Begrebet pædagogisk teknologi omfatter følgende grupper af komponenter. Pædagogisk teknologis rolle i en mesterlærers aktiviteter

Pædagogisk teknologi er det vigtigste redskab for pædagogisk teknologi, da det giver lærere og pædagoger mulighed for at opnå harmoni mellem indholdet af professionel aktivitet og dens ydre manifestation. Beherskelse af pædagogiske teknikker giver lærere og pædagoger mulighed for mere effektivt at løse problemerne med undervisning, opdragelse og interaktion med elever. Ved hjælp af specifikke teknikker og midler kan en lærer levende, fantasifuldt og udtryksfuldt formidle til skolebørn og elever deres tanker, følelser, borgerlige og professionelle værdier.

Teknologi i referencelitteratur er karakteriseret som "et sæt af teknikker, der bruges i enhver virksomhed eller færdighed" (Dictionary of the Russian Language; redigeret af Prof. L.I. Skvortsov. M.: Onyx, 2007. S. 559). I pædagogiske ordbøger er pædagogisk teknik defineret som et kompleks af generelle pædagogiske og psykologiske færdigheder hos en lærer, der hjælper ham med at opnå optimale resultater i sit arbejde (Zagvyazinsky V.I.), som et sæt af teknikker og midler rettet mod klar og effektiv tilrettelæggelse af træning sessioner (Rapatsevich E.S.), som et sæt af færdigheder og evner, der sikrer optimal opførsel af læreren og hans effektive interaktion med børn i forskellige pædagogiske situationer (Kodzhaspirova G.M.).

Udtrykket "pædagogisk teknik" blev introduceret i cirkulationen af ​​pædagogisk videnskab og praksis af den berømte huslærer A.S. Makarenko i 20'erne af forrige århundrede. A.S. Makarenko understregede, at "Pædagogiske færdigheder kan bringes til en større grad af perfektion, næsten til graden af ​​teknologi" (Makarenko A.S. Fra erhvervserfaring // Pædagogiske værker. i 8 bind. T.4. M., 1984. s. 368-369). Ved at udvikle denne idé understregede læreren, at sådanne "bagateller": hvordan man står, hvordan man sidder, hvordan man rejser sig fra en stol, fra bordet, hvordan man hæver stemmen, smiler, hvordan man ser ud blev afgørende i hans professionelle aktivitet . Stemmeproduktionens kunst, tonekunsten, blikke, drejninger - alt dette er nødvendigt, og uden dette kan der ikke være en rigtig pædagog.

V.A. Sukhomlinsky lagde stor vægt på pædagogisk teknologi i lærernes professionelle aktiviteter. Den fremragende humanistiske underviser understregede, at evnen til at kontrollere sig selv, kontrollere sig selv og indstille sig på en intim samtale med eleverne bidrager til en effektiv tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen. V.A. Sukhomlinsky var særlig opmærksom på evnen til at kommunikere med studerende. "Jeg er fast overbevist," skrev læreren, "at mange konflikter, der ofte ender i stor ulykke, har deres kilde i lærerens manglende evne til at tale med eleven" (Sukhomlinsky V.A. Sketches on communist education // People's education. 1967. No. 2. S. 42).

I moderne russisk pædagogik blev spørgsmål om pædagogisk teknologi udviklet i værker af A. Gin, V.A. Kan-Kalika, A.A. Leontyeva, L.I. Ruvinsky, N.E. Shchurkova. Eksperter skelner mellem to hovedgrupper af færdigheder inden for pædagogisk teknologi. Den første gruppe er forbundet med evnen til at klare sig selv, den anden - med evnen til at styre andre mennesker, primært studerende og elever. Lærer-teoretikere inkluderer selvledelsesfærdigheder i taleteknik og -kultur, herunder vejrtrækning og stemmekontrol, diktion, logik og tales udtryksevne. En mesterlærer er kendetegnet ved evnen til at tale kompetent, smukt og tydeligt, mens han bruger ikke-verbale, især paralingvistiske midler: at ekspressivt intonere sin tale, at præcist udtrykke tanker og følelser i ord. Et andet element i pædagogisk teknologi er plastik. Plasticitet omfatter beherskelse af kroppen, herunder evnen til pædagogisk og hensigtsmæssigt at bruge ansigtsudtryk, fagter, kropsholdning, kropsholdning og bevægelser i kommunikationen med eleverne. Et udtryksfuldt blik, et opmuntrende eller ironisk smil, en præcis gestus, en venlig kropsholdning viser sig ofte at være mere effektive kommunikationsmidler i pædagogisk samspil end verbose forklaringer eller bemærkninger.

En vigtig rolle i den pædagogiske proces spilles af lærerens evne til at styre sin følelsesmæssige (mentale) tilstand, opretholde et optimalt niveau af følelsesmæssig (kreativ) spænding og en optimistisk, venlig holdning og organisere følelsesmæssig hvile for sig selv. Disse færdigheder giver lærere og undervisere professionel selvkontrol, hjælper med at opretholde et sundt nervesystem i mange år og undgår nervøse sammenbrud, følelsesmæssig og intellektuel overbelastning.

For at organisere en effektiv pædagogisk interaktion skal læreren også beherske nogle elementer af skuespil- og regifærdigheder, der vil hjælpe ham i at kommunikere med eleverne med at påvirke ikke kun deres sind, men også deres følelser og mest fuldt ud formidle oplevelsen af ​​en følelsesmæssig og værdibaseret holdning til verden.

Selvledelsesevner er forbundet med social-perceptuelle evner, som omfatter opmærksomhed, observation, fantasi, kontrol af følelser og humør. Det er vigtigt for en lærer at kunne afhjælpe overdreven psykologisk spænding ved at engagere sig i selvregulering, og at være i stand til at skabe kreativ trivsel. Og endelig er en vigtig komponent i den karakteriserede gruppe af færdigheder lærerens evne til at klæde sig i overensstemmelse med faglig etik.

Den anden gruppe af komponenter i pædagogisk teknologi er forbundet med evnen til at påvirke individet og teamet. Disse færdigheder afslører den teknologiske side af uddannelsesprocessen. Disse omfatter didaktiske, organisatoriske, kommunikationsevner, evnen til at træffe pædagogisk passende beslutninger (Pædagogiske færdigheder og pædagogiske teknologier: en lærebog; redigeret af L.K. Grebenkina, L.A. Baykova. M., 2001. S.73). Disse spørgsmål diskuteres mere detaljeret i lærebøger om pædagogik og om undervisningsaktiviteters teori og metode. I denne manual vil vi fokusere på at karakterisere de færdigheder, teknikker og værktøjer, som en fremtidig lærer-underviser har brug for for effektivt at styre sig selv.

Det skal bemærkes, at i samspil med studerende manifesteres alle færdigheder hos en lærer, universitetsprofessor inden for pædagogisk teknologi samtidigt. Tale ledsages af gestus, ansigtsudtryk og bevægelse. Kontinuerlig selvobservation gør det muligt med succes at justere udvælgelsen af ​​udtryksmidler mv. Det er ret svært for en begynderlærer at klare sig selv i undervisningsprocessen. I klassen ligner han en person, der har kørt på cykel eller kørt bil for første gang: han er ikke sikker på, hvad han skal gøre først, og hvad han skal gøre derefter, han glemmer at udføre denne eller hin operation, han farer vild, er nervøs og laver fejl. Selvom det i teorien ser ud til, at han ved alt ganske godt. Over tid går denne forvirring over, men kun på betingelse af, at den viden og de færdigheder, læreren erhverver på universitetet, konstant forbedres.

Et kendetegn ved pædagogisk teknologi er, at alle tekniske færdigheder er af udtalt individuel og personlig karakter, dvs. dannes på baggrund af lærerens individuelle psykofysiologiske karakteristika. Valget af visse teknikker og midler til pædagogisk teknologi afhænger væsentligt af lærerens alder, køn, temperament, karakter, niveauet af hans pædagogiske kultur såvel som af hans sundhedstilstand og anatomiske og fysiologiske egenskaber. Men på trods af det personlige unikke i den pædagogiske proces udfører læreren og læreren visse professionelle funktioner, derfor har alle lærere meget til fælles i anvendelsen af ​​pædagogiske teknologiske færdigheder. Alle af dem er rettet mod træning, uddannelse og udvikling af personligheden hos en voksende person.

I denne forbindelse er det vigtigt at understrege, at niveauet for udvikling af pædagogiske tekniske færdigheder i høj grad afspejler niveauet af lærerens generelle kultur og det pædagogiske potentiale i hans personlighed. Hvis lærerens tale er dårlig og sjusket, hvis han giver frie tøjler til sine følelser ved enhver lejlighed, er kendetegnet ved dårlig smag og er æstetisk døv, så vil de mest "korrekte" ord og de mest "nødvendige" foranstaltninger ikke have en indflydelse på elevernes sind eller følelser.

Alt ovenstående giver grund til at tro, at pædagogisk teknologi er et kompleks af professionelle teknikker, færdigheder og midler, der gør det muligt for en lærer effektivt at klare sig selv, at have en optimal indflydelse på skolebørn og elever under uddannelsesprocessen og bidrage til den produktive løsning. af problemerne med undervisning, uddannelse og personlighedsudvikling.

Effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen afhænger direkte ikke kun af lærerens viden om det materiale, der præsenteres, men også af evnen til at præsentere denne information. Pædagogisk teknik er den vigtigste komponent i en lærers færdigheder, som giver ham mulighed for at udvikle og forbedre sit fag. For at forstå essensen af ​​dette koncept er det nødvendigt at overveje det mere detaljeret.

Hvad er pædagogisk teknologi

Dette udtryk optrådte første gang i lærebøger om pædagogik og didaktik i begyndelsen af ​​forrige århundrede. Siden da har mange videnskabsmænd været og fortsætter med at studere det, men de er ikke kommet til enighed om den nøjagtige fortolkning af dette fænomen. Men hvis vi kombinerer alle de gode læreres værker, kan vi drage en generaliseret konklusion.

Pædagogisk teknologi er således et sæt værktøjer, teknikker og metoder, der hjælper læreren med at etablere kontakt til eleverne og korrekt præsentere informationsmateriale. Det kan komme til udtryk i næsten alt, hvad en lærer gør: i den måde, han holder et foredrag på, hvordan han placerer de nødvendige semantiske accenter, hvordan han tiltrækker publikums opmærksomhed og sætter det i en fungerende stemning.

Pædagogisk teknik er til en vis grad en undervisningsstil. Det er baseret på bestemte regler, moralske standarder, som læreren skal følge. Men samtidig har hver lærer en individuel stil.

Komponenter af pædagogisk teknologi

Den første lærer, der forsøgte at beskrive strukturen af ​​det koncept, vi overvejer, var A. S. Makarenko. Denne mand kom ind i undervisningslitteraturen om didaktik som sin tids største lærer. Selvfølgelig fik han med årene tilhængere, og dem var der mange af. Nu, baseret på resultaterne af akkumuleret erfaring, skelnes følgende komponenter i et sådant koncept som pædagogisk teknologi:

• Perceptuelle evner, udtrykt i udvikling af hukommelse, fantasi og observation.
• manifesteret i evnen til at etablere kontakt med publikum.
• Lærerens udseende (grooming, såvel som generel stil).
• Evne til at bruge verbal (rigt ordforråd, teknisk læsefærdighed) og non-verbal (diktion, intonation og semantiske accenter)
• Pædagogisk teknik omfatter også evnen til at kontrollere sig selv (kontrollere gang, fagter, mimik, kropsholdning).

Hver af disse komponenter spiller en vigtig rolle i uddannelsesprocessen, men hver for sig vil vi kun fokusere på to af dem: lærerens udseende og hans evne til at bruge verbal og

Læreren og hans udseende

Som man siger, bliver en person altid mødt af sit tøj og set væk af sit sind. Dette ordsprog er sandt, uanset hvordan du ser på det. Og hun spiller sin rolle. En lærer er jo ikke bare et omvandrende leksikon. Først og fremmest er dette en person, der overfører erfaring og viden til sine elever. Og for at eleverne skal opfatte læreren som en autoritet, skal han se respektabel ud, aftvinge respekt.

Det første, der afslører essensen af ​​pædagogisk teknologi, er tøj. Det skal være behageligt for ikke at hindre lærerens bevægelser og ikke forstyrre ham i at udføre grundlæggende teknologiske operationer: bevæge sig rundt i klasseværelset, skrive på tavlen osv. Derudover er det tilrådeligt for læreren at vælge en garderobe i en tilbageholdt , klassisk stil. Ellers vil eleverne blive distraheret af lærerens udseende, hvilket forhindrer dem i at lære materialet.

Andre komponenter i lærerens stil skal være i harmoni med tøjet: frisure, makeup, tilbehør. Upåklageligt udvalgte detaljer af lærerens billede vil blive et glimrende eksempel for eleverne, vil udvikle deres smag og vil også vække sympati og respekt for deres lærer.

Læreren styrer sin tale

Lad os vende tilbage til vores ordsprog, som fortolker, at intelligens er den anden egenskab, som vi vurderes efter. Og da pædagogisk teknik primært er mundtlig færdighed, er det meget vigtigt for en lærer at kunne udtrykke sine tanker korrekt. For at gøre dette har læreren brug for:

• være teknisk kyndig i det materiale, han forklarer sine elever;
• observere den korrekte udtale af teksten;
• præsentere information i den enkleste og mest tilgængelige form;
• dekorer din tale med epitetter og metaforer;
• har et rigt ordforråd og god diktion;
• placere pauser og semantiske belastninger korrekt.

Der skal lægges særlig vægt på det sidste punkt. Pauser er nødvendige for at tiltrække lytternes opmærksomhed og give dem tid til at forstå, hvad der er blevet sagt. De er lavet enten efter en vigtig udtalelse eller før den for at skabe en form for intriger. Semantisk betoning er lagt i teksten for at skabe vægt på bestemte punkter. Med dem kan du begynde at forbedre lærerens pædagogiske teknik. Typisk manifesteres stress ved en lille stigning i lydstyrken af ​​lærerens stemme eller en ændring i dens tone. For eksempel kan semantisk indlæsning udføres ved læsning af et udtryk.

Grundlæggende fejl i pædagogisk teknologi

Utilstrækkelig beherskelse af undervisningsfærdigheder fører til et fald i effektiviteten af ​​læringsprocessen. Som regel er dette forårsaget af følgende fejl i dannelsen af ​​pædagogiske teknikker:

• monoton, for hurtig tale uden semantiske accenter;
• manglende evne til at regulere ens psykologiske og følelsesmæssige tilstand (overvinde vrede, angst osv.);
• mangel på kommunikationsevner, som forhindrer etablering af kontakt mellem læreren og hans elever;
• dårlig brug af fagter og ansigtsudtryk.

Metoder til pædagogisk teknik

For at gennemføre en lektion interessant og produktivt, er det ikke nok, at en lærer er teoretisk forberedt på det. Pædagogiske teknikker giver en varieret præsentation af information. Det er teknikker, der beskriver, hvordan og i hvilken form det er bedst at præsentere dette eller hint materiale for eleverne. En kendt lærer i dag, Anatoly Gin, præsenterede for verden en bog, der beskriver undervisningsteknikker. Der er et enormt antal af dem, så vi vil så at sige kort se på de mest basale.

Organisatoriske aspekter

For at gøre eleverne klar til arbejdsmiljøet skal de have en lille opmuntring. For at gøre dette bruges følgende teknikker i begyndelsen af ​​lektionen:

• Kommuniker med publikum på en lidt humoristisk måde. Dette vil gøre gruppen glad for læreren og udvikle interesse for det kommende emne.
• Brug fantasy-helte som eksempler. Det er lige meget, hvad det er - en person eller en usædvanlig plante, det vigtigste er, at eleverne vil være involveret i lektionen.

Indledende undersøgelse

Den bedste måde at starte et nyt emne på er at skifte problemfrit til det fra det forrige. Alle pædagogiske teknikker og teknologier indebærer, at fragmenter af materiale studeret i lektionerne skal være indbyrdes forbundet. Men først er det tilrådeligt at lave en lille opvarmning i form af:

• en lille undersøgelse;
• intellektuelle konkurrencer.

Undersøgelsen kan gennemføres på en legende måde. For eksempel læser læreren udsagn, og eleverne bliver bedt om at afgøre, hvilken der er falsk. Eller der skabes et skin af velkendte intellektuelle spil ("Hvad? Hvor? Hvornår?", "Miraklernes felt").

At lære nyt stof

Det er kendt, at eleverne under en forelæsning kun husker en lille del af den information, de hører. Derfor kan læreren bruge yderligere metoder til bedre at assimilere det præsenterede materiale:

• uafhængig kompilering af hver elev;
• udarbejde en liste med spørgsmål om emnet for foredraget.

Dette vil udvikle elevernes evne til at fremhæve det vigtigste blandt en stor mængde information. Derudover vil emnet, der behandles, på denne måde blive bedre fikseret i hukommelsen.

Øvelse af erhvervet viden

I dette tilfælde er elevaktivitet mere manifesteret end pædagogisk aktivitet. SRS (student uafhængigt arbejde) teknikker bruges på mange universiteter for at øge effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen. Her taler vi allerede om den praktiske anvendelse af teoretisk viden. Læreren kan tilbyde eleverne en af ​​følgende arbejdsmuligheder:

• skabe et lille projekt;
• uafhængig forskning;
• problemløsning;
• udføre øvelser for at finde fejl.

Af alt, hvad der er blevet sagt i denne artikel, er der kun tilbage at drage logiske konklusioner. Uden tvivl er pædagogisk teknologi en vigtig og konstant bestanddel af læreprocessen. På dets grundlag kommer en lærer, uden hvem det er umuligt at forestille sig en lærers og mentors effektive aktiviteter.

Pædagogisk teknik er sammen med fokus, viden og evner en af ​​komponenterne i pædagogisk mestring. I den egentlige udøvelse af arbejdet som lærer er det hans beherskelse af pædagogiske teknikker, der udtrykker hans dygtighed og niveau for udvikling af evner.

Hent:

Eksempel:

HVAD ER PÆDAGOGISK TEKNOLOGI

Skolens formål er at overføre al den mest værdifulde, stabile viden og erfaring fra tidligere generationer til yngre generationer, og at uddanne borgere i stand til at videreudvikle samfundet. Ud fra denne fortolkning af skolens formål kan vi udpege tre vigtigste arbejdsområder for lærerne. Først – intellektuel udvikling af børn – lære dem det grundlæggende i naturvidenskab og udvikle relevante evner, færdigheder og evner. Anden – social udvikling af elever – overførsel af social og etisk viden til dem og dannelse af passende erfaring og aktivitet. Tredje – emotionel udvikling af elever – udvikling af deres følelsesmæssige sfære, evne til at håndtere og adækvat udtrykke følelser, dannelse af følelsesmæssig stabilitet i dem. Disse områder relaterer sig til forskellige videns- og aktivitetsområder. Det er denne mangfoldighed, der gør lærernes arbejde så mangfoldigt og mangefacetteret.

En lærer kan kun blive professionel, hvis han har en hel række af evner, viden og færdigheder. Uddannelse og træning er kun effektiv, hvis alle pædagogiske midler hænger sammen, og den pædagogiske proces er præget af integritet og sammenhæng. Det første tegn på den pædagogiske proces, i modsætning til omgivelsernes spontane og ukontrollerede pædagogiske påvirkning, er lærerens klare bevidsthed om målene og arbejdsmetoderne. En kreativ, harmonisk udviklet personlighed kan kun dannes ved at kombinere træning, uddannelse og udvikling i en enkelt helhed.

En af de vigtige betingelser for en lærers succesfulde arbejde i en moderne skole er følelsen af ​​ikke kun ansvar for ens arbejde, men også intern frihed i arbejdet. Læreren skal blive en selvstændig, uddannet professionel, der tager det fulde ansvar for alt, hvad han gør. Læreren bliver centrum i processen med at forbedre kvaliteten af ​​undervisningen.

Pædagogisk teknik er sammen med fokus, viden og evner en af ​​komponenterne i pædagogisk mestring. I den egentlige udøvelse af arbejdet som lærer er det hans beherskelse af pædagogiske teknikker, der udtrykker hans dygtighed og niveau for udvikling af evner.

Pædagogisk teknik– et sæt teknikker, der bidrager til den harmoniske enhed af det indre indhold af lærerens aktivitet og dens ydre udtryk.

Fremhæv to grupper af komponenterpædagogisk teknologi:

1. Evne til at styre dig selv:

• kontrol over din krop (fysisk sundhed, udholdenhed, evne til at kontrollere ansigtsudtryk og pantomime og bruge dem til at nå målene for træning og uddannelse);
• følelsesmæssig tilstandsstyring (selv positiv følelsesmæssig baggrund af humør, evnen til ikke at akkumulere negative følelser, evnen til at modstå følelser og bruge dem til ens egne formål);
• social opfattelse (opmærksomhed, fantasi, social følsomhed - evnen til at føle en anden persons stemning, forstå dens grunde og acceptere den);
• taleteknik (stemmeiscenesættelse, vejrtrækning, kontrol af taletempo og klang).

Evne til at interagere med enkeltpersoner og teams i processen med at løse pædagogiske problemer:

• didaktiske færdigheder;
• organisatoriske færdigheder;
• kommunikationsegenskaber;
• teknik til at præsentere krav;
• vurderingsteknikker (opmuntring og irettesættelse) mv.

Det skal især bemærkes, at pædagogisk teknik ikke kun er tilstedeværelsen af ​​en lærers verdensbillede (som en komponent af "internt indhold"), men også evnen til at udtrykke det og formidle det til elevernes bevidsthed. Det var formentlig, hvad V.A. Sukhomlinsky havde i tankerne, da han talte om behovet for målrettet at danne en holdning til sig selv for at påvirke skolebørn: ”Jeg, en lærer, skal ikke kun tage højde for, at eleverne har en eller anden holdning til mig. Dette er ikke nok. Jeg har brug for at skabe en vis, nødvendig holdning hos elevkollektivet som en enkelt helhed over for mig” (Sukhomlinsky V.A. Kollektivets kloge magt. Selected tr., bind 3 - M., 1981).

Forskerne D. Allen og K. Rhine udviklede en beskrivelse af færdighederne hos en lærer, der har et højt niveau af udvikling af evner og mestrer pædagogiske teknikker:

1. Varierende stimulering af eleven (kan især udtrykkes i afvisningen af ​​en monolog, monoton måde at præsentere undervisningsmateriale på, i lærerens frie opførsel i klasseværelset osv.).
2. Fremkaldelse af elevens holdning til opfattelse og assimilering af materialet (tiltrækning af interesse ved hjælp af en spændende begyndelse, et lidet kendt faktum, en original eller paradoksal formulering af problemet osv.).
3. Pædagogisk kompetent opsummering af lektionen eller dens separate del.
4. Brugen af ​​pauser eller non-verbale kommunikationsmidler (blik, ansigtsudtryk, fagter).
5. Dygtig brug af et system med positiv og negativ forstærkning.
6. Stille ledende og afprøvende spørgsmål.
7. At stille spørgsmål, der får eleven til at generalisere undervisningsmaterialet.
8. Brug af divergerende opgaver (med mulige forskellige løsninger) til at stimulere kreativ aktivitet.
9. Bestemmelse af elevens koncentration og grad af involvering i mentalt arbejde ved ydre tegn på hans adfærd.
10. Brug af illustrationer og eksempler.
11. Mesterligt foredrag.
12. Brug af gentagelsesteknikken.

EVNE TIL AT PÅVÆRE INDIVIDUER OG KOLLEKTIVER

1.1 OPMÆRKSOMHED OG OBSERVATION I DEN PÆDAGOGISKE PROCES

Opmærksomhed er retningen og koncentrationen af ​​en persons bevidsthed på visse genstande, mens den samtidig distraherer fra andre. I en lærers arbejde er det vigtigt at have et højt udviklingsniveau af alle grundlæggende kvaliteter af opmærksomhed:

• selektivitet - evnen til med succes at indstille (i nærvær af mulig interferens) til opfattelsen af ​​information relateret til et bevidst mål;
• koncentration - graden af ​​koncentration af opmærksomhed på et objekt;
• volumen – antallet af objekter, der kan fanges af opmærksomhed på samme tid;
• skift - bevidst overførsel af opmærksomhed fra et objekt til et andet;
• distribution - evnen til at holde flere genstande i opmærksomhedssfæren på samme tid;
• stabilitet - varigheden af ​​koncentration af opmærksomhed på et objekt.

Observation er en menneskelig evne, manifesteret i evnen til at bemærke væsentlige, karakteristiske, herunder subtile egenskaber ved objekter og fænomener. Iagttagelse forudsætter nysgerrighed, nysgerrighed og erhverves gennem livserfaring.

I en lærers aktivitet er et særligt sted optaget af frivillig opmærksomhed, det vil sige evnen til at fastholde opmærksomheden på en genstand ved at gøre frivillige indsatser. Langvarig brug af frivillig opmærksomhed fører til øget træthed og nedsat opmærksomhed. Derfor skal læreren kende til teknikker, der letter brugen af ​​frivillig opmærksomhed. Disse omfatter:

• følelsesmæssig afstemning - en positiv holdning til aktivt arbejde;
• holdning til relevansen af ​​indgående information - hvis du opfatter alt, hvad der sker i klassen, som vigtigt og nødvendigt i dit arbejde, så bliver al information lettere og hurtigere at opfatte;
• at opfatte alt, hvad der sker i klassen, som det vigtigste i øjeblikket – hvis du distraherer dig fra tanker, der ikke er relateret til timen, bliver det meget nemmere at koncentrere dig.

En af lærerens vigtige opgaver er udviklingen af ​​frivillig opmærksomhed hos børn. Barnets opmærksomhed bliver frivillig, når valget af indhold, undersøgelsesrækkefølgen og kontrolmetoden bestemmes af ham ud fra opgavens objektive krav. Indtil dette øjeblik udfører den voksne funktioner (vælger et objekt fra omgivelserne, hjælper med at fokusere opmærksomheden på det, undgår unødvendige handlinger osv.), som barnet så udfører selvstændigt.

Det er meget vigtigt for en lærer at udvikle færdigheder i at håndtere børns opmærksomhed. Monotoni, rutineprægede og stereotype handlinger forårsager et fald i opmærksomhed. Kontrol over utidige handlinger fører til dets intensivering og hurtige træthed af barnet. Det er nemmere at vinde og fastholde opmærksomhed med usædvanlige, levende informationer, specifikke eksempler, ændringer i intonation, tempo og pauser i tale, ufuldstændig information, der får dig til at tænke, løbende offentliggørelse af nyt indhold i det præsenterede materiale, dets nye aspekter og forbindelser , systematisering af materialet.

1.2 EVNE TIL AT LYTTE OG FORSTÅ DIN SAMLEDER

En lærers evne til at kommunikere med eleverne er en af ​​nøglerne til hans succes, når han organiserer arbejdet med klassen og de enkelte elever. Kommunikation er en kompleks multidimensionel proces, hvor der etableres kontakt mellem samtalepartnere, forstå, hvad de taler om, koordinere fælles handlinger, overføre følelsesmæssige tilstande og andre former for indflydelse fra mennesker på hinanden. Viden og dygtig brug af den generelle kommunikationsordning kan give læreren en væsentlig hjælp i det daglige arbejde, ved planlægning og regulering af relationer til elever.

Skema 1

KOMMUNIKATIONSORDNING

Forklaringer til diagrammet:

En kommunikatør er en person, der formidler et budskab. Den, der modtager beskeden, er adressaten. Både kommunikatoren og adressaten kan være repræsenteret af én person eller en gruppe personer. Interaktionen mellem kommunikatoren og adressaten sker ved hjælp af kommunikationsmidler: a) midler til at modtage information (høre, syn og andre analysatorer); b) midler til at overføre information (tale og ikke-verbale midler).

Både kommunikatøren og adressaten indgår kun kommunikation, hvis hver af dem har mål . Kommunikation er påvirket af de forhold, hvorunder den opstår: vejr og klima, fysisk, psykisk mv. Indhold kommunikation, eller dens emneområde, er det, der er dens essens og betydning.

Efter at have fastlagt fagområdet kan læreren begynde at arbejde med dets rettelse.

Opfattelse af en talebesked er en af ​​de højeste mentale funktioner hos en person. Dette er en ekstremt kompleks proces, som ikke er direkte observerbar. Menneskeheden har for længst lært at indkode forskellige begreber, følelser, handlinger osv. ved hjælp af lyde og symboler. Talekommunikation er indkodning (af kommunikatoren) og afkodning (af adressaten) af talesignaler, der har en bestemt betydning. For at forstå samtalepartneren er det ikke nok blot at kende de almindeligt anvendte betydninger af de ord, han taler. Der er to niveauer i taleopfattelse: a) analyse og syntese af lyde, b) forståelse af tale, dvs. analyse og syntese af talens signal- og semantiske karakteristika.

Hver person, udover den almindeligt anvendte, har også sin egen kognitive betydning af begreber. For eksempel omfatter begrebet "skole" et meget bredt indhold: lokaler, elever, lektioner, lærere, lærebøger, skolefag mv. Derudover kan ordet "skole" have forskellige følelsesmæssige konnotationer og fremkalde forskellige minder. En person, der afslører begrebet "skole", har også sin egen konnotation eller betydning af begrebet. For det ene vil disse være minder om en ubekymret barndom og romantisk ungdom, en anden vil huske problemer i forholdet til lærere, en tredje vil huske glæden ved at tilegne sig viden, en fjerde vil huske kedelige propper osv. Derfor bør en af ​​de første opgaver i hver samtale med elever være opgaven med at afklare den mening, samtalepartnerne lægger i samtalens grundlæggende begreber. Resultatet af forståelse som en proces kan være fuldstændig eller ufuldstændig forståelse. Misforståelse er således ikke mangel på forståelse, men dets negative resultat.

Hvad bidrager til forståelsesprocessen? for det første , samtalepartnerne har et bredt ordforråd og talefærdigheder. Det er vigtigt at beherske den mundtlige præsentation, som giver dig mulighed for korrekt at placere accenter i talen, fremhæve de nødvendige sætninger og derved opnå en hurtig forståelse af ikke kun ordene, men betydningen af ​​talen.

For det andet , udvikling af social sensitivitet, som omfatter:

a) følsomhed i observation - evnen til at se og huske folks handlinger og udsagn;

b) teoretisk sensitivitet - evnen til at bruge teoretisk viden til at drage konklusioner om elever;

c) nomotetisk følsomhed - evnen til at anvende en person viden om adfærdsegenskaberne hos repræsentanter for den gruppe, han tilhører;

d) idiografisk følsomhed - evnen til at genkende en bestemt person under langvarig interaktion med ham.

Tredje , udvikling af kreativitet og kreativ fantasi. Kreativitet udvikler en lærers evne til at tænke ud af boksen om ting, situationer, kommunikation og evnen til fleksibelt at tilpasse sig alt efter omstændighederne. En kreativ tilgang til livet og kommunikation med mennesker kan udvikles ved hjælp af simple øvelser:

• Øvelser til at indgå i billedet af en anden person eller ting er meget nyttige;
• øvelser om evnen til at se på ting uden for boksen, for eksempel: find så mange måder som muligt på, hvordan du kan bruge enhver ting (nøgle, fingerbøl, kuglepen osv.).

Når du har øvet dig, vil du ikke kun bemærke, hvordan antallet af muligheder stiger, men også, at du har færre problemer med at kommunikere med børn og mennesker omkring dig.

For det fjerde viden om de unges alderskarakteristika.

For det femte, at udvikle evnen til at lytte til en samtalepartner. P. Micic identificerer fire betingelser for korrekt lytning:

• tillad ikke nogen sidetanker;
• Når du lytter, skal du ikke tænke på spørgsmålet for at stille eller forberede modargumenter. Når du har travlt med at forberede et spørgsmål eller bevis, kan du gå glip af, hvad eleven siger;
• koncentrere på essensen af ​​emnet for diskussion og smide ud af sindet, hvad der er ligegyldigt;
• kun fokusere på det emne, der diskuteres.

Den generelle regel er: Giv barnet mulighed for at tale, Ved muligheder uden at afbryde ham.

Ud over evnen til at lytte, lettes forståelsen af ​​evnen til at huske en samtale og dens resultater:

• Når du starter en samtale, skal du huske dig selv Hvad god memorering vil øge effektiviteten af ​​din kommunikation med eleverne;
• læg din vilje og kræfter på at huske, vent ikke passivt på, at alting sætter sig fast i dit hoved af sig selv;
• lytte, diskutere, tænke på det nøjagtige tidspunkt, hvor begivenheden indtræffer;
• husk samtalen senere, på et passende tidspunkt;
• skabe "referencepunkter" til genkaldelse under samtalen, og forbinde dem med andre begivenheder;
• Udvikl et notesystem og skriv alt ned, du skal huske.

1.3 GRUNDLÆGGENDE MÅDER TIL INTERAKTION I PÆDAGOGISK KOMMUNIKATION (INFAKTION OG IMITATION)

Traditionelt er der i kommunikation, herunder pædagogisk kommunikation, fire hovedmetoder til påvirkning: infektion, imitation, suggestion og overtalelse.

Infektion - dette er processen med at overføre en følelsesmæssig tilstand fra et individ til et andet på det psykofysiske kontaktniveau ud over den faktiske semantiske påvirkning eller som supplement til den.

Historisk set er infektionsprocesser blevet undersøgt i forbindelse med massepsykoser, religiøse ekstaser, massemanifestationer af sportsspænding, panik osv. Et almindeligt kendt eksempel er panikkens fremkomst i USA i 1938 efter at have læst H. Wells roman ”War of the Worlds” i radioen. En masse mennesker (ifølge officielle data - 1.200.000 mennesker) oplevede en tilstand af massepsykose, der troede på invasionen af ​​marsboere på Jorden. Anslået 400.000 mennesker vidnede efterfølgende om at have set marsboere personligt. Andre eksempler på smitte omfatter fans adfærd ved sportsbegivenheder; menneskers adfærd, når de går ombord på overfyldt transport, under stævner og demonstrationer; arbejdsglæde mv.

Når de siger, at en person er modtagelig for infektionsprocessen, betyder de, at han er ubevidst, ufrivilligt modtagelig for visse mentale (emotionelle) tilstande. I dette tilfælde begynder en person at handle ikke som hans sind fortæller ham, men under påvirkning af den hormonelle udveksling, der forekommer i ham. Han mister evnen til at kontrollere sine handlinger, forudsige situationen, kontrollere sig selv og andre.

Infektion kan være ledsaget af både positive og negative fænomener i skolen. Eksempler på arbejdsglæde, spænding når elevgrupper konkurrerer med hinanden, aktivitet og interesse for at studere et fag osv. er velkendte Erfarne lærere og foredragsholdere er i stand til at bruge smitte til deres egne formål - som en samlende faktor, for at øge publikums entusiasme, at mobilisere folk til at udføre en vigtig opgave. En impuls, der kan forårsage bevidst infektion, kan være bifald, masserecitation, chanting af slogans, bevidst fremkaldt glæde, personligt eksempel (for eksempel ved oprydningsdage), tilstedeværelsen af ​​et fælles væsentligt mål.

Negative faktorer kan være latter, der pludselig dukker op på et vanskeligt tidspunkt i lektionen, støj, der kommer fra ingenting, gaben, råben under en diskussion, øget fysisk aktivitet i pauserne mv. Normalt i skolen er en negativ manifestation af infektion forbundet med træthed hos børn og lærer, det øgede tempo eller kompleksiteten af ​​lektionen og den følelsesmæssige betydning af de emner, der diskuteres. Lærere skal huske, at når en infektion først er opstået, er det meget svært, og oftest umuligt, at stoppe den.

"Efterligning - efter generelle eksempler, standarder, en fra de vigtigste fænomener for gruppeintegration af mennesker." Efterligning - en fra mekanismer for et barn til at mestre forskellige former for adfærd, handlinger, normer for relationer i samfundet, karakteristika ved national kultur og profession. Når et barn efterligner nogen eller noget, adopterer det ydre træk (adfærd, tilstande) og reproducerer dem i sin adfærd. Med alderen ændres betydningen af ​​efterligning - fra overfladisk kopiering til efterligning af de aspekter af adfærd, der virkelig afspejler meningen med situationen.

Følgende typer efterligning skelnes:

• logisk og ekstra-logisk;
• intern og ekstern;
• efterligning-mode og efterligning-skik;
• efterligning inden for en social klasse og efterligning af en klasse af en anden.

I teenageårene er imitation rettet mod teenagerens ydre (mindre ofte interne) identifikation af sig selv med en bestemt person, gruppe, der er betydningsfuld for ham, eller med en generel stereotype adfærd. Ved at kende denne funktion er det lettere for en lærer at finde måder at håndtere individuelle rollemodeller på. For at eliminere en uønsket rollemodel er det ikke nok blot at "debunke" det i børns øjne; det er nødvendigt at tilbyde dem andre modeller. Det er vigtigt at tage højde for to krav:

1) teenagere ønsker at have et udvalg af prøver;

2) Rollemodeller skal være meningsfulde og følelsesmæssigt attraktive.

1.4 VIGTIGSTE INDVIRKNINGSMÅDER I PÆDAGOGISK KOMMUNIKATION (OVERTALELSE OG forslag)

Forslag - målrettet, urimelig påvirkning af en person på en anden eller på en gruppe. Funktion af forslag er, at en person ikke gør vurderer dem, der kommer til ham intelligens eller fakta, sammenligner dem ikke med andre oplysninger, men tager dem "på tro". Hoved Det særlige ved suggestion er, at det påvirker på en persons psyke og adfærd mod hans vilje og manifesterer sig i hverdagen i form af handlinger, forhåbninger, motiver og holdninger.

Forslag bruges ofte af læreren på i og uden for klassen. Forklaring af nyt stof i traditionel form, afhøring og anbringelse karakterer, forelæsning, pædagogisk samtale, tale til møde - det er eksempler på brug af forslagsmetoden.

Når en lærer arbejder med elever, baseret på forslag Han skal;

• pas på din autoritet: giv ikke umulige løfter eller trusler, prøv at sikre, at ord ikke afviger fra gerninger;
• tænk grundigt over de konklusioner, du drager. Disse konklusioner giver han eleverne i en færdig form, og derfor bør de ikke rejse tvivl og give anledning til debat og diskussion.

Det ved en dygtig læreren række forskellige former for suggestiv påvirkning: bemærkninger ("Godt gået"), tonefald (velvillige, opmuntrende eller omvendt fordømmende), ansigtsudtryk (udtryk af glæde, tilfredshed, sorg osv.), blik, humør, dygtig konstruktion af tale, Forslagsformer omfatter direkte påvirkninger udtrykt gennem ordrer, instruktioner, kommandoer. De hjælper skolebørn med at udvikle handlinger, der udføres automatisk ("Luk lærebøgerne!", "Hænderne på dine skriveborde!"). Lærerens ansvar i tilfælde af at give en kommando er meget højt, da eleverne helt stoler på hans mening om hensigtsmæssigheden af ​​denne handling. Instruktiv undervisning er en mindre almindelig teknik i skolen. Den består af udtale lakoniske sætninger ("Du kan og vil studere godt"), som indeholder en beskrivelse af handlemåden og adfærden.

Det er allerede blevet sagt ovenfor, at effektiviteten af ​​forslag direkte afhænger af lærerens tilgængelighed af passende midler. Disse omfatter:

1) look - direkte, strålende, på samme tid fast og varm; 2) stemme - rig på klang, fleksibel i modulering, uden skingre toner; 3) evnen til at kontrollere talens rytme - spændende, beroligende, ikke kedeligt; 4) ansigtsudtryk - rig på nuancer og indhold, passende til situationen; 5) fagter og bevægelser - ikke indskrænket eller bevidst, også svarende til omgivelserne og situationen; 6) håndtering af følelser: uanset hvilke følelser læreren overvinder i forslagets øjeblik, bør han kun udtrykke dem, der vil hjælpe ham med at nå sit mål; 7) Evnen til at kombinere alle seks anførte egenskaber til en enkelt helhed. rettet mod at nå et mål.

Den største forskel mellem metoden til overtalelse og andre metoder til indflydelse i kommunikation er tilstedeværelsen af ​​logik. Det er ved hjælp af logik og retorik, at der under overtalelse sker udvælgelse og rækkefølge af fakta og konklusioner for at nå en bestemt opgave. Når du bruger overtalelsesmetoden, bør du nøje overholde samtaleemnet. Det er vigtigt at sikre, at alle beviser er relevante og korrekte og danner grundlag for overbevisende konklusioner. Det er også vigtigt at overholde princippet om fravær af modsigelse: konklusioner og konklusioner bør ikke modsige hinanden, men gå i en bestemt rækkefølge, den ene efter den anden og ikke den ene ved siden af ​​den anden. En anden betingelse er lærerens indre følelse af lighed mellem ham og sine elever ved overtalelse, anerkendelse af elevernes lige ret til argumentation og indsigelse.

En velforberedt lektion eller samtale baseret på overtalelsesmetoden består af fem trin:

1. Introduktion. Dens funktioner er at skabe kontakt, tiltrække opmærksomhed og gøre publikum (klasse, lærere, forældre) fortrolige med samtaleemnet.

2. Formidle grundlæggende information om samtaleemnet. Information formidles på en rolig måde, uden unødvendige følelser, præcist og let forståeligt af publikum.

3. Argumentation. At levere beviser, eksempler, fakta, der understøtter lærerens synspunkt eller beviser de bestemmelser, læreren har fremsat i lektionen.

4. Modargumentation. Afvisning af modstridende argumenter, andre teoretiske holdninger, indvendinger osv. Dette trin giver læreren mulighed for at afsløre emnet mere fuldstændigt og interessant. Selvom klassen ikke har modstridende argumenter, skal læreren forberede dem på forhånd, præsentere dem og afvise dem selv.

5. Konklusion. Konklusionens funktioner er at opsummere, generalisere, gentage konklusioner og fastlægge udsigter (hvad der vil blive gjort næste gang, hvem er ansvarlig for hvad, deadlines, hvilket emne der vil blive studeret videre osv.). Den sidste funktion er meget vigtig, da den giver eleverne mulighed for at indse, at de er aktive deltagere og ikke passive tilskuere til de processer, der finder sted i klasseværelset.

De samme metoder bruges i argumentations- og modargumentationsstadierne. De adskiller sig kun i indhold. Alle anvendte metoder kan opdeles i tre grupper: logiske, baseret på logikkens love, retoriske, baseret på oratoriske metoder og spekulative, baseret på manipulation af samtalepartneren.

Logiske metoder til overtalelsebruges oftest af lærere i klasseværelset, når de forklarer materiale:

1. Deduktionsmetode: tankebevægelse fra det generelle til det specifikke.

2. Induktionsmetode; tankebevægelse fra det særlige til det almene.

3. Problempræsentation: aktivering af elevernes mentale aktivitet ved at stille problematiske spørgsmål, løse som klassen sammen med læreren nærmer sig teoretiske generaliseringer, formulering af regler og mønstre.

4. Analogimetoden er baseret på den antagelse, at hvis to eller flere fænomener ligner hinanden i én henseende, så er de sandsynligvis ens i andre henseender.

Retoriske metoder til overtalelseeller metoder baseret på brugen af ​​talemåde

teknikker og ekspressive talemåder:

1. Grundlæggende metode: direkte sammenligning, brug af tal, hårde fakta.

2. Sammenligningsmetode: brugen af ​​figurativ sammenligning for at tilføje lysstyrke og udtryksfuldhed til hele argumentet.

3. Modsigelsesmetode: at identificere modsigelser i samtalepartnerens argumenter og bygge din egen argumentation på dette grundlag.

4. “Træk konklusioner”-metoden: under argumentationen drager læreren mellemkonklusioner og kommer på grundlag af disse til den endelige konklusion.

5. "ja...men"-metoden: bruges, når samtalepartnerens argumenter kun afslører den ene side af fænomenet. I dette tilfælde er læreren enig i samtalepartnerens argumenter og bringer derefter sine egne, der afspejler den anden side.

6. Metode for "dele"; samtalepartnerens tale er opdelt i dele, og læreren analyserer og giver sine argumenter for hver af dem.

7. Ignorer metode: læreren ser, at samtalepartneren lægger stor vægt på det, der ikke er særlig vigtigt, og ignorerer vigtige detaljer. Han påpeger det, analyserer det og argumenterer stærkt for det.

8. Spørgemetode: læreren stiller en række klare og gennemtænkte spørgsmål på forhånd, som vil føre til det resultat, han ønsker.

9. Synlig støttemetode: under samtalen spørger læreren om mening fra de samtalepartnere, der har samme synspunkt som ham.

Spekulative metoder til overtalelse.Metoderne, der udgør den tredje gruppe, kaldes spekulative, fordi de er baseret på at undertrykke en anden person eller manipulere hans meninger og adfærd. Ved at bruge disse metoder "træder vi på det ømme sted" af samtalepartneren og tvinger ham til at indrømme.

1. Overdrivelsesmetode; overdrivelse af reel betydningbegivenheder eller konsekvenser, som en persons handling vil medføre.

2. "Anekdote"-metoden: at gøre samtalepartnerens argumenter til en anekdotisk situation eller kendsgerning.

4. Metode til at miskreditere samtalepartneren: i stedet for argumentation ydmyger eller fornærmer personen samtalepartneren (f.eks.: "Hvad forstår du af det her!").

5. Isolationsmetode: Som grundlag for indvendinger og argumenter bruges individuelle sætninger fra samtalepartneren, taget ud af talens generelle sammenhæng, forbundet på en sådan måde, at den oprindelige betydning ændres til det modsatte.

6. Retningsændringsmetode: i stedet for at diskutere emnet foreslået af samtalepartneren, begynder læreren at diskutere sit eget emne.

7. Vildledende metode: For at overbevise samtalepartneren får han falsk information.

S. Forsinkelsesmetode: stille unødvendige spørgsmål for at forsinke tid eller udskyde en beslutning på ubestemt tid (f.eks. ordene "Kom (vi finder ud af det) senere," hvis læreren ikke angiver en deadline, er dette en forsinkelse metode).

9. Appelmetode: i stedet for at svare begynder læreren at appellere til samtalepartnerens sympati ("Jeg har så travlt", "Jeg er træt i dag" osv.).

10. Metode til fældespørgsmål: besvare et spørgsmål med et spørgsmål, afbryde samtalepartneren, "handel".

1.5. NONVERBAL KOMMUNIKATION I LÆERENS PÆDAGOGISKE AKTIVITET

Nonverbal kommunikation er kommunikation uden tale. Det spiller en vigtig rolle i menneskelivet. Fra 60 til 80 % af informationen i almindelig daglig kommunikation transmitterer og modtager en person non-verbalt. Nonverbal kommunikation omfatter: ansigtsudtryk, kropslige bevægelser (stillinger, fagter), bevægelser i rummet, blik, taktile fornemmelser.

En lærer, hvis hovedaktivitet er kommunikation, skal kompetent anvende viden om nonverbale kommunikationsmidler i sit arbejde. Betydningen af ​​visse gestus er beskrevet detaljeret i den tilgængelige psykologiske litteratur, så disse beskrivelser gives kun kort. Vi vil nærmere undersøge sådanne træk ved lærerens interaktion med klassen, enkelte elever og forældre, som sjældent nævnes i litteraturen.

Ansigtsudtryk (ansigtsudtryk).Charles Darwin var en af ​​de første til at studere menneskets ansigtsudtryk. Han forsøgte at underbygge følelsernes biologiske natur. Han og hans tilhængere undersøgte sammenhængen mellem udtryk for følelser og de fysiologiske processer, der finder sted i dette øjeblik i menneskekroppen (det vil sige, hvilke muskler der spænder og slapper af, når de udtrykker bestemte følelser, hvilke metaboliske processer er forbundet med dette osv.). Først i de sidste par årtier har studiet af følelser taget en anden vej – følelser er begyndt at blive set som nøglen til at afsløre motivationssfæren for en person. I den forbindelse er interessen for forskning steget markant. Processen med at læse følelser (hvad et givet ansigtsudtryk betyder) studeres i detaljer; følelsers afhængighed og styrken af ​​deres udtryk for land, nationalitet, social status osv. d.; processen med et barns assimilering af følelser.

Kropslige bevægelser (stillinger, fagter).Der er en særlig videnskab om kinetik - videnskaben om menneskets kropslige udtryk. Kinesiologer kan rekonstruere alle en persons bevægelser ud fra lyden af ​​deres stemme. Det er dog blevet bevist, at de fleste mennesker ikke kan forstå nonverbalt sprog uden at relatere det til verbalt sprog og situationens kontekst. Hvis vi ønsker at forstå en person, skal vi være opmærksomme på hans gestus, ufrivillige bevægelser, stillinger, ydre manifestationer af vegetative ændringer (rødme, blegning, skælven, sved osv.), måde at bevæge sig på, påklædning, kæmning af håret, osv. Dette sprog viser sig ofte at være mere sandfærdigt og kan fortælle os mere om en person end tale. Nonverbal sprog er meget mindre modtageligt for bevidst kontrol, og vegetative ændringer styres slet ikke af de fleste mennesker.

Taktil interaktion.Tillader en person taktil interaktion i kommunikation, hvordan påvirker det samtalepartnerne, deres adfærd og interaktion, kommunikationsforløbet - det er de spørgsmål, der stilles, når man analyserer taktil interaktion. Normalt er berøring tilladt i kommunikation mellem nære slægtninge eller venner. Derfor kan upassende brug af berøring komplicere samtalen, advare samtalepartneren eller endda føre til afbrydelse af samtalen,

Visuel interaktion.Blikkets retning afhænger af kommunikationens indhold, individuelle forskelle, karakteren af ​​forholdet mellem mennesker og den tidligere udvikling af samtalen. Følgende funktioner af blik i kommunikation skelnes:

informationssøgning. Søg efter feedback i kommunikation, information om budskabets effekt. Typisk udveksles blikke efter hver bemærkning i kommunikationen og på centrale punkter i samtalen;

meddelelse om, at kommunikationskanalen er ledig, det vil sige, at personen er færdig med at tale og venter på svar;

ønsket om at skjule eller afsløre sit "jeg";

etablering og opretholdelse af indledende kontakt, lettet af hurtige, korte, gentagne blikke;

opretholde et stabilt niveau af psykologisk intimitet.

Et middel til non-verbal kommunikation er også tid. For eksempel forårsager punktlighed, som er så almindelig i kommunikation blandt europæere og amerikanere, irritation blandt arabere. Manglende punktlighed opfattes ikke kun som en egenskab ved en person, men også som respektløshed, manglende interesse for en samtale, en måde at understrege sin betydning og afhængighed på, det vil sige som en måde at formidle noget information uden at ty til ord. Tidsintervallet mellem at banke på døren og gå ind i den kan vise os vigtigheden af ​​en person (jo længere intervallet er, jo vigtigere er personen). Tid påvirker typen af ​​forbindelse mellem mennesker - intensiteten af ​​kommunikation, størrelsen af ​​et individuelt territorium, kropssprog. Vre Den tid, der er afsat til en samtale, kan gøre det lettere eller sværere. Når du planlægger en samtale, er det vigtigt at huske, at vi sender og modtager al den grundlæggende information om forholdet mellem mennesker i de første tyve minutter af samtalen.

Bevægelser i rummet.Hvordan vi bevæger os i forhold til hinanden under en samtale, hvilken afstand vi er på, hvordan vi reagerer på ændringer i afstand kan også fortælle meget for en opmærksom samtalepartner. Når man analyserer bevægelser i rummet, er det vigtigt at huske kulturelle forskelle – det, der tages for givet af en europæer eller amerikaner, vil blive fortolket helt anderledes af en repræsentant for østen. En persons evne til at kommunikere på forskellige afstande, herunder meget tætte, og forblive rolig på samme tid er en indikator for hans selvtillid, frigørelse, forståelse af sig selv og andre. Mange psykologiske teknikker til at øge selvtillid og forståelse er baseret specifikt på teknikker til at arbejde med kroppen, herunder analyse af bevægelser i rummet.

Hver person har en bestemt rumlig zone omkring kroppen, som han betragter som sit personlige territorium (personlig rumlig zone). Størrelsen af ​​denne zone er socialt og nationalt bestemt, for eksempel er det bestemt af befolkningstætheden på det sted, hvor man bor hvad catcher (jo højere tæthed, jo mindre zone). Alle data nedenfor er beregnet for indbyggere i store byer i vestlige lande. En persons personlige rumlige territorium kan opdeles i fire zoner:

EN) intim zone (fra 15 til 50 centimeter). Dette er den vigtigste af alle zoner, da det er denne zone, en person bevogter stærkest. Kun dem, som personen har etableret tæt følelsesmæssig kontakt med (børn, forældre, ægtefæller, nære venner og slægtninge) må komme ind i denne zone. Hvis samtalepartnerens indtrængen i intime områder er uønsket, giver personen besked om dette med en hel række signaler.

I det første stadie kigger personen væk, banker med fingre eller fødder, svajer på fødderne eller (hvis man sidder) svinger benene, skifter, vimser på plads. I anden fase lukker han øjnene, sukker, bøjer på skuldrene og sænker hagen. På den tredje fase opstår forlader. Under en voldelig invasion af et intimt område føler en person sig hjælpeløs, forsvarsløs og svag. Konsekvensen af ​​dette, som forsvarsmekanisme, er øget aggressivitet.

b) personlig zone (fra 50 til 120 centimeter). Denne afstand adskiller normalt mennesker i venlig kommunikation, til fester og når de bruger fritid;

V) social zone (fra 120 til 360 centimeter). På Denne afstand holdes normalt fra fremmede og mennesker, som vi ikke kender særlig godt;

G) offentligt område (mere end 360 centimeter). Denne afstand er mest bekvem, når vi henvender vores ord til et stort publikum.

Hvordan kan viden om bevægelser i rummet være nyttig for en lærer på skolen? Lad os se på et par eksempler.

Eksempel 1. Læreren fører en individuel samtale med eleven. Samtidig skifter eleven fra fod til fod, ser sig omkring og de der mest provokerer lærerens bemærkning. Det er muligt, at eleven virkelig på alle mulige måder forsøger at vise, at denne samtale ikke er interessant for ham. Men for at lave en sådan konklusion skal læreren udelukke alle andre grunde og først og fremmest krænkelse af elevens intime zone. Dette gælder især i de tilfælde, hvor eleven er kortere end læreren, fordi læreren ubevidst kan krænke elevens intimzone, mens hans egen zone ikke bliver krænket.

Eksempel 2. Læreren tager i en individuel samtale med eleven ham ved skulderen. En sådan gestus, dikteret af de bedste hensigter, kan forårsage en aggressiv reaktion fra eleven eller omvendt en følelse af usikkerhed og hjælpeløshed. Inden han laver en sådan gestus, skal læreren sikre sig, at han Ikke vil være ubehageligt for eleven.

1.6 PÆDAGOGISKE TEKNIKKER TIL AT PLACERE MENNESKER I DIN KOMMUNIKATION

At forstå en anden er allerede et skridt i retning af at sikre, at eleverne er disponerede over for læreren. Konstant overholdelse af en række enkle regler: vær altid høflig og med alle, reguler følelser og vær i stand til at udtrykke dem tilstrækkeligt, dømme eller evaluer ikke, hvor det ikke er passendepåkrævet, og hvis det vurderes, så upartisk og på fortjeneste - nøglen til gensidig respektfuld kommunikation. Lærerens ansigtsudtryk, måde at klæde sig på og adfærd er alle selvdisponerende faktorer. Dystre, ikke-smilende ansigter er frastødende og forårsager forsigtighed. Bevægelser af utålmodighed, forsigtighed og selvtvivl bidrager heller ikke til goodwill. Et roligt, venligt ansigtsudtryk, fagter, der kan være både rolige og lidt teatralske, følelsesladede, men ikke nøjeregnende - dette er et portræt af en behagelig person.

Hvis en lærer føler, at han ikke svarer til dette portræt, er det bedre for ham ikke at henvise til at have travlt eller nervøs for situationen i skolen, men at se sig selv i spejlet oftere og begynde at træne sit ansigtsudtryk og opførsel. .

Der er hele guider til, hvordan man opfører sig, og hvad og hvordan man siger for at opnå gunst og autoritet. De mest populære bøger i øjeblikket forbliver bøgerne af D. Carnegie, som brugte mange års research og observation på at skrive regler, der var enkle ved første øjekast. Og alligevel er den vigtigste måde at vinde eleverne på ikke i ekstern overholdelse af adfærdsreglerne, men i lærerens interne position. Det er lærerens interne position, der bestemmer kommunikationsstilen mellem læreren og klassen, og hvad læreren i sidste ende opnår - rollen som "hyrde" og "kæmper" for elevernes viden" eller retten til glad undervisning.

Eric Berne identificerede fire hovedpositioner, som folk indtager i kommunikation. De er baseret på, hvordan en person forholder sig til sig selv og sin samtalepartner.

Første position: "Jeg er dårlig, du er god." Det er typisk for små børn, der ved meget lidt og kan næsten ingenting, men ser, at deres forældre ved og kan meget. En voksen, der har bevaret denne position, lever med en følelse af mindreværd, en negativ holdning til sig selv, sine fortjenester, personlighed og færdigheder. Han stoler på andres barmhjertighed og har et stort behov for anerkendelse og ros. Hvis en sådan position bevares af læreren, så er han ikke i stand til selv at vurdere, hvad han gør godt, og hvad der ikke lykkes, og han forventer konstant anerkendelse fra klassen, kolleger, forældre, stræber efter at behage andre og bliver fornærmet, hvis han er ikke værdsat for dette. Selv for dem, der har opnået succes i livet, er denne position den mest almindelige.

Anden position: "Jeg er dårlig, du er dårlig." Et lille barn tilegner sig viden og færdigheder og mærker samtidig, at voksne heller ikke ved, hvordan man gør mange ting. En voksen med en sådan position tror ikke på andres interesse i sig selv; de bliver tilbagetrukne, mistroiske og autistiske.

Tredje position: "Jeg er god, du er dårlig." Et lille barn, der er frataget tilstrækkelig opmærksomhed fra voksne, begynder at rose sig selv. Han giver ikke op og begynder at ikke lide alle, der behandler ham dårligt. Hvis sådanne mennesker er flertallet, så viser alle omkring sig at være "dårlige". Efter at være blevet voksen er han frataget muligheden for at "se ind i sig selv", fordi han på forhånd ved, at de omkring ham er skyld i alt. Sådanne lærere er blottet for selvkritik, men har stor succes med at kritisere andre og først og fremmest børn; de har ofte sykofanter og favoritter. Det er disse lærere, der konstant venter på et trick fra deres elever og er i en forsvars- eller angrebsposition.

E. Bernes tilhængere kaldte repræsentanter for alle tre typer "frøer". Deres typiske sætninger er; "Jeg får altid den sværeste klasse!", "Er det muligt at leve under sådanne forhold!", samt alle sætninger, der starter med ordene "Hvis bare...", "Hvad nu hvis..." og "Hvornår. .." "Frøer" bliver konstant forhindret af nogen eller noget i at leve og være lykkelige. De lever aldrig i nuet, føde til deres sind og følelser er leveret af enten minder eller drømme, de klager ofte og lever i håb om en lykkelig fremtid, og deres håb har ikke noget reelt grundlag under deres fødder. De har ondt af sig selv og stræber efter at lave verden om. I skolen er deres opgave at gøre mennesker ud af elever, som de skal laves radikalt om til. Ikke at værdsætte dig selv og andre, ikke se den ægte vare - dette er livsstilen for "frøer".

Fjerde position: "Jeg er god, du er god." Den er kvalitativt anderledes end de tre første og frem for alt ved, at den er dannet gennem bevidste beslutninger og øvelser. Det afspejler en persons potentielle evner; det er resultatet af refleksion, tro og lyst til at handle. Det begreb, der kendetegner en person i denne position, er autonomi, som forstås som individets evne som moralsk subjekt til selvbestemmelse på baggrund af egen lovgivning. Hvad er de vigtigste kendetegn ved en "autonom" person?

• Isoler dig selv fra verden af ​​mennesker omkring dig. At forstå integriteten af ​​ens personlighed, det sociale fællesskab, som en person tilhører, hvilken type personlighed man gerne vil svare til, den livsstil man gerne vil føre.
• Ønsket om at realisere muligheden i praktiske handlinger,
• har dyb viden og færdigheder inden for mindst ét ​​område. Generel orientering mod succes. At tage ansvar for egne handlinger.
• Får erfaring. Med akkumulering af erfaring opstår evnen til at korrelere ens handlinger med samfundets krav.
• Evnen til at forudsige din personlige og professionelle vækst.
• Initiativ og opfindsomhed i at forfølge muligheder. Egen aktivitet.
• Niveau af realisme i beslutningstagning. Niveau af kompromis co hvilken person er i stand til at gå. Bevidsthed om behovet for kompromis.

Sådanne mennesker blev i modsætning til "frøer" kaldt "prinser" og "prinsesser". De er ikke alle genier og kan måske ikke mere end andre, men deres opmærksomhed henledes på, hvad der er tilgængeligt, og hvordan man bedst bruger det. De er ikke bange for at tænke på sig selv og analysere sig selv. De ved, hvad de kan og er ikke bange for at indrømme over for andre, hvis de ikke ved noget. De kan begå fejl og fejle, men de mister ikke selvværd og selvtillid.

Det gør de også i forhold til børn og alle omkring dem. De er i stand til ikke at opdele en person i "sort" og "hvid" halvdele, men stræber efter at lære børn at bruge alle deres kvaliteter. De lærer børn at udtrykke deres følelser og stole på dem; find dine styrker og stol på dem i personlig vækst; implementere dinrettigheder og respekter andres rettigheder: løs ikke problemer for andre mennesker, tag ansvar for dig selv; lev i nuet, husk at lære af fortiden og se frem til fremtiden; gør hvad dit hjerte ønsker og discipliner dig selv i at gøre ubehagelige ting. Jo mere vedholdende og konsekvent er læreren i hans bliver en "prins", jo lettere bliver det for ham og hans elever.

For at opsummere kan vi henvise til den berømte amerikanske psykolog E. Bernes ord, som sagde, at en følelse af uafhængighed opnås ved at frigive eller vække de tre evner inklusion i nuet, spontanitet og intimitet.

1.7 ELEMENTER AF Instruktørens dygtighed i Pædagogisk aktivitet

Kunsten at instruere ligger ikreativ organisering af alle handlingselementer (performance,lektion) for at skabe et enkelt, harmonisk integreret værk.Lærerens ledelsesevner manifesterer sig i evnen til at finde den bedste form til at udtrykke indholdet af træning og uddannelse. Dette er muligt, hvis eller opnår i hans sind absolut klarhed i det kreative koncept af lektionen og pædagogisk aktivitet generelt og frem for alt målene for hans arbejde, såvel som den følelsesmæssige holdning til, hvad der sker.

Så først en betingelse for at lede en lektion og skabe et komplet værk er, at læreren harkreativ idé.Lektionens kreative koncept er udviklet ud fra:

a) bevidsthed om og analyse af lærerens generelle metodologiske og teoretiske positioner (tilgange, teorier, metodiske principper, teknologier);

b) under hensyntagen til elevernes psykologiske egenskaber og deres egenskaber som læringsfag;

V) planlægning i tide (tempo, rytme af de enkelte dele af lektionen);

d) rumlig løsning (arrangement af elever afhængigt af målene for lektionen og dens dele, muligheder og behov for at bevæge sig rundt i klasseværelset);

d) ved hjælp af det nødvendige visuelle og lyddesign. Moderne undervisningsteknologier bygger på, at læreren ikke er bange for at flytte rundt på eleverne plads klasse i overensstemmelse med timens mål og form. På samme måde bør den rumlige løsning af pædagogiske aktiviteter gennemtænkes. Simple regler kan hjælpe læreren; a) jo tættere børnekredsen er, jo tættere og mere uformel vil deres kommunikation med hinanden være; b) skriveborde og eventuelle andre barrierer adskiller personer, så deres brug vil føre til en større formalisering af kommunikationen og er hensigtsmæssig, for eksempel ved planlægning af arbejde eller løsning af andre officielle opgaver.

Anden betingelsen for at lede en lektion af en lærer er, at han tænker igennem mål, hvad han vil opnå i arbejdet med en klasse eller en individuel elev. Målet bliver planens forbindende idé. Det er dette, sammen med lærerens ønske om at udtrykke sig i sit arbejde, behovet for kreativitet, samt den absolutte overbevisning om virkeligheden og opnåeligheden af ​​mål, der fører til, at alle elementer i lektionsplanen vokser fra en enkelt fælles rod.

Tredje betingelse - en følelse af integriteten af ​​det, der sker, og begrundelse for behovetvisse handlinger. Det er meget vigtigt at have dem med læreren i lektionen. At opnå integritet er muligt, hvis læreren har en super opgave og en følelse af livets sandhed. Formgrundlaget er altid i indholdet. For at besvare spørgsmålet "hvordan opnår man lektionsintegritet?", skal du først besvare spørgsmålene: "hvad vil jeg opnå?" og "hvorfor gør jeg denne eller hin handling?" Hvad vil læreren sige med denne lektion (idé), og hvorfor har han brug for den (superopgave)? Først efter at han har givet et klart og klart svar på disse spørgsmål, vil svaret på spørgsmålet "hvordan?" være let at finde. Kun en organisk født form, og ikke en konstrueret form, viser sig at være forfatterens og den mest effektive for en given lærer i en given klasse. Derfor låner ægte lærere - mestre i deres håndværk - ikke bare mekanisk kollegers eller innovative læreres arbejdsformer og arbejdsmetoder, men mestrer dem kreativt og skaber konstant nye arbejdsformer og -metoder på dette grundlag.

1.8 METODOLOGI OG TEKNIKKER TIL AT LEVERE EN INDIVIDUEL SAMTALE

En individuel samtale består af tre niveauer:

1. Forberedende fase

På dette trin fastlægger læreren samtalens emne, dens formål, udarbejder en grov plan for samtalen, fastlægger dens forventede forløb og resultater, udarbejder en plan for indledning og konklusion og gennemtænker mulige argumenter. Samtalens sted og tidspunkt fastlægges og de nødvendige forberedelser træffes. Det nødvendige materiale indsamles (oplysninger, fakta, beviser osv.). Det er bedre at præsentere tilsigtede resultater i form af handlinger eller processer, snarere end i form af specifikke ord. Resultatet kan for eksempel være elevens bevidsthed om noget, en beslutning han træffer under en samtale osv.

2. Hovedscenen

Denne fase af direkte samtale, som omfatter tre dele:

• introduktion:
• hoveddel;
• konklusion.

Formålet med introduktionen er at gøre eleven bekendt med samtaleemnet og inddrage ham i samtalen. I hovedsagen opnår læreren de mål, der er sat på forberedelsesstadiet. Formålet med konklusionen er at opsummere, drage konklusioner (eller opsummere de konklusioner og resultater, der er opnået under samtalen), bestemmeudsigter. At definere perspektiver er en meget vigtig opgave, som ikke bør overses. Udsigter kan omfatte deadlines for færdiggørelse eller kontrol, næste møder, lærerens og elevens handlinger. Det er nødvendigt at bestemme så nøjagtigt som muligt alle de tidsfrister, der var planlagt. Dette vil gøre det lettere at kontrollere deres implementering og disciplinere eleven.

3. Samtaleanalyse

Analysen af ​​samtalen udføres i henhold til følgende skema:

A. Psykologisk atmosfære:

Regnskab for sted og tidspunkt for samtalen;

Behovet og arten af ​​forberedelser til samtalen;

Implementering af opgaverne i den indledende fase af samtalen;

Lærerens adfærd under samtalen (adfærdsstil, ændringer i stil afhængig af ændringer i samtalens forløb, styring af samtalens forløb);

analyse af den sidste del af samtalen (implementering af opgaverne i den afsluttende fase - opsummering, fastlæggelse af udsigter).

B. Overtalelsesevne:

Udvælgelse af fakta for at bevise dit synspunkt;

Formulering af spørgsmål;

Spørgsmåls formål;

- dybde af pædagogiske konklusioner.

B. Elevaktivering, stil og omgangstone.

D. Lærerens talekultur.

Der skal lægges særlig vægt på rækkefølgen af ​​spørgsmål i samtalen. Ved bestemmelse af rækkefølgen anvendes det såkaldte "tragtprincip".

Før samtalen gennemtænker læreren en omtrentlig rækkefølge af spørgsmål og samtalens hovedemner. Begge afhænger af målet. Der er nogle generelle regler:

EN) de første par spørgsmål er rettet mod at skabe kontakt og tillid fra elevens side;

b) derefter stilles spørgsmål for at bestemme hans niveau af bevidsthed og deltagelsebegivenheden, der blev samtaleemne;

V) De første femten minutter af samtalen skal bruges så produktivt som muligt, for så sætter trætheden ind. Hvis samtalen fortsætter videre, bør dens intensitet være variabel, vekslende mellem intense perioder og pauser til hvile og skift;

G) oftest er samtalen struktureret efter ”tragtprincippet”, hvor der er en overgang fra spørgsmål, der er enklere og nemmere at besvare til mere komplekse, fra mere generelle til mere specifikke og specifikke;

d) Hvis samtalen berører mere end et emne, så sker overgangen fra emne til emne ved hjælp af bufferspørgsmål. De er designet til at blødgøre overgangens hårdhed;

e) samtalen ender altid med en gentagelse af det vigtigstede opnåede resultater og kontaktpunkterne. Samtalen ender aldrig på toner af konflikt.

Der er også særlige typer spørgsmål - direkte, indirekte og positive. Ud over direkte spørgsmål, altså dem der åbenlyst påvirker samtaleemnet, er der indirekte og projektive spørgsmål. Indirekte spørgsmål er dem, hvis svar ikke afslører emnet for samtalen, men kun dets forbindelser og relationer til andre objekter og fænomener. Indirekte spørgsmål bruges normalt i samtaler om følsomme eller omhyggeligt skjulte emner. Projektive spørgsmål relaterer sig slet ikke til samtaleemnet; konklusioner baseret på svar på sådanne spørgsmål er draget analogt. Projektive omfatter for eksempel ufærdige sætninger (det antages, at skjulte eller ubevidste informationer vil dukke op i svarene), komponere eventyr, ufærdige historier, historier baseret på billeder.

1.9 TEKNIKKER TIL ORGANISERING AF DISKUSSION OG DIALOG UNDER TRÆNING OG UDDANNELSE

Diskussion - ligeværdig diskussion af lærere og elever om emner, der er planlagt i skole og klasse, og problemer af vidt forskellig karakter. Det opstår, når folk står over for et spørgsmål, som alle i første omgang har deres eget svar på. I løbet af det formulerer folk et nyt, mere tilfredsstillende svar på det aktuelle spørgsmål. Resultatet kan være en generel enighed, en bedre forståelse, et nyt blik på problemet, en fælles løsning.

tabel 1

SAMMENLIGNENDE KARAKTERISTIKA AF SÆDVÆRLIGE LÆRERSAMTALER MED STUDENTER OG DISKUSSIONER

Ingen.	Egenskaber	Normal samtale	Diskussion
	Hvem taler mere	Lærer to tredjedele af tiden	Studerende halvdelen af ​​tiden eller mere
	Typisk adfærd	Spørgsmål svar 1. Læreren spørger Eleven svarer Læreren evaluerer	Ingen spørgsmål og svar Blandet svar med spørgsmål og svar fra lærere og elever
	Udveksling af sætninger	Gentagne, korte hurtige sætninger	Langsommere, længere sætninger
	Spørgsmål	Det er ikke spørgsmålet, der er vigtigt, men elevernes viden om svaret.	Spørgsmålets betydning er vigtig
	Svar	Vurderet som korrekt eller forkert. Det eneste rigtige svar for alle elever	Vurderet som "enig - uenig". Forskellige svar er rigtige
	Vurdering	"Rigtigt forkert". Kun af lærer	"enig uenig." Både elever og lærere.

Diskussion er en forholdsvis ny form for interaktion i skolegrupper. Når vi taler om dets relative nyhed, mener vi ikke engangs diskussionsarrangementer, der afholdes på et eller andet tidspunkt på hver skole. Diskussion her betragtes som en konstant form for interaktion, når et system med kollektiv diskussion af alle - store som små - spørgsmål og problemer er blevet indført i en skole eller klasse, og ikke en eneste beslutning er truffet af en lærers viljeindsats. eller direktør, uden diskussion.

Dette system af relationer kræver mere tid på diskussionsstadiet, især i begyndelsen, hvor børn og lærere endnu ikke er vant til denne forholdsstil. Men dens effekt vil være indlysende på implementeringsstadiet af løsningen. En beslutning, der af eleverne opfattes som deres egen, vil blive implementeret af dem meget hurtigere, mere bevidst og effektivt.

Enhver diskussion er baseret på en række forhold:

• organisatoriske og indholdsmæssige forhold:

EN) indledningsvis bør der være flere synspunkter om emnet for diskussion;

b) sandfærdighed - det, der siges, og det, der siges, skal være sandt;

V) diskussionsdeltagere bør gå ind i en diskussion med et ønske om at høre og forstå andre argumenter, for at understøtte andre synspunkter og ikke blot udtrykke deres egne;

G) viden og forståelse af samtaleemnet hos lærere og elever bør udvikles under diskussionen;

d) de fremførte argumenter skal være rimelige og evidensbaserede;

e) deltagere i diskussionen skal gribe den intelligent an vha i hende under refleksion og eftertænksom justering af beslutningen om nødvendigt;

og) beslutninger træffes under hensyntagen til koncernens udviklingsmuligheder;

h) alle deltagere bærer lige ansvar for den valgte løsning;

• betingelser for åbenhed:

EN) diskussionsemnet bør være åbent for diskussion:

b) deltagernes tænkning og opfattelser skal være åbne for indflydelse og forståelse;

c) diskussionen er åben for alle argumenter, data, synspunkter, kritik;

G) diskussionen er åben for alle elever og lærere, såvel som alle der ønsker at deltage i den, der skal være meget gode grunde til at udelukke nogen;

d) tid til diskussion er ikke begrænset;

e) resultatet af diskussionen er åbent, det er umuligt at antage konklusioner på forhånd og reducere diskussionen til dem, det er også umuligt at forudsige på forhånd, at resultatet skulle være én beslutning, der kan være flere af dem, eller der kan ikke være være overhovedet;

og) diskussionens mål og forløb er åbne, kun emnet annonceres;

h) deltagere i diskussionen kan frit ændre deres meninger og finde fælles synspunkter.

• vilkår for kommunikation:

EN) lærere og elever skal tale sammen;

b) de skal lytte til hinanden;

V) de skal svare hinanden;

G) alle deltagere skal opnå en klar forståelse af hinandens holdninger og årsager;

d) fredfyldthed - overholdelse af regler som "kun én person taler ad gangen", "afbryd ikke hinanden", "skæld ikke ud på argumenter, du ikke kan lide eller din samtalepartner uden beviser" osv.;

e) venlighed - folk bør ikke være bange for at udtrykke deres meninger ærligt og åbent;

og) lighed - hver deltager har samme moral og tid til udtryk, godkendelse og indvendinger, alle meninger er lige;

h) respekt - deltagere skal udtrykke respekt og omsorg for alle, uanset hvilken mening de gav udtryk for, og hvilken position taleren indtager;

Og) skepsis over for autoriteter, kun essensen af ​​udtalelsen respekteres, og ikke den autoritet, der henvises til;

Til) grunde og beviser skal være tydeligt angivet, med de der For at andre hurtigt kan forstå dem, skal argumenter nøjagtigt afspejle synspunktet og ikke give anledning til tvetydige fortolkninger;

l) beviset skal være lakonisk uden unødvendige gentagelser og eksempler;

m) Deltagerne i diskussionen kan frit søge afklaring fra enhver anden deltager. Diskussion er en handling med mange adressater.

For at organisere en diskussion skal du være tålmodig. Det sker, at hvis diskussionen ikke lykkes første gang, reagerer lærerne følelsesmæssigt på fiaskoen og holder op med at prøve. Fra første gang kan et sådant forhold forårsage en masse protester. og endda blandt gode elever, der er vant til at proppe og konstant evaluering af læreren. Du bør ikke kun stole på børn fra begyndelsen, og forvente, at de har en masse variation og aktivitet i diskussionen. Du skal fylde op med en række spørgsmål og følge reglerne.

Hvis en lærer ønsker at ændre forholdet til klassen og opnå bedre forståelse, er den eneste anbefaling at forsøge at føre diskussioner og ikke stoppe, når de fejler. Det er gennem diskussion, at lærere og elever får forståelse for, hvordan de tænker og handler og opnår gensidig sympati.

1.10 FUNKTIONER FOR INTERAKTION MED STUDENTER MED FORSKELLIGE TYPER KARAKTER

Erfarne og opmærksomme lærere ved godt, at eleverne ikke er ens i deres kommunikation. Metoder, der har en god effekt på én, kan forårsage protest og misforståelser hos en anden. Inden for psykologi og pædagogik er der udviklet flere typologier for at studere og formidle til andre måder at interagere med andre mennesker på. De mest berømte er G. Eysencks typologi, baseret på G. Jungs typologi, og R. Kegells typologi. Deres ejendommelighed er deres detaljerede og velfunderede diagnostiske værktøjer og værktøjer. Der er andre typologier, måske ikke så matematisk underbyggede. Deres fordel er det deres Det er baseret på en persons egenskaber som et emne for kommunikation, hvis undersøgelse ikke kræver specielle teknikker. En af disse typologier blev udviklet af A.A. Alekseev og L.A. Gromova. Forfatterne identificerer fem typer mennesker i henhold til deres tankestil, det vil sige systemet af strategier, teknikker og færdigheder, som en person er disponeret for på grund af individuelle egenskaber.

De typer, de identificerer, kaldes: synthesizer, idealist, pragmatiker, analytiker, realist.

SYNTHESIZER Ser udadtil trodsig, skeptisk, ironisk og underholdt ud; kan virke uopmærksom (tænker på noget), når Med Hvis du ikke er enig med nogen eller noget, bliver du forsigtig. Tonen er sardonisk, skeptisk, uddybende, noter af uenighed, argumentation og udfordring kan lyde. I samtalen udtrykker og tilbyder han andre alternative, modsatrettede meninger og teorier, inviterer til refleksion, bemærker og pointerer.til modsætninger: når stresset, laver vittigheder; kan ikke lide forenklede, kedelige, "sekulære", overfladiske samtaler; nyder filosofiske, teoretiske, intellektuelle diskussioner.

Social stereotype; "ballademager", "ballademager", "demagog", "inkarneret debattør". Fordele: i praksis koncentrerer det sig om grundlæggende principper og bestemmelser, forhindrer forsonende holdninger og urimelige indrømmelser, handler bedre end andre i anspændte situationer og stridigheder, giver klassen diskussion og kreativitet. Ulemper: kan vise ligegyldighed over forat opnå enighed, overdrevent stræber efter sammenstød og konflikter, elsker "ændringer for ændringernes skyld", og ikke for det, de i bund og grund giver, overdrevent teoretiserer, kan være unødvendigt, uansvarligt.

Grundlæggende strategier i tænkning og kommunikation: åben konfrontation, overvældende spørgsmål og svar, "udenfor observatør"-position, kan lide at lede efter og afklare modsætninger, "hvad nu hvis" fantasier, negativ analyse. |

Sådan påvirker du ham: undgå bureaukrati, lær at rette sin energi på at gøre rigtige ting, bliv ikke vred på ham og ikke kritiser ham, find hellere en gruppe fyre, der vil lytte til hans ideer og implementere dem, have det sjovt og nyd at kommunikere med ham - modhager og vittigheder styrker kun hans initiativ; sørg for, at han ikke får et større "stykke af kagen" end resten.

IDEALIST Udadtil ser han opmærksom og modtagelig ud, han har et opmuntrende, støttende smil, nikker ofte samtykkende, støtter dialogen godt og sætter ikke samtalepartneren i en ubehagelig stilling. Tonen er spørgende, opmuntrende, befordrende for samtale; stemmen kan indeholde tvivl eller et ønske om at opklare noget, skuffelse, vrede eller indignation. I en samtale er han tilbøjelig til at udtrykke og tilbyde andre ræsonnementer om følelser, om menneskers velfærd, om menneskelige mål, værdier; kan ikke lide samtaler baseret på bare fakta; han værdsætter fakta og teorier lige meget. Undgår åbne konflikter, medmindre de involverer omsorg for mennesker; når anspændt, ser fornærmet ud; foretrækker indirekte spørgsmål og hjælpemidler for at opnå enighed; glæder sig over en bred vifte af udtalelser; stræber efter ideelle løsninger.

Social stereotype: "velopdragen", "god person", "medfølende". Styrker: fokuseret på proces, på relationer, henleder andres opmærksomhed på menneskelige værdier, motiver, forhåbninger, dygtig til klart at formulere mål, bedreandre navigerer i ustrukturerede situationer, der ikke kan forudsiges rationelt, påvirker livsværdier og følelser, giver en bred vifte af synspunkter, brede mål og bevarelse af moralske standarder i kommunikation; træffer sjældent impulsive beslutninger. Ulemper: kan ignorere ubehagelige data og undgå at deltage i "vanskelig", ubehagelig kommunikation, forsinker beslutningen, når der er et stort udvalg af muligheder, kan overse vigtige detaljer og fakta, virker alt for sentimental.

Grundlæggende strategier i tænkning og kommunikation: interesseret i klassens og elevernes anliggender generelt, har et "langsigtet blik", definerer godt de mål, klassen skal nå, og kriterierne for vurdering af kommunikationens arbejde og effektivitet, udseende for midler til at opnå enighed, en humanist.

Hvordan man kan påvirke ham: bede om hjælp oftere, appellere til hans idealisme og idealer; vær ikke for selvhævdende og vedholdende, prøv at involvere ham i en fælles sag eller opnå noget fra ham, før ham til at træffe den beslutning, du har brug for omhyggeligt og gradvist, oprethold konstant kommunikation med ham, vær interesseretham og hans anliggender, lad ham ikke udsætte i lang tid med en beslutning, det er bedre at spørge direkte, hvad der er galt med ham, ikke i konflikt med ham.

PRAGMATISK Udadtil ser han åben, omgængelig ud, spøger ofte, etablerer let kontakt med andre og er hurtigt enig. En entusiastisk, entusiastisk, enig tone kan virke uoprigtig og hyklerisk. I samtale er han tilbøjelig til at udtrykke og tilbyde andre enkle ideer, korte personlige eksempler for at tydeliggøre ideer, stereotype sætninger, der udtrykker den offentlige mening; kan ikke lide samtaler, der virker tørre, for alvorlige, blottet for humor, med unødvendige detaljer, teoretiske, analytiske, filosofiske; i en anspændt tilstand ligner han en kedelig person, der er træt af alt; nyder brainstorming og livlig meningsudveksling; leder efter den korteste vej til at opnå resultater, løse et problem, er interesseret i innovationer, adaptiv. Social stereotype; "politiker", "flink". Fordele: henleder andres opmærksomhed på spørgsmål om taktik og strategi, finder dygtigt måder at påvirke andre på, løser problemer bedre end andre, handler i komplekse situationer, der udvikler sig under indflydelse af omstændighedernecases, opliver klasseværelset med eksperimenter og innovation.Ulemper: kan vise ligegyldighed over for klassens og skolens langsigtede mål og anliggender, er for forhastet med at søge afkast på sin indsats, søger fordele overalt, går for let på kompromis.

Grundlæggende strategier i tænkning og kommunikation: foretrækker en eklektisk tilgang, vælger fra en stor opgave den del, hvor det er lettest at opnå succes, eksperimenterende, stræber efter hurtige resultater, taktisk tænkning, søger godt og begrunder klassens muligheder.

Hvordan man påvirker ham: lær at "forhandle" med ham, fremsætte og lytte til imødegåelse af ideer og forslag, gå ud fra hans holdning om, at intet i livet bare sker, og alt har sin egen kæde, bland ikke i hans smag, husk at han er hans utilfredshed har en tendens til at skjule det som en joke, så tøv ikke med at rose det, du tilbyder ham, se efter kompromiser og muligheder for at kombinere styrken af ​​en sådan elev med lærerne fra andre elever i klassen.

ANALYTIKER Udadtil ser han kold, tilbagetrukket, svær at etablere kontakt og forstå sine karakteristika, det er uklart, om han hører dig eller ej; følelsesmæssigt ikke reagerer. Tonen er tør, disciplineret, kan virke fast, stædig, klæber til forudforberedte stillinger eller tone. Har i samtale en tendens til at udtrykke og tilbyde andre generelle regler, specifikke, bekræftede data, detaljerede, fuldstændige beskrivelser, lange, diskursive, velformede sætninger; kan ikke lide samtaler relateret til "upassende" vittigheder og humor, blottet for logik, formålsløse eller for spekulative, fri for konventioner; i en anspændt tilstand, trækker sig ind i sig selv, undgår mennesker; leder efter den bedste måde at løse et problem på, har en interesse i videnskabelige fakta og begrundelser,

Social stereotype: "idol", "robot", "kedeligt", "nitpicker". Styrker: Fokuserer på planen og metoden til at løse et problem, henleder andres opmærksomhed på specifikke data og detaljer, er dygtig til at planlægge og modellere klasseværelsesaktiviteter, giver stabilitet og struktur. Ulemper: viser ligegyldighed over for menneskelige værdier og menneskers indre verden, planlægger og analyserer i for mange detaljer, hænger fast i detaljer, stræber for hårdt efter forudsigelighed, ufleksibel, for forsigtig, har polariseret sig, "sort og hvid" tænker.

Grundlæggende strategier i tænkning og kommunikation: konservativ, opmærksom på detaljer, analytisk, god planlægger.

Sådan påvirker du ham: lær at tale til "væggen", da han ikke viser følelser og eksterne reaktioner på dine ord, hvis du har brug for at overbevise ham, skal du omhyggeligt forberede data og ord til overtalelse, lære at lytte tålmodigt, lede efter en teori for at retfærdiggøre, hvad du siger, skub ham til at opdage fejlene i hans adfærd og ræsonnement.

REALIST Udadtil virker direkte, sandfærdig, overbevisende, udtrykker hurtigt enighed eller uenighed gennem ikke-verbale midler. Tonen er direkte, ærlig, selvsikker, positiv, men kan virke dogmatisk eller arrogant og tillader ikke indvendinger. I samtalen er han tilbøjelig til at udtrykke og tilbyde andre meninger, fakta, korte sarkastiske anekdoter, modhager, klare, kortfattede formuleringer; kan ikke lide samtaler, der virker for teoretiske, sentimentale, subjektive, ubrugelige, verbose; når spændt, ser spændt ud; nyder korte, direkte og ærlige samtaler om aktuelle, presserende sager; er afhængig af kendsgerninger og meninger fra kompetente mennesker, stræber efter at løse aktuelle, presserende sager frem for lovende, og er udelukkende interesseret i specifikke resultater.

Social stereotyp: "hårdhovedet", "greb", "leder". Fordele; fokuseret på fakta og resultater, henleder andre elevers opmærksomhed på tingenes virkelige tilstand og forbeholder sig til at løse problemer, dygtig til at forenkle situationer, skære ned på midler, opfører sig bedst i veldefinerede situationer med et klart mål, giver en energiafgift , impuls, impuls. Ulemper: Ignorerer meningsforskelle, forenkler, lægger pres på andre for at nå til enighed og reagere med det samme, bliver fanget af fakta, kun resultatorienteret.

Grundlæggende strategier i tænkning og kommunikation: søger svar på spørgsmål: hvad? Hvor? Hvordan? Hvornår? hvorfor?, forenklet, fokuserer på udtalelser fra eksperter, stræber efter praktiske resultater.

Sådan påvirker du ham: i samtaler med ham, lad være med at slå om busken, hav korte og specifikke samtaler, lær at udtrykke essensen af ​​din bedstefar og ikke talrige detaljer, lær at vise høflig fasthed, men ikke vred ham, i en vred tilstand, han er ukontrollerbar, ikke noget imod, hvis han tilegnede sig en andens idé - sådan implementerer han den bedre, giv ham mulighed for at studere situationen som helhed ogstyre hende.

Ved at kende elevernes karakteristika og identificere de typer, de tilhører, vil læreren være i stand til bedre at styre klassen. I fordelingen af ​​funktioner ved udførelse af opgaver; det er klart, at det på tidspunktet for at udtrykke ideer ville være bedre at involvere en synthesizer til specifik planlægning - en analytiker, i en tvist - en idealist osv. Det vil være muligt at planlægge arbejdsgrupper mere effektivt: det vil være vanskeligt for idealister og pragmatikere til at forstå analytikeren, så de vil fungere dårligt i samme gruppe, synthesizere og realister kan gå i konfrontation med en idealist, men idealister og pragmatikere kan godt forstå hinanden osv.

1.11 PÆDAGOGISKE TEKNIKKER TIL AT STIMULERE ELEVERNES PERSONLIGE INDRAGELSE I DEN PÆDAGOGISKE PROCES

Den pædagogiske og psykologiske litteratur tilbyder mange teknikker og endda hele teknologier (for eksempel kollektiv kreativ aktivitet), der sigter mod at udvikle elevernes ansvar og aktivitet og deres inddragelse i skolens og klassens anliggender. Skolen og alt, der er forbundet med den, bestemmer i høj grad retningen, i hvilken en persons udvikling vil gå - aktiv, positiv, eller omvendt vil det vise sig at være en kæde af sammenbrud og fiaskoer. Oplevelsen af ​​aktivitet, selvstændighed, ansvar modtaget (og ikke modtaget) i skolen vil bestemme de unges livsposition og strategi. At dyrke ansvarlighed, det vil sige evnen til at træffe beslutninger og bære ansvar for deres gennemførelse, er en kompleks og langvarig proces. Voksne spiller en afgørende rolle i det, hvilket gør det muligt for eleverne at tage lige del i skolens anliggender og så at sige gradvist overføre ligestilling til dem. Derfor kaldes denne proces "overførsel af ansvar."

Erfarne lærere begynder processen med at overføre ansvar meget tidligt, så snart børn krydser tærsklen til skolen. I en alder af syv år kan børn vande blomster uden at spørge voksne, følge vagtplanen, medbringe alt, hvad de skal bruge til skolen og meget mere. Lærerens rolle er at organisere og støtte eleverne i deres aktiviteter. Allerede i folkeskolen er det muligt og nødvendigt at holde klassemøder for at diskutere skolens og klassens anliggender, begivenheder i byens eller distriktets liv. W. Glasser skriver, at klassemøder med en social orientering bidrager til at skabe organisatorisk enhed i klassen, når børn begynder at opfatte sig selv som en del af samfundet, skolen og klassen og lærer at tale og tænke ikke kun personligt for sig selv, men også på holdets vegne. "Fra en meget tidlig skolealder skal et barn lære, at en klasse er en enkelt arbejdsgruppe, der skal løse bestemte problemer, og hvor hver elev både bærer personligt og gruppeansvar," skriver W. Glasser. Det er meget vigtigt, at læreren ikke påtvinger børnene sin mening. De overvejelser, som eleverne giver udtryk for, har som udgangspunkt allerede en positiv orientering. Lærerens opgave er at samle alle de udtrykte positive løsninger og rette klassens indsats for at vælge den mest acceptable. Læreren bør undgå autoritarisme. Ethvert barn skal se, at hans mening bliver hørt, og at der tages hensyn til ham.

Følelsen af ​​tilfredshed forårsaget af dette vil hjælpe eleverne til at tage mere aktivt fat på løsningen. Jo yngre børnene er, jo mere åbent diskuterer de problemer, der er forståelige for dem, for eksempel tyveri, løgn osv., de oplever mindre vanskeligheder ved at tale højt om problemer. På møder får eleverne ikke kun erfaring med at løse problemer, men bliver også overbevist om, at de er ansvarlige for de beslutninger, der træffes. Med alderen udvides rækken af ​​problemer, der bringes til diskussion, og påvirker ikke kun disciplinære spørgsmål og problemer af social og moralsk karakter, men også børns deltagelse i planlægning af skolepolitik, deres holdning til uddannelsesprogrammer, livsudsigter osv.

Processen med at overføre ansvar er ikke kun mulig på det sociale område, men også på uddannelsesområdet. Studerendes ansvar for deres studier og præstationer i det er nok alle læreres drøm. Faktisk kontrollerer mange selv ellevteklasser med at lave lektier, føre dagbog osv. En sådan undervisningstaktik, der fører til overførsel af ansvar for børn med indlæringsvanskeligheder, blev beskrevet af M. Rutter. Den består af flere stadier, hvorefter læreren kan etablere kontakt med barnet, overvinde den negative holdning til læring, der er opstået i det, og sikre, at barnet lærer mere succesfuldt i faget og overvåger sine egne fremskridt.

1. Læreren skal vække barnets interesse for emnet og give det mulighed for at tro på sin egen styrke og evne til at opnå succes. M. Rutter råder til at bruge til disse formål ikke kun lærerens personlige egenskaber, men også alle former for pædagogiske tricks. For at et barn kan udvikle tro på sine egne evner, bliver læreren nødt til at indføre et andet system til evaluering af resultater (med specielle badges, stjerner osv.).

2. Læreren skal vurdere, hvad der er kendt, og hvad der er ukendt for eleven i faget for at udvikle en læreplan. Bedømmelse udføres normalt ved hjælp af særlige testopgaver.

3. Læseplanen for sådanne elever bør opdeles i en række meget små trin. Sådan trin-for-trin træning forenkler selve læringsprocessen og giver barnet mulighed for at følge med bag egne fremskridt, det vil sige, at det gør opgaven lettere for både læreren og barnet.

4. Programmet bør struktureres på en sådan måde, at det sikrer hurtig succes. Børn med indlæringsvanskeligheder har som regel en lang (ofte mange års) erfaring med svigt og skuffelse over egne evner, og

Derfor er det øjeblik, de indser, at de kan lære med succes, af afgørende betydning.

5. Lærer og elev bør arbejde tæt sammen for at give feedback, så de kan evaluere præstationer og identificere vanskelighedsområder.

6. Der bør etableres et belønningssystem for succes og fuldførelse af opgaven. Disse behøver ikke at være standardkarakterer, som kan forblive lave i lang tid. For eksempel kan du udvikle et system med betingede vurderinger (stjerner, punkter på et videnskort, diagrammer osv.). Det vigtigste er at flytte vægten i vurderinger fra fiasko til succes.

At overføre ansvar til børn er psykologisk vanskeligt arbejde for en lærer. Mange lærere er i tvivl om visdommen i sådanne trin og er bange for, at børn kommer ud af kontrol. Dette sker, fordi lærere stræber efter at være gode lærere, og "god" i deres forståelse er den, der ikke tillader børn at begå fejl og gør deres liv lettere på alle mulige måder. Der er mange eksempler på sådan frygt.

En gang i løbet af en praktisk lektion havde eleverne en diskussion om, hvorvidt det, når man organiserer en tur til teatret med hele klassen, er nødvendigt at give ellevte klasses børn billetter på forhånd? Hovedargumentet: "Hvad nu hvis de mister deres billetter, og læreren vil bekymre sig, eller læreren vil blive holdt ansvarlig for dette?" Det krævede en stor indsats at få dem til virkelig at se på disse seksten-sytten-årige børn, hvoraf nogle allerede selv tjener penge og har mange års erfaring med at håndtere det og stå for det derhjemme.

Lærerne er ansvarlige og samvittighedsfulde. Derfor tager de ikke kun ansvar for deres børns opvækst, men også for alt, hvad der kan ske for dem i livet. Ja, læreren har ansvaret for meget. Det handler om position. Overbeskyttelse er baseret på en holdning af mistillid til eleverne, deres tanker og handlinger, på antagelser, der forringer barnets værdighed. Overdragelsen af ​​ansvar er baseret på tillid og respekt. Både børn og voksne, herunder lærere, har en tendens til at begå fejl. Lad barnet få erfaring med fejltagelser og overvindelse af dem i barndommen, når det ikke bærer ansvaret for menneskerne omkring ham.

I de senere år er tilgangen til skolen som et fællesskab af elever blevet stadig mere udbredt både i udlandet og i Rusland. I tråd med den nye tilgang ses skolen som en organisation af lærere og elever, bygget på gensidig tillid, moralske aftaler og bevidsthed om lærernes og elevernes mål for arbejdet. Det handler om at ændre lærernes holdninger og deres syn på skole og længerevarende fast arbejde. "Skolen som fællesskab" er elevernes og lærernes arbejde med en bevidsthed om deres involvering og betydning i den fælles sag, en fælles forståelse af uddannelsens mål og værdier, en følelse af deres autoritet til at løse skoleproblemer, samarbejde og interaktion mellem elever og lærere, arbejde baseret på dialog, aktiv deltagelse alle i frit enige om læringsaktiviteter, der fører til de resultater, der vælges.

Læreren, der konstant overfører ansvar, især i starten, skal kontrollere sin frygt og komme ud fra- under deres myndighed. Dette er svært arbejde, men dets succes er nøglen til den efterfølgende glæde, som arbejde og kommunikation med børn vil bringe, såvel som resultatet af lærerens arbejde - en ny generation af socialt ansvarlige mennesker.

1.12 LÆRERS EVNE TIL AT LØSE OG FOREBYGGE KONFLIKTSITUATIONER

En Et af de svære øjeblikke, hvor lærerens evne til at forstå eleven og sikre, at han forstår sig selv, demonstreres, er en konfliktsituation. Konflikter af forskellig grad af kompleksitet og varighed er en almindelig begivenhed i skolen. Uanset deres grunde, uanset hvem deres deltagere var (elever, lærer og elev,

forældre og elever osv.), er lærerne tvunget til at forstå dem og finde en vej ud af dem. Konflikt er en af ​​de tre hovedtyper (sammen med samarbejde og konkurrence) af interaktion i et team. Det er på disse tre typer af interaktion, at alle relationer inden for en klasse og mellem forskellige klasser bygges. Selvfølgelig er både læreren og eleverne roligere, når der hersker samarbejdsrelationer mellem dem. Men det er ikke altid tilfældet. Desuden er det konflikter, der gør det muligt bedre at forstå, hvad der sker, og tage relationer til et nyt niveau.

Det første skridt en lærer skal tage for at forstå en konflikt er at finde ud af dens årsag. Der kan være mange årsager (det vil sige begivenheder, der direkte førte til konflikten). Men læreren vil begå en fejl, hvis han stopper med at finde ud af årsagen og ikke analyserer dybere. Det vigtigste er at finde ud af årsagen. På trods af alle forskellene i de specifikke omstændigheder i individuelle konfliktsituationer er det muligt at skabe et generelt skema over årsager til dem:

KONFLIKT AF INTERAKTIONSVÆRDIER. Enhver form for interaktion er af dens deltagere udstyret med den betydning, som de selv ser i det eller gerne vil se. Den materielle side af mening eller betydning kan kaldes værdier, i dette tilfælde interaktionsværdier. Hvis vi taler om arbejde, vil værdi være, hvad en person for sig selv ser som hovedbetydningen af ​​sit arbejde - om det er en kilde til levebrød for ham, en mulighed for selvrealisering mv.

Værdierne i forholdet vil være, hvad ægtefællerne ser som meningen med eksistensen af ​​relationer mellem mennesker. Værdisiden af ​​menneskers interaktion stiller i bund og grund spørgsmålet "hvorfor" eller "til hvad." Uanset om deltagerne i interaktionen selv formulerer dette spørgsmål for sig selv og giver et bevidst svar på det, har de altid dominerende værdier, der styrer deres handlinger og skaber en bestemt model for deres adfærd i interaktion.

INTERESSEKONFLIKTER FRA INTERAKTIONSDELTAGERE. Hver person kommer ind i en situation med interaktion med sine egne interesser. Folk betragter nogle af dem som mål for sig selv, uden gennemførelsen af ​​hvilken denne situation vil ophøre med at tilfredsstille dem. Mens han studerer, stræber en person efter at gøre det, han elsker, men samtidig ønsker han at modtage en passende belønning. En persons andre interesser kan næppe kaldes mål, og ofte tænker han ikke på dem, før noget begynder at modsige dem.

KONFLIKT AF MIDLER (MÅDER, MÅDER) TIL AT REALISERE MÅL. Tilstedeværelsen af ​​bestemte mål forudsætter tilstedeværelsen eller søgen efter passende midler, metoder og måder at opnå dem på. Uanset om vi taler om de generelle mål for samspil eller de individuelle mål, som mennesker forfølger, er det under alle omstændigheder nødvendigt at vælge bestemte måder at nå dem på. Spørgsmålet om metoder vedrører den proceduremæssige side af interaktion, dens organisering - "hvordan det gøres."

KONFLIKT AF DELTAGERES POTENTIALE I INTERAKTION. Succesfuld løsning af interaktionsproblemer forudsætter, at dets deltagere har et kompetenceniveau, en sum af viden, et sæt færdigheder (selv de enkleste), fysiske evner, der er nødvendige for implementeringen, det vil sige, at deres potentiale opfylder de krav, der stilles af interaktion. For at indgå i sociale kontakter eller interaktionssituationer er det nødvendigt at have mindst en grundlæggende forståelse af disse situationer og besidde de passende adfærdsmæssige færdigheder.

REGLER FOR INTERAKTIONSKONFLIKT - hver deltagers forventede bidrag til den overordnede interaktion, deres rolleansvar, graden af ​​mulig deltagelse af hver enkelt i at træffe fælles beslutninger, adfærdsregler i forhold til hinanden mv.

Derudover er det nødvendigt at fastslå, hvilken sociopsykologisk type konflikten tilhører. Der er kun tre af dem;

• personlig konflikt. Årsagen til det ligger i et eller flere medlemmer af klassen. For eksempel en konflikt mellem venner, der skyldes, at en af ​​dem er for afhængig af den anden og ønsker at ændre denne situation. Et andet eksempel er, at en af ​​eleverne i klassen er følelsesmæssigt ubalanceret og mister kontrollen over sig selv, når han bliver irettesat;
• interpersonel konflikt. Dens årsag er forholdet mellem flere elever i klassen. For eksempel accepterer en elev (eller lærer) ikke en andens karaktertræk eller vaner. En interpersonel konflikt kan udvikle sig til en intergruppekonflikt, hvis deres tilhængere forenes omkring de oprindeligt modstridende børn;
• intergruppekonflikt - I dette tilfælde er det ikke enkelte elever, der er i konflikt med hinanden, men mikrogrupper. Årsagerne til konflikter mellem grupper kan være forskellige.Det vigtige er, at konflikten i dette tilfælde skal løses på gruppeniveau og ikke individuelle elever (f.eks. en konflikt mellem fans af forskellige sportshold eller musikgrupper).

Hvis læreren har fundet ud af den sociopsykologiske årsag til konflikten, kan han hurtigt løse den ved at vælge de passende argumenter: i tilfælde af en personlig konflikt - ved at hjælpe eleven med at forstå sig selv (i hans mål og ønsker; i en interpersonel konflikt). en - enten ved at lære børn at være mere tolerante, eller ved at adskille dem, der er i konflikt, eller hjælpe dem med at ændre sig; i konflikten mellem tilhørsforhold - ved at gøre tvister og skænderier til en konstruktiv diskussion af værdierne og vanerne i forskellige sociale lag i intergruppe - ved at vende konflikten til sund konkurrence eller samarbejde, eller ved at arbejde på at ændre strukturerne i mikrogrupper i klasseværelset.

Næste skridt i en lærers arbejde i en konfliktsituation er at finde ud af typen af ​​reaktion på den og omdanne negative reaktioner til positive. Dette er den sværeste fase af arbejdet. I litteraturen er der to hovedtyper af reaktioner på konflikter: negative og positive. Negative reaktioner er en udledning af akkumulerede følelser, hvor målet (løsning af konflikten) ikke nås, men spændingen ophobet i kroppen reduceres. Udledning kan være i form af aggressiv (bebrejde andre mennesker eller sig selv) og ikke-aggressiv (flugt, undgåelse af ubehagelige mennesker eller situationer, forsøg på at få sin vilje på nogen måde, regression eller undertrykkelse)? Under alle omstændigheder trækker konflikten kun ud, får nye sager og detaljer, involverer nye medlemmer,

Positive reaktioner omfatter: at overvinde en forhindring (for eksempel en ærlig samtale, hvis resultat er afklaring af alle årsager og udeladelser), at omgå en forhindring (for eksempel overtalelse til at glemme konflikten, holde op med at være opmærksom på utilfredsstillende karaktertræk ), kompenserende handlinger (find en ven, der ligner mere, men karakter), opgivelse af målet. Under alle omstændigheder er disse måder at løse konflikten på, for fuldstændig at eliminere spændingen forårsaget af den.

Lærerens opgave er ikke bare at slukke følelser, men at lede dem i konflikt til en af ​​de positive reaktionsmuligheder. Hvordan kan jeg gøre det?

1. Prøv at mestre konfliktsituationen. Først og fremmest skal du afhjælpe følelsesmæssige spændinger ved at tage en rolig, afslappet stilling og udvise tilbageholdenhed. Hvis konflikten er langvarig eller ledsaget af for intens udtryk for følelser, er det bedre at give sine deltagere tid til at defusere, roligt observere dem.

2. Påvirk dine partnere med din adfærd. Forstå deres tilstand.

3. Forstå årsagerne til konflikten og motiverne for deltagernes adfærd. Udtryk din forståelse for dem og formidl din tilstand i ord ("Det gør mig ked af...").

4. Aftal formålet med den videre samtale. For at gøre dette skal du diskutere med eleverne, hvordan de forstår årsagen til og årsagen til konflikten, og sammen med dem bestemme, hvad den videre samtale skal handle om.

5. Styrk din position med tillid til muligheden for en produktiv løsning.

6. Når konflikten er forbi, vend tilbage til den og analyser den

årsagerne, forløbet af dens løsning og muligheden for yderligere at opretholde en stabil situation.

En af de mulige årsager til konflikter mellem elever eller mellem en lærer og en elev er elevens reaktion på kritik og kommentarer (interpersonel konflikt).Kritik og kommentarer er en ret almindelig måde at vurdere og undervise på. Nogle gange bemærker læreren og eleverne ikke engang, at de kritiserer hinanden. For eksempel ved at prøve at påvirke et barn, siger læreren: "Se, hvem du ligner!" eller "Du, som altid, gjorde det forkerte" osv.

Læreren kan og bør udtrykke over for barnet, hvordan det har det med denne eller hin handling; uden dette er uddannelsesprocessen umulig. Men en vurdering af en handling, iklædt kritik, er en fejl fra lærerens side. Dale Carnegie skrev for mange år siden: "Enhver idiot kan kritisere, fordømme og klage - og det gør de fleste tåber." Det lyder stødende, men han har ret. Hvorfor? Kritik er et slag for en persons personlighed og selvværd. Derfor er elevens første reaktion ikke at notere sig lærerens holdning til sin handling, men at beskytte sit "jeg". Bemærkninger, selv fremsat afslappet, uden ønsket om at fornærme en person, gør barnet defensivt og stræber efter at retfærdiggøre sig selv.

Når man spørger både lærere og elever, hvad deres første følelser er i kritikøjeblikket, er de fleste svar; "vrede", "vrede", "bitterhed" osv. Nogle mennesker svarer; "Jeg føler ikke noget", "Jeg er ligeglad". Sådan reagerer de, der har udviklet en stærk defensiv reaktion. De lærte ikke at reagere, men samtidig ikke at opfatte betydningen af ​​kommentarer henvendt til dem. Hvorfor bruger folk kritik? For det første fordi de forstår, at de ved hjælp af kritik kan kontrollere andre. En vred eller fornærmet elev bliver mere passiv til at forsvare sit eget synspunkt. Den anden grund er, at det er nemmere og hurtigere at kritisere end at vælge ord til at udtrykke dine følelser forårsaget af en handling og argumenter for at overbevise dig om, at du har ret.

Enhver lærer skal huske, at kritik er som en boomerang; den giver anledning til ønsket om ikke at rette sig selv, men at kritisere som svar. Hvordan kan vi erstatte kritik, når vi diskuterer deres handlinger med børn? I psykologi er der begrebet "handlingsfeedback". Antag, at en elev har begået en handling, som læreren anser sig forpligtet til at reagere på. I dette tilfælde udtrykker læreren sin (jeg understreger, hans personlige) holdning og taler med eleven om de samfundsnormer, han overtrådte. Meningen af ​​samtalen forbliver den samme, som når man udtrykker en kritisk bemærkning, men samtalens form og tone ændrer sig. Når man kritiserer, er tonen normalt angribende, aggressiv, ætsende eller hånende. Når du giver feedback på en handling - interesseret, med et ønske om virkelig at forstå, hvad der skete. I den forbindelse ændres formen også - samtalen begynder ikke med angreb fra læreren, men med at læreren udtrykker et ønske om at lytte og forstå. Det vigtigste er, at der under samtalen kun diskuteres én handling, og ikke personligheden, karakteren, aktiviteten eller holdningen til elevens verden som helhed.

1.13 METODOLOGI OG TEKNIKKER TIL ORGANISERING AF ARBEJDE MED FORÆLDRE

Spørgsmålet om, hvorvidt man skal inkludere forældre i uddannelsesprocessen både i Rusland og i vestlige lande, herunder USA, har ikke været rejst i lang tid. Det er klart for enhver, at de skal med. U. Bronfenbrenner (1974, i Henderson & Berla, 1995) konkluderede, at familiens aktive involvering i skolens arbejde, analogt med den kemiske proces, er det fikseringsmiddel, der konsoliderer og øger effekten frembragt af andre processer (den selve skolens aktiviteter).

Begge parter drager fordel af den succesfulde udvikling af interaktion. Positive resultater af samarbejde for lærere der er øget respekt fra forældre og samfundet som helhed, forbedrede interpersonelle forhold til dem, øget autoritet i øjnene af børn, forældre og skoleadministration, øget tilfredshed med deres arbejde og en mere kreativ tilgang til lektier. Til forældre et positivt resultat er øget selvværd og selvgodkendelse, bedre kendskab til skoleprogrammer, tillid tilat undervisningen tager hensyn til forældrenes meninger og deres ønsker, en følelse af deres betydning i skolen, godkendelse af den rolle, de spiller i børns uddannelse, øger deres forældrekompetence og opnår godkendelse af deres rolle som forældre i at styrke familien og forbedre kommunikation med børn generelt og i skolen i særdeleshed. Til børn gevinsten er åbenlys. Det viser sig i bedre skolegang, og derfor i forbedret viden, i udvikling af deres viden og færdigheder som følge af færdiggørelse af skole og lektier samt social udvikling.

Problemet er at bestemme niveauet for forældreinddragelse og -ansvar. Hvem er de - passive deltagere og eksekutører af skolens testamente ellerligeværdige partnere? E. Berger identificerede to former for kommunikation mellem skole og familie: en- og tovejsrettet kommunikation. Envejskommunikation forudsætter skolens initiativ i dens udvikling og omfatter vejledningsbreve til forældre, aviser og andre former for kommunikation mellem skolen og familien. Tovejskommunikation kræver initiativ fra både skolen ogog fra familien og kan være i form af møder, møder, herunder til at bruge fritid, breve fra forældre til skole, åben dør-politik, besøg af lærere i familien, fælles seminarer, foreninger mv.

S. Christenson identificerer to tilgange til at organisere interaktion mellem skole og familie: traditionel og partnerskab. Med den traditionelle tilgang bestemmer skolen forældrenes rolle og deres funktioner i samspillet - frivillige, sponsorer og assistenter i børns lektier. Skolen spiller en ledende rolle, og forældre hjælper kun til, hvis det er nødvendigt.Deres roller og ansvar i processen med socialisering og uddannelse af børn adskiller sig kraftigt fra hinanden, tiden og antallet af kontakter er begrænset og forudplanlagt.

Målet med partnerskabstilgangen er at udvikle børns læringserfaringer og forbedre deres effektivitet. Det er baseret på fælles ansvar og dets opdeling mellem familie og skole i processen med socialisering og uddannelse af børn, hvilket kræver en fuld og lige udveksling af information og relevante ressourcer. Som et resultat af denne tilgang koncentrerer partnerne sig ikke om fordeling og regulering af hinandens roller og ansvar, men direkte på forholdet, på essensen af ​​fælles arbejde med børns uddannelse og sociale udvikling. Resultatet er en dramatisk stigning i muligheder for familiedeltagelse og bidrag til børns læring. Familie og skole modellerer processen med interaktion, lytter til forslag og pointer vision hinanden, udveksler information, forventer viden og færdigheder af hinanden fra ven, planlægger og træffer beslutninger sammen.

Ifølge J. Colcman, der skabtesocial bidragsteori,familie og skole har forskellig indflydelse på barnets socialiseringsproces. Barnet lærer ideer om sine evner, bidrag til samfundet og præstationer i skolen. Fokus, håb, indsats."Jeg - han tager konceptet ud af det sociale miljø og frem for alt hjemmefra. Hans akademiske præstationer er resultatet af en blanding af påvirkninger fra hjemmet og skolen. Skolen påvirker forskellige børn forskelligt. Hende indflydelse er mere effektiv på dem, der har stærkere familier og større familiepåvirkning på vækst- og udviklingsprocessen. Skolen skaber muligheder til uddannelse af alle børn er det dog kun familien, der kan skabeforhold, passende omgivelser for uddannelse.

Hvad er de vigtigste aspekter af et barns skoleliv, som forældre kan påvirke? De fleste forskere er tilbøjelige til at konkludere, at de processer, der sker i familien og bestemmer succesen af ​​et barns uddannelse i skolen, endnu ikke er blevet afklaret. En række videnskabsmænd fremhæver dog de vigtigste faktorer for et barns succes i skolen, som forældre har størst indflydelse på. Således identificerede undersøgelser udført i 37 amerikanske stater tre hovedfaktorer:

1) barnets deltagelse i skolen;

2) lave lektier og supplerende undervisning i hjemmet:

3) mængde og kvalitet af sete tv-programmer.

Ifølge forfatterne forklarer disse faktorer 90 % af et barns succes eller fiasko i skolen. Det vigtigste er forældrenes forventninger til barnets uddannelse; samtaler mellem forældre og børn om skolen; Forsyning af børn med materialer, der er nødvendige for at studere; give børn mulighed for at lære uden for skolen. De beviste den patetiske afhængighed af et barns succes i skolen af ​​disse variabler.

E. Joiner identificerede tre områder inddragelse af forældre i skolens arbejde; 1) hjælp til børn i læring; 2) frivilligt arbejde i skolen; 3) deltagelse i beslutningstagning vedrørende skolen.

En manual identificerer tre vigtigsteprincippet om at involvere samfund og forældre til skolearbejde:

1. God ledelse og dygtig organisation.

2. Fleksibilitet i organisering og arbejdsformer.

3. Træning af alle deltagere i processen.

Principperne for at organisere samspillet mellem familie og skole er også fremhævet der:

Giver skole og familie forskellige måder at kommunikere på.

Forholdet mellem skole og familie skal udvikle sig.

Engagementprogrammer skal være fleksible og have gode ledere.

Dunst og hans kolleger (Dunst et al., 1988) bestemteinteraktionsstrategimed familien, baseret på tillid til dens velbefindende:

• vi må forstå, at alle familier har styrker;
• vi må acceptere familiens eller ens fejl og mangler fra dets medlemmer ikke som familiens fejl, men som det sociale systems fejl i at skabe muligheder for læring og udvikling af en families eller et individs kompetence;
• vi skal udvikle arbejdet med familier på grundlag af at udvikle de positive aspekter af dets funktion snarere end at overvinde dets mangler;
• vi må opgive modeller for "forebyggelse" af forstyrrelser i familielivet;
• Når vi blander os i en families liv, skal vi ikke tro, at vi gør det "for folket", men bør stræbe efter at sikre, at familien er mindst muligt afhængig af fagfolk (lærere, socialrådgivere og psykologer).

Fra lærernes synspunkt er det mesteffektive formerForældrenes arbejde med at deltage i børns undervisning er: forældre, der deltager i klassemøder og møder med lærere, forældre, der hjælper børn derhjemme med lektier, jævnlige samtaler mellem forældre og børn om vigtigheden af ​​gode studier, kontakt til skolen i tilfælde af problemer.

Blandt de vigtigste måder at kommunikere på,Som regel skiller følgende sig ud:

Organisering af forældrekonferencer, møder, individuelle møder mellem forældre og lærere;

Organisering af en telefonlinje, hvorigennem forældre kan kontakte lærere eller få råd om lektier og hvordan de udføres;

Brug af telekommunikation og almindelig post;

Udvikling af hjemmeopgaver, hvor børn skal diskutere med deres forældre, hvad der sker i skolen, eller forberede et forskningsprojekt med dem;

Oprettelse af en forældreklub eller -center på skolen;

Afholdelse af uformelle møder med forældre, børn og lærere (koncerter, ferier osv.);

Udgivelse af skoleaviser (lærere - for forældre og børn; forældre - for lærere og børn; børn - for forældre og lærere);

Respektfuld kommunikation, der tager hensyn til forældres kulturelle, religiøse og etniske baggrund.

For at en ung lærer skal føle sig mere sikker i at arbejde med forældre, skal han lære at kontrollere sin interne psykologiske position. Arbejdet med forældre vil være effektivt og vil bringe tilfredsstillelse, hvis læreren indtager positionen som "voksen - voksen" (se E. Bern) og skaber en atmosfære af ligeværdigt samarbejde.

Børn er meget knyttet til deres forældre, hvis ord er afgørende og afgørende på mange måder, også i deres studier. Forældres forholdog børn kan udvikle sig forskelligt afhængigt af kommunikationsstilen. Autoritær Forældrenes stil kan hos børn danne forbitrelse, hemmeligholdelse, mangel på initiativ, grusomhed, vanen med blind lydighed eller tværtimod fuldstændig benægtelse af, hvad voksne siger. SOM. Makarenko skilte sig ud blandt de diktatoriske myndigheder; autoriteter for undertrykkelse, afstand, indbildskhed, pedanteri, ræsonnement.

Liberalisme, manifesteret i et fald i kritik og krav til børn, kan også have en dårlig effekt på deres opvækst. Sådanne børn udvikler et oppustet selvværd, et idealiseret "jeg", som lider meget, når de står over for virkeligheden og de berettigede krav fra lærere og klassekammerater. Arrogance og overbevisning om deres eksklusivitet hos sådanne børn kombineres med indre selvtvivl, vrede og manglende evne til at stå op for sig selv. Liberale myndigheder omfatter myndighederne for kærlighed, venlighed, venskab og bestikkelse. Nogle gange går forældre fra den ene yderlighed til den anden og bruger begge stilarter afhængigt af situationen.

Når man arbejder med familier, er det nødvendigt at huske, at ikke kun forældre påvirker barnet. Bedsteforældre, andre nære og fjerne slægtninge har ikke mindre indflydelse på barnet.

I ungdomsårene har børn ofte problemer med at kommunikere med deres forældre på grund af det bratte forløb af teenagekriser. Hvis familiekommunikation bliver mere stressende end normalt, er den nemmeste måde for forældre at flyttetil en af ​​stilarterne beskrevet ovenfor. I dette tilfælde er kontrollen over barnets adfærd enten strammet, hvilket uundgåeligt forårsager protest, eller svækket. Lempelse af kontrol kan også føre til negative resultater. Under alle omstændigheder er det nødvendigt at anbefale, at forældre hjælper deres børn med at hævde sig selv, mærke deres styrke og evner.

Den videre udvikling af vores uddannelse og opdragelse afhænger i høj grad af læreren, hans fokus, evne til i de nye økonomiske og politiske forhold at organisere forskellige typer af aktiviteter for eleverne, at uddanne dem som nysgerrige, moralske, overbeviste patrioter, hårdtarbejdende mennesker.

For at blive en mester i sit håndværk er det ikke nok for en lærer kun at have teoretisk viden; han skal tage hensyn til sine elevers individuelle og alderskarakteristika, vælge metoder, værktøjer og teknologier, der gør det muligt for ham at arbejde effektivt både med hele holdet og med individuelle grupper af elever, og individuelt med hver elev.

Den pædagogiske proces er mangfoldig, den indeholder ikke kun standardsituationer, men også dem, der ikke er tilvejebragt af pædagogisk teori, hvilket kræver, at læreren på den ene side har standardiserede færdigheder (det vil sige pædagogisk udstyr), på den anden side. hånd, kreativitet og handleevner og selvregulering.

Behovet for en kreativ tilgang skyldes også kravet om at indføre avancerede pædagogiske og informationsteknologier i uddannelsesprocessen, hvilket bringer undervisningsaktiviteter tættere på produktionsaktiviteterne. Faktisk er skole, lyceum, gymnasium, højskole og universitet pædagogisk produktion. Derfor er det ikke overraskende, at der i de sidste par årtier er dukket ord som teknik, teknologi, handling, udvikling og andre op i videnskabelig og pædagogisk terminologi, hvis fortolkning er et presserende problem for moderne pædagogik og private metoder. Derfor følger konklusionen: vi kan ikke kun vurdere en lærer som en leder af viden eller en simpel metodolog; i dag skal han også vurderes som en pædagogisk teknolog.

"Teknologi" (fra græsk - kunsten at håndværk) er et sæt elementer af metoder og midler, der sikrer effektiviteten af ​​ethvert arbejde, herunder pædagogisk arbejde.

Pædagogisk teknik omfatter elementer som evnen til selvregulering, herunder ansigtsudtryk (kontrol af ansigtsmuskler), gestus (kontrol af hænder), pantomime (handlinger uden tale), som giver læreren mulighed for at styre sine følelser i processen med at kommunikere med elever, deres forældre og kolleger.

Som A.S. Makarenko understregede, "...en person, der ikke mestrer ansigtsudtryk, som ikke ved, hvordan man giver sit ansigt det rigtige udtryk, eller som ikke kontrollerer sit humør, kan ikke være en god lærer. En lærer skal kunne gå, joke, være glad og ked af det. Læreren skal være i stand til at opføre sig på en sådan måde, at enhver handling er lærerig. Han skal vide, hvad han vil eller ikke vil på et bestemt tidspunkt. Hvis en lærer ikke ved dette, hvem kan han så uddanne?”

"Teknologi" (fra græsk technos - kunst, håndværk, logos-videnskab) er videnskaben om professionel kunst. I denne betydning omfatter ordet teknologi et sæt metoder, teknikker, værktøjer, herunder pædagogisk udstyr, ved hjælp af hvilke læreren udfører målrettede aktiviteter, danner visse viden, evner, færdigheder og personlige egenskaber.

Teknologi og teknologi er indbyrdes forbundne begreber, mens teknologi er et projekt af en proces, en bestemt rækkefølge af handlinger, og teknologi er et af midlerne til at nå målet i denne proces.

Begrebet "teknologi" er meget tæt forbundet med begrebet "metode". Samtidig er teknologi relateret til mere specifikke problemstillinger, for eksempel: teknologi til at gennemføre et bestemt trin i en lektion, teknologi til at forklare nyt materiale osv., det vil sige, at det kræver detaljer. Metodikken er relateret til bredere problemstillinger, for eksempel: metoder til at forberede en samtale, debat, udflugt mv.

Pædagogisk teknik er også en vigtig komponent i pædagogisk beherskelse og omfatter til gengæld mange indbyrdes forbundne elementer: skuespil, kultur og taleteknik, oratorisk, beherskelse af at styre kommunikationsprocessen.

Pædagogisk aktivitet minder på grund af sin kreative karakter meget om teatralsk aktivitet, hvilket betyder, at den kræver dramaturgi og instruktion. Det er ikke tilfældigt, at begrebet "teatralsk pædagogik" eksisterer, for ofte minder en lektion eller et undervisningsbegivenhed et teaterstykke, hvor læreren samtidig er manuskriptforfatter, instruktør og hovedskuespiller, og hans elever er medoptrædende. Det afhænger af lærer-instruktøren, hvordan de "spiller" deres roller. Derudover er lærer og teaterleder også bragt sammen af ​​målet - følelsesmæssig påvirkning, hvis instrument er indholdet og midlerne, der bruges i processen med at undervise og uddanne elever på den ene side og under forestillingen på den anden side. En lærer skal ligesom en skuespiller også have mange kreative egenskaber: inspiration, emotionalitet, evnen til at transformere osv.

Den pædagogiske proces, ligesom drama, kræver planlægning under hensyntagen til karakteristika ved de mennesker, der deltager i den, og deres indflydelse på hinanden, hvilket hjælper læreren til at forudse resultaterne af sin indflydelse på eleverne på forhånd og endda planlægge forskellige situationer på forhånd. der kræver elever (elever) manifestationer af visse personlige egenskaber, viden og erfaring.

En lektion eller uddannelsesbegivenhed vil kun være effektiv, hvis læreren er i stand til at planlægge den korrekt, baseret på passende principper, konstant opdaterer "scenariet", midler og arbejdsformer. Kun under denne betingelse vil træning og uddannelse føre til udvikling af den studerendes, elevens personlighed.

Pædagogiske aktiviteter rettet mod at uddanne hver enkelt hjælper også læreren til at danne interpersonelle relationer, i det system, som han inkluderer sine elever.

En lærers skuespilfærdighed omfatter i sin struktur de samme elementer som en teaterskuespillers færdigheder. I denne henseende er læren fra den berømte teaterdirektør K.S. Stanislavsky meget nyttig, ifølge hvilken enhver lærer efter vores mening skal bevæge sig godt, kontrollere sine ansigtsudtryk og bevægelser, trække vejret korrekt, have en rig fantasi, være i stand til at kommunikere med forskellige mennesker osv. .P. Et af de vigtigste råd fra den store direktør er at forsøge at gøre ethvert ansvar til et initiativ - dette vil hjælpe læreren med at slippe af med unødvendige konflikter med elever, stress, vrede og problemer.

Nogle gange kan tilsyneladende ubetydelig uhøflighed forårsage gensidig utilfredshed og vrede blandt læreren og hans elever. Ofte er lærerens indignation nytteløs, fordi eleverne ikke forstår ham, lærerens følelser "når ikke" deres bevidsthed, hvilket gør ham endnu mere nervøs. I sådanne tilfælde bør læreren være i stand til at "desarmere" situationen med en vittighed, et tilbud om at tænke over denne situation derhjemme eller finde et mere passende tidspunkt til at diskutere det.

Rådene fra en anden berømt dramatiker E. Vakhtangov er også nyttig: For at forbedre forholdet mellem instruktøren og skuespilleren, henholdsvis læreren og eleverne, er det nødvendigt at starte lektionen med det mest interessante. Den bedste handling er fælles handling. Den berømte udenlandske videnskabsmand Gordon Craig sagde: "... nøglen til at forklare menneskelig adfærd er beskedenhed og improvisation."

Det første møde med en lærer med sine elever vil blive husket i lang tid, hvis læreren har evnen til at opføre sig roligt, tale smukt, hurtigt komme tæt på dem, samt stærk tillid til sig selv og sine handlinger.

Psykologiske processer spiller en vigtig rolle i udviklingen af ​​en lærers handlefærdigheder: hukommelse, opmærksomhed, fantasi osv.

Hukommelse er evnen til at opfatte, lagre og gengive visse oplysninger udefra. Denne komplekse proces er grundlaget for psykoteknik for både skuespilleren og læreren. Lad os forestille os, at læreren slet ikke husker, hvad han læste, så eller hørte - i dette tilfælde vil han ikke være i stand til at udføre sine hovedfunktioner - at undervise og uddanne den yngre generation.

Opmærksomhed er også et af de konstituerende elementer i psykoteknik, da enhver handling fra en lærer (såvel som en skuespiller) kræver omhyggelig opmærksomhed på elevernes handlinger og adfærd. En uopmærksom lærer vil ikke være i stand til effektivt at gennemføre en lektion, interviewe elever eller organisere nogen begivenhed. Opmærksomheden i sig selv leder hjernens arbejde til et eller andet objekt - reelt eller ideelt, og tvinger derefter en person til at tænke på dette objekt og udføre visse handlinger.

Fantasi er skabelsen af ​​et nyt billede eller en idé baseret på tidligere modtaget information (gennem hørelse, syn, lugt og berøring). Vi kan give mange eksempler, når vi, mens vi læser en bog, forestiller os bestemte karakterer fra denne bog, som om vi "træder ind i" den æra, hvor de levede. Ligeledes skildrer kunstneren ofte landskaber og scener, som han aldrig har set før. Derfor er det meget vigtigt for en lærer at have en veludviklet fantasi - dette vil hjælpe ham med at forudse resultaterne af hans indflydelse på eleverne og ændringer i deres adfærd.

Således er mentale processer et redskab, et middel til at udtrykke lærerens holdning til forskellige pædagogiske situationer og danner det psykofysiske grundlag for teaterpædagogikken.

Den berømte lærer A.S. Makarenko skrev: "De fleste organisatoriske fejl i arbejdet med børn opstår på grund af uhøflighed i kommunikationen. Du skal tale med dem på en sådan måde, at de ved at kommunikere med dig føler din kultur, din tålmodighed, din personlighed. Det er sådan, vi skal lære at tale med dem.”

Det vil sige, i processen med træning og uddannelse er det nødvendigt at være særlig opmærksom på kommunikationsmidlerne, primært tale. Børn har brug for at blive undervist i talekultur fra barndommen og udvikle den senere. Læreren skal være flydende i talekulturen for at være en model for børn i processen med sine aktiviteter, da det er gennem talen, at kommunikationen med dem udføres.

I modsætning til repræsentanter for andre erhverv skal en lærer mestre tale som det vigtigste middel til at påvirke elevernes personlighed, overføre deres viden såvel som livserfaring til dem. I denne henseende skal lærerens tale opfylde visse krav:

Tale skal være meningsfuld, følelsesmæssig, livlig, logisk...

Lyden er jævn, ensartet, behagelig for øret og opfylder akustiske krav;

Tale skal udføre kommunikative, interaktive og perceptuelle funktioner samtidigt;

Det bør tjene som et middel til fremadrettet og feedback;

Talen skal indeholde ordsprog, ordsprog, generaliseringer og fraseologiske udtryk;

Talen skal hjælpe læreren i problematiske situationer, aktivere eleverne og ikke undertrykke dem;

Det er vigtigt at tage højde for psykolingvistiske mønstre i taletransmission og modtagelse af meninger.

Blandt de mange funktioner i en lærers tale indtager veltalenhed en vigtig plads. Det er lettere for en veltalende lærer at finde et fælles sprog med elever, deres forældre og kolleger, og det er lettere at påvirke deres bevidsthed og følelser. Dette er især vigtigt for en folkeskolelærer, fordi folkeskolebørn er 6-10 årige børn, og når læreren kommunikerer med dem, har læreren oftere brug for ord som godt gået, smart, meget god og andre.

Under arbejdet skal læreren bruge det litterære sprog, dets udtale skal opfylde standarderne for fonetik og diktion samt kravene til at lytte, læse og tale.

Betydningen af ​​taleevner for en lærer er meget stor, da han skal kunne udtrykke sine tanker og hensigter præcist gennem tale og ved hjælp af ansigtsudtryk, fagter og pantomimer.

Under undervisningen skal lærerens tale rettes mod eleverne og bidrage til at udvikle deres interesse for lektionens emne, de diskuterede emner og de visuelle hjælpemidler, der anvendes - først da vil betydningen af ​​undervisningsmaterialet være tilgængelig for studerende.

Lærerens tale skal aktivere elevernes mentale aktivitet og deres opmærksomhed. For at gøre dette skal læreren være i stand til at stille et spørgsmål, dygtigt lede eleverne til det ønskede svar, henlede deres opmærksomhed på visse elementer ved hjælp af følgende ord: se her, vær opmærksom på dette, tænk og andre. Alt dette hjælper med at gøre undervisningen interessant, rig og forbedrer elevernes præstationer.

Lærerens tale skal være nøjagtig, figurativ, lys, følelsesmæssig, uden stilistiske og fonetiske fejl. Langsom, for stille tale trætter hurtigt børn og får dem til at sove. Nogle lærere taler hurtigt, andre langsomt; det er bedst at tale i et gennemsnitligt tempo, så eleverne har tid til at absorbere informationen. Højt og råbende tale ødelægger elevernes humør, og forkert udtale gør det svært at forstå, hvad læreren siger.

Hyppigt gentagne udtryk, ord og fagter irriterer eleverne og distraherer dem.

Ud over ovenstående er oratoriet af stor betydning for en lærers succesfulde arbejde: ved offentlige arrangementer (aftener, møder, konkurrencer, konferencer, seminarer) skal han være i stand til at tale foran et stort publikum. For at gøre dette skal han have god diktion, gestik og ansigtsudtryk, evnen til at kontrollere publikum, overbevise dem og bruge en række forskellige midler (tekniske, visuelle) til effektivt at påvirke lytterne.

Pædagogisk kommunikation er samspillet mellem deltagere i den pædagogiske proces. Dets succes afhænger af partnernes evne til at arbejde sammen, hjælpe hinanden og koordinere deres handlinger. Det vil sige, at kommunikationens succes afhænger af lærerens dygtighed.

En lærers færdigheder i at styre kommunikation omfatter følgende komponenter:

Korrekt udførelse af kommunikationsfunktioner;

Det rigtige valg af stil og kommunikationsposition;

Forebyggelse eller rettidig løsning af konflikter;

Lær dine elever og elever korrekt kommunikation.

Pædagogisk teknologi, som er en kompleks uddannelsesstruktur, spiller en vigtig rolle i pædagogisk aktivitet. For at forbedre sine færdigheder skal en lærer konstant arbejde på sig selv, udvikle sin teknik, sin kommunikationsstil. En skolepsykolog bør hjælpe ham med dette, men han skal selv selvstændigt mestre psykotræning, forskellige forretningsspil, rollespilssituationer og studere avancerede læreres erfaringer.

Pædagogisk teknik - dette er et sæt færdigheder, der giver læreren mulighed for at se, høre og føle sine elever.

Fremragende lærer A.S. Makarenko skrev: "Læreren skal være i stand til at organisere, gå, spøge, være munter, vred... opføre sig på en sådan måde, at enhver bevægelse opdrager ham."

Jep. Azarov hævdede, at

Pædagogisk teknologi hjælper læreren:

For det første,

• 
  at udtrykke sig dybere og lysere i undervisningsaktiviteter, at afsløre i samspil med børn alt det bedste, fagligt betydningsfuldt i ens personlighed;
• 
  frigøre lærerens tid og energi til kreativt arbejde,
• 
  tillade, i processen med pædagogisk interaktion, ikke at blive distraheret fra at kommunikere med børn ved at søge efter det rigtige ord eller forklare mislykket intonation.
• 
  giver dig mulighed for hurtigt og præcist at finde det rigtige ord, intonation, udseende, gestus, samt bevare roen og evnen til at tænke klart og analysere i de mest akutte og uventede pædagogiske situationer,
• 
  føre til øget lærertilfredshed med deres faglige aktiviteter.

For det andet

• 
  har en udviklingsmæssig indflydelse på personlighedstræk (iet vigtigt træk ved pædagogiske teknikker er, at de alle har en udtalt individuel-personlig karakter, dvs. dannes på grundlag af lærerens individuelle psykofysiologiske karakteristika; afhænger af alder, køn, temperament, lærerens karakter, helbredstilstand, anatomiske og fysiologiske karakteristika).

Arbejdet med udtryksevne, renhed og læsefærdighed disciplinerer således tænkningen.

At mestre teknikkerne til selvregulering af mental aktivitet fører til udvikling af følelsesmæssig balance som et karaktertræk.

Selvobservation gør det muligt med succes at justere valget af udtryksfulde midler.

Tredje,

• 
  for mest muligt at afsløre lærerens moralske og æstetiske positioner, hvilket afspejler niveauet af generel og professionel kultur, potentialet i hans personlighed.

Komponenter af pædagogisk teknologi.

Begrebet "pædagogisk teknologi" omfatter normalt to grupper af komponenter.

Første gruppe af komponenter er forbundet med lærerens evne til at styre sin adfærd:

• 
  beherskelse af din krop (ansigtsudtryk, pantomime);
• 
  håndtering af følelser, humør (lindrer overdreven mental stress, skaber kreativt velvære);
• 
  sociale - perceptuelle evner (opmærksomhed, observation, fantasi);
• 
  taleteknik (vejrtrækning, stemmeproduktion, diktion, talehastighed).

Anden gruppe af komponenter er forbundet med evnen til at påvirke individet og teamet og afslører den teknologiske side af uddannelsesprocessen:

• 
  didaktiske, organisatoriske, konstruktive, kommunikationsevner;
• 
  teknologiske metoder til at stille krav, varetage pædagogisk kommunikation mv.

Ansigtsudtryk- dette er kunsten at udtrykke dine tanker, følelser, stemninger, tilstande ved at bevæge musklerne i ansigtet. Ofte har ansigtsudtryk og blik en stærkere indflydelse på eleverne end ord.

Lyttere "læser" lærerens ansigt og gætter hans holdning og humør, så det skal ikke kun udtrykke, men også skjule følelser.

Den mest udtryksfulde ting på en persons ansigt er øjnene - sjælens spejl. Læreren bør omhyggeligt studere hans ansigts evner og evnen til at bruge et udtryksfuldt blik. Lærerens blik skal rettes mod børnene og skabe visuel kontakt.

Pantomime- dette er bevægelsen af ​​kroppen, arme, ben. Det hjælper med at fremhæve det vigtigste og maler et billede.

Læreren skal udvikle en måde at stå korrekt foran eleverne i klassen på. Alle bevægelser og positurer skal tiltrække lyttere med deres ynde og enkelthed.

Stillingens æstetik tolererer ikkedårlige vaner: skifte fra fod til fod, læne sig på stoleryggen, dreje fremmedlegemer i hænderne, klø i hovedet osv.

Lærerens gestus skal være organisk og behersket, uden skarpe brede streger eller åbne vinkler.

For at kommunikationen skal være aktiv, bør du have en åben holdning, ikke krydse dine arme, vende dig mod publikum, reducere afstanden, hvilket skaber effekten af ​​tillid.

Det anbefales at bevæge sig frem og tilbage rundt i klasseværelset i stedet for sidelæns. At tage et skridt fremad forbedrer budskabet og hjælper med at fokusere publikums opmærksomhed. Ved at træde tilbage ser højttaleren ud til at give lytterne hvile.

Følelsesmæssig tilstandsstyring involverer mestring af metoder til selvregulering, som omfatter: at pleje goodwill og optimisme; kontrol over din adfærd (regulering af muskelspændinger, bevægelsestempo, tale, vejrtrækning); selvhypnose osv.

Taleteknik.Processen med børns opfattelse og forståelse af en lærers tale er tæt forbundet med den komplekse proces med pædagogisk lytning, som ifølge videnskabsmænd udgør cirka 80% af al undervisningstid. Derfor afhænger processen med børns korrekte opfattelse af undervisningsmateriale af perfektionen af ​​lærerens tale.

Uanset hvor interessant og lærerig talen er, vil den ikke blive opfattet af tilhørerne, hvis taleren leverer den uartikuleret, med en hæs, svag, udtryksløs stemme.

I pædagogisk aktivitet er det ekstremt vigtigt:

• 
  tale udtryksfuldt og enkelt, holde foredrag, rapport, recitere poesi og prosa;
• 
  kontrollere stemmens intonation og styrke, gennemtænke hver sætning og sætning, lægge vægt på betydningsfulde ord og udtryk, bruge dem kompetent i forskellige situationer.

At mestre taleteknik betyder at have taleånding, stemme, god diktion og ortoepisk udtale.

Vejrtrækning sikrer kroppens vitale aktivitet, fysiologisk funktion. Samtidig fungerer det også som energibase for tale. Taleånding kaldes fonation (af græsk phono - lyd).

I hverdagen, hvor vores tale overvejende er dialogisk, giver vejrtrækningen ikke problemer.

Forskellen mellem fonationsåndedræt og fysiologisk vejrtrækning er, at indånding og udånding af normal vejrtrækning udføres gennem næsen, de er korte og lige i tid.

Normal fysiologisk vejrtrækning er ikke nok til tale. Tale og læsning kræver mere luft, økonomisk brug og rettidig fornyelse.

Der er specielle øvelser rettet mod at udvikle vejrtrækningen. Målet med åndedrætsøvelser er ikke at udvikle evnen til at indånde den maksimale mængde luft, men at træne i evnen til rationelt at bruge den normale tilførsel af luft. Da lyde skabes under udånding, er dens organisation grundlaget for iscenesættelse af vejrtrækningen, som skal være fuld, rolig og umærkelig.

Diction- dette er klarheden og korrektheden af ​​udtalen, effektive lyde, som sikres ved den korrekte funktion af taleorganerne. Artikulationsapparatet skal arbejde aktivt, uden unødvendige spændinger. Alle lyde og deres kombinationer skal udtales klart, let og frit i ethvert tempo.

Alle diktionsforstyrrelser i tale og stemme er opdelt i:

• 
  organisk (logopæder er involveret i deres korrektion);
• 
  uorganiske (de kan korrigeres gennem træning);
• 
  forbundet med slaphed i det artikulatoriske apparat (læber, tunge, kæbe);
• 
  uklar udtale af konsonanter ("grød i munden").

Blandt lærere er der mennesker, hvis stemme er givet af naturen selv, men det sker ikke ofte. Og en god stemme, i mangel af særlig træning, slides med årene.

Sammenfattende kan vi således konkludere, at pædagogisk teknologi, som repræsenterer et sæt af evner, færdigheder og viden, der gør det muligt for læreren at se, høre og føle sine elever, er en nødvendig komponent i professionelle pædagogiske færdigheder.

Og afslutningsvis citerer vi ordene fra A.S. Makarenko "En lærers færdigheder er ikke en slags speciel kunst... men det er en specialitet, der skal undervises, ligesom en læge bør lære sine færdigheder, hvordan en musiker skal undervises."

Foredrag nr. 4.

^ Hvad siger menneskelige gestus og ansigtsudtryk?
"Jeg fortabte mig i tanker"

En person, der er i tanker, er fraværende fra virkeligheden; han hører eller ser ikke, hvad der sker omkring ham, da han er i sine egne tankers og fantasiers verden. Det skal bemærkes: Når en person tænker eller fantaserer, spild ikke vigtige argumenter, han vil ikke opfatte dem alligevel, vil ikke høre dem.

Det skal huskes, at i en person, der er i tanker, er det mest aktive område af hjernen, så han forsøger at fokusere vores opmærksomhed på det, som om han advarer: "Lad være med at blande sig - jeg tænker."

For en person, der er fortabt i tanker og distraheret fra samtalen, er følgende bevægelser typiske: hænder til panden i forskellige positioner, en person kan gnide sine templer, ridse baghovedet. Denne form for gestus har et andet formål: en person forsøger således at øge effektiviteten af ​​hjernen, justerer sit "tænkeapparat" for at løse et vanskeligt problem.

Derfor alle former for strøg og kradser.

Ud over fagter afslører en persons holdning en eftertænksom person. Husk "Tænkeren" af Auguste Rodin: han sidder med kinden hvilende på hånden. Hvis din samtalepartner er karakteriseret ved denne holdning, er han højst sandsynligt blevet distraheret fra din samtale og tænker på noget helt eget. For at bekræfte dine antagelser, vær opmærksom på hans blik. En person, der er langt, langt væk - i sine drømme og fantasier - er karakteriseret ved det såkaldte "kig ind i ingenting": fraværende, ufokuseret.

Ved en tænkende persons kropsholdning kan du omtrent bestemme, hvad han tænker på. Hvis en person læner sig på sin højre hånd eller gnider sin højre tempel, betyder det, at den venstre hjernehalvdel er involveret i hans tænkning (i henhold til loven om krydsfordeling af hjernens indflydelseszoner), som er ansvarlig for en persons logiske, analytiske evner. I det øjeblik en person er optaget af analyse, er han derfor optaget af spørgsmål, der kræver detaljerede beregninger. I dette tilfælde kan en persons blik være koncentreret, fokuseret på et punkt. Hvis en person læner sig på sin venstre hånd, betyder det, at den højre hjernehalvdel er involveret, hvilket er ansvarlig for den sensuelle side af den menneskelige natur. En person filosoferer højst sandsynligt, fantaserer, hans tanker mangler klarhed, specificitet og kræver ikke analyse. Blikket er ikke fokuseret på ét punkt, men er tværtimod sløret, rettet mod ingen steder.

Hvis du bemærker lignende tegn hos din samtalepartner, så er det muligt, at han ikke lytter til dig, men er fordybet i sine egne tanker. For at sikre, at han opfatter informationen, kan du stille ham et spørgsmål. Hvis der ikke er noget svar, skal du vide, at din samtalepartner er i dybe tanker. Du skal enten vente, indtil han vågner fra sine tanker, eller påvirke ham: sige noget højt eller røre ved ham.
Sådan genkender du bevægelser fra en kategori "Jeg er interesseret"

Det er vigtigt at forstå, om samtalepartneren er interesseret i dig. Ofte er verbale tegn på interesse imaginære, og kun ved hjælp af non-verbal kommunikation kan du forstå, hvor interesseret din samtalepartner er. Verbalt kan samtalepartneren vise interesse ved at stille spørgsmål, afklare detaljer, bede om at gentage. Men dette er desværre ikke en 100% indikator for interesse. Spørgsmål kan kun betyde en modvilje mod at fornærme dig, formel høflighed, men ikke interesse.

En interesseret person er som regel ret nærig med fagter. En person kan være så fokuseret på samtalepartneren eller interessant information, at han forsøger ikke at lave støj for ikke at gå glip af samtalens tråd. Det er ikke for ingenting, at der i et klasseværelse eller auditorium, hvor skolebørn eller elever er interesseret i, hvad læreren taler om, er perfekt stilhed.

Men der er andre ikke-verbale måder at bestemme samtalepartnerens interesse. En person, der er interesseret i, hvad der sker, stræber med hele sit væsen efter at komme tættere på informationskilden. Du kan mærke kroppens hældning mod taleren: lytteren stræber efter at være tættere på ham.

Det sker, at en person bliver så revet med af det, der sker, at han simpelthen holder op med at kontrollere sin krop. Han glemmer måske at lukke munden eller åbne øjnene helt - det er ansigtstegn, der indikerer, at personen er overrasket, forbløffet og i den mest interesserede tilstand.

Hvis du ikke var i stand til at opdage nogen af ​​de anførte "symptomer" af interesse hos din samtalepartner, bør du omgående ændre taktik - ændre samtaleemnet, øge følelsesmæssigheden af ​​det, der bliver sagt, ellers vil din besked være ubetydelig for din samtalepartner og vil ikke give de resultater, du har brug for.
Sådan genkender du bevægelser fra en kategori "Jeg respekterer dig"

Respekt er et af de aspekter af menneskelige relationer, som du skal opnå gennem hele dit liv. Det kan være svært at afgøre, om en persons respekt er sand eller falsk. Giver de dig en hånd med et ønske om at hilse på dig eller på grund af en etableret tradition?

Der er ikke så mange gestus, der indikerer respekt. For at afgøre, hvordan de behandler dig, skal du være opmærksom på, hvordan personen hilser på dig.

Et håndtryk er en meget gammel tradition, som tidligere ikke kun havde en rituel betydning - at hilse på en nytilkommen, men også betød, at folk kom til at møde hinanden uden dårlige intentioner, uden våben. Nu har dette ritual fået andre betydninger.

En person, der behandler dig med respekt, giver sin hånd først eller samtidig med dig. Han

Forsøg ikke straks at fjerne din hånd: et respektfuldt håndtryk skal være langt.

Armen skal være strakt og under ingen omstændigheder bøjet i albuen. Personen skal således ikke volde dig gener, bør ikke tvinge dig til at række ud. Tværtimod forsøger han at skabe de mest behagelige forhold for dig.

Følgende kan betragtes som en gestus af respekt: ​​en mand ryster en kvindes hånd ved udgangen fra offentlig transport. Det kan også være formelt, det betyder blot, at personen er bekendt med reglerne for god opførsel. Hvis dette er en gestus af ægte respekt, så skal den person, der giver hånden, se på dig og prøve at fange din hånd.

At bøje hovedet er en gestus af respekt. Vær opmærksom på, hvordan personen vipper hovedet. En respektfuld bue kan ledsages af at sænke øjenlågene (dette kommer fra den ældgamle tradition med at hilse på kongelige - de er så majestætiske og kraftfulde, at folk ikke engang turde se på dem, så de sænkede deres øjenlåg).

I nogle vestlige lande er kram en nonverbal måde at vise hengivenhed og respekt for en person, selvom de to personer ikke er i et tæt forhold. Kram er tilladt efter det første møde, hvis folk har fundet beslægtede ånder i hinanden. Dette er i bund og grund at reducere afstanden mellem mennesker til et minimum. Med andre ord, du lukker en fremmed ind i din personlige zone og invaderer hans personlige rum. Der er en direkte kontakt, der betyder: "Jeg forstår dig, jeg accepterer dig, jeg behandler dig med respekt." I vores land er kram som regel kun acceptable mellem nære venner og slægtninge.
Sådan genkender du bevægelser fra en kategori