver hurtigt involveret i spillet. Alle elsker at lege, også dem der ikke kan lide at studere. Spillet aktiverer også kognitive handlinger. Spillereglerne bestemmer selv de disciplinære rammer. Spillere og hold overholder dem, når de spiller. Ved at bygge et spil behøver læreren ikke at bekymre sig om at popularisere indholdet af materialet, fordi spillet er så meningsfuldt, som nogen kan forstå det. Spil i klasseværelset giver nogle mulighed for at lære materialet på niveau med objektive handlinger, andre på vidensniveau og andre på niveau med logiske konklusioner. At vurdere en elevs viden og handlinger i en lektion er et obligatorisk element, men et ønskværdigt element i et spil. Men vurderingsformen i spillet er at foretrække at spille. Det er værd at bemærke, at spilformen ikke altid passer ind i lektionsrummet. For det første falder algoritmen for spilprocessen ikke sammen med lektionens algoritme. Lektionen er baseret på 4 trin: opdatering af erhvervet viden (spørgsmål til tidligere materiale), overførsel af viden (forklaring af nyt materiale), konsolidering (træning og hjemmearbejde) og vurdering. Spillet udvikler sig forskelligt: organisering af spillerummet (forklaring af reglerne, organisering af hold), spilhandlinger (under spillet opdateres den nødvendige viden, de nødvendige færdigheder trænes og aktiv kognition), opsummering af resultaterne ( organisere en successituation) og analysere spillet (teoretiske konklusioner). For det andet er mekanismen til at erhverve viden i sig selv anderledes. I timen får eleverne teoretisk viden for senere at omsætte den til deres erfaring, og i spillet får de erfaring for at udlede teoretisk viden derfra. For det tredje svarer tidsrammen for lektionen klart til mentale indstillinger: 5-10 minutter til at organisere vedvarende opmærksomhed under undersøgelsen, 15-20 minutters vedvarende opmærksomhed til at forklare nye ting og 10-15 minutters resterende opmærksomhed til træning; og spillets rammer svarer til dets indre logik og tidspunktet for fysiologisk træthed. I hvert spil er intensiteten af fysiologiske og mentale processer forskellig, og derfor er tidspunktet for deres implementering anderledes. Vigtigheden af at udvikle kognitiv frigørelse hos skolebørn opstår i forbindelse med følgende ret typiske situation. Det viser sig ofte, at børn, som er ret kloge og endda kyndige i et normalt udenforstående miljø (i spil, i kommunikation med hinanden), pludselig viser sig at være langsomme i et pædagogisk-kognitivt miljø (i klassen, i praksis). klasser, når du laver lektier). En grundig psykologisk diagnose af sådanne børn afslører som regel ikke andre defekter i strukturen af kognitive processer, hvilket indikerer betydelige huller i deres udvikling; dog identificeres følelsesmæssige og personlig-kommunikative vanskeligheder, der forhindrer barnet i at blive fuldt involveret i pædagogiske og kognitive aktiviteter. . I mange tilfælde viser det sig, at individuelle, nogle gange ret betydelige, huller i selve udviklingen af kognitive processer er kombineret med udtalte vanskeligheder af denne art: kognitive processer synes at være påvirket af følelsesmæssige og personlig-kommunikative blokeringer. De forhindrer dem i at manifestere og udvikle sig ikke kun i lektioner, men også i klasser om spiltræning af kognitive processer: sådanne børn foretrækker at forblive tavse, opfører sig ret passivt og nægter ofte at udføre spilopgaver. I dette tilfælde er den største hindring deres kognitive slaveri (dvs. begrænsning i funktionen af deres kognitive processer, mens den operationelle struktur er relativt intakt). I stedet er det nødvendigt at udvikle den modsatte kvalitet – kognitiv frigørelse. Udtrykket "kognitiv frigørelse" refererer til muligheden for fri og aktiv funktion af barnets kognitive processer ved at udnytte det maksimale af dets potentiale. Dette kræver for det første fjernelse af barnets følelsesmæssige og personlig-kommunikative barrierer forbundet med implementeringen af kognitive processer, og for det andet erhvervelsen af en fuld og følelsesmæssig sikker oplevelse af, hvordan kognitive processer fungerer ved at bruge maksimale evner: når barnet frit kan udtrykke forskellige hypoteser, frit lede efter måder at løse visse kognitive problemer og derved modtage positiv følelsesmæssig støtte, indgå i kommunikation med jævnaldrende og udtrykke sig som individ. Klasser, der sigter på at udvikle kognitiv frigørelse, gennemføres bedst på en legende måde - ved hjælp af enkelt, dagligdags, tilgængeligt materiale, hvorpå du kan lære børn at isolere et problem, analysere måden at løse et problem på, se efter forskellige tilgange til at udføre opgaver, genkende årsagerne til mulige fejl, sammenlign deres beslutning med kammeraters arbejde, fremlæg din beslutning på en begrundet måde. Derefter overfører barnet de erhvervede færdigheder om kognitiv løshed til mere komplekst undervisningsmateriale. 2.5 Synkretisme som et dominerende træk ved moderne solfeggio undervisningsmetoder
Moderne metoder til undervisning i forskellige fag (som gælder for både almen uddannelse og musikskoler) er karakteriseret ved en integreret tilgang til undervisning, eller synkretisme. Synkretisme skal forstås som ønsket om at øve og udvikle flere færdigheder i hver lektion, og ikke kun én, samt at kombinere flere typer aktiviteter i klasserne. Når man underviser i solfeggio, er det effektivt at kombinere forskellige afsnit af dette kursus ad gangen ved at bruge kombinerede arbejdsformer - for eksempel udvikling af musikalsk perception (auditiv analyse) og vokale intonationsevner; ved gehør at bestemme trinene af skalaer af skalatonaliteter, chants, intervaller, akkorder og konsonanser af deres kæder, og derefter gentage dem i en stemme med navnet på lydene, optræde på et musikinstrument i den originale toneart og i transposition; uddannelse af musikalsk opfattelse og diktat; optagelse af det, du lyttede til; bruge det opfattede materiale til komposition mv. Hver lektion bør involvere alle hovedafsnittene af solfeggio: auditiv analyse, forskellige øvelser til træningsformål (intonation, rytmisk osv.), forskellige sang- og kreative (udførelse og komponerende) arbejdsformer, diktat, arbejde med at mestre de grundlæggende teoretiske principper . Hvis en lærer udelader mindst et af hovedafsnittene i en lektion, opstår der stagnation i udviklingen af færdigheder eller musikalske evner. Det er nødvendigt at tage højde for, at solfeggio-undervisning i overensstemmelse med læseplanen i de fleste tilfælde afholdes en gang om ugen. Hvis en eller anden del af solfeggio droppes fra flere lektioner i træk, kan der være fare for at miste de opnåede færdigheder. Brugen af så effektive undervisningsmetoder som kombinerede arbejdsformer, transponering, sekventering, performance udenad osv. intensiverer undervisningen og fremmer hurtig udvikling af eleverne. Træningsteknikker, før de begynder at arbejde med udvikling af færdigheder og evner, skal også undervises systematisk. For eksempel viser taktikken sig først at være nyttig til udvikling af rytme og tempo fra det øjeblik, hvor den bliver til en fri reflekshandling som følge af metodisk systematiseret træning. Intensiveringen af den moderne solfeggio-lektion lettes af den udbredte brug af musikinstrumenter (klaver, specialiserede musikinstrumenter, forskellige uafhængige og ledsagende orkester-, ensemble- og slagtøjsgrupper), musikudstyr (metronom, stemmegaffel), tekniske undervisningsmidler (lys, lyd- og kombinerede træningstavler, båndoptagere og afspillere - og nu også cd-afspillere, overheadprojektorer, filmoskoper, epidiaskoper m.m.), visuelle hjælpemidler, uddelinger, og i de lavere klasser - også spil. På nuværende tidspunkt bliver lærerens evne til at udføre tværfaglige forbindelser, især med sit speciale, endnu vigtigere. Solfeggio skaber de nødvendige forudsætninger for at udføre og komponere kreativitet, og for dette er det nødvendigt at udvikle musikalsk tænkning, musikalitet og kreativ aktivitet, alle aspekter af musikalsk hørelse, hukommelse, interne auditive ideer, såvel som udviklingen af hele komplekset af færdigheder nødvendig for musikalsk aktivitet og uddybning af teoretisk viden. Alt dette bør lægges ud allerede i den indledende fase af træningen. 3. Specifikt for undervisning i solfeggio i juniorklasser på børnemusikskoler
Dette kapitel er viet til en komparativ analyse af en række aspekter af undervisning i solfeggio på den indledende fase baseret på lærebogen "Solfeggio" af A. Baraboshkina for klasse 1 og 2 i børns musikskole (, ) og lærebogen "Vi leger, komponer og syng" for klasse 1 og 2 på musikskolen Zh. Metallidi og A. Pertsovskaya (,). Begge disse manualer blev lavet af lærere fra Leningrad - Skt. Petersborg, og begge bruges aktivt i læringsprocessen. A. Baraboshkinas manual, hvis første udgave blev udgivet tilbage i 1960'erne, er allerede blevet en klassiker (undervisningen foregår stadig på en række børnemusikskoler) er karakteriseret ved en traditionel tilgang til undervisning i dette emne , en relativt lille mængde teoretisk materiale og samtidig meget kompetent og præcis i sin præsentation og strukturering. Manualen af Zh. Metallidi og A. Pertsovskaya, hvis første udgave udkom i begyndelsen af 1980'erne-90'erne, er designet til et mere intensivt kursus i studiet af solfeggio, og desuden tilsyneladende til børn, der har noget førskolemusikalsk træning. Derudover er dets kompilatorer ikke så meget lærere som komponister, hvilket satte sit præg på præsentationen af undervisningsmateriale og de særlige forhold i formuleringen af opgaver. .1 Introduktion til grundelementerne i musiksproget
Varighed I Baraboshkinas lærebog begynder bekendtskab med varigheder fra den allerførste lektion. Disse er de nemmeste varigheder at forstå og opfatte - kvartnoder og ottendedelsnoder. Illustrationer, der viser disse varigheder, er givet direkte i teksten. Elevernes opfattelse af varigheden går gennem specielle øvelser - recitation af børnerimdigte (f.eks. "Små lam") med klappende rytme. Eleverne lærer, at rytme består af sekvenser af lyde (eller i dette tilfælde stavelser) af forskellig længde - nogle kortere, andre længere. Ottendedele er placeret over kortere stavelser i teksten, og fjerdedele er over længere. Dette metodiske træk er meget smart, da det hjælper eleverne til at assimilere ukendte begreber gennem noget velkendt (musikalske varigheder gennem lyden af stavelser i et digt, som barnet måske allerede kender fra bøger). Eleverne bliver dog ikke umiddelbart fortrolige med grupperingen af ottendedele (kun til afsnit 12). Halve noder (og prikkede halvnoter) introduceres endnu senere, og prikkede kvarte noder og hele noter introduceres kun i anden klasses uddannelse. Studiet af varigheder er tæt forbundet med studiet af rytme og meter. I Metallidi-lærebogen i første klasse studeres kvartal, ottende og halvt inden for en lektion; kort efter dette introduceres sekstende toner (som hovedvægten lægges på i 2. klasse-programmet) - indtil videre kun som en øvelse til at spille klaver, fordi opfattelsen og udførelsen af disse varigheder kræver visse tekniske færdigheder og forårsager vanskeligheder ( herunder i specialklasser). I anden klasse introduceres også varigheder med prikker og hele noter. Studiet af varigheder går også fra det velkendte til det ukendte (opfatter varigheder fra melodien af sange, der er kendt for barnet), fra at klappe eller trykke på rytmen (hvilket vil blive diskuteret i næste afsnit). Pauser i Baraboshkinas lærebog introduceres næsten parallelt med varigheder; i Metallidi-lærebogen - allerede når de varigheder, som disse pauser er lige lange, er blevet mestret. Det vil sige, i Baraboshkinas lærebog er der først en introduktion til ottende og kvart pauser og først derefter (når halve noder allerede er dækket) - med halve noder; en hel pause indføres i anden klasse parallelt med en hel tone. I Metallidis lærebog introduceres halvpausen sammen med kvart- og ottendepausen (da halvvarigheden indtræffer sammen med kvart og ottende); hel og sekstende - heller ikke tidligere end anden klasse. I Baraboshkinas lærebog introduceres pauser gennem tekst - musikalsk og poetisk (sangen "Chatterboxes", der efterligner en dialog, hvor en pause markerer et linjeskift). I Metallidi-lærebogen studeres pauser parallelt med upbeat, og det antages, at på det tidspunkt, hvor pauserne studeres, har eleven allerede dirigentfærdigheder (i Baraboshkinas lærebog introduceres dirigentøvelser senere); assimileringen af pauser sker også gennem musikalsk materiale (men isoleret fra den medfølgende poetiske tekst). Rytme og meter Temaet rytmisk mønster og temaet meter er tæt forbundet med temaet varigheder. I Baraboshkina introduceres det rytmiske mønster fra 2. afsnit (fjerde lektion). Et eksempel på en ændring i rytmisk mønster er givet i sangtekster, der består af de samme lyde, men med et andet rytmisk mønster. Samtidig er taktarten i eksemplerne ikke angivet i lang tid, og streglinjen er ikke placeret. I Metallidis lærebog er taktlinjen til stede fra de første lektioner, fordi manualen er designet til mere forberedte børn, men i ret lang tid bevarer øvelserne "varigheder på strenge" - et rytmisk mønster skrevet separat under staven. I begge manualer er der i overensstemmelse med programmets krav kun introduceret tre størrelser (og alle 3 i første klasse): 2/4, 3/4 og 4/4. Begrebet rytme introduceres gennem fysiske øvelser: Eleverne bliver bedt om først at klappe i takt med den melodi, der spilles, eller bruge en håndbevægelse til at vise de stærke og svage slag (begreber introduceret også ret tidligt). Noter Baraboshkinas lærebog er designet til børn, der ikke kan musik; Metallidis lærebog er for dem, der allerede kender noderne. Derfor er der i Metallidi-lærebogen ingen øvelser, der har til formål at lære at skrive noder, selvom der gives opgaver til at kopiere dette eller hint musikeksempel til en notesbog (som ikke er forbundet med at øve skrivefærdigheder, men med hukommelsestræning). At lære at læse og skrive noter i Baraboshkinas lærebog er et af de vigtigste aspekter af undervisning i musikalsk læsefærdighed. Øvelser til omskrivning af musiktekst ledsager hver lektion; bemærkelsesværdig er bemærkningen "skriv noter smukt, som i en bog" - som ikke kun er forbundet med ønsket om at lære eleven at skrive noter korrekt, men også med kulten af kalligrafi, der dominerede i 1960'erne i folkeskoler (nu irrelevant) på grund af generel computerisering, måske på grund af spredningen. Undervisningen af noder i henhold til Baraboshkinas manual begynder gradvist, materialet præsenteres i små doser (med forventning om, at hos små børn 6-7 år, som endnu ikke kan læse eller skrive, vil beherskelse af nodeskrivning forårsage tilsvarende vanskeligheder forbundet med underudviklede finmotoriske færdigheder af hånden osv.). Fra andet afsnit i lærebogen for første klasse introduceres staven og G-nøgle (for at lære børn at skildre dette ret komplekse symbol, introduceres separate øvelser, der minder om at arbejde i en kopibog). De første noter, der går igennem - saltOg Fførste oktav .
Dette skyldes ikke kun, at navnene på disse noter er indeholdt i ordet solfeggioog derfor er de nemmest at huske, men også med at begge toner står i mellemregisteret og er nemme at synge for både diskant og alt. Præsentationen af noder er også relateret til højden af børns stemmer: For hver lærte node skal du ikke kun kunne skrive, men også kunne læse (det vil sige synge korrekt). Desuden kendskab til sedlen salter direkte relateret til kendskab til diskantnøgle (G nøgle): begge er skrevet på samme lineal. Brug noter som eksempel saltOg Feleven lærer, at der kan skrives noter både på linealerne og mellem dem. Umiddelbart efter noterne saltOg F(eller praktisk talt sammen med dem) introduceres noter mi, vedrOg la. Dette antal noder er nok til at lære simple melodier, og desuden øves og konsolideres de samme færdigheder som i at skrive noder. saltOg F- for eksempel princippet "på linjen eller mellem linjerne." Stænglerne på disse sedler er stadig rettet opad, og deres stavemåde er mere eller mindre ensartet. Ved at blive fortrolige med dette lille antal noder kan eleverne ubevidst gøre en nyttig observation, der er vigtig for videre kendskab til musikalsk læsefærdighed: tonehøjden på en node er relateret til dens placering på noten (jo højere noden er placeret, jo højere det lyder). I fjerde del af afsnit 2 i lærebogen for første klasse introduceres noter, der er sværere at forstå siOg Førførste oktav. Det er vanskeligt at skrive og huske dem siroen kigger allerede ned, ikke op, men Førskrevet på en ekstra lineal under staven. Basnøglen i Baraboshkinas manual introduceres, når eleverne har tilstrækkelige færdigheder i at læse noder i diskantnøglen, og når programmet begynder at overveje emnerne vedvarende lyde og akkompagnement. Eleverne bliver straks bedt om at forstå, at der i basnøglen som regel er skrevet akkompagnementsnoter, noder til venstre hånd. Begreberne dur og mol introduceres i begge lærebøger i første klasse og ret tidligt. Det første bekendtskab med disse tilstande i begge tilfælde er forbundet med musikkens natur (mere energisk - dur, mere øm og trist - mindre). Desuden indeholder Baraboshkinas manual ganske nyttige øvelser - parrede musikalske eksempler bestående af næsten de samme lyde, men afvigende i højden af en af tonerne (tredje grad) med en halvtone. Dette illustrerer hovedforskellen mellem mol og dur. I begge manualer introduceres begrebet harmonisk mol i anden klasse (fordi først i anden klasse forstår eleverne mere eller mindre fast begreberne skala, mode, stabile og ustabile lyde; da i harmonisk mol er en vigtig rolle tildelt til den ustabile syvende grad, er det virkelig mere tilrådeligt at gennemgå det med dem, der allerede kender til de indledende lyde og er velbevandret i trinene). Men i Metallidis manual er det harmoniske mol ikke et særskilt emne: alle moltonaliteter, der undervises i anden klasse, gives i tre former på én gang (naturlig, harmonisk og melodisk mol). Måske skyldes dette også de særlige forhold ved specialeprogrammet: Som regel, når man studerer skalaer i et speciale, skal den studerende spille tre typer mindre skalaer på én gang. I forbindelse med båndet opstår problemet med stabile og ustabile lyde. Hvis i Baraboshkinas manual selve begreberne "gamma", "trin", "stabile og ustabile lyde" først introduceres i slutningen af første klasse, og begreberne introduktionslyde kun optræder i anden klasse, i Metallidis lærebog alle dette gives også mere intensivt. Både Baraboshkina og Metallidi introducerer begrebet tonic ret tidligt. I Metallidis manual tildeles en stor rolle at arbejde med stabile lyde, især deres sang (som forbereder eleven på at forstå forholdet mellem stabile og ustabile lyde, tyngdekraften af den ene til den anden, opløsning osv.). Nøgler Begrebet tonalitet i Baraboshkinas lærebog introduceres i første klasse efter afsnittene om mode, tonic og ændringstegn. Gennem modebegrebet introduceres begrebet tonalitet: "Alle lyde, der er i harmoni med tonikken, danner en tonalitet." Der er således et mærkbart fokus primært på elevernes auditive associationer. Den første toneart introduceret i Baraboshkinas lærebog er G-dur (i Metallidis lærebog er det C-dur, det vil sige en toneart uden fortegn). I Metallidi-lærebogen introduceres tonaliteter som følger: i første klasse - C-dur, D-dur, G-dur og F-dur, i den anden - mol parallel med ovenstående (først uden tegn, derefter med en, derefter med to, og først med skarpe, så med flade). I anden klasse introducerer begge lærebøger (Baraboshkina's og Metallidi's) begrebet parallelle tonaliteter, men mens det i Baraboshkina's er emnet for et afsnit, er i Metallidi's tonaliteterne analyseret i anden klasse givet i par (G-dur - E mol, f-dur - d-mol, b-dur - g-mol). Studiet af hver tonalitet i Metallidis manual er forbundet med betegnelsen af trin, treklanger, indledende lyde og sang af stabile lyde. Det musikalske materiale, der repræsenterer hver toneart, er bygget på den tilfældige udvikling af det dækkede materiale (hvilket også er typisk for Baraboshkinas manual). Begge lærebøger involverer opgaver om tonalitetsgenkendelse baseret på tonika og nøgletegn. Triade I Baraboshkinas lærebog for første klasse begynder forberedelsen til studiet af treklanger i afsnittet om tonalitetsbegrebet (en opgave til at stemme øret, hvor noder arrangeret efter treklanger bruges). I slutningen af eksempelsangene gives tonerne af toniske treklang af tonearten, hvori dette eller hint eksempel er skrevet, og eleven anbefales at synge dem og huske dem. Begrebet en akkord viser sig at være forbundet med treklanger i Baraboshkinas lærebog (selvom en akkord ikke nødvendigvis er en treklang); akkorden demonstreres i akkompagnementet af de musikalske eksempler givet i afsnittet. Begrebet "vedvarende lyde" er forbundet med treklanger i Baraboshkinas lærebog. Hverken Baraboshkinas lærebog eller Metallidis lærebog giver eksempler på forøgede og formindskede treklanger. Inversioner af treklanger studeres i tredje klasse, fordi Det er i tredje klasse, at eleverne stifter bekendtskab med sjette (det interval, som de ekstreme lyde danner, når treklangerne vendes). På samme måde er det først i tredje klasse, at eleverne bliver introduceret til treklangerne på andre niveauer. På skoler med femårig uddannelse (for voksne) undervises der umiddelbart i første og anden klasse i subdominante og dominante treklanger, treklange på andre niveauer af skalaen, inversioner af treklanger og sammenhængen mellem inversioner af treklanger på forskellige niveauer, og nogle gange studerende introduceres endda til begreberne "plagale sætninger", "autentiske vendinger", "triade i tert-position", "triade i femte position", "triade i grundlæggende position", normalt studeret i gymnasiekurser i harmoni og musikteori, eller endda uden for rammerne af børnemusikskolens læseplan. Dette forklares med, at det er lettere for voksne studerende end børn at studere teori på grund af den større træning af deres intellekt. Samtidig er der i Metallidis manual, allerede i lærebogen for 1. klasse, i den tredje toneart, som eleverne skal igennem (G-dur), en opgave med at vælge et akkompagnement til den foreslåede melodi (opgave 114) fra givne akkorder (komponerer sekvensen T 5/3 -S 6/4- D 6). På det tidspunkt, hvor denne øvelse er afsluttet, er eleverne allerede bekendt med stabile lyde (I, IV, V grader af skalaen), men der er endnu ikke blevet sagt noget om sammenhængen mellem disse akkorder og stabile lyde. Lignende opgaver (for at vælge et akkompagnement til melodien fra akkorderne i ovenstående sekvens) gives, efterhånden som eleverne går videre gennem tangenterne (F-dur, D-dur osv.) (opgave 152, 157, 179). På den måde træner eleverne deres harmoniske hørelse. Intervaller I både Metallidi-lærebogen og Baraboshkinas lærebog sker studiet af intervaller i overensstemmelse med programmet i andet studieår, men forberedelsen til studiet af intervaller begynder allerede i første klasse. I Baraboshkinas manual til første klasse begynder forberedelse til sang og opfattelsen af intervaller med afsnit 10 ("Hop med to toner"). Indtil dette punkt var det musikalske materiale, der blev præsenteret i afsnit, baseret på bevægelse langs skalaen (stigende og faldende) - selve begrebet "skala" introduceres dog i denne manual i slutningen af første klasse. Sangen, som indeholder bevægelse i tredjedele, er dog allerede indeholdt i paragraf 8, hvor en melodi optræder, bygget på tre tilstødende lyde (selve sangen er opbygget på en sådan måde, at den indeholder alt det materiale, der er dækket af den tid - en ændring i det rytmiske mønster, pauser - og hertil kommer et nyt melodisk træk: et spring til tredje, men begrebet "tredje" er endnu ikke introduceret). Materialet er den i forvejen klassiske folkesang "Family", som desuden optræder i forskellige manualer - herunder Metallidi-manualen. Begge lærebøger forbinder intervaller med stabile og ustabile lyde. Det er allerede blevet klassisk at forklare de to typer terts gennem de toniske treklanger af samme navn dur og mol, kvinter - gennem afstanden mellem treklangens ekstreme lyde eller gennem afstanden fra tonika til dominant. Det fjerde interval introduceres normalt tidligst, end eleverne har mestret begrebet en subdominant eller den fjerde grad af en tilstand. Sjette- og syvendeintervallerne studeres i højere klasser på grund af forbindelsen mellem det første interval med inversionen af treklangen (seksteakkord og fjerde sjetteakkord), og det andet med begrebet septimakkord (som er svær at opfatte og huske i de lavere klasser, fordi den består af fire lyde, mens eleverne som i de elementære klasser stadig er i stand til kun at skelne akkorder af tre lyde med øret) og dens inversioner (hvis assimileringen kræver mere solid viden om intervallerne fra anden til sjette). Begrebet oktav blandt folkeskoleelever er som regel ikke forbundet med et interval, men med et register (første oktav, mindre, osv.); men hvis der, når man studerer treklanger, rapporteres om en udvidet treklang, må man tale om oktaven som et interval. Intervaller af nona, decima osv. studeres i gymnasiet (selv om børn, der for eksempel lærer at spille klarinet, modtager begrebet duodecime-intervallet i undervisningen i deres speciale på grund af den specifikke karakter af at skifte register på dette instrument). I Metallidis lærebog for anden klasse er introduktionen til intervaller meget intensiv. Lærebogens forfattere mener formentlig, at hvis eleverne allerede i anden klasse har erfaring med at spille musik for to stemmer (både i solfeggiokurset og under korundervisningen), så er de allerede tilstrækkeligt forberedte til at opfatte intervaller. Selvom de metodiske anbefalinger til lærebogen (s. 77 ff.) siger, at det er tilrådeligt først at forklare betydningen af ordet "interval" ved hjælp af eksempler fra hverdagen; Intervaller præsenteres af manualens forfattere som "klodser", hvorfra melodier og akkorder er bygget. Begreberne "melodisk" og "harmonisk" intervaller introduceres straks - baseret på musikalske eksempler. I forbindelse med harmoniske intervaller (når to lyde lyder samtidigt), introduceres begreberne "dissonans" og "konsonans" ved at bruge eksemplet med to skuespil, hvoraf det ene - en lyrisk georgisk to-stemmig sang - er bygget på konsonanser (køns og tredjedele), og den anden er en kort grotesk klaversang et skuespil af en moderne komponist "A Bulldog Walks Along the Pavement" - om dissonanser (sekunder og tritoner). Eleverne skal straks udvikle færdighederne til at konstruere intervaller fra enhver lyd op og ned. Eleverne får vist intervaller fra prima til oktav. Hvert af intervallerne er illustreret med musikalsk materiale. Proceduren for at studere intervaller er som følger. De første intervaller, som børn bliver fortrolige med, er prima og oktav (selvom oktaven er ret svær at synge, genkendes den let på gehør). Eleverne introduceres derefter til anden og kvint - anden er let at huske på grund af dens specifikke lyd, og kvint er et af de intervaller, som treklangen er bygget på. Tredje- og fjerdedele dækkes efter mestring af femten, og begge intervaller (tredje og fjerde) forklares gennem treklangens struktur (tredje til begyndelsen af treklangen, fjerde til femte og første grad af den udvidede treklang). Ved at bruge det tredje som eksempel bliver eleven fortrolig med begrebet dur- og molintervaller. Metallidis manual antager, ligesom Baraboshkinas manual, at eleven allerede har disse intervaller indprentet i den musikalske hukommelse takket være det dækkede materiale og muligvis klasser i specialet. Musikillustrationer for hvert interval er udvalgt med det formål at introducere eleverne ikke kun til lyden af selve intervallet, men også til dets stilistiske og ekspressive evner (hvilken stemning i melodien bibringes af lydkarakteren af et bestemt interval i en harmonisk eller melodisk position). I Baraboshkinas manual for anden klasse introduceres begreberne "harmoniske" og "melodiske intervaller" ikke, og studiet af teorien forbundet med selve intervaller får en ret beskeden plads. Ikke desto mindre indeholder det musikalske materiale i lærebogen mange øvelser, der gradvist forbereder eleven på opfattelsen og intonationen af bestemte intervaller. I Baraboshkinas lærebog i anden klasse er det meningen, at der kun skal arbejdes med treklangsintervaller (kvinter og tredjedele) og fjerdedele. 3.2 Øvelser til at udvikle elevernes grundlæggende musikalske færdigheder
Undervisning i synslæsning. Omrokering Forberedende øvelser til synslæsning og øvelser til synslæsning indtager en væsentlig plads i solfeggioforløbet, og de får betydelig plads i begge manualer. I Baraboshkinas lærebog for første klasse introduceres begrebet solfegging, det vil sige at synge med noder, fra de allerførste lektioner (når eleven allerede er fortrolig med fem toner - nok til at komponere de enkleste melodier). Også en masse øvelser er afsat til at sikre, at eleverne udvikler en forbindelse i deres sind mellem placeringen af en node på noten og tonehøjden af dens lyd. Alle synesangøvelser i begge manualer er designet til dette formål. således at i det musikmateriale, der præsenteres i disse eksempler, øves og forstærkes det teoretiske materiale, der er gennemgået i lektionerne (bevægelse langs treklanger, sangtrin osv.) Desuden omfatter eksempler på synssang ifølge en lang tradition folkemusik fra forskellige lande (melodisk, hvis træk dog ikke afviger for meget fra klassiske principper). Materiale til synssang skal læres udenad, hvilket træner den musikalske hukommelse. Fra de allerførste lektioner introducerer begge manualer begrebet transponering (det foreslås at synge den eller den melodi lavere eller højere og også vælge den på klaveret fra forskellige tangenter). Opgaven, der gives i Baraboshkinas lærebog næsten fra de allerførste lektioner (valg af melodier fra enhver tangent) virker nyttig takket være kommentaren, som den er forsynet med: "Hvis en hvid toneart på et eller andet sted i melodien lyder grimt , prøv at bruge den nærmeste sorte." Eleven træner således sit øre (også ved hjælp af selvkontrol) og lærer at navigere på klaverets tastatur, selvom Baraboshkinas manual ikke antyder den form for fokuseret klaverspil, som er indeholdt i Metallidis manual. Musikalsk øretræning. Musikalske diktater I Baraboshkinas manual (for både første og anden klasse) er der særlig opmærksomhed på justering af hørelsen. Hvert afsnit, der starter med afsnit 6, indledes med en anbefaling om at "tune dine ører". Justering af din hørelse begynder fra det øjeblik, hvor der i øvelserne, sammen med bevægelse langs skalaen, også optræder bevægelse gennem intervaller. Ifølge lærebogens forfatter bør treklanger også læres ved at stemme øret (det vil sige at huske lyden af visse toner). Gennem sang og auditive øvelser i praksis giver denne manual også for eksempel nogle vigtige træk ved klassisk akkompagnement (udviklingen af tonisk - dominant - tonisk). Baraboshkinas manual afsætter mindre plads til to-stemmer end Metallidis manual, men forberedende øvelser til to-stemmer er præsenteret ganske godt. Måske bygger Baraboshkinas manual på princippet om, at to-stemmer bliver nemmere at lære og huske, hvis eleven har et veltunet øre, det vil sige, at eleven husker ganske fast, hvordan tonerne lyder. Musikalske diktater er uden for denne manuals omfang; det antages, at deres valg afhænger af lærerens præferencer. Der er også intonationsøvelser til at mestre intervaller (sangintervaller som forholdet mellem skalagrader, sangintervaller fra lyde op og ned, udførelse af rene, små, store intervaller) og treklanger. De auditive øvelser, som Metallidis manual til anden klasse giver, omfatter også at bestemme med gehør modusen for en bestemt melodi, typen af mol, genkende et bestemt rytmisk mønster og interval i at spille musikeksempler. Af diktaterne i Metallidi-manualen anbefales kun den rytmiske variant: du skal formulere en melodi skrevet på tavlen rytmisk med en umarkeret rytme efter at have lyttet til den. Det foreslås også at identificere tetrakorder af en bestemt skala, lydene af treklanger i forskellige rækkefølger osv. § 3.3. Spil og kreative opgaver A. Baraboshkinas manual inkluderer ikke kreative opgaver og spilopgaver, da på det tidspunkt, hvor denne manual først blev udgivet, blev spilundervisningsmetoder ikke givet tilstrækkelig opmærksomhed. I manualen af J. Metallidi og A. Pertsovskaya præsenteres derimod legende og kreative opgaver som en integreret del af uddannelsesprocessen. Gennem leg og selvstændig kreativitet mestrer eleverne bedre det musikalske sprogs grundlæggende begreber og regler. Der lægges således stor vægt på elever, der spiller musik, og ikke kun på klaver. Måske var det netop ønsket om at undgå de psykologiske vanskeligheder, der venter på en ung musiker, der endnu ikke ved, hvordan man spiller klaver under øvelser på instrumentet i klasseværelset, som blev dikteret af lærebogens introduktion i solfeggio. musikforløb i et støjorkester. Støjinstrumenter (skeer, tamburin, metallofon) kræver praktisk talt ingen udførelsesteknik, og samtidig er de lige så ukendte for elever af nogen specialitet (specialet "slagtøjsinstrumenter" findes på et meget begrænset antal skoler). At spille musik i et støjorkester (akkompagnement i henhold til det vedhæftede partitur af klaverstemmen, ledet af læreren) hjælper med at udvikle en rytmesans (dele af støjinstrumenter repræsenterer nogle gange en ret kompleks rytme, der er noget anderledes i mønster fra delen af støjinstrumenterne soloinstrument), men udvikler også færdigheder i at spille i et ensemble (følge din del og samtidig lytte til dine partnere), hvilket i fremtiden kan være nyttigt i specialetimer i seniorår (hvor programmet omfatter ensemble- og orkestermusik spiller). Også elementer i at komponere musik spiller en væsentlig rolle i uddannelsesprocessen (opgaven med at skrive et "svar" på et emne foreslået af læreren - "spørgsmål", komponere en melodi til de foreslåede vers). Når de udfører disse opgaver, kan eleverne omsætte al den teoretiske viden (om intervaller, melodibevægelse osv.), som de har tilegnet sig i solfeggio-timerne. Ud fra analysen af de to manualer kan vi sige følgende. Baraboshkinas manual, som er fattigere i materiale, men mere "skånsom" i forhold til at arbejde med elever og mere grundig præsentation af det materiale, der studeres, kan anbefales til brug i grupper af elever med gennemsnitlige musikalske evner, eller elever af en eller anden grund (frygt) af fejl, fysisk svaghed, træthed, generthed eller lignende), som ikke kan klare den intensive præsentation af materiale, der kendetegner mere moderne lærebøger. Metallidi-Pertsovskaya-manualen bør bruges i grupper, hvor børn undervises, der er stærkere eller har førskolemusikalsk træning, såvel som børn, der ikke er bange for at tænke kreativt og engagere sig i kreativitet. Programmet i denne manual - ret intensivt - vil give dem mulighed for at arbejde til deres fulde potentiale og demonstrere kreative evner. Manglende evne til at arbejde til deres fulde potentiale i klasseværelset fører ofte til, at begavede og energiske børn mister interessen for undervisningen, bliver sløve og dovne, fordi læring er for let for dem, og de ikke ser meningen med at være opmærksom på sådan læring; Tab af færdigheder i at arbejde med undervisningsmateriale kan føre til, at sådanne børn ikke længere vil være i stand til at arbejde med virkelig komplekst materiale. Konklusion
Undervisning i solfeggio i juniorklasser på børnemusikskoler er en kompleks og tidskrævende proces, som har sine egne specifikke træk. Det er vigtigt at forstå solfeggio som en grundlæggende disciplin, der lægger grundlaget for udviklingen af musikalsk tænkning hos eleverne. Når du underviser i solfeggio, skal du tage højde for flere parametre på én gang. For det første er disse karakteristika for børns psykologi: graden af udvikling af en eller anden type tænkning, erkendelsesmetoder og træk ved opfattelse af verden. For det andet de faktiske musikalske evner hos børn i en bestemt gruppe. Endelig, for det tredje, graden af børns parathed til at studere et bestemt emne (tilstedeværelsen eller fraværet af visse færdigheder og evner). Alle fag, der indgår i Børnemusikskoleforløbet, er relateret til solfeggio, og solfeggiouddannelsen er dels med til at mestre andre discipliner, dels tager man udgangspunkt i disse discipliner. De psykofysiologiske alderskarakteristika hos yngre skolebørn er en kilde til vanskeligheder med at lære solfeggio. Derfor er lærerens opgave at optimere læringsprocessen ud fra denne psykofysiologiske specificitet. I en solfeggio-lektion (som i en fremmed- eller modersmålslektion) bør alle typer aktiviteter involveres: lytning, sang, skriveøvelser, synslæsning, arbejde med et instrument. Færdigheder i at undervise i solfeggio udvikles bedst ved at bruge en synkretisk tilgang: udviklingen af det musikalske øre (hovedfaget i solfeggio-timerne) trænes gennem arbejdet med ikke kun høreorganerne, men også andre organer - stemmebåndene (hvilket lettes af intonationsøvelser), finmotorik i hånden (skriftlige øvelser, arbejde med et instrument), andre muskler (opgaver om timing, bestemmelse af rytme, som i de lavere klasser kan ligne noget som plastikstudier). Udviklingen af musikalsk hukommelse er af ikke ringe betydning i undervisningen i solfeggio. For et 6-8-årigt barn, der går ind på en musikskole, er meget af solfeggio-kurset vanskeligt på grund af hans underudviklede abstrakte tænkning og utilstrækkelige udvikling af musikalsk øre. Selvfølgelig er det kun børn med et øre for musik, der er indskrevet i børnemusikskoler, men denne evne er med sjældne undtagelser i en praktisk talt uudviklet tilstand - de mangler modal sans, harmonisk hørelse, har ofte vanskeligheder med at opfatte meterrytme, børn ved ikke altid, hvordan man intonerer korrekt (fra -på grund af utilstrækkelig udvikling af stemmebånd). Endelig, når de underviser i musikalsk læsefærdighed, står børn over for det samme problem, som når de lærer at læse og skrive på en ungdomsskole: vanskeligheder med at forbinde visuelle og auditive billeder i en musikalsk tekst. Desuden er vanskelighederne her endnu større end ved at lære at læse: hvis vi ikke er interesserede i dets højde og varighed, når vi læser et bestemt brev, så er det nødvendigt at tage hensyn til begge disse parametre, når du læser noter. Derudover er det svært for børn med relativ hørelse (hvoraf langt de fleste går i musikskole) at gengive noder præcist uden først at indstille deres hørelse og stemme. Lærebøgerne, vi analyserede i kapitel 3, indeholder opgaver til tuning af hørelse og stemme, udvikling af grundlæggende færdigheder, der bør udvikles ved synesang i børnemusikskolernes ungdomsklasser, evnen til at skelne mellem forskellige typer melodiske bevægelser i en musikalsk tekst (efter skala). , ved treklang, efter intervaller), bestemme stabile og ustabile lyde og tonalitet (ved fortegn ved tonearten og tonika), navigere i det rytmiske mønster og være i stand til at pulsere i bestemte varigheder, når du udfører teksten i den angivne størrelse. De nødvendige færdigheder udvikles bedst hos yngre elever gennem en synkret tilgang (når flere færdigheder udvikles samtidigt og i tæt sammenhæng). Samtidig er spilaspektet vigtigt, da små børn endnu ikke er klar til "akademiske" undervisningsmetoder, og samtidig er det lettere for dem at lære ved hjælp af synkretiske metoder end for voksne, da deres taleaktivitet er tættere forbundet med kropslig plasticitet end hos voksne og gestus. Og som tidligere nævnt, har undervisning i solfeggio meget til fælles med undervisningstyper af taleaktiviteter. Spil og kreative opgaver er nyttige, når man underviser solfeggio til yngre skolebørn, fordi de svarer til princippet om synkretisme (alle typer aktiviteter er involveret i spillet) og hjælper barnet med at udvikle de færdigheder, han har brug for som fremtidig udøvende kunstner - kreativitet, fantasifuld tænkning, evnen til at trænge ind i karaktermusikalsk tekst og skildre en bestemt karakter eller stemning i musikken. Litteratur solfeggio undervisning i musik 1.Abelyan L. Sjov solfeggio. St. Petersborg, 2003 2.Averin V.A. Psykologi af børn og unge. St. Petersborg, 1998 .Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. For 1. - 2. klasser af børns musikskole. M, 2002 .Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasse. M, 1992 .Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasse. Metodiske anbefalinger til lærere. M, 1972 .Baraboshkina A. Solfeggio. 2. klasse. M, 1998 .Belaya N. Musiknotation. Elementær musikteori. Lektioner-spil. Et sæt visuelle hjælpemidler. St. Petersborg, 2003 .Blonsky P.P. Psykologi af ungdomsskolebørn. M. - Voronezh, 1997 .Borovik T.A. Studieintervaller i solfeggio lektioner. Retningslinier. Forberedende gruppe, 1-2 klassetrin DMI og DSHI. M, 2005 .Varlamova A.A. Solfeggio: femårigt kursus. Lærebog for elever på børnemusikskoler og børnekunstskoler. M, 2004 .Vakhromeev V. Spørgsmål om metoder til undervisning i solfeggio i børns musikskoler. M, 1978 .Weiss P.F. Absolut og relativ solmisering // Spørgsmål om høreundervisningsmetoder. L., 1967 .Wenger L.A., Wenger A.L. Er dit barn klar til skole? M., 1994 .Davydova E.V. Metoder til undervisning i solfeggio. M., 1986 .Davydova E.V. Metoder til undervisning i musikalsk diktat. M., 1962 .Diagnostik af pædagogisk aktivitet og intellektuel udvikling af børn // Red. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981. .Dyachenko N.G. Teoretiske grundlag for uddannelse og træning i musikuddannelsesinstitutioner. Kiev, 1987 .Zaika E.V. Lantushko G.N. Spil til dannelse af frigørelse i skolebørns kognitive aktiviteter // Questions of psychology, 1997, nr. 4 .Zaporozhets A.V. Udvikling af tænkning // Psykologi af førskolebørn. M, 1964 .Zebryak T. Intonationsøvelser i solfeggio lektioner på børns musikskoler. M, 1998 .Zenkovsky V.V. Barndommens psykologi. M, 1995. .Kalinina G.F. Solfeggio. Arbejdsbog. M, 2001 .Kamaeva T., Kamaev A. Gambling solfeggio. Illustrativt og spilmateriale. M, 2004 24.Kaplunovich I.Ya. Om forskellene i drenges og pigers matematiske tænkning // Pædagogik, 2001, nr. 10 25.Kiryushin V.V. Teknologisk arbejde med indspilning af en musikalsk diktat. M, 1994 .Kolentseva N.G. Uddannelse og træning i børns musikskoler. Solfeggio: 1. klasse. Kiev, 1988 27.Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med børns parathed til at studere i skolen. M., 1991. 28.Lagutin A. Grundlæggende om musikskolepædagogik. M, 1985 29.Lokshin D.L. Korsang i en russisk skole. M, 1967 30. Solfeggio for 1. klasses musikskole. St. Petersborg, 1998 31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Vi spiller, komponerer og synger. Solfeggio for 2. klasses musikskole. St. Petersborg, 2003 32.Myasoedova N.G. Musikalsk kunnen og pædagogik. M, 1997 33.Obukhova L.F. Aldersrelateret psykologi. M, 2000 .Funktioner af den mentale udvikling af børn i alderen 6-7 år. // Red. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988. .Pervozvanskaya T.I. Musikkens verden. Et komplet kursus af musikteoretiske discipliner (pædagogisk og metodisk kompleks). St. Petersborg, 2005 .Pervozvanskaya T.I. Musikteori for unge musikere og deres forældre. Lærebog-eventyr. St. Petersborg, 2003 .Piaget J. Udvalgte psykologiske værker. M, 1969 .Poddyakov N.N. Førskolebørns tænkning. M, 1978 .Privalov S.B. Solfeggio baseret på musiklitteratur. St. Petersborg, 2003 .Børns udvikling // Red. A.V. Zaporozhets. M., 1976. .Moderne krav til en solfeggio-lektion i børns musikskoler. Retningslinier. Minsk, 1987 .At komponere og improvisere melodier. Metodeudvikling for lærere på børns musikskoler og kunstskoler. M, 1989 .Talyzina N.F. Workshop om pædagogisk psykologi. M., 2002. .Teplov B.M. Psykologi af musikalske evner. M.-L., 1974 .Travin E. Lektionen er død... længe leve spillet? // Læreravis, 2. marts 2004 .Tretyakova L. Solfeggio til 1. klasse på børnemusikskolen. M, 2004 .Elkonin D.B. Nogle spørgsmål i diagnosticering af børns mentale udvikling // Diagnostik af pædagogiske aktiviteter og intellektuel udvikling af børn. M., 1981
Side 6 af 15
Metodisk arbejde med solfeggio om emnet: ”Innovative former in solfeggio lessons
i de lavere klasser" (lærer Pitanova I.A.)
Innovation i musikundervisningen er en naturlig og nødvendig betingelse for dens udvikling i overensstemmelse med de konstant skiftende behov hos elever på børnemusikskoler, børnekunstskoler og børnekunstskoler. De bidrager på den ene side til bevarelsen af væsentlige værdier, og på den anden side lægger de grundlaget for transformation. Uddannelsesprocessen i den moderne verden er baseret på en kombination af grundlæggende og variable undervisningsprincipper, som er det metodiske grundlag for kvalitetstræning af elever i børns musikskoler, børns kunstskoler og børns kunstskoler. I forbindelse med udviklingen af FGT opstod der behov for at lave og implementere originale læseplaner, undervisningstyper, herunder test og test, som indgår i den nye erhvervsfaglige uddannelse.
Bevægelsen mod at forbedre traditionel metodologi stimulerer lærerens kreative initiativ og bidrager til skabelsen af nye algoritmer til undervisning i viden. I dag viser en effektiv lærer sig at være en mobil, der er i stand til kreativ vækst og faglig forbedring, til at opfatte og skabe innovationer og derved opdatere sin viden, berige pædagogisk teori og praksis.
Den moderne model for en innovativ skole er fokuseret på opgaven med at implementere et individuelt personligt udviklingsprogram, på dannelsen af kognitiv motivation af elever og deres kreative initiativ. Søgen efter nye teknikker og undervisningsmetoder hjælper med at løse dette problem. Som et resultat bør en innovativ lærer stræbe efter at frigøre elevernes kreative potentiale, for hvem den musikalske disciplin "solfeggio" vil blive et "territorium for udvikling" af talenter og kreative evner. Indholdet af solfeggio-lektioner involverer at stole på brugen af traditionelle arbejdsformer ved hjælp af underholdende, spilbaserede opgaver.
Jeg har udviklet varianter af solfeggio-lektioner til elever i klasse 1, 2, 3. Gennemførelsen af sådanne klasser vil øge interessen for faget "solfege", aktivere elevernes aktiviteter i lektionerne, give mulighed for at opsummere det dækkede materiale og konsolidere erhvervede færdigheder.
Typer af lektioner:
1.lektion – konkurrence,
2.lektion – quiz,
Lektion 3 – spil "Clever and Clever."
Lektionen er en konkurrence.
Dette er en almindelig lektion, men alle former for arbejde i timen udføres af to hold. Hvert hold vælger en chef, der tildeler eller foreslår en deltager til de foreslåede opgaver.
Konkurrencens opgaver er teoretisk, praktisk, intonation, auditiv, herunder musikalsk diktat, solfegging med noder og udenad.
I sådan en lektion er eleverne meget aktive, følelsesladede, forsøger at vise mere positive svar og opnå høje scores. Hver form for arbejde er som et nyt stafetløb, anslås til 5 point, og i stedet for tal hænges flerfarvede magneter på tavlen:
Rød – 5 point,
Blå – 4 point,
Grøn – 3 point.
Det er tilrådeligt at gennemføre sådanne lektioner 1-2 gange pr. kvartal. 1-2 kvartalets hovedemner udvælges og øves i sådan en konkurrence.
Lektion - quiz.
Lektionsquiz afholdes i slutningen af kvartalet som en måde at teste teoretisk viden og auditive færdigheder.
I 1. klasse - i 2., 3. kvarter, i 2., 3. klasser - i 1. og 3. kvarter.
Valgmuligheder for krydsord:
1. Organisering af lyde omkring tonic.
2. En kombination af 3 lyde.
3. Skalaen fra tonic til dens gentagelse.
4. Fret højde.
5. Afstand over nøgle.
6. Kombination af 2 lyde.
7. munter stemning.
8. Tegn på stigende lyd.
9. Veksling af stærke og svage beats.
10. Stop i musikken.
For 1. klasse (II kvartal)
1. Bemærk på anden linje.
2.Stop i musikken.
3.Navn på trin.
4. Tegn på annullering af skarp og flad.
5.Den nærmeste afstand mellem tasterne.
6. Skalaen fra tonic til dens gentagelse.
7. Trist stemning.
8. Tæller slag.
9. Del med accent.
10. Nøgle fa.
For 2. klasse (III kvartal)
1. Kombination af 3, 4, 5 lyde.
2. Trist stemning.
3. Nøgler med samme tegn.
4. Tælling af slag.
5. Del uden accent.
6. Ufuldstændig beat.
7. Interval med en afstand på 2 trin.
8. Formindsk lydtegnet.
9. Organisering af lyde omkring tonic.
10. Taster med samme tonic.
For 3. klasse (1. kvartal)
1. Trin I, IV, V.
2. Nøgler med samme tegn.
3.Et interval, der lyder blødere.
4. Tegn på stigende lyd.
5. Stop i musikken.
6. Interval med en afstand på 5 trin.
7. Triade af 5. etape.
8. Fret højde.
9. Afstanden mellem tasterne er én ad gangen.
10. Type mindre med en stigning på 2 trin.
Hørequiz
Fra den foreslåede liste bestemmes 8 numre ved øret, der skriver de hørte elementer i det musikalske sprog.
Valgmuligheder for 3. klasse:
|
Major skala, |
|
|
Mindre skala harmonisk form, |
|
|
b2, B53, h4, m3, h8, M53, |
|
|
I, III, V trin. |
Lektion – spil "Kloge og kloge piger".
Spillet skal spilles i slutningen af skoleåret i den sidste lektion.
For elever i 1 og 2 klasse spilles der i forenklet form med foreløbig lodtrækning. Hver elev trækker et kort med nummeret på hans præstation, og derefter bestemmes hold på 3 personer, eleverne vælger selv deres spor, antallet af trin er det samme - 3 trin.
I 1. klassestuderende konsoliderer teoretisk viden og auditive færdigheder i solfeggio og lytning til musik. Efter at alle spillere har deltaget, udvælges vinderne fra hvert hold, vinderne konkurrerer i finalen, hvorefter hovedfinalisten spiller i et blitzspil.
Definitioner af begreber.
Finalen
Blitz spil
I slutningen af spillet udpeges vinderne af blitzspillet og vinderne af finalen, og ordrerne "Smarte mænd og kvinder" uddeles.
I 2. klasseikke kun teoretisk viden og auditive færdigheder konsolideres, men også praktiske færdigheder om årets hovedemne - "intervaller".
Finale (vinder, vindere spiller videre)
Blitz-spil (spil med vindere-finalister)
I slutningen af spillet bliver vinderne af blitzspillet og vinderne af finalen navngivet og tildelt ordrerne "Smarte mænd og kvinder".
I 3. klasse er spillet "Smarte fyre og kloge piger" med til at konsolidere den erhvervede teoretiske viden, praktiske og auditive færdigheder over 3 års studier i henhold til programmets krav.
I. Spillet begynder med introduktionen af juryen og værten for konkurrencen.
II. Indledende tale ved oplægsholder om spillereglerne. I begyndelsen af spillet afholdes en kvalifikationsrunde af spillere og fans. Der er 2 skriftlige opgaver:
1. bestemmelse af intervaller ved øre – 4 stk. (spiller 2-3 gange) – anslået til 4 point;
2. rettelse af 4 fejl i en melodisk diktat (8 takter) - anslået til 4 point.
3. Samlet point - 8.
For at deltage i spillet skal eleverne score fra 4-8 point. Resten af eleverne bliver fans. Fans kan deltage, hvis en spiller ikke kender svaret på et spørgsmål; for det rigtige svar modtager han en ordre. Uanset hvilken fan, der samler 3 ordrer i løbet af spillet, kan deltage i finalen.
Efter kampen besvarer fans også de resterende spørgsmål, og vinderne offentliggøres. Baseret på det højeste antal point inddeles spillerne i hold på 3 og indtager deres egen bane:
"rød" - 2 trin - den hurtigste, uden plads til fejl;
"gul" - 3 trin, med en fejl;
"grøn" - 4 trin - det længste, 2 forkerte svar er tilladt.
Den, der først fuldfører banen, bliver vinderen og går videre til finalen; vinderen af finalen deltager i et blitzspil.
III. Baseret på det højeste antal point starter spilleren spillet først. Hver elev i spillet tager sin egen bane og vælger en af positionerne på plakaten:
Drenge. Nøgle.
Intervaller.
Akkorder.
Metrorytme.
Besvarer derefter spørgsmålet om stillingen, at svare rigtigt tager 1 trin. For en "rød løber"-deltager, der har lavet en fejl, foreslås det at spille all-in (dvs. glemme det forkerte svar og vente på det rigtige - tænk ved siden af i 2 minutter). Efter at have svaret rigtigt på det stillede spørgsmål, går "rød løber"-spilleren et skridt frem.
Spørgsmål til hver stilling går fra enkle til komplekse, herunder ikke kun teoretisk materiale, men også praktiske og auditive opgaver.
Spørgsmål vedrjegstillinger – Lad. Nøgle.
1. Hvad kaldes fret.
2. En type fret.
3. Definition af gamma.
4. Durskalaens struktur.
5. Syng D-dur skalaen.
6. Komparativ analyse – molskala, melodisk form.
7. Definition af tonic, i et musiknummer, navngiv tegnene og tonic.
8. Komparativ analyse – mindre skala, naturligt udseende.
9. Syng G-mol skalaen, naturligt udseende.
10. Bi-skalaens struktur.
Finalen
1. Nøgler af samme navn.
2. I et musiknummer skal du bestemme tonearten og navngive den parallelle.
3. Variabel tilstand.
4. Syng c-mol skalaen, harmonisk form.
Blitz spil
1. Parallelle tonaliteter.
2. Navngiv tonearten i F # mol, der er parallel og af samme navn.
3. Transponering.
Spørgsmål til fansjegstillinger:
Tone, halvtone, #, stabil, ustabil, indledende grader, hovedgrader, typer af mol, parallelle skarpe og flade tangenter, lignende tangenter til C, D, F, G-dur.
SpørgsmålIIstillinger – Intervaller.
1. Definition af intervallet.
2. Angiv intervallerne.
3. Bestem ved gehør – ch4-b3.
4. Interval på femtedele.
5. Bestem ved gehør – m2-h1.
6. Konstruer ud fra lyden "re" - m3.
7. Oktavinterval.
8. Find spring i melodien og navngiv intervallerne.
9. Bestem ved gehør – b6-ch5.
10. Byg ud fra lyden "salt" - del 4.
Finalen
1. Septimus interval.
2. Intervalvending.
3. "Sext" interval.
4. Konstruer ud fra lyden "mi" - b2 og dens inversion.
Blitz spil
1. Definition af dissonans, eksempler.
2. Find konsonanser i intervalkæden og forklar deres betydning.
3. Vend de foreslåede intervaller om og underskriv dem.
Spørgsmål til fansIIstillinger:
Rene intervaller, deres inversioner; store intervaller, deres vendinger; små intervaller, deres vendinger. Dechifrer intervallerne: b2, m3, h5, m7, h8, h4, m6.
Spørgsmål til spillereIIIpositioner – akkorder.
1. Akkord (definition).
2. Triade (struktur).
3. Tonic triade i modes.
4. Konstruer T53 i C, D-dur.
5. Find bevægelse langs treforken i melodien.
6. M53 fra lyd.
7. Bestem ved gehør - B53, navngiv strukturen.
8. Konstruer t 53 i E og H-mol.
9. Bestem ved gehør - uv53, navngiv strukturen.
10. Byg B53 ud fra lyden "la".
Finalen
1. De vigtigste treklanger i tilstanden.
2. sind53 fra lyd – struktur.
3. Appeller T53 (t53).
4. Konstruer T53-inversioner i E-dur.
Blitz spil
1. Bestem med gehør hovedtreklangerne i modusen, byg dem i C-dur.
2. Konstruer 4 treklanger fra lyden - B53, M53, uv 53, um53.
3. Konstruer hovedtreklangerne i modusen i mol.
Spørgsmål til fansIIIstillinger:
Triade, dechifrer T53, S53, D53, T64, t6; uv 53, sind 53, konstruktion af D53 i harmonisk mol (memo).
Spørgsmål til spillereIVstillinger – Metrorytme.
1. Definition af måler.
2. Bestem meteren i melodien.
3. Dimensionering.
4. Udførelse af skemaer af simple størrelser.
5. Bestem typen af gruppering.
6. Navngiv pauserne i melodien.
7. Gennemførelsesskema af kompleks størrelse.
8. Navngiv varigheden i melodien.
9. Syng A-dur skalaen i rytme
10. Skriv det rytmiske mønster af melodien ned (2 takter - ¾).
2. Syng F#-mol-skalaen i rytme:
3. Skriv det rytmiske mønster af melodien ned (2 takter - 4/4).
Blitz spil
1. Gruppér i 4/4 tid (4 takter).
3. Ret rytmiske fejl i 4/4.
Spørgsmål til IV position fans:
Pause, note varighed, ro, stavning af roer - ret fejl, beat, downbeat, beat, tempo, meter.
I slutningen af spillet udnævner "Smarte mænd og kvinder" vinderne, belønner dem med præmier og hædrer de bedste blandt fansene baseret på antallet af modtagne ordrer.
Referencer:
1. Metodisk artikel af O.S. Shlykova, lærer ved OGOUSPO Tambov College of Arts, "Innovative arbejdsformer som et middel til at optimere og intensivere uddannelsesprocessen inden for rammerne af disciplinen "Solfeggio" (Internet),
2. Kapabel. Elementær musikteori.
3. Yu. Vyazemsky. Program "Kloge mænd og kloge kvinder." (Internet).
Faget solfeggio på børnemusikskoler er et af de svære fag. Mange studerende kan ærligt talt ikke lide dette emne. Rapporten præsenterer interessante metodiske teknikker og resultater fra personlig erfaring, hvilket giver hver elev i solfeggio-timerne mulighed for at opleve interesse, succes og kærlighed til solfeggio.
Hent:
Eksempel:
Uddannelsesafdelingen i Socialdirektoratet
Kommunens administration
"Bydistrikt Dzerzhinsky"
KOMMUNAL BUDGET UDDANNELSESINSTITUTION
YDERLIGERE BØRNEUDDANNELSE
"BØRNES MUSIKSKOLE"
Metodologisk rapport om emnet: undervisning i solfeggio i en børnemusikskole
"Solfeggio eller kærlighed fra de første toner"
Forberedt
underviser i teoretiske discipliner
Demchinskaya Liliya Vladimirovna
Dzerzhinsky 2012
- Solfeggio emne
- Underviser i musikuddannelsesprocessen
- Grundlæggende krav til en solfeggio-lektion
- Fra personlig erfaring om nogle metodiske fund og teknikker
- Typer af kontrol af pædagogisk arbejde
- Konklusion
1. SOLFEGGIO-EMNE
Solfeggio - en obligatorisk disciplin i læseplanen for en børnemusikskole, som lægger grundlaget for musikteoretisk viden, som eleverne konsoliderer i forskellige former for praktiske aktiviteter. Dette fag har til formål at udvikle børns musikalske og generelle evner.
Et øre for musik udvikles i solfeggio-timerne under uddannelsesprocessen gennem særlige øvelser. Udviklet hørelse gør det muligt at opfatte og forstå musik, at opleve den.
Interne musikalsk-auditive repræsentationer er den vigtigste egenskab ved musikalsk hørelse. Ingen musiker kan undvære dem. I solfeggio lektioner, ud over højt specialiserede musikalske færdigheder,kreativitet, manifesteret i opfindsomhed, opfindsomhed og hurtig forstand. Kreativ tænkning er nødvendig for enhver person, uanset hvem han bliver i fremtiden. Indgydte ønsker og evnen til at begære og skabe vil påvirke ethvert område af børns fremtidige aktivitet, når de bliver voksne.
En harmonisk kombination af instrumentundervisning med solfeggioundervisning bliver grundlaget for musikalsk uddannelse, som bidrager til udviklingen af en rigtig musikers kvaliteter. Sammen med solfeggio-specialiteten danner det hos eleven evnen til selvstændigt at arbejde med et musikstykke, aktivt styre denne proces på alle dens stadier og opnå kunstnerisk, ekspressiv og meningsfuld præstation.
Solfeggio er en disciplin, der er universel i sin betydning; dens betydning er også stor for klasser i andre musikalske discipliner. PÅ DEN. Rimsky-Korsakov betragtede solfeggio som et stærkt middel til at udvikle musikalitet. Han kaldte solfeggio for "høregymnastik". Og faktisk, under solfeggio-timerne, øges aktiviteten af musikalsk hørelse meget.
2. LÆRER
I DEN MUSISK-UDDANNELSESPROCES
I enhver uddannelsesaktivitet er den afgørende faktorlærerens personlighed, hans individualitet. Først og fremmest skal han være en god musiker, en retfærdig, kreativ og moderat krævende person. Han skal kende det grundlæggende i psykologi og børnepsykologiens funktioner. Og selvfølgelig elsker børn!
En stor rolle i succesfuld undervisning spilles af hans evne til at etablere kontakt med børn, finde et fælles sprog med dem, vinde dem, vinde deres tillid og give dem lyst til at arbejde. Denne færdighed er baseret på respekt for barnets personlighed. Alle børn er dygtige på hver deres måde! Og det er vigtigt at forstå og tage højde for i dit arbejde, at børn har forskellige hastigheder for opfattelse af information og parathed til aktivitet.
Det komplekse sæt af viden og færdigheder defineret af solfeggio-programmet kræver af læreren høje pædagogiske færdigheder, stort kreativt initiativ, kærlighed til sit arbejde, tålmodighed, udholdenhed, pædagogisk takt, dyb viden om børnepsykologi og dygtig brug af tekniske midler i læreproces.
En vigtig rolle spilles også af den korrekte planlægning af undervisningsmateriale generelt, samt den omhyggelige forberedelse af læreren til hver lektion.En kreativt tankevækkende lærer søger konstant efter nye måder, eksperimenterer og forbedrer metoderne til sit arbejde.
3. GRUNDLÆGGENDE KRAV TIL LEKTIONEN
En solfeggio-lektion, der har en kompleks struktur, er et enkelt kompleks, hvor forskellige typer aktiviteter er rationelt sammenflettet og kombineret: synge fra noder, samtidig med at intonationens renhed bevares, analyse og optagelse af den hørte musik, teoretisk information, lytning til musikværker og sang af elever i begyndelsen af hver lektion. Sidstnævnte hjælper læreren med at udvide børns interne musikalske og auditive opfattelser, forberede dem vokalt og innationalt med at tune dem til det kommende arbejde.
I processen med at synge fra noder er der et tæt samspil mellem intonation og musikalsk øre. Da det er det grundlæggende princip for syngende intonation, forbedres det musikalske øre aktivt under påvirkning af ren sang. Derfor indgydning hos eleverneklar intonation, mens du synger– en af solfeggiofagets vigtigste opgaver. Hovedårsagerne til elevernes forsinkelse og vanskeligheder med intonation er svagheden i deres interne musikalske og auditive repræsentationer, manglende evne til at arbejde med dem og endelig vokalapparatets uforberedthed. Det er nødvendigt at være opmærksom, især i den indledende fase af træningen, på udviklingen af korrekte sangfærdigheder: vejrtrækning, lydproduktion, frasering, sangposition, bevidst holdning til den musikalske tekst.
I solfeggio lektioner er det meget vigtigt at lære børn at synge korrekt fra synet, det vil sige mentalt, visuelt forud for det, der direkte synges i øjeblikket. Der skal derfor foretages synaflæsning regelmæssigt og systematisk.
Auditiv analyse, gengivelse og optagelse af hørt musikalsk materiale er den dominerende del af arbejdet i solfeggio-timerne. Desuden er disse evner udviklet af tidligere hukommelsestræning ved at synge efter at have lyttet.
I denne del af solfeggio-timerne repræsenterer indspilning af en musikalsk diktat den mest komplekse form for arbejde med udvikling af hørelse og hukommelse. Hvis den visuelle faktor hjælper, når man synger fra noder, opfattes diktat kun af øret. Dette forklarer hele vanskeligheden ved at optage en melodi. Diktaten opsummerer så at sige al elevernes viden, færdigheder og auditive færdigheder. Det er den bedste form for uddannelse af interne musikalske og auditive ideer, der kræver omhyggelig indledende forberedelse.
Fra et stort antal diktater forsøger jeg at vælge prøver, der organisk kombinerer de undersøgte elementer af musikalsk tale og på samme tid genopbygger børns viden inden for musiklitteratur.
Solfeggio-timerne skal bringe tilfredsstillelse for både børn og lærer, de skal vække interesse og levende følelsesmæssige indtryk og, vigtigst af alt, være rig på musik.
Det er meget vigtigt at tage højde for i uddannelsesprocessen, hvor korrekt uddannelsesmaterialet er valgt, ikke kun ud fra et didaktisk synspunkt, men også ud fra dets indvirkning på børns følelsesmæssige sfære. Hvis undervisningsmaterialet præsenteres af læreren i en interessant form, hvis det ikke kun påvirker sindet, men også elevernes følelser, vil læring være let, og viden vil være mere holdbar.
Når han er engageret i musikalsk uddannelse og træning af børn, skal lærer-teoretikeren også huske på dannelsen af personlighed. Alt undervisningsmateriale skal svare til elevernes generelle udvikling og interesser, være tilgængeligt for deres opfattelse og have bred pædagogisk betydning. Vær dybt i indholdet. Og ikke snævert kun begrænset til opgaverne med at udvikle individuelle faglige færdigheder. Succesen med at lære afhænger i høj grad af, om lærerens krav stemmer overens med børnenes evne til at acceptere disse krav, af den entusiasme, der er vækket i dem, og af deres korrekte forståelse af behovet for læring, så eleverne lærer med entusiasme og nyder læringsprocessen. sig selv.
4. FRA PERSONLIG ERFARING OM NOGLE METODOLOGISKE FUND OG TEKNIKKER
Disse metodiske fund er faktisk meget enkle, men det er tilgængeligheden af formuleringerne af teoretiske begreber, der gør deres opfattelse og assimilering så let som muligt.
Drenge. Nøgle.
I folkeskolen definerer jeg begrebet harmoni – det er når lyde kommer overens med hinanden, er venner. Og jeg inviterer bestemt børnene til at lytte og afgøre, "er lydene venlige eller ej?" Jeg optræder for eksempel i C-dur og så i den forkerte toneart med inklusion af "fremmede" lyde. Og så kan man tale om stemningen i dur og mol. Efter at alle har besluttet sig for dur og mol skalaer, taler vi om lyde. Hvad er deres forskel? Selvfølgelig i højden! Og nu er alt meget enkelt: al information om tonalitet er på overfladen. Og til sidst finder børnene det selv. Hvad er C-dur? Dette er en dur skala fra lyden "C". Dette er definitionen af tonalitet.
Noteperiode, rytmisk mønster.
I folkeskolen bruger jeg farvede magneter i mine lektioner, der repræsenterer noter. De passer perfekt til personalet på magnettavlen. Små børn nyder at spille noder, mens de får deres første erfaringer med rytmisk og melodisk diktat. Tilføj ro og flag med kridt. Denne metode bringer variation til lektionens forløb, og hvert barn stræber efter at vise sine færdigheder og viden på tavlen. Du kan også bruge smiley-magneter til at indstille toner og mellemtoner. Emnet toner og halvtoner vil nu blive diskuteret.
Tone, halvtone. Intervaller. "Lineal for halvtoner og intervaller"
Emnet "toner" og halvtoner i de lavere klasser er meget vigtigt. Og her er det vigtigt ikke så meget at forklare disse begreber som at lade dem føle. Her kan du bruge et eventyr om tone og halvtone, som for eksempel kan komponeres af børn, bruge sangsang i sekvenser på toneintonationer: "Jeg er en hel tone, syng med mig," halvtoner: "han er en trist halvtone,” kan du foreslå børn at lave tegninger af en munter tone og en altid trist halvtone (i hvert fald i form af humørikoner, som er velkendte for dem). Yderligere arbejder dette emne aktivt i emnet "Intervaller". Og hvis nogen har lært det usikkert, vil problemerne helt sikkert begynde. Der er også spørgsmålet om toner og halvtoner i intervaller. Hvordan forklarer man kvalitative mængder til børn? Nogle af lærerne forklarer udelukkende i halvtoner. Sådan siger man korrekt: "der er to en halv tone i en perfekt fjerde" eller "fem halvtoner." Og så er det korrekt, og så. Dette er ikke en fejl. Der er forskellige mængdebetegnelser i lærebøger. Men jeg synes, det er mere logisk at se helheden og så detaljerne. Derfor ignorerer jeg ikke begrebet TON. Men i praksis kommunikerer vi med forskellige elever (flytter fra en lærer til en anden, overflytning fra en anden skole osv.), og vi møder børn, der oprindeligt blev lært kun at tænke i halvtoner, men dette system er langt fra at være ordentligt mestret, og de skal genlære toner, og halvtoner er allerede vanskelige for dem (jeg spekulerer altid på, hvordan det vil være nemmere og hurtigere for dem at udføre en opgave, ved hjælp af hvilket system?) Og så efter at have stødt på et problem allerede i mellem- og gymnasieskolen emnet toner, halvtoner og intervaller, udviklede jeg et læremiddel til elever - "En linje med halvtoner og intervaller." Denne manual er kun beregnet til de børn, der er vant til at tænke i halvtonekategorier.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
del 1 m.2 b.2 m.3 b.3 del 4 tritons del 5 del 6 del 6 del 7 del 7 del 8
I gymnasiet, hvor jeg fremhæver tallet 6, taler jeg om salamandere og alt, der er forbundet med dem:fra begyndelsen af det 18. århundrede blev disse intervaller kaldt "djævelen i musikken" (lat. diabolus i musik ) eller "djævelsk interval". I middelalderen og frem til og med barokken var tritonus forbudt i musikalske kompositioner.
Denne manual hjælper mange elever med hurtigt at huske en kvalitativ værdi og konstruere ethvert interval. Startende fra "femte" og derover, anbefaler jeg stadig at bruge emnet "inversion af intervaller" for hurtigt at løse problemer på intervaller.
Dominant septim-akkord og dens inversioner
Når de forklarer dette emne, har nogle elever svært ved at huske navnene på adresser. På den ene side ser det ud til, hvad er så kompliceret? Inversionerne inkluderer intervaller, der giver disse akkorder deres navn. Men i praksis er der nogle fyre, der har svært ved at huske rækkefølgen af deres navne, så de bytter dem. I sådanne tilfælde tyr jeg til et simpelt visuelt eksempel. Samtidig forklarer jeg ikke noget, men inviterer dem til selv at SE alt. På tavlen skriver jeg bogstavbetegnelsen for akkorden og tre inversioner (uden tal).
D D D D
Så understreger jeg "følg min node omhyggeligt" og begynder at placere numre på skift i hver akkord.
D 7 D6/5 D4/3 D2
Og børnene noterer begejstret deres ordre fra 7 til 2. "Det er så nemt!" Nu er der kun tilbage at navngive intervallerne efter tal, og problemet er væk.
Auditiv analyse
Denne form for arbejde i klasseværelset forårsager en følelse af afvisning hos mange elever. Hvorfor? For det virker ikke. Jeg kan ikke lide det, der ikke virker. Mens jeg arbejdede med auditiv analyse, udviklede jeg mit eget system baseret på motivation for succes. Efter at have fastsat intervallerne skriftligt - jeg navngiver de rigtige svar, noterer eleverne selv fejlene og giver sig selv karakterer. I næste lektion sammenligner vi resultaterne. Og når resultatet forbedres – børn har allerede en motiveret interesse for auditiv analyse, forbedres resultatet mærkbart. Og de ser frem til netop denne opgave i klassen. Som et resultat bliver denne arbejdsform min favorit. Udviklingen af auditive færdigheder aktiveres. Øger motivationen for auditive aktiviteter.
Solfaging og intonationsarbejde.
Det er meget vigtigt at lære børn at bevidst navigere i nodeeksempler. I intonationsøvelser er det nyttigt at bruge en lodret linje af trin. Jeg plejer at invitere en "assistent" til instrumentet, så eleven spiller tonic eller det påkrævede toneniveau. Eleverne bliver bedt om at synge graderne på den skala, som jeg viser på tavlen. Til denne øvelse bruger jeg et lavet trin-tegn.
Efter en sådan forberedelse kan du gå videre til synlæsning, men med en obligatorisk foreløbig analyse af teksten, som vil sikre et bedre resultat.
I forhold til barnets stemme følger jeg et blidt regime - stille og lavt, dvs. Jeg undgår høj tessitura og en bred vifte af melodier, der kræver stor fleksibilitet i stemmen og reelle vokaldata, færdigheder og evner.
For at analytisk arbejde skal være mere vellykket og effektivt, kræver jeg, at eleverne gør det, mens de forbereder sig derhjemme. Derudover kan du identificere individuelle lyde i forskellige registre for en given toneart og intervaller, og spille dem på instrumentet uden at se på klaviaturet. Det er også nyttigt at synge intervaller og akkorder op og ned fra en given tonehøjde, og teste dem på instrumentet for at sikre, at de er korrekte.
STYR OVER ELEVERNES LÆRINGSARBEJDE
Solfeggio-timerne skal, ligesom alle andre fag, tilrettelægges, så læreren kan overvåge sine elevers fremskridt på hvert trin af arbejdet, dvs. under hensyntagen til viden, færdigheder og evner bør indgå i alle dele af uddannelsesprocessen.
Det vigtigste er systematisk at identificere niveauet for elevernes musikalske tænkning og evaluere det i overensstemmelse hermed. Regnskab for viden har ikke kun til formål at fastslå, hvad der præcist ikke er blevet mestret nok. Men find også årsagen til dette. For at eliminere mangler i færdighederne i solfegging, sight-sang, nodeskrivning og lytning til musik i fremtidigt arbejde.
Du kan teste og evaluere elevernes viden i solfeggio-lektioner i en række forskellige former: både i det aktuelle arbejde og ved at opsummere resultaterne i slutningen af kvartalet, halvåret eller året. Det er vigtigt at gennemføre test og vurdering af viden på en sådan måde, at hele gruppen arbejder aktivt under en individuel undersøgelse. Systematisk spørgsmål tilskynder eleverne til at arbejde regelmæssigt.
Det er ekstremt vigtigt, at karakteren ikke kun viser elevens beredskabsniveau, men også bidrager til hans videre musikalske vækst. Jeg forsøger altid at knytte teorispørgsmål til musik.
KONKLUSION
Afslutningsvis vil jeg gerne understrege, at solfeggio i musikundervisning og -opdragelse indtager en dominerende position blandt alle andre discipliner i den musikalske cyklus. Høreevner, udviklet som et resultat af kompleks langvarig træning, giver ham mulighed for ikke kun at høre og gengive den musik, han kan lide med sin stemme, men også at forstå den, trænge ind i dens hellige hemmeligheder. Og for at hvert barn skal være interesseret i solfeggio-lektioner, er en meget vigtig betingelse nødvendig: uanset hans evner, at tro på sin succes og elske sit erhverv. Fordi kun et barns succes motiverer hans aktiviteter.Og det er vigtigt at give mulighed for at mærke succes i hver lektion. Og så vil hvert barn se frem med stor fornøjelse og håbe på en ny lektion og et nyt møde med deres yndlingslærer.
"Hvis et barn er frataget selvtillid, er det svært at håbe på hans "lyse fremtid"(A.S. Belkin).
LITTERATUR
1. Alekseeva L.N. Hvordan man udvikler et professionelt øre for musik hos unge musikere // Uddannelse af et musikalsk øre. Vol. 4. – M., 1999.
2. Davydova E.V. Metoder til undervisning i solfeggio. – M.: Muzyka, 1975.
3. N.F. Tikhomirova. Grundlæggende undervisningsmetodersolfeggio i musikskoler.
http://www.rusnauka.com
V "International videnskabelig og praktisk internetkonference"
"De seneste videnskabelige resultater - 2009"
4. Internetressourcer:
http://skryabincol.ru/index.php?option=com
http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..
"Et innovativt projekt for et solfeggio-program med førskolebørn, baseret på kombinationen af taleterapi og musik."
lærer ved MBOUDOD Børnemusikskole nr. 1, Vilyuchinsk Sartakova E. V.
Det største problem ved moderne skoler er antallet af børn, der kommer til vores skole for at studere. Dette er indlysende, velkendt for os alle. Et af de mest akutte og åbenlyse problemer på nuværende tidspunkt er problemer forbundet med taleforstyrrelser.
Tilstedeværelsen af to uddannelser (en lærer i musikteoretiske discipliner og en logopæd) førte til ideen om at kombinere taleterapi og musik i et emne.
Ideen i sig selv er ikke ny. Der er et emne for logorytmik, baseret på kombinationen af ord, bevægelse og musik, samt et stort antal undervisningsmidler (forfattere: Volkova G.A., Kuznetsova L.S., Anishchenkova, Kartushina E, etc.).
Der blev lavet et udkast til program, der sigter mod at korrigere rhea-lidelser hos førskolebørn gennem taleterapi og musikalske aktiviteter.
Projektet omfatter to-årig træning for børn i alderen 5-6 år og 6-7 år med en gruppe på 10 personer og en lektionsvarighed på 30 minutter. På grund af dens usædvanlige karakter kan lektionen vare op til 40 minutter.
Problemer med taleforstyrrelser identificeres i begyndelsen af skoleåret gennem diagnosticering af børn, som udføres 3 gange om året: indledende, mellemliggende og afsluttende. Der oprettes et individuelt talekort til barnet, som gør det muligt at identificere taleforstyrrelser og mentale egenskaber hos børn. På baggrund af testene identificeres fælles problemer i gruppen. Dernæst gennemføres planlægning og fordeling af opgaver for året, samt en trinvis løsning på disse opgaver, der stilles til gruppen.
I en gruppeindstilling sker individuel talekorrektion meget hurtigere, da børn er i en naturlig atmosfære af kommunikation med hinanden. De lærer ikke kun af læreren, men også af sig selv. Det er vigtigt, at kommunikation ikke kun sker gennem tale, men også gennem musik.
Hver lektion er understøttet af et specifikt tema, der er knyttet til årstiderne. For eksempel temaet "Vinter". I arbejdet med vejrtrækningen er vat et snefnug, vi blæser på et "snefnug", øvelsen "Varmer vores hænder" (varm luftstrøm), psykogymnastikøvelsen "Det er koldt", "Snemanden smelter", arbejde om at synge - en sang om vinteren osv. ).
Hovedprincippet i sådanne klasser er kombinationen af taleterapi og musik, som giver dig mulighed for at løse to problemer. På den ene side sker talekorrektion under naturlige forhold for barnet. Musik giver et barn mulighed for at åbne op og føle frihed. Når du arbejder med ham individuelt, er logopædiske øvelser måske ikke klare, ikke interessante, svære og ikke fyldt med indhold, ikke følelsesladede. Musik hjælper således barnet med at udføre et stort, arbejdskrævende arbejde uden at lægge mærke til vanskelighederne.
På den anden side, når man beskæftiger sig med talekorrektion, løses musikalske opgaver rettet mod:
1) uddannelse og udvikling af musikalsk øre, musikalsk hukommelse (auditiv, følelsesmæssig, logisk, motorisk, frivillig osv.);
2) udvikling og uddannelse af en følelse af rytme;
3) uddannelse af den følelsesmæssige sfære; ophobning af musikalske præstationer og musikalsk bagage.
Disse to opgaver (logopædi og musik) kan ikke løses, hvis barnet ikke behandles som et individ under hensyntagen til dets interesser, karakter og individualitet.
Sideløbende med disse opgaver løses også pædagogiske opgaver, rettet mod dannelse og harmonisk udvikling af personlige egenskaber og følelser af kollektivisme.
For at løse disse problemer bruges følgende typer arbejde:
arbejde med vejrtrækning (ved hjælp af specielle øvelser, syngende chants, sange med elementer af vejrtrækningsøvelser med musikalsk akkompagnement af en synthesizer);
arbejde med artikulation (brug af musiklege, specielle øvelser, sange);
arbejde med ansigtsudtryk og børns følelsesmæssige sfære (ved at bruge ansigtsgymnastik, læse poesilinjer med forskellige følelser, hvilket bidrager til udviklingen af evnen til at genkende en anden persons følelser og evnen til at udtrykke dine egne;
arbejde med almen- og finmotorik (udendørslege, udviklingsøvelser, et sæt rytmiske øvelser, motoriske improvisationer, fingerspil og sange, klaverspil med soundtrack og uden synthesizerarrangement, grafisk optagelse af toneart og toner mv. );
et sæt sundhedsbesparende øvelser, der anbefales til førskolebørn i børnehaver (regulering af muskeltonus) ved hjælp af individuel og parmassage;
øve problematiske lyde gennem specielle chants, sange ledsaget af bevægelse, ved hjælp af elementer af iscenesættelse;
del af klasserne helliget udviklingen af den kommunikative funktion (musiklege, valeologi sange, dans, runddans, spil i et støjorkester) - rettet mod kommunikation.
Alle problemer løses ved hjælp af spillet.
Dette projekt kan kaldes innovativt, da sådanne klasser for første gang afholdes inden for murene af en musikskole. Projektet har ikke haft et specifikt navn, siden vi startede dette arbejde i år. Der var en version for at kalde dette emne "Korrektiv Solfeggio", men navnet skulle komme fra resultaterne af arbejdet. Udførelse af kontroltest og diagnosticering af børn vil give os mulighed for at spore dynamikken i børns udvikling og drage konklusioner om effektiviteten af klasser.
Hovedopgaven i arbejdet er at bringe gruppen til ende, bestemme resultatet af arbejdet og ud fra erfaringerne fra arbejdet i dette akademiske år skrive et program, der tilpasser det til en musikskole.
Bibliografi:
Pravdina O.V. Taleterapi. 2. udg. – M., 1973
Volkova G.A. Logopædisk rytme. - M., 195
Introduktion til psykodiagnostik / red. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. – M., 2000
System for børns musikalske uddannelse af K. Orff / Ed. L.A. Barenboim. L., 1970