Passov metode til at undervise i fremmedsprog. Kommunikativ undervisning i fremmedsprogskultur (E

Kommunikativ undervisning i fremmedsprogskultur (E. I. Passov).

Under forholdene i den russiske masseskole er der endnu ikke fundet nogen effektiv metode, der ville tillade et barn at mestre et fremmedsprog på et niveau, der er tilstrækkeligt til at tilpasse sig et fremmedtalende samfund ved skolens afslutning. Kommunikationsbaseret læring er essensen af alle intensiveogier.

Ide: Undervisning i fremmedsprogskommunikation ved hjælp af kommunikationsmetoder og kommunikationsteknikker, der er specifikke for en fremmedsprogskultur. Et fremmedsprog er i modsætning til andre skolefag både et mål og et middel til at lære. Sproget er et middel til kommunikation, identifikation, socialisering og fortrolighed af et individ med kulturelle værdier. Hoveddeltagerne i læringsprocessen er læreren og eleven. Relationen mellem dem er baseret på samarbejde og ligeværdigt verbalt partnerskab.

Behandle uddannelse tilrettelægges på baggrund af følgende principper:

1. Tale orientering, undervisning i fremmedsprog gennem kommunikation. Det betyder en praktisk orientering af lektionen. Kun lektioner i sproget, ikke om sproget, er legitime. Vejen "fra grammatik til sprog" er mangelfuld. Du kan kun lære at tale ved at tale, at lytte ved at lytte, at læse ved at læse. Først og fremmest handler det om øvelser: Jo mere en øvelse ligner rigtig kommunikation, jo mere effektiv er den. I taleøvelser sker der en jævn, afmålt og samtidig hurtig ophobning af en stor mængde ordforråd og grammatik med øjeblikkelig implementering; Ikke en eneste sætning er tilladt, som ikke kunne bruges i rigtig kommunikation.
2. Funktionalitet. Taleaktivitet har tre sider: leksikalsk, grammatisk, fonetisk. De er uløseligt forbundet i taleprocessen. Det er nødvendigt at tilstræbe, at det i de fleste øvelser ikke er ord, der optages, men taleenheder. Funktionalitet forudsætter, at de erhverves med det samme i aktivitet: eleven udfører en eller anden taleopgave: bekræfter en tanke, tvivler på det, han har hørt, spørger om noget, opmuntrer samtalepartneren til at handle og tilegner sig i processen de nødvendige ord eller grammatiske former.
3. Situationsbestemt, rollebaseret tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen. Det er grundlæggende vigtigt at udvælge og organisere materiale baseret på situationer og kommunikationsproblemer, som interesserer elever i hver alder. For at mestre et sprog skal du studere ikke det, men verden omkring dig med dets hjælp. Ønsket om at tale optræder kun hos eleven i en reel eller genskabt situation, der involverer talere.
4. Nyhed. Det viser sig i forskellige dele af lektionen. Dette er først og fremmest nyheden i talesituationer (ændring af kommunikationsemne, diskussionsproblem, talepartner, kommunikationsforhold osv.). Dette inkluderer nyheden af det anvendte materiale (dets informative egenskaber), tilrettelæggelsen af lektionen (dens typer, former) og mangfoldigheden af arbejdsmetoder. I disse tilfælde får eleverne ikke direkte instruktioner til at huske - det bliver et biprodukt af taleaktivitet med materialet (ufrivillig udenadshukommelse).
5. Personlig orientering af kommunikation. Der er ikke noget der hedder ansigtsløs tale; det er altid individuelt. Enhver person adskiller sig fra en anden både i sine naturlige egenskaber (evner) og i sin evne til at udføre uddannelses- og taleaktiviteter og i sine karakteristika som individ: erfaring (hver har sin egen), aktivitetskontekst (hver elev har sin eget sæt aktiviteter, som han er engageret i, og som er grundlaget for hans forhold til andre mennesker), et sæt af bestemte følelser og følelser (den ene er stolt af sin by, den anden er ikke), hans interesser, hans status (position ) i holdet (klassen). Kommunikativ læring går ud på at tage hensyn til alle disse personlige egenskaber, for kun på den måde kan betingelserne for kommunikation skabes: kommunikativ motivation fremkaldes, fokus i talen sikres, relationer dannes mv.
6. Kollektiv interaktion- en måde at organisere en proces, hvor eleverne aktivt kommunikerer med hinanden, og succes for hver enkelt er succes for de andre.
7. Modellering. Mængden af regional og sproglig viden er meget stor og kan ikke erhverves inden for rammerne af et skoleforløb. Derfor er det nødvendigt at udvælge den mængde viden, der vil være nødvendig for at præsentere landets kultur og sprogsystem i en koncentreret modelform. Indholdet af sproget skal være problemer, ikke emner.
8. Øvelser. I læringsprocessen afhænger næsten alt af motion. Hele læringsbegrebet afspejles i dem, som solen i en dråbe vand. I kommunikativ træning skal alle øvelser være tale i naturen, altså øvelser i kommunikation. E.I. Passov bygger to serier af øvelser: betinget tale og tale. Betingede taleøvelser er øvelser, der er specielt tilrettelagt for at udvikle en færdighed. De er karakteriseret ved den samme type gentagelse af leksikalske enheder og kontinuitet i tid. Taleøvelser er at genfortælle teksten med dine egne ord, beskrive et billede, en række billeder, ansigter, genstande, kommentere. Forholdet mellem begge typer øvelser vælges individuelt. I et partnerskab mellem elever og lærere opstår spørgsmålet om, hvordan man retter fejl. Det afhænger af typen af arbejde.
9. Rum for kommunikation. Den "intensive" metodik kræver en anden, anderledes end den traditionelle, organisering af det pædagogiske rum. Fyrene sidder ikke ryg mod ryg, men i en halvcirkel eller tilfældigt. I sådan en improviseret lille stue er det mere bekvemt at kommunikere, den officielle atmosfære i klassen og følelsen af tvang fjernes, og pædagogisk kommunikation finder sted. Dette rum skal også have en tilstrækkelig midlertidig varighed, der simulerer "fordybelse" i et givet sprogmiljø.

Resultat: Kommunikativ undervisning i fremmedsprogskultur er af generel didaktisk karakter og kan anvendes i undervisningen i alle fag. Det fremmer udviklingen af følelsessfæren, kommunikationsevner, tilknytningsmotivation, evnen til at navigere i situationer af forskellig art og træffe beslutninger, der svarer til den enkeltes position.

"til" til

Fælles for alle de oprindelige skoler er betingelserne for læringsprocessen: Skolebørns holdning til sig selv, hinanden, til læreren, læreren til sig selv og til eleverne. Lad os i denne forbindelse finde ud af, hvilke lærere selv gerne vil være? Hvilken slags "ideel" lærer er han?

Sammenfattende mange myter kan vi sige, at en ideelt god lærer bør vide alt, forstå alt, være bedre og mere perfekt end enhver almindelig normal person. Som vi ser, begynder billedet af en "god" lærer at miste menneskelige egenskaber og bliver som en engel, fordi det er umuligt at bringe dem til live.

Psykologer tilbyder en anden model af en god lærer. God lærer - dette er en glad lærer. For at gøre dette er det nødvendigt at skabe passende relationer til eleverne. Der er som bekendt ingen dårlige mennesker - kun dårlige forhold. Enhver lærer forstår dette og stræber efter at være subtil, venlig osv. - og "eleverne sidder på hovedet!" Når han forsøger at opretholde orden, mister han kontakten til børnene. Det er meget svært at finde midten, og læreren er tvunget til at vende sig til klassen enten den lyse side eller den mørke side. Som et resultat ved børn aldrig, hvad de kan forvente af ham i det næste minut, hvilket naturligvis ikke bidrager til et varmt forhold. Psykologer siger, at for at være glad skal en lærer forsøge at skabe sine egne relationer med børn, karakteriseret ved:

1. Åbenhed, dvs. det næsten fuldstændige fravær af manipulation med klarhed over målene for begge parters handlinger.
2. Hver deltagers indbyrdes afhængighed i den pædagogiske proces, i modsætning til elevens tidligere fuldstændige afhængighed af læreren.
3. Retten til autenticitet for hvert medlem af klassen, herunder læreren.
4. Evnen til at opfylde basale interpersonelle behov i klasseværelset og sikre, at de bliver mødt på den måde.

Faktisk bruger alle forfatterskoler ideen om samarbejde. Det fortolkes som ideen om fælles udviklingsaktiviteter for voksne og børn, cementeret af gensidig forståelse, indtrængen i hinandens åndelige verden og fælles analyse af fremskridt og resultater af denne aktivitet. Som et system af relationer er samarbejde multidimensionelt; men den vigtigste plads i den er optaget af "lærer-elev"-forholdet. Traditionel undervisning tager udgangspunkt i lærerens position som fag, og eleven som genstand for den pædagogiske proces. I begrebet samarbejde erstattes denne position af ideen om den studerende som genstand for hans pædagogiske aktivitet.

Derfor skal to subjekter af samme proces handle sammen, være kammerater, partnere, danne en alliance af de ældre og mere erfarne med de mindre erfarne; ingen af dem bør stå over den anden. Samarbejde i forholdet "elev-elev" realiseres i skolegruppers generelle liv, idet det tager forskellige former (fælleskab, medvirken, empati, samskabelse, medledelse). Grundlaget for lærerglæde er således i samarbejde med elever og kolleger.

Kære kollega! Uanset hvem du er: en studerende ved Fakultetet for Fremmedsprog, en fremmedsprogslærer på en skole eller et universitet, en metodologilærer eller en fremmedsprogsmetodolog på et læreruddannelsesinstitut, er denne serie af brochurer for dig. Alle vil finde noget, der er nyttigt for dem. Den studerende vil erhverve et kort, men meget rummeligt kursus ir, efter at have mestret, hvilket han ikke kun vil bestå enhver eksamen med succes, men vil også lægge grundlaget for hans fremtidige praktiske aktiviteter. En lærer, der én gang har deltaget i et metodekursus, vil være i stand til at genopfriske sin viden om de grundlæggende principper for freog sammenligne (og måske justere) det, han laver i klasseværelset med videnskabelige data. Hvis du søger om en forhøjelse i rang, og du skal forberede dig til en samtale på IU, vil vores kursus give en løsning på dette problem. For en metodolog (uanset om det er på et universitet eller en uddannelsesinstitution) er den foreslåede manual i virkeligheden en lærebog om metoder til undervisning i et fremmedsprog. Indholdsmæssigt overholder det fuldt ud kravene i statsstandarden for professionel læreruddannelse, og med hensyn til struktur og præsentationsmetode af materialet er det meget originalt. På forsiden af hver brochure kan du se en liste over emner for dette metodekursus. Naturligvis dækker det ikke absolut alle problemer med teori og praksis med at undervise i et fremmedsprog. Det er trods alt et kort grundforløb. Hvis du for eksempel ikke så "undervisningsmonologudsagn" på listen, så bliv ikke ked af det: du vil læse om dette i brochuren "Undervisning i et fremmedsprog"; Hvis du ikke finder emnet "Undervisningsdialog", så åbn brochuren "Undervisning i kommunikation på et fremmedsprog": du finder om det der...

Bevidst-praktisk metode.
Den bevidst praktiske metode hører til moderne tendenser inden for metodologi. Vi finder dens begrundelse i den berømte bog af B.V. Belyaev "Essays om psykologien ved undervisning i fremmedsprog" (1965). B.V. Belyaev, ved at bestemme principperne for undervisning i fremmedsprog, gik ud fra egenskaberne ved sprogfærdigheder. "Kun ud fra," skriver han, "hvordan en person, der taler et fremmedsprog, er psykologisk karakteriseret, kan man stille et krav - hvordan præcist skal processen med at mestre dette sprog være, dvs. processen med at lære det” (s. 209).

Krav til læreprocessen ifølge B.V. Belyaev følgende:
1. Den vigtigste og afgørende faktor er praktisk træning i fremmedsprogstaleaktivitet (lytte, tale, læse og skrive). 85 % af tiden bruges på dette.
2. Lærerens hovedforhåbning bør være rettet mod at udvikle elevernes fremmedsprogstænkning og følelse for det sprog, der studeres, gennem fremmedsprogstaletræning.
3. Semantisering bør ske på baggrund af fortolkning af fremmedsprogsbegreber. Dette vænner eleverne til fremmedsprogstænkning.
4. Sprogfærdigheder er baseret på færdigheder, men processen med deres dannelse bør ikke være mekanisk. De skal automatiseres ikke isoleret, men i produktiv fremmedsprogstaleaktivitet.
5. Forud for træning af elever i fremmedsproglig tale skal der formidles teoretisk information om sproget (regler). Der bør afsættes 15 % af tiden til dette, som kan fordeles i små doser over hele lektionens forløb. Reglerne skal ikke læres, de skal forstærkes praktisk, dvs. bruge passende sproglige midler i din tale.
6. Sprog- og oversættelsesøvelser skal ikke bruges for meget tid. Det er bedre at færdiggøre dem på bekostning af den tid, der er afsat til teori. Det samme gælder de såkaldte taleøvelser, fordi... de "er ofte ikke øvelser i levende fremmed tale."

Download e-bogen gratis i et praktisk format, se og læs:
Download bogen Moderne tendenser i metoder til undervisning i fremmedsprog, Passov E.I., Kuznetsova E.S., 2002 - fileskachat.com, hurtig og gratis download.

Download pdf
Nedenfor kan du købe denne bog til den bedste pris med rabat med levering i hele Rusland.

Bogen er viet overvejelse af hovedproblemerne ved at undervise i fremmedsprogskommunikation i overensstemmelse med kommunikativ metodologi.
I den første del diskuteres generelle teoretiske problemer med kommunikativ undervisning, i den anden - problemerne med at undervise i visse typer taleaktivitet, i den tredje - nogle spørgsmål om teknologien i kommunikativ undervisning.
Beregnet til lærere i ethvert fremmedsprog (inklusive russisk), såvel som for studerende på sproginstitutter og universitetsafdelinger.

Download og læs Grundlæggende om kommunikative metoder til undervisning i fremmedsprogskommunikation, Passov E.I., 1989

Denne manual er ikke en lærebog eller et komplet forløb af metoden, men kun en del af den, dog den del, hvorigennem næsten alle metodikkens problemer "fremhæves". Enhver lærer møder dem hver dag, fordi lektionen er en slags deres fokus: enhver del af lektionen på den ene eller anden måde (både teoretisk og praktisk) korrelerer med metodologiske problemer.
Hovedformålet med denne manual er at udvikle lærerens evne til kreativt at planlægge og gennemføre lektioner i ethvert materiale under alle nye forhold.

^ 1.3 Øvelser til at udvikle ordforrådsfærdigheder
Efter konsekvent at have defineret stadierne af arbejdet med leksikalsk materiale, bør vi gå videre til at overveje spørgsmålet om et sæt øvelser til dannelse af leksikalske færdigheder.

Motion er den grundlæggende enhed i uddannelsesprocessen: det vigtigste middel til at organisere aktiviteterne for elever og lærere, elever med hinanden i en lektion eller en elev og en lærebog under selvstændigt arbejde. Derfor er det at bestemme status for øvelser, deres struktur og funktioner, deres typologi en af de vigtigste opgaver i metodikken.

Når man overvejer udtrykket "motion", bør det tages i betragtning, at det i psykologi forstås som den gentagne udførelse af handlinger eller aktiviteter med det mål at mestre dem, baseret på forståelse, bevidst kontrol og tilpasning; i didaktik – træning, dvs. en regelmæssigt gentaget handling med det formål at mestre enhver aktivitetsmetode; i metodologien - særligt tilrettelagte og målrettede aktiviteter, pædagogiske handlinger rettet mod at udvikle og forbedre talefærdigheder og udgør hoveddelen af pædagogisk arbejde i lektionen, processen med at løse betingede kommunikative eller kommunikative problemer. S.F. Shatilov forstår ved motion"specielt organiseret under uddannelsesmæssige forhold, engangs- eller flergangsudførelse af en separat operation, en række operationer eller handlinger af tale (eller sproglig) karakter" [Shatilov S.F. , 1986, s. 55]. "... Hovedindholdet i undervisning i et fremmedsprog er pædagogiske øvelser," siger metodolog E.P. Shubin.

Øvelser er karakteriseret ved visse parametre. Disse parametre vises som følger:

For det første er der altid et mål i øvelsen. Noget træning kan selvfølgelig også have en bivirkning, dvs. samtidig arbejde på de mekanismer, hvis dannelse det ikke er direkte rettet mod. Og det er meget vigtigt at bruge i træningen. Men det er stadig vigtigere at bestemme hovedmålet for hver øvelse.
For det andet er motion ikke en tilfældig aktivitet, den har en særlig organisation.
For det tredje er øvelsen altid rettet mod at forbedre den måde, handlingen udføres på. For at gøre dette skal det sørge for mindst flere gentagelser af handlingen. Men én træningsøvelse giver aldrig den endelige effekt, heller ikke i forhold til et bestemt delmål. Derfor er der behov for at koordinere øvelser. [Passov E.I., 1989, s. 67-68]

Til I dannelsen af leksikalske færdigheder indtager øvelser en vigtig plads. NDer kræves øvelser, der skal svare til målet om at mestre et rigtigt skoleordforråd: frit at bruge ord og vendinger til at udtrykke sine tanker og forstå samtalepartnerens udsagn og når man læser inden for rammerne af programmaterialet.

En enkelt øvelse, når man underviser i fremmedsprogstale, giver dog næsten aldrig den endelige effekt. For at udvikle leksikalsk kompetence er et system af øvelser nødvendigt, da en øvelse er en elementær læringsenhed og ikke er genstand for yderligere fragmentering.

Leksikalsk kompetence er viden om et sprogs ordforråd, herunder leksikalske elementer, og evnen til at bruge dem i tale. Leksikale elementer omfatter ord, regulære kombinationer af ord, stabile kombinationer (frasale verber), komplekse præpositioner, fraseologiske enheder [Solovova E.N., 2003, s. 121].

Leksikalsk kompetence forstås også som en persons evne til, baseret på leksikalsk viden, færdigheder, evner, såvel som personlig sprog- og taleerfaring, at bestemme den kontekstuelle betydning af et ord, sammenligne omfanget af dets betydning på to sprog, forstå struktur af betydningen af et ord og fremhæve den specifikke nationale betydning af et ord [Ter-Minasova S.G., 2000, s. 141].

Forsøg på at organisere øvelser i et system blev gjort i historien om russisk metodologi af repræsentanter for forskellige retninger (M. S. Ilyin, B. A. Lapidus, E. I. Passov, I. V. Rakhmanov, S. F. Shatilov, etc.). Selv K.D. Ushinsky bemærkede, at "systematik af øvelser er det første og vigtigste grundlag for succes, og manglen på denne systematik er hovedårsagen til, at talrige og langvarige øvelser giver meget dårlige resultater."

Et system af øvelser forstås som "et sæt nødvendige typer, typer og varianter af øvelser udført i en sådan rækkefølge og i sådanne mængder, der tager højde for mønstrene for dannelse af færdigheder og evner i forskellige typer taleaktivitet i deres interaktion og sikre det højest mulige niveau af sprogfærdigheder...” [Shatilov, 1977, s. 148].

I systemet af øvelser, der udvikler enhver form for taleaktivitet, skelnes forberedende og taleøvelser.

Ved hjælp af forberedende øvelser læres formen og betydningen af leksikalske enheder, såvel som handlinger med dem som komponenter i talekommunikation. [ Metode til undervisning i fremmedsprog, 2004, s.210] Forberedende øvelser er karakteriseret ved tilstedeværelsen af en mental opgave. Der opstår gradvist vanskeligheder, som skal elimineres, når man udfører disse øvelser. De sigter ikke kun på at aktivere elevens mentale aktivitet, men også på at reducere antallet af fejl, når man går over til sammenhængende udsagn.

Typer af forberedende øvelser bør skelnes under hensyntagen til rækkefølgen af dannelse af færdigheder og arten af de operationer, der ligger til grund for dem [Methods of undervisning i fremmedsprog, 2004, s. 210]

For eksempel:

1. Øvelser i differentiering og identifikation:

a) identificere ved øret ord relateret til et emne;

b) gruppere ordene efter de specificerede kriterier;

2. Øvelser i efterligning;

3. Øvelser til udvikling af orddannelse og kontekstuel gæt.

Taleøvelser omfatter sætninger og sætninger, som eleverne skal udtale højt og forstå. Efter et tilstrækkeligt antal sådanne læsninger vil ordene blive opfattet i teksten og ved lydløst læsning. Derfor skal alt arbejde med en gruppe ord afsluttes ved at læse teksten. Ord, der kan forstås i en tekst uden særlig undersøgelse, udgør elevernes potentielle ordforråd. For at danne et ordforråd bør der lægges mere vægt på orddannelseselementer. Suffikser, præfikser, deres betydninger samt betydningen af grundord, internationale ord eller lignende ord på modersmålet, og gætte på betydningen af et ord ud fra konteksten kan være vigtigt her.

Taleøvelser bør udføres på tekster, der har et betydeligt potentiale i forhold til at løse ikke kun kommunikative, men også kognitive problemer. Når du udfører disse øvelser, skal opdatering af nye ord udføres på niveau med ufrivillig opmærksomhed på dem. [Metoder til undervisning i fremmedsprog, 2004, s. 211]

Øvelser til dannelse af leksikalske færdigheder er tæt forbundne. Sådanne øvelser kan omfatte både ord, sætninger, sætninger og hele semantiske stykker og tekster. Leksikale øvelser bør tage udgangspunkt i kommunikative og kognitive opgaver.

For eksempel:

1. Øvelser til undervisning i opfattelsen af dialogisk tale ved deltagelse i dialog:

a) lytte til en række spørgsmål optaget på bånd. Giv detaljerede svar i pausen, der er fastsat for dette.

b) lyt til begyndelsen af dialogen, fortsæt den i pararbejde.

2. Øvelser til undervisning i monologtale.

a) lyt til teksten, besvar spørgsmålene i detaljer.

b) fremhæve de semantiske dele i talemeddelelsen og give dem en titel. [ Metode til undervisning i fremmedsprog, 2004, s. 237-239].

På baggrund af ovenstående kan vi konkludere, at øvelsen er en almindelig metode, når man arbejder med leksikalsk materiale. Et system af øvelser er nødvendigt for at udvikle leksikalsk kompetence, som bør omfatte alle aspekter af undervisning i fremmedsprogsordforråd. Evnen til at bruge leksikalske øvelser korrekt fører til genopfyldning af det leksikalske minimum af elever.
^ 1.4 Funktioner ved at arbejde med leksikalsk materiale på stadiet af primær konsolidering.
Den information, der er opnået i den første fase af arbejdet med et fremmedsprogsord, bør konsolideres af eleverne i praktiske handlinger med ordet. I dette tilfælde taler vi om dannelsen af leksikalske færdigheder. Sådanne færdigheder dannes på stadierne af primær konsolidering og anvendelse af leksikalsk materiale. A.V. Shchepilova definerer dette segment af pædagogisk aktivitet som "stadiet for internalisering af leksikalsk viden." [Shchepilova A.V., 2005, s. 124] Målet med scenen, ifølge forfatteren, "er den gradvise udvikling af færdighederne til at bruge nyt ordforråd, huske det og overføre det til niveauet af langtidshukommelse." [Shchepilova A.V., 2005, s. 126]

På stadiet af den primære ordforrådskonsolidering bør mindst tre opgaver løses. Påkrævet for at give:

rigtigheden og nøjagtigheden af elevernes opfattelse af billedet af et ord, etableringen af en stærk forbindelse mellem billedet og betydningen;
korrekt lokalisering af et ord i elevens hukommelse baseret på tiltrækning af information om andre ord på modersmål og fremmedsprog;
korrekt og varieret kombination af nye leksikalske enheder med andre ord på et fremmedsprog, som eleverne allerede kender.

På dette stadium udføres handlinger med ordet i form af separate operationer gentagne gange. Sådanne handlinger fører til skabelsen af leksikalske stereotyper. I dette tilfælde udføres arbejdet med at mestre et fremmedsprogsord i henhold til en "skabelon", i henhold til en "prøve", ifølge en "analogi". Et stort antal elementære handlinger relateret til imitation, substitution, transformation og reproduktion udføres. Implementeringen af disse handlinger er forbundet med genkaldelse af et ord, dets oversættelse til arbejdshukommelse, kombinationen af et nøgleord med en anden leksikalsk enhed, dets grammatiske design og funktion som en del af en sætning eller som en del af en taleprøve. Ordet indgår så i den minimale ytring.

På den primære konsolideringsstadie er det nødvendigt at organisere arbejdet med et nyt ord på en sådan måde, at man bruger så mange øvelser som muligt. Øvelser, der sikrer den primære konsolidering af ordforrådet, bør inkluderes i det generelle system af øvelser designet til at udvikle færdighederne og evnerne til at bruge leksikalsk materiale i alle typer taleaktivitet. De er nødvendige for at sikre det maksimale antal gentagelser af et nyt ord, muligheden for gentagne lytning og gengivelse af elever i tale.Hvis en svag og endda gennemsnitlig elev ikke udtaler en ny leksikalsk enhed flere gange i løbet af en lektion, lytter han ikke til dens reproduktion af lærere og venner, er der ingen tillid til, at hun ikke vil "forlade" fra hans hukommelse umiddelbart efter endt undervisning. Denne tilgang kræver, at læreren er yderst opmærksom på udvælgelsen af øvelser beregnet til udvikling af primært ordforråd og tilrettelæggelsen af arbejdet med det. Derfor er primær konsolidering meget hårdt arbejde.

Øvelserne, der giver primær konsolidering af ordforrådet, er kendetegnet ved følgende funktioner:

1) de skal udgøre en integreret del af forklaringen og udføre illustrative, forklarende og kontrollerende funktioner;

2) nye leksikalske enheder skal præsenteres i et kendt leksikalsk miljø og i allerede erhvervede grammatiske former og strukturer;

3) øvelserne skal give ikke kun elementære operationer, men også komplekse mentale handlinger, der udvikler elevernes kreative evner og giver dem mulighed for, allerede på dette stadium af primær konsolidering, at bruge det nyligt introducerede materiale i taleaktivitet, primært i mundtlige former for kommunikation - lytte og tale. [Galskova P.D., Gez N.I., 2004, s. 300].

I den indledende fase kan primær konsolidering være af legende karakter.

Øvelser til dannelse af leksikalske færdigheder på konsolideringsstadiet kan opdeles i to kategorier, rettet mod:

genkende og konsolidere betydningen af et ord
afspilning

Her er eksempler på øvelser i den første kategori:

^Hvem er hurtigere? Læreren navngiver genstande i rummet, genstande afbildet i malerier hængende på væggene, farver, kropsdele. Hvem af børnene, der rører ved denne genstand, billede, finder en genstand i denne farve osv. hurtigere, vinder.

Lotto. Læreren trækker ikke billeder frem, men inskriptioner, der angiver de genstande, der er tegnet på elevernes billeder. Læreren spørger: ""Hvem har en kat? Hvem har en ulv?" Den, der har det ønskede billede på kortet, svarer: "Det har jeg." Lotto skal være tema.

^ Gris i en poke. Chaufføren vender sig væk. Læreren viser børnene alt legetøj og spørger for eksempel: "Er det en kat eller en hund?" Chaufføren svarer. Resten af børnene reagerer straks på, om deres ven gættede rigtigt eller ej.

^ Hvad, hvor? Børn tilbydes en kasse med genstande, hvis navne de allerede kender. Alle varer er i forskellige farver. Læreren medbringer andre tomme kasser, som hver svarer til en bestemt farve, en rød boks, en blå boks osv. Børn skiftes til at vælge, uden at se, en genstand, kalde den på engelsk og lægge den i en boks svarende til objektets farve, mens boksens farve navngives. [Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, s.20]

^ Hvilket ord lyder det som? Eleverne tilbydes et sæt på 10-20 ord. Læreren begynder at læse ord med en vis hastighed i en tilfældig rækkefølge. Eleverne skal finde de ord, læreren har sagt, på listen og sætte et løbenummer ud for hvert af dem, som de udtales af læreren.

^ Indsæt bogstav. Der dannes to hold. Tavlen er opdelt i to dele. For hver kommando skrives ord, som hver mangler et bogstav. Teamrepræsentanter går på skift til bestyrelsen, indsætter det manglende bogstav og læser ordet.

^ Magisk firkant. På kortene tegnes en firkant med ord, hvor du skal finde ord om et bestemt emne. Klassen er opdelt i to dele og der afholdes en konkurrence, men du kan lave denne opgave individuelt, men så skal du forberede flere kort.

Tal. OM Der dannes to hold. Det samme antal tal er skrevet spredt på højre og venstre side af tavlen. Læreren ringer til numrene et efter et. Teamrepræsentanter skal hurtigt finde og overstrege det navngivne nummer på deres halvdel af bestyrelsen. Det hold, der udfører opgaven hurtigere, vinder.

Den anden kategori omfatter imitation (eleven imiterer sit svar baseret på lærerens svar) og substitution (eleven erstatter de leksikalske enheder, der er foreslået ham i den struktur, han har fået eller komponerer og sammensætter dele af sætninger fra ord givet i forskellige spalter) øvelser . Læreren stiller en kommunikativ opgave, så eleverne bruger det ordforråd, de har lært.

Sådanne øvelser udføres baseret på:

spørgsmål og svar øvelser
at gætte betydningen af et ord baseret på kontekst
mikrodialog om situationen
rim, talespil
monologudsagn om mikrosituationer

Eksempler inkluderer følgende:

Eleverne skal gentage en del af det oprindelige spørgsmål eller svar, som om de afklarer, om de forstod rigtigt, hvad der blev sagt, for eksempel:

- Min søster kan lide at synge.
- Kan du lide at synge?
- Ja, hun kan godt lide at synge.

Øvelser, hvor eleven som svar på lærerens bemærkning må antage, at han er i en lignende situation, f.eks.

Jeg er træt efter undervisningen (efter matematik, jogging, løb).
Og jeg er træt efter undervisningen. (Det er vigtigt at være opmærksom på logisk stress.)

Korte svar på spørgsmål, for eksempel:

- Kan du lide te?

Ja, jeg kan godt lide te (kaffe, cola, mælk).

Korte svar på alternative spørgsmål:

- Kan du lide at stå på skøjter eller stå på ski?

Udfyld de tomme øvelser. Zoo har fået en ny beboer. Kunstneren skildrede sin historie om sig selv i billeder. Dechifrere historien.

Mit navn er_____. Jeg har en _____. Jeg er_____. Jeg kan lide_____. Jeg bor i____Jeg kan lege____.

Stikord kan foreslås: bananer, tennis, Tom, mor, syv, Afrika.

En øvelse til produktiv brug af ordforråd om et emne. Vælg for eksempel emnet "Vejret". Vi skriver ordet på tavlen og ringer om det. Vi tegner stråler fra cirklen, og i slutningen af hver stråle vil vi skrive ord om emnet "Vejret", som vi vil høre fra vores elever.

Det er således ret indlysende, at stadiet med primær konsolidering af ordforråd er af stor betydning for dannelsen af leksikalske færdigheder. Øvelser, der bruges til at konsolidere ordforråd, bør give tilstrækkelig gentagelse af nye leksikalske enheder, både isoleret og i forskellige kombinationer og i forskellige, omend simple, sammenhænge. Handlinger med et ord i form af separate operationer udføres gentagne gange. Når du udfører disse øvelser, skal opdatering af nye ord udføres på niveau med ufrivillig opmærksomhed på dem. På den primære konsolideringsstadie konsolideres det indlærte ordforråd og fikseres i talen.
^ 1.5 Alderskarakteristika for folkeskoleelever.
Løsning af problemer relateret til udvikling, uddannelse og opdragelse af et barn kan ikke være vellykket uden en omhyggelig analyse af dem ud fra synspunktet om indholdet og betingelserne for et bestemt alderstrin. I forbindelse med at studere problemet er det tilrådeligt at overveje alderskarakteristika for yngre skolebørn i uddannelsesprocessen.

Ungdomsskolealderen er et trin i barnets udvikling, der svarer til studietiden i folkeskolen. De kronologiske grænser for denne tidsalder varierer i forskellige lande og under forskellige historiske forhold. Disse grænser kan betinget defineres i intervallet fra 6-7 til 10-11 år, deres afklaring afhænger af de officielt accepterede vilkår for folkeskolen [Danilov M.A., 2004, s. 74].

Det er kendt, at folkeskolealderen er den mest gunstige for at lære et fremmedsprog. Plasticiteten af den naturlige mekanisme for sprogtilegnelse af små børn, imitationsevner, naturlig nysgerrighed og behovet for at lære nye ting, samt fraværet af den såkaldte "sprogbarriere" bidrager til en effektiv løsning af problemer, som både akademisk fag "Fremmedsprog" og grunduddannelse generelt. I processen med at eleverne mestrer et nyt kommunikationsmiddel, danner de en korrekt forståelse af sproget som et socialt fænomen, udvikler deres intellektuelle, tale- og følelsesmæssige evner, såvel som personlige egenskaber: universelle værdiorienteringer, interesser, vilje osv. I Hertil kommer, at introduktionen af en folkeskoleelev ved hjælp af et fremmedsprog til en anden kultur giver ham mulighed for at genkende sig selv som et individ, der tilhører et bestemt sociokulturelt fællesskab af mennesker, på den ene side og på den anden side, indgyder ham respekt og tolerance for en anderledes livsstil [Bim I.L. // Institut for Nuklear Videnskab nr. 3, 1995, s. 38].

Lad os gå videre til at overveje børns mentale processer, som også kaldes kognitive processer, da de giver opfattelse og viden om verden omkring dem: tænkning, hukommelse, opmærksomhed, opfattelse og fantasi.

Det mest karakteristiske træk ved perception er dens lave differentiering. Nogle gange skelner og blander yngre skolebørn ikke bogstaver og ord, der ligner hinanden i design eller udtale, eller lignende objekter [ Breslaev G.M., 1985 , Med. 97] Dette skyldes aldersrelateret svaghed i den analytiske funktion under perception. Man skal dog ikke tro, at elever i klasse I og II generelt er ude af stand til at analysere, til at isolere træk og detaljer. Nogle gange bemærker yngre skolebørn detaljer, der undslipper en voksens opmærksomhed.

Opfattelsen af elever i begyndelsen af folkeskolealderen er tæt forbundet med barnets handlinger og praktiske aktiviteter. At opfatte et objekt betyder at gøre noget med det, at tage det, at røre ved det. I læringsprocessen bliver perception, der bliver en særlig målrettet aktivitet, mere kompleks og uddybende, bliver mere analytisk, differentierende og får karakter af organiseret observation. [Krutetsky V. A, 1980, s. 213]

Fantasi er en af de vigtigste mentale processer. Ægte beherskelse af ethvert akademisk emne er umuligt uden aktiv fantasi, uden evnen til at forestille sig, hvad der er skrevet om i lærebogen. Fantasi dannes i processen med uddannelsesaktivitet under indflydelse af dens krav. I et ungdomsskolebarns fantasi skabes der i stigende grad billeder, der ikke modsiger virkeligheden. [Krutetsky V.A., 1980, s. 205]

Hovedtræk ved opmærksomhed hos yngre skolebørn er svagheden ved frivillig opmærksomhed. Det kræver kort, tæt motivation. Ufrivillig opmærksomhed udvikles bedre i folkeskolealderen. Studerende er tiltrukket af alt nyt og uventet. Opmærksomheden bliver mere koncentreret, når undervisningsmaterialet er klart, lyst og fremkalder en følelsesmæssig holdning. Men de skal læres at være opmærksomme på det, der ikke er underholdende, ellers vil børn udvikle den vane kun at være opmærksomme på det, der er udadtil attraktivt. Når man lærer yngre skolebørn at lytte, tale, læse og skrive, er det vigtigt at sætte dem i forhold, der kræver en frivillig indsats for at koncentrere sig.

Håndtering af skolebørns opmærksomhed består af:

i brugen af indholdsmæssigt interessant materiale;
ved at sikre, at hver elev forstår/forstår betydningen (motiver og mål) af de foreslåede opgaver og øvelser;
i at sikre viden om, hvordan man udfører øvelser;
i at skabe et miljø, der befordrer koncentreret arbejde og afslappet kommunikation. [Nikitenko Z.N., 2009, s.9]

Et aldersrelateret træk ved opmærksomhed er dens lave stabilitet. Yngre elever bliver let distraheret. De kan opretholde udholdenhed og opmærksomhed kontinuerligt i 30-35 minutter, ikke mere. Dette skal tages i betragtning ved tilrettelæggelse af en lektion, og holde korte pauser fra arbejdet. Det er vigtigt med jævne mellemrum at ændre den type arbejde, eleverne udfører, og udvikle børns frivillige opmærksomhed "ved at organisere en række interessante aktiviteter med en klar overgang fra en type arbejde til en anden, med specifikke instruktioner om, hvad de skal være opmærksomme på." [ Nikitenko Z.N., 2009, ca. 6]

Opmærksomheden afhænger også af tempoet i det pædagogiske arbejde. En interessant undersøgelse af M. N. Shardakov viste, at for hurtigt eller for langsomt et arbejdstempo er lige så ugunstigt for stabilitet og koncentration. Det gennemsnitlige arbejdstempo er mest optimalt. [Krutetsky V.A., 1980, s. 208]

Frivillig opmærksomhed udvikles sammen med udviklingen af læringsmotiver. På dette grundlag udvikler folkeskoleeleven evnen til at organisere og regulere sin opmærksomhed og styre den [Neverkovich S.D., 1987, s.243]

Minderne om yngre skolebørn er ret udviklet, men børn husker nemt og hurtigt, hvad der fremkalder deres følelsesmæssige reaktion og passer til deres interesser. Under hensyntagen til dette alderstræk anbefales det at organisere familiarisering af børn med verbale kommunikationsmidler og træning af elever i brugen af leksikalsk og grammatisk materiale i situationer, der er relateret til deres interesser og skaber motiver for kommunikation og interaktion mellem eleverne.

Det er nødvendigt at udvikle elevernes evne til bevidst at styre hukommelsen, det vil sige specifikt at henlede deres opmærksomhed på det, der skal huskes. [Nikitenko Z.N., 2009, s.9-10]

Frivillig memorering kan udføres på to måder: mekanisk og meningsfuld. Udenadslære er baseret på simpel gentagelse - genlæsning af undervisningsmateriale i håb om, at det til sidst vil blive husket; meningsfuld udenadslære er baseret på forståelse. M Mekanisk hukommelse hos yngre skolebørn er relativt veludviklet, og de husker ofte materiale uden større besvær. Men meningsfuld memorering er usammenlignelig mere effektiv end mekanisk memorering. Der er teknikker til kunstig forståelse, og de kaldes mnemoniske teknikker. [Krutetsky V. A, 1980, s. 209]

Psykologien har udviklet en række teknikker til at lette meningsfuld memorering af det materiale, der studeres. En af de teknikker, der fremmer meningsfuld memorering, er den semantiske gruppering af materiale, fx: gruppering af ord efter læseregler, efter tematisk tilhørsforhold, i grammatiske strukturer efter betydning, brug og form. Den semantiske gruppering af materiale kræver et aktivt mentalt arbejde, som bør begynde med at fastslå, hvad der er væsentligt og væsentligt i indholdet af det materiale, der studeres.[Krutetsky V. A, 1980, s. 211]

En folkeskoleelevs tankegang gennemgår meget store forandringer i læringsprocessen. Hvis opfattelse og hukommelse ved begyndelsen af skolegangen allerede havde rejst en betydelig udviklingsvej, som den fremragende sovjetiske psykolog L. S. Vygotsky korrekt bemærkede, så sker intensiv udvikling af intelligens i folkeskolealderen. Forskning har vist, at med forskellig organisering af uddannelsesprocessen, med ændringer i uddannelsens indhold, afhængigt af dens forskellige metoder, kan der opnås helt forskellige karakteristika for tænkningen hos børn i folkeskolealderen.

De mentale evner hos børn 7-11 år er ret brede. De har en udviklet evne til at ræsonnere, de kan drage konklusioner og konklusioner, analysere objekter og fænomener uden at ty til praktiske handlinger, hvilket indikerer udviklingen af verbal og logisk tænkning. Eleverne er i stand til at fremlægge begrundede beviser. Denne evne hos eleverne bør bruges, når de underviser i et fremmedsprog og udvikles gennem øvelser for at bevise lærerens og elevernes vurderinger, til at modellere problemsituationer, abstrakte diagrammer for at fylde dem med konkret indhold. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s.46]

Udviklingen af hukommelse, opmærksomhed og tænkning hos yngre skolebørn er tæt forbundet med udviklingen af deres fremmedsprogsevner. Fremmedsprogsevner er en af de vigtigste faktorer, der sikrer skolebørns succes med at mestre et fremmedsprog. Set fra A.A.s synspunkt. Leontiev står bag dette koncept:

1) et kompleks af træk ved typen af højere nervøs aktivitet og andre individuelle egenskaber, der bestemmer psykologiske processer (generel type nervesystem, temperament, karakter);

2) individuel udvikling i processerne hukommelse, opmærksomhed, perception, tænkning, fantasi osv.;

3) forskelle i personlige karakteristika forbundet med kommunikationsprocessen (tolerance, løshed, etc.) [Nikitenko Z.N., 2009, s.10]

En elev med ringe evne til at lære et fremmedsprog er en elev, hvis hukommelse, tænkning og opmærksomhed er dårligt udviklet. Lærerens opgave er at bestemme arten af den hjælp, der er nødvendig i et bestemt tilfælde, samt de måder, hvorpå den bedst kan ydes, det vil sige forsynes med rationelle metoder til pædagogisk aktivitet. Lærerens opgave er at anvende princippet om en individuel tilgang. At ignorere dette princip fører til, at mere dygtige og udviklede elever bliver forsinket i deres udvikling, deres kognitive aktivitet og arbejdstempo falder, og dårligt forberedte elever er ude af stand til at nå niveauet "gennemsnitligt" og endnu mere "stærkt" skolebørn.

Når man organiserer fremmedsprogsundervisning og overvåger assimileringen af det studerede materiale, er det vigtigt at skabe en successituation for eleverne og bevare motivationen til at studere et fremmedsprog.

Det er vigtigt for en lærer altid at finde en mulighed for at skabe sådan en situation, tilbyde sådan en opgave, så en elev med et lavt aktivitetsniveau har mulighed for at udmærke sig; Det er vigtigt at rose selv den mindste fremgang fremad, for eksempel: "Du taler meget godt, jeg glæder mig over din succes."

en venlig holdning til eleven som individ;
en positiv holdning til elevens indsats rettet mod at løse problemet (selvom disse indsatser ikke gav et positivt resultat);
en specifik analyse af de vanskeligheder, eleven står over for, og de fejl, han begik;
specifikke instruktioner om, hvordan man forbedrer det opnåede resultat. [Passov E.I., 1991, s.135]

At tage hensyn til de psykologiske egenskaber hos børn i alderen 7-11 år og deres videre udvikling er en vigtig faktor i succesen med den indledende proces med at lære et fremmedsprog i skolen. Under indflydelse af læring sker der store ændringer i den mentale udvikling, der forbereder børn på at komme ind i ungdomsårene. Tilpasning af metoder, midler, former for pædagogisk arbejde til de psykofysiologiske egenskaber og evner hjælper med at eliminere vanskeligheder i læringen af individuelle skolebørn, sikre et højt niveau af videnskvalitet og udvikling af alle børns styrker og evner. Læreren akkumulerer fakta om funktionerne i uddannelsesprocessen for yngre skolebørn, begynder at se finesserne i den mentale og kognitive aktivitet hos sine elever. Dette hjælper ham til mere succesfuldt at strukturere hele uddannelsesprocessen, at planlægge på forhånd tempoet og mængden af arbejde for eleverne.

Ikke mindre vigtigt er også en forståelse af den moderne essens af metodiske tilgange til organisering og indhold af uddannelsesprocessen på et fremmedsprog i grundskolen.

Konklusion.

Sammenfattende ovenstående kan vi sige, at målet og målene for dette kursusarbejde er blevet gennemført med succes. Efter at have studeret erfaringerne fra fremmedsprogslærere, psykologisk og pædagogisk litteratur, programkrav inden for ordforråd, identificerede vi funktionerne i dannelsen af leksikalske færdigheder på ungdomsuddannelsesniveau i gymnasiet, undersøgte processen med undervisning i ordforråd og analyserede måder at arbejde med ordforråd på.

Den udførte teoretiske forskning viste, at problemet med at udvikle leksikalske færdigheder stadig er relevant den dag i dag, og der er mange problemer, der kræver lærerens opmærksomhed. Dens hovedopgave er at sikre, at eleverne fuldt ud behersker programmets leksikalske minimum og solidt konsoliderer det nødvendige ordforråd i deres hukommelse. Utilstrækkeligt ordforråd får eleverne til at føle sig usikre og tilbageholdende med at tale et fremmedsprog.

Arbejdet med nyt ordforråd består af flere faser. Den primære konsolidering af ordforråd er ekstremt vigtig. Arbejdet på dette trin er en kompleks proces, herunder arbejdet med ordets form, betydning og brug for at skabe klare lydmotoriske billeder og bevare ordet i elevernes langtidshukommelse.

Hovedrollen i assimileringen af ord spilles af øvelser, der fremmer gentagen gentagelse af ord i forskellige situationer og sikrer ufrivillig memorering af ordforråd af eleverne, øger effektiviteten af at lære materialet og kvaliteten af viden hos yngre skolebørn.

^ Bibliografi.

Babinskaya P.K., Leontyeva T.P., Andreasyan I.M., Budko A.F., Chepik I.V. Praktisk kursus i metoder til undervisning i fremmedsprog: Engelsk, tysk, fransk: Lærebog. godtgørelse. Ed. 2., slettet - Minsk, 2003
Belyaev B.V. Essays om psykologi af undervisning i fremmedsprog. - M.: Uddannelse, 1965.
Bim I.L. Om undervisning i et fremmedsprog på nuværende tidspunkt // Institut for Fremmedsprog, nr. 3, 1995
Breslaev G.M. Niveauer af skolebørns læringsaktivitet og stadier af personlighedsdannelse. Dannelse af aktivitet af elever og elever i teamet. – Riga, 1985
Galskova N.D., Gez N.I. Teori om undervisning i fremmedsprog: Linguodidaktik og metodologi. – M.: Publishing Center “Academy”, 2004.
Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. og andre. Metoder til undervisning i fremmedsprog i gymnasiet. – M.: Højere skole, 1982
Danilov M.A. Mental uddannelse // Sov. Pædagogik. – 2004. – Nr. 12
Zimnyaya, I.A. Psykologi for undervisning i fremmedsprog på skolen M.: Uddannelse, 1991
Krichevskaya K.S. Om spørgsmålet om indholdet af leksikalske regler i undervisningen i et fremmedsprog // Fremmedsprog. 1998. Nr. 4
Krutetsky V. A. Psykologi: Lærebog for lærerstuderende. Skole - M.: Uddannelse, 1980
Metoder til undervisning i fremmedsprog i folkeskoler og gymnasier: En lærebog for elever. ped. gymnasier./Under. udg. V.M.Filatova.-Serie af professionel uddannelse.-Rostov –n/D, 2004.
Minyar-Beloruchev R.K. Metoder til franskundervisning. Lærebog hjælp til studerende ped int. ifølge særlige "Udenlandsk" sprog." - M.: Higher School, 1990
Neverkovich S.D. Organisatorisk og ledelsesmæssigt spil som en form og metode til psykologisk forskning i praksis af folkeoplysning. Spil simulering. Metode og praksis. – Novosibirsk, 1987
Nikitenko Z.N. Materialer til kurset "Specifics of undervisning i engelsk i folkeskolen": forelæsninger 5–8. – M.: Pædagogisk Universitet "First of September", 2009
Ozhegov, S.I. Ordbog over det russiske sprog. - M.: Soviet Encyclopedia, 1973.
Passov E.I. Kommunikativ metode til at undervise fremmedsprogstale. – M.: Uddannelse, 1991.
^
Passov E.I. Grundlæggende om kommunikative metoder til undervisning i fremmedsprogskommunikation- M.: Russisk sprog, 1989
Passov E.I. Grundlæggende om metoder til undervisning i fremmedsprog / E.I. Passere. – M.: Russisk sprog, 1977
Rogova G.V. Metoder til undervisning i et fremmedsprog på den indledende fase. – M., 2000
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Metoder til undervisning i engelsk på den indledende fase i gymnasiet: En manual for lærere. – M.: Uddannelse, 1988
Ordbog over fremmede ord. - 14. udgave, rev. - M.: Russisk sprog, 1987
Sovjetisk encyklopædisk ordbog - M.: Soviet encyclopedia, 1979.
Solovova E.N. Metoder til undervisning i fremmedsprog: et grundforløb med forelæsninger: En manual for pædagogstuderende. universiteter og lærere / 2. udg. - M.: Uddannelse, 2003
Ter-Minasova S.G. Sprog og interkulturel kommunikation / S.G. Ter-Minasova - M., 2000
Shatilov S.F. Metoder til tyskundervisning i gymnasiet: lærebog. hjælp til studerende fak. og inst. udenlandsk. lang.- L.: Oplysning, 1977
Shatilov S.F. Metoder til tyskundervisning i gymnasiet: Lærebog. hjælp til studerende pædagogiske institutter.-M.: Højere skole, 1986
Shubin E.P. Grundlæggende principper for metoder til undervisning i fremmedsprog. – M.: Uchpedgiz, 1963
Shchepilova A.V. Teori og metoder til undervisning i fransk som andet fremmedsprog. - M.: Vlados, 2005.
Shchukin A.N. Metoder til undervisning i russisk som fremmedsprog: lærebog. manual for universiteter - M.: Education, 2003

Efimm Izramilevich Pamssov (f. 19. april 1930, Gorodok, Vitebsk-regionen, BSSR) er en russisk lingvist, specialist inden forr. Doktor i pædagogiske videnskaber, hædret videnskabsmand i Den Russiske Føderation. Leder af det russiske center for fremmedsprogsundervisning, professor ved Yelets State University. I. A. Bunina, æresprofessor ved Nizhny Novgorod State Linguistic University, æresprofessor ved Minsk State Linguistic University, leder af laboratoriet for fremmedsprogsundervisning ved Lipetsk Institute for Educational Development.

Uddannet med udmærkelse fra Minsk State Pædagogiske Institut for Fremmedsprog i 1953. I 1965 dimitterede han fra de toårige højere pædagogiske kurser ved Leningrad Universitet.

Fra 1953 til 1957, en tysk sproglærer ved gymnasiet nr. 15 i Vitebsk, fra 1957 til 1963, en overlærer i tysk ved Vitebsk Statens Pædagogiske Institut. I 1958-1960 leder af Institut for Fremmedsprog, Det Filologiske Fakultet, VSPI.

Fra 1966 til 1970 ledede han afdelingen for metoder til undervisning af fremmedsprog ved Gorky Pedagogical Institute of Foreign Languages (i øjeblikket Nizhny Novgorod State Linguistic University). Siden 1971, lederen af den tyske sprogafdeling af Lipetsk Pædagogiske Institut, i 1979 oprettede og ledede han afdelingen for metoder til undervisning i fremmedsprog (senere omdannet til afdelingen for professionel læreruddannelse), og fra samme år - lederen af Lærebogslaboratoriet.

Grundlagt og siden 1990 ledet Interuniversity Center for Kommunikativ Undervisning af Fremmedsprogskultur (senere det russiske Center for Fremmedsprogsundervisning). Siden 1995 har han arbejdet på Yelets State University. I. A. Bunina som professor ved Institut for Fremmedsprog med en pædagogisk profil, videnskabelig vejleder og konsulent for afhandlinger af kandidatstuderende ved afdelingen. Hun leder også kandidatforskning ved Fakultetet for Fremmedsprog ved Kursk State University. Videnskabelig direktør for skolerne "Lingua Plus" (Lipetsk), "Interlingua" (Voronezh), "Lingua Center" (Surgut). Den 11. december 2006 blev E. I. Passov, professor i Lipetsk-afdelingen af Nizhny Novgorod State Linguistic University, tildelt ærestitlen som hædret professor i NSLU. Under hans ledelse blev over tres kandidatafhandlinger og mere end ti doktorafhandlinger forsvaret.

E. I. Passov er grundlæggeren af tidsskriftet "Communicative Methods", videnskabelig redaktør af årbogen "Problems of Foreign Language Education", udgivet af Center for Foreign Language Education, han oprettede, arrangør af konferencer og symposier på forskellige niveauer.

Den kommunikative tilgang til undervisning i et fremmedsprog danner grundlaget for den kommunikative teori om læring, som betragter sprogkompetence i forhold til social interaktion. Det særlige ved den kommunikative tilgang ligger i ligheden mellem læreprocessen og den virkelige kommunikationsproces: Læringsprocessen modellerer kommunikationsprocessen, samtidig med at den opretholder tilstrækkeligheden.

Den dominerende idé med den kommunikative tilgang er den kommunikative orientering af alle typer taleaktivitet - tale, lytte, læse og skrive. Færdighed i sprog som kommunikationsmiddel forudsætter skabelsen af betingelser, hvorunder assimilering af sprogmateriale vil blive udført naturligt, i forbindelse med kommunikation, vil kurset være målrettet i karakter, hvilket sikrer opnåelse af uddannelsesmål. Indholdet af faget "fremmedsprog" omfatter pædagogisk information om aspekter af sproget (fonetik, ordforråd, grammatik, stilistik), som danner grundlag for dannelse og udvikling af færdigheder og evner forbundet med at mestre fire typer taleaktivitet, bestemt af en specifik kommunikationssituation. At undervise i et fremmedsprog som et kommunikationsmiddel indebærer, at eleverne opnår et kompleks af sproglig viden og tilegner sig kommunikationsevner. Den sproglige komponent i uddannelsesindholdet omfatter strengt udvalgt sprog- og talemateriale, fonetisk materiale, et leksikalsk minimum, grammatisk reference, prøver af taleytringer af forskellig længde, situationsbestemt og tematisk bestemt. Denne teknik overtræder den traditionelle sekvens af sprogudbredelse.

Afvisning af omfattende undersøgelse af aspekter af sprog (fonetik, ordforråd, grammatik) fører ikke til beherskelse af regler og ordforråd ved løsning af kommunikative problemer.

At undervise i færdige klicheer og sætninger relateret til specifikke situationer fører heller ikke til beherskelse af et fremmedsprog, da dette ikke bidrager til den bevidste dannelse af et sprogsystem. Kun konsekvent, målrettet undervisning i sprogsystemet gennem tale i processen med taleaktivitet tillader dannelsen af talemekanismer.

Ved undervisning i et fremmedsprog dannes der pædagogisk og kognitiv aktivitet, hvorunder sproget mestres og mekanismerne for taleaktivitet og kommunikationsaktiviteter fastlægges.

Metoden til at organisere uddannelsesaktiviteter bør være rettet mod at nå kommunikative og kognitive mål under hensyntagen til de krav, der bestemmer dens effektivitet: koordinering af handlinger mellem lærer og elev, udvikling af uafhængighed, bevidsthed og motivation. Analyse af færdigheder for hver type taleaktivitet gjorde det muligt at identificere designmæssige, konstruktive, kommunikative og organisatoriske færdigheder.

Bestemmelse af strukturen af intellektuelle færdigheder i et fremmedsprog er baseret på forståelsen af kommunikation som en kommunikativ-kognitiv aktivitet, der involverer generering og fortolkning af tekster baseret på produktive (tale, skrive) og modtagelige (lytte, læse) aktiviteter i en specifik situation. Dette indebærer behovet for at udvikle færdigheder forbundet med hver type taleaktivitet, som ledsager kommunikative færdigheder af verbal og non-verbal karakter. Samtidig betragtes sproget som et kommunikationsmedium og et "arsenal af midler", der bør "motiveres til at fungere."

Undervisning i funktionelle færdigheder i et fremmedsprog baseret på kommunikativitet forudsætter tilstrækkeligheden af den formidlede viden til opgaverne med sprogtilegnelse som et system af talemidler, eller mere præcist, en uddannelsesmodel af dette system, som er designet til at erstatte det virkelige.

Brug af modellen for en fremmedsprogsverden som en effektiv psykologisk teknik minimerer den forstyrrende indflydelse fra modersmålet og sikrer kontrol over tilegnelsesprocessen. At mestre et fremmedsprog er bevidstheden om nye måder at tænke på, der giver evnen til at opfatte og overføre tanker ved hjælp af et andet sprog.

Grundlæggeren af den kommunikative metode til undervisning i fremmedsprog i Rusland er Passov Efim Izrailevich - Doktor i pædagogiske videnskaber, professor, hædret videnskabsmand i Den Russiske Føderation, en berømt videnskabsmand inden for metoder til fremmedsprogsundervisning, forfatter til Fundamentals af kommunikative metoder til undervisning i fremmedsprogskommunikation og begrebet individualitetsudvikling i kulturernes dialog. Han beviste den væsentlige forskel mellem en talefærdighed og en motorisk, hvilket førte til en psykologisk underbygning af processen med at danne en overførbar færdighed og til udviklingen af en fundamentalt ny type øvelse - betinget tale. Så hvad er

Passov metode til at undervise i fremmedsprog. Kommunikativ undervisning i fremmedsprogskultur (E

Kommunikativ undervisning i fremmedsprogskultur (E. I. Passov).

Passov E.I. Grundlæggende om kommunikative metoder til undervisning i fremmedsprogskommunikation- M.: Russisk sprog, 1989