Intensive træningsformer. Omfattende og intensiv uddannelse

DEN RUSSISKE FØDERATIONS UNDERVISNINGSMINISTERIET
MOSKVA STATSuniversitet

GEODESI OG KARTOGRAFI

CENTER FOR OMUDDANNELSE OG AVANCEREDE PROFESSIONELLE

AFSLUTTENDE ARBEJDE

OM EMNET:
Intensiv træning i fremmedsprog.

Færdiggjort af: Kuzmina M.A.

Stilling: lærer

i. Sprog

Kontrolleret af: Smolnikova I.A., Ph.D.,

Lektor i centret

Moskva 2002
Indhold.


  1. Introduktion. Relevansen af ​​intensiv træning 3

  2. Teoretisk del. 3

    1. Udvikling af ideen om intensiv træning . 3

    2. Definition af intensiv træning . 6

    3. Metodiske principper for intensiv træning . 6

      1. EN) princippet om personlig kommunikation . 6

      2. b) digterens princip pno-koncentrisk organisering af uddannelsesprocessen. 9

      3. V) princippet om at bruge rollespil . 10

      4. G) princippet om kollektiv kommunikation . 11

    4. Psykologiske træk ved intensiv træning 13

    5. Lærerens rolle i intensiv læring. 15

    6. Funktioner i præsentationen af ​​undervisningsmateriale . 16

      1. EN) introduktion af nyt materiale . 16

      2. b) kommunikationstræning . 17

      3. V)praksis i kommunikation. 18

    7. Intensivt træningsrum. 19

  3. Praktisk del. Arbejd med en polylog om emnet "Sport". 21

  4. Konklusion. Effektiviteten af ​​den intensive teknik og dens muligheder
    applikationer. 24
I. Introduktion. Relevansen af ​​intensiv træning.
I øjeblikket anerkendes behovet for at tale et fremmedsprog af stadig større dele af samfundet, efterhånden som udenlandske kontakter udvides. Situationen i samfundet er således under forandring, og i forbindelse hermed ændres den sociale orden på uddannelsesområdet. På den anden side er der både i teorien og i praksis i forbindelse med undervisning i fremmedsprog opstået en situation, der kræver en revision af eksisterende tilgange til tilrettelæggelse og gennemførelse af uddannelsesprocessen, og udvikling af metodiske anbefalinger, der åbner perspektiver for ægte sprog som kommunikationsmiddel. I øjeblikket introduceres nye områder, for eksempel studiet af et andet fremmedsprog, forskellige specialkurser (uddannelse i oversættelse af teknisk litteratur, uddannelse af guider-oversættere osv.), hvor det er nødvendigt at lede efter nye former at undervise i et fremmedsprog. Den udbredte introduktion af den intensive træningsmetode åbner op for nye perspektiver, fordi sikrer elevernes praktiske beherskelse af et fremmedsprog på kort tid sammen med deres frugtbare opvækst, uddannelse og udvikling.
II. Teoretisk del.
1. Udvikling af ideen om intensiv træning.
Ideerne om rationel organisering og intensiv implementering af processen med at undervise i fremmedsprog er ikke helt nye i metoden. Men før de dannede sig til et sammenhængende system af principper, gik disse ideer langt i deres udvikling. En af deres første praktiske implementeringer var oprettelsen og formidlingen af ​​Berlitz-kurser, som lovede deres elever en accelereret metode til at mestre et fremmedsprog (de første Berlitz-kurser opstod i USA i 1878 og spredte sig hurtigt til en række lande). Berlitz' metodiske synspunkter kan opsummeres som følger: den ikke-translationelle karakter af præsentationen af ​​materiale, bred afhængighed af visualisering, præference for mundtlig tale frem for skriftlig tale, dialog frem for monolog, brug af paralingvistiske midler til semantisering, gentagelse og memorering af klar. - lavet prøver. Den indledende succes med Berlitz' kurser skal tilskrives et klart formuleret træningsmål, som bestod i praktisk beherskelse af mundtlig tale, koncentration af træningstimer, høj gentagelse af sprogmateriale præsenteret i en dialogisk form og udbredt brug af visuelle hjælpemidler. Efterfølgende spillede alt dette en stor rolle i dannelsen af ​​intensiv træning. Men ikke alle Berlitz' metodiske krav viste sig at være acceptable: en fuldstændig afvisning af at oversætte og undervurdering af bevidstheden om grammatiske træk, utilstrækkelig motivation af talehandlinger og den mekaniske karakter af gentagelser, et hul mellem studiet af materialet og dets brug i tale.

Et lige så væsentligt bidrag til intensiveringsteknikker blev ydet af M. Walter. I træningsforløbet udviklede han, efter en indledende periode med passiv lytning og elever, der gentog navnene på handlinger efter læreren, indført spilleteknikker, som gradvist udvikler sig til teatralisering af fragmenter og hele lektioner. Han stræbte efter at sikre, at de skitser, han spillede, blev forsynet med den passende dekorum så fuldstændigt som muligt. Takket være dette begyndte ideen om indholdsmæssig visualisering, så fuldstændig dokumentation som muligt af, hvad der sker i lektionen og naturligheden af ​​indstillingen af ​​rollespil, at udvikle sig, hvilket senere blev afspejlet i udviklingen af ​​fundamenterne af intensiv træning i kravet om naturlig motivation af talesituationer.

Ved at spore den videre udvikling af intensiveret læring er det muligt at identificere nye punkter, der er acceptable for tanken om intensiv læring. Disse omfatter: begreberne situationalitet, behovet for at tage hensyn til modersmålet i dets korrelation med det fremmedsprog, der studeres, behovet for at tage hensyn til idiomaticiteten af ​​udtryksmidlerne for det sprog, der studeres, forbundet med identiteten og karakteristika ved den historiske udvikling af det indfødte folk.

Ønsket om metoden til at intensivere som et effektivt middel til at introducere elever til praktisk beherskelse af et fremmedsprog begyndte at tage modne former i de seneste årtier, primært takket være den bulgarske videnskabsmand G. Lozanovs arbejde. G. Lozanov, som læge-suggestolog (suggestologi er videnskaben om psykoterapi og psykohygiejne, en læges indflydelse gennem forslag på en patient til terapeutiske formål), kom til den konklusion om muligheden for at bruge til træning af de ubevidste reservekapaciteter, han observeret hos sine patienter. Lærerens direkte indflydelse på elever i en tilstand af "pseudopassivitet" (dvs. tilsyneladende passivitet), primært dens suggestive, suggestive virkning, hjælper med at eliminere psykotraumatiske faktorer (stivhed, frygt, forlegenhed, frygt for fejltagelser, isolation, usociabilitet, vanskeligheder med at overvinde stereotyper af modersmålet og fremmedsproglig barriere). En sådan påvirkning skaber ifølge Lozanov gunstige forudsætninger for organiseringen af ​​fremmedsprogstalekommunikation. Derudover hjælper det med at afsløre elevernes reserveevner til at huske mængden af ​​undervisningsmateriale. Suggestologi afslører ifølge Lozanov mekanismer, der sikrer frigørelse og mobilisering af en persons skjulte evner til memorering, assimilering, beherskelse og kommunikation. En af de teknikker, der inkluderer disse mekanismer, er "infantilisering" - fjernelse af bekymringer og angst, der belaster en voksens psyke og forstyrrer opfattelsen, og dens overgang til de umiddelbare niveauer af opfattelse og bevidsthed, hvor leg, glæden ved deltagelse i kommunikation under forhold med afslapning og lethed. Udgangspunkterne for Lozanovs teori havde en afgørende indflydelse på dannelsen af ​​ideer om intensiv træning.

Generelt hjælper den suggestopædiske metode til at identificere en integreret tilgang til elever, på hvem den søger at have en pædagogisk, pædagogisk, udviklingsmæssig indvirkning, idet den sørger for stimulering af det motiverende og tager hensyn til de intellektuelle og følelsesmæssige sider af hvert individ.

Brugen af ​​G. Lozanovs metode til at fremskynde tilegnelsen af ​​et fremmedsprog gav positive resultater, hvilket førte til oprettelsen af ​​suggestopædiske kurser ikke kun i Bulgarien, men også i en række andre lande. Denne metode afslørede dog nogle mangler, som blev analyseret, især af G.A. Kitaygorodskaya, takket være hvis indsats ideerne om intensiv træning i vid udstrækning blev fremmet. Efter at have assimileret og forfinet G. Lozanovs hovedideer i hendes teori, berigede G. A. Kitaigorodskaya dem med nye bestemmelser og data fra en række videnskaber relateret til metodologi. Hun ser hos eleven en aktiv deltager i den pædagogiske proces, kreativ mestring af viden og færdigheder, som han er i stand til at anvende i sine uddannelses- og livsaktiviteter.

I sin nuværende tilstand repræsenterer metoden til intensiv undervisning i fremmedsprog ikke en enkelt tendens, men danner flere retninger:


  1. Suggestopædisk metode af G. Lozanov, baseret på generalisering og didaktisk fortolkning af suggestologidata.

  2. En metode til aktivering af elevers reservekapacitet af G.A. Kitaigorodskaya, som involverer at gennemføre et accelereret kursus i undervisning i fremmedsprogskommunikation under betingelserne for at danne et undervisnings- og talehold under hensyntagen til de seneste data fra suggestopedia, socialpsykologi, psykolingvistik, pædagogik , lingvistik og metoder til undervisning i fremmedsprog.

  3. Den emotionelle-semantiske metode af I.Yu. Shekhter, som søger støtte til meningsdannelse i processen med rollespil, udført ved hjælp af et system af personligt motiverede uddannelsesopgaver af kommunikativ karakter.

  4. Det intensive kursus for voksne af L. Gegechkori er baseret på vekslende cyklusser af suggestopadisk undervisning i mundtlig tale og inter-cyklus stadier af praktisering af sprogmateriale, karakteriseret ved lytternes bevidste orientering i sprogets leksikale og grammatiske træk.

  5. Den foreslåede kybernetiske integrerede metode til accelereret læring for voksne af V.V. Petrusinsky implementeres uden hjælp fra en lærer, hvis funktioner er begrænset til forberedelse af undervisningsmaterialer og brug af specialudstyr.
Intensive metoder bruges hovedsageligt til at undervise voksne i et fremmedsprog. Men nu bruges denne metode også, når man arbejder med børn. Det kan bemærkes, at linjen mellem de bedste manifestationer af traditionelle og intensive metoder nu udviskes; i praksis supplerer de hinanden. Den mest udbredte model blev udviklet af G.A. Kitaigorodskaya
2. Definition af intensiv træning.
Der er mange definitioner på intensiv træning, f.eks.

"Intensiv undervisning i et fremmedsprog er træning, der hovedsageligt er rettet mod at mestre kommunikation på målsproget, afhængig af de psykologiske reserver af personlighed og aktivitet hos elever, der ikke bruges i almindelig træning," - G.A. Kitaigorodskaya.

"Intensiv læring er ikke kun effektiv læring, men en, hvor maksimal effektivitet opnås på den mindst mulige læringstid, med minimal indsats fra eleven og læreren," - V.M. Blinov, V.V. Kraevsky.
3. Metodiske principper for intensiv træning.
a) princippet om personlig kommunikation.
Dette princip kan præsenteres i udvidet form som princippet om at organisere personlig, mangfoldig kommunikation - grundlaget for hele uddannelsesprocessen.

Det er velkendt, at personlighed fungerer og dannes i processen med konstante relationer til andre mennesker i tre hovedtyper af aktivitet: arbejde, kommunikation og erkendelse. Kommunikation fungerer som en af ​​hovedmekanismerne i disse relationer. Kommunikation, dens karakter, stil har væsentlig indflydelse på gennemførelsen af ​​uddannelses- og uddannelsesopgaver. Eksperimentelle undersøgelser giver os mulighed for at drage konklusioner, især, at kommunikationssfæren under visse betingelser potentielt indeholder stærke positive følelsesmæssige faktorer. Det giver ethvert menneske mulighed for potentielt at være pædagog og uddannet, fordi I kommunikation er hver person både påvirket og påvirket. At konstruere uddannelsesprocessen på en sådan måde, at enhver holdning til ethvert emne dannes gennem en holdning til en anden person (medstuderende, lærer), og en holdning til en anden gennem en tredje person og ikke gennem et objekt, betyder at sikre sammensmeltningen af kommunikation og læring. I dette tilfælde udfører kommunikation uddannelses- og undervisningsfunktioner.

Hovedmålet med at mestre et fremmedsprog, under hensyntagen til materialets naturlige begrænsninger - grammatisk, leksikalsk og fonetisk minimum, er udviklingen af ​​fuld taleevne, bestående i evnen til at deltage i naturlig kommunikation og viden om sproglige fænomener og evnen til at arbejde med dem er inkluderet i denne færdighed som en integreret, men underordnet kommunikationsproces.

Den højest prioriterede type fremmedsprogstaleaktivitet i intensiv træning er polylog, som er et eksempel på dagligdags talemåde. Polylogens tematiske indhold realiseres i form af typiske livskommunikationssituationer. Talesituationen er enheden for udvælgelse og organisering af undervisningsmaterialer under betingelserne for intensiv undervisning i et fremmedsprog. Dens vigtigste kendetegn er eksemplaritet og invarians. Med eksemplarisk mener vi at vælge de mest almindelige kommunikative situationer i det virkelige liv og bruge dem som modeller, når der undervises i fremmedsprogskommunikation. Kravet om invarians forudsætter udvælgelsen af ​​sådanne situationer, hvis taleindhold kan realiseres under andre omstændigheder. Det specifikke ved polylog i intensiv træning ligger i dens todimensionelle organisation. På den ene side er polylog det vigtigste undervisningsmateriale, en model for fremmedsprogskommunikation og indeholder som sådan visse tale- og sprogmateriale, der afspejler de nødvendige tale- og sprogkomponenter i denne kommunikation. På den anden side er en polylog en tekst, et holistisk værk, der skal give æstetisk nydelse for læseren og eleven af ​​den. En nødvendig betingelse for en fuldgyldig polylog er et interessant plot, fuldstændighed og kunstnerisk værdi af situationer, rigdom og farverig sprog, tilstedeværelsen af ​​stilistiske anordninger, der er karakteristiske for mundtlig kommunikation på forskellige funktionelle niveauer: humor, ordspil, forskellige slags metaforer indeholdt i ordsprog, ordsprog og andre idiomatiske udtryk.

Succesen af ​​uddannelsesaktiviteter med fokus på dannelse af elevernes taleevne og kommunikative kompetence afhænger af mange faktorer. Først og fremmest afhænger det af elevernes personlige karakteristika, det indledende niveau af deres viden og deres forhold til hinanden og læreren. Ved intensiv træning sikres denne faktor ved at skabe en atmosfære af gruppeaktivitet, følelsesmæssig empati og smitte af positive følelser. Uddannelsesaktiviteternes succes afhænger også af arten af ​​de relationer, der udvikler sig under betingelserne for kollektive uddannelsesaktiviteter. Disse forhold kræver, at alle er involveret i fælles intellektuel aktivitet, at kombinere mentale anstrengelser for at overvinde uddannelses- og talevanskeligheder. Effektiviteten af ​​kollektive læringsaktiviteter manifesteres i de ændringer, som elevens personlighed gennemgår, og i stigningen i niveauet af interpersonel kommunikation. De relationer, der udvikles i en gruppe forenet af kommunikationsaktiviteter, stimulerer udviklingen af ​​selvværd og selvregulering. Relationer af interaktion og indbyrdes afhængighed mellem teammedlemmer får dem til ikke blot at stræbe efter korrekt at forstå de krav, som stilles af andre og en specifik situation, men også at anvende disse krav til sig selv. For at selvværd og selvregulering skal føre til personlig selvbekræftelse og gensidig berigelse af alle elever, skal læreren konstant hjælpe dem. For at organisere en mere effektiv kommunikation i overensstemmelse med psykologiens krav er det nødvendigt at tage hensyn til visse kvantitative og kvalitative parametre for at organisere arbejdet i en studiegruppe: tilstedeværelsen af ​​et spillerum, en gunstig dekorum osv. For at øge effektiviteten af ​​læring er det nødvendigt at lære eleverne at navigere i kommunikation, planlægge og implementere den korrekt. Efterhånden som eleverne lærer at kommunikere i en kontrolleret situation, fjernes restriktioner gradvist, hvilket giver frihed til at variere og flytte til nye læringsmiljøer. Det er disse to uddannelsestrin, der tages højde for i den intensive metodologi - kommunikationstræning og kommunikationspraksis.

Det system af begreber, som kommunikation kan beskrives med, omfatter begrebet "rolle". At undervise i sprog som et kommunikationsmiddel involverer at beherske færdigheden til at udføre bestemte kommunikative roller under givne forhold. Brugen af ​​sociale roller i en gruppe bidrager i høj grad til styringen af ​​kommunikationen i lektionen. Inden for rammerne af spilaktiviteter afsløres hver persons personlige træk, skjult og ikke realiseret i hverdagen, karakteristika og temperament lettere.


b) princippet om fase-for-trin koncentrisk organisering af uddannelsesprocessen.
En af faktorerne, der karakteriserer intensiv undervisning i fremmedsprog, er opnåelsen af ​​uddannelsesmål på et minimum af tid med den maksimale mængde nødvendigt undervisningsmateriale. Talekommunikation, eller taleaktivitet, der er et objekt, fungerer ikke kun som et mål, men også som et middel til læring. Modellen for at mestre fremmedsprogstaleaktivitet i intensiv træning involverer at gå fra aktivitetshandlinger ved hjælp af globale kommunikative blokke, der ikke er opdelt i sproglige elementer, gennem isolering og forståelse af sprogstrukturen igen til aktivitetshandlinger, men på et andet niveau. Skematisk kan denne model betegnes som syntese1 – analyse – generalisering (syntese2). I praksis med intensiv træning implementeres denne tre-niveau model for at mestre fremmedsprogsaktiviteter som følger. I den indledende fase dannes den kommunikative kerne af fremtidige færdigheder i kommunikation på målsproget som grundlag for overgangen til det minimale kommunikative niveau af talekompetence. Denne kerne omfatter et indledende sæt af sætninger (udsagn) og evnen til at bruge dem i kommunikationsprocessen. Brugen af ​​imitativ tilpasning af talemateriale til at løse de enkleste kommunikative problemer bidrager til dannelsen af ​​en kommunikativ kerne fra første lektion og stiller opgaven med dobbelt intensivering af sprogindlæringen - ikke kun gennem kanalen for bevidst tilegnelse, men også gennem bevidstløs. Dette sørger for dannelsen af ​​elevens taleevne fra begyndelsen i situationer så tæt som muligt på reel kommunikation. For at bevæge sig fra færdighederne til at gengive taleytringer i en given situation og til givne formål (første fase) til deres aktive produktion og situationelle variation (det tredje trin), er et mellemstadium af indledende forståelse af den akkumulerede taleoplevelse og dens systematisering. nødvendig. En stor mængde materiale lært på det første trin bidrager til at intensivere elevernes analytiske aktivitet og den relative lethed at overføre disse analytiske operationer til nyt sprogmateriale. Den anden fase, selvom det handler om at forstå, hvad der er blevet lært, er ikke kun en ren afspejling af eleverne på deres sprogoplevelse. Denne refleksion, som er helt eller delvist bevidst, opstår som en konsekvens af nye opgaver, der stilles til eleverne på dette trin, kommunikative-kognitive opgaver. Når vi taler om det andet trin, bør det erkendes, at ikke alle enheder af sprogligt materiale skal bringes til samme niveau af opdeling. Først og fremmest forstås de aspekter af fænomener, der forårsager vanskeligheder ved brug. Nogle sproglige fænomener kræver ikke særlig forklaring og udvikling, pga du kan regne med, at deres forståelse tager højde for elevernes analytiske evner og deres erfaring med at kommunikere på deres modersmål.

Takket være den trinvise koncentriske organisering af uddannelsesprocessen realiseres en stor mængde ordforråd. Det første trin - dannelsen af ​​en kommunikativ kerne - er bygget på baggrund af en ordbog, som udgør cirka 2/3 af den samlede reelle ordbog. Fordelingen af ​​mængden af ​​materiale på tværs af uddannelsesniveauer er ujævn. Anden fase giver mulighed for et lille udbud af nyt leksikalsk og grammatisk materiale på trods af en stigning i antallet og mængden af ​​undervisningstekster; tredje fase indebærer også en relativt lille stigning i hovedsageligt leksikalsk materiale med en stor stigning i mængden og antallet af pædagogiske tekster. Den intensive træningstilgang til fordelingen af ​​det pædagogiske leksikalske minimum er i god overensstemmelse med uddannelsens struktur (normalt afsættes flere timer til den indledende fase).


c) princippet om at bruge rollespil.
Det tredje metodiske princip, der er direkte relateret til både indholdet og selve læreprocessen, er den personlige rolleorganisering af undervisningsmateriale og uddannelsesprocessen. Det er nødvendigt at bemærke det vigtige sted for rolleadfærd i ledelsen af ​​studerendes uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter. Erfaringen med intensiv undervisning i fremmedsprog giver os mulighed for at drage en konklusion om det store potentiale og gennemførligheden af ​​at bruge rollebaseret kommunikation i undervisningen. I processen med intensiv undervisning i fremmedsprog foregår pædagogiske aktiviteter, organiseret som personlig kommunikation, i et miljø med kommunikation og leg. Spilaktivitet bliver en af ​​de vigtigste former for implementering af uddannelsesprocessen. Spillet aktiverer mental aktivitet, gør læringsprocessen mere attraktiv og interessant, og vanskeligheder, der opstår under læring, overvindes med størst succes og lethed. Med intensiv træning i overensstemmelse med plottet for hele forløbet får hver elev en rolle. Navneskifte er en af ​​de vigtigste psykologiske og pædagogiske forhold, der bidrager til effektiv styring af kommunikation. Fra et psykologisk synspunkt giver hver rolle eleven mulighed for at forvandle sig til en ny person, der påtager sig et nyt socialt ansvar. Forholdet til alle medlemmer af gruppen, som også fik deres nye roller, ændrer sig.

Rollespil på et avanceret læringstrin kan kombineres med et forretningsspil. Forretningsspil er en ny type træning, hvor assimilering af viden, dannelse af færdigheder og evner synes at være overlejret på omridset af professionel aktivitet, præsenteret i træning i en eller anden modelform.

Under intensiv læring er elevernes adfærd forudbestemt i situationer med pædagogiske dialoger. Situationer udvælges på en sådan måde, at de ved at modellere alles taleadfærd forener gruppen gennem fælles aktiviteter af verbal kommunikation. Denne fælles taleaktivitet danner et team og skaber et gunstigt psykologisk klima i det. Goodwill, støtte, gensidig bistand, godkendelse, opmuntring, empati, blid humor - dette er den psykologiske følelsesmæssige farvning af alles taleadfærd i situationer med uddannelsestekster, som et resultat - en positiv holdning, øget følelsesmæssig tone i hele uddannelsesprocessen. Pædagogiske dialoger og situationer, der fastlægger interaktionen mellem gruppemedlemmer, danner normer for kollektiv adfærd og verbal kommunikation og bidrager til fremkomsten af ​​venlige følelser.
d) princippet om kollektiv kommunikation.
Princippet om kollektiv interaktion i uddannelsesprocessen kan defineres som en måde at organisere uddannelsesprocessen på, hvor:


  • studerende kommunikerer aktivt og intensivt med hinanden, udveksler pædagogisk information og derved udvider deres viden og forbedrer deres færdigheder;

  • der dannes optimale interaktioner mellem deltagerne, og der dannes relationer, der er karakteristiske for teamet, som tjener som en betingelse og et middel til at øge læringens effektivitet; betingelsen for succes for hver er de andres succes.
Aktiv og intensiv kommunikation mellem elever og lærer er den vigtigste sociopsykologiske betingelse for, at læringsprocessen lykkes. Det bestemmer den sociale motivation af uddannelsesaktiviteter, effektiviteten af ​​dannelsen af ​​kognitive fælles handlinger og kommunikationsteknikker på målsproget. Fælles handlinger, deres regulerende interpersonelle relationer i lærer-elev, elev-gruppe-systemet, er også et middel til at øge produktiviteten af ​​elevens individuelle aktiviteter. I aktivt samspil med hinanden udveksler eleverne ikke kun viden og sprogsystemet, men lærer også at kommunikere.

Det intensive metodiske system anvender forskellige metoder til pædagogisk interaktion, komplementerer hinanden og giver pædagogiske aktiviteter en kollektiv karakter. Blandt dem, samtidig arbejde i dyader (par), treklanger (triader), mikrogrupper på fire personer, i teams, i elev-gruppe, lærer-gruppe, lærer-mikrogruppe tilstande osv. En af de mest frugtbare former for interaktion kan være elevernes arbejde i triader, da tilstedeværelsen af ​​en tredje person skaber en position i kommunikationen, der er tæt på en naturlig situation, når to kommunikerer tvinges til at tage hensyn til virkningen af ​​deres udtalelser ikke kun om den umiddelbare samtalepartner, men også om andre personer. Dette fører til en stigning i det øjeblik af refleksivitet, der er nødvendigt, når man lærer at kommunikere. Desuden mobiliserer positionen som en tredje person, der ikke direkte deltager i kommunikationen (men er klar til at gå ind i den), hans opmærksomhed til at opfatte indholdet af dialogen og sikrer større aktivitet (større involvering) i udførelsen af ​​denne opgave. Samtidig giver formen for organisering af arbejdet i treklanger læreren mulighed for hurtigere at styre samspilsstrukturen, herunder alle elever uden undtagelse, sikre deres lige og høje pædagogiske og kognitive aktivitet, og også hurtigere give feedback på styringen og rettelse af deres handlinger. Ved samtidig at tilrettelægge arbejdet i treklanger med en konstant ændring i sammensætningen af ​​treklangerne, får læreren mulighed for mere fleksibelt at styre samspillet mellem eleverne, dvs. tage hensyn til deres individuelle karakteristika og niveau af fagkendskab. Således følger læreren princippet om individualisering i gruppelæring, hvilket giver optimale betingelser for alles kognitive aktivitet. I intensiv læring er interaktion og samarbejde mellem lærer og elev, lærer og gruppe og elever indbyrdes et af de vigtigste elementer i det metodiske system. At arbejde sammen i et særligt aktivitetsmedieret psykologisk klima begrænser konkurrencen og gør den til samarbejde, hvor alle stræber efter at agere på en sådan måde, at de udtrykker deres individualitet, lever op til gruppens forventninger og stræber efter at nå de fælles mål om fælles aktivitet. Den optimale realisering af alles evner fremstår her som en separat opgave, men underordnet et fælles mål. Udviklingen af ​​intellektuel kreativ individualitet hos studerende i kollektivt pædagogisk arbejde lettes af:


  • tillidsfulde forhold mellem læreren og eleverne, som frigør eleverne fra tvang og selvtvivl;

  • opmuntring fra lærer og gruppekammerater, hjælpe eleven til at tro på sig selv;

  • identifikation (fusion) af den studerende med gruppen;

  • tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter i fælles spilformer og i form af en række opgaver, der er interessante for eleverne og involverer deres aktive samspil.
Kollektiv kognitiv aktivitet giver anledning til relationer af ansvarlig afhængighed, når den enes succes fungerer som en betingelse for den andens succes.

Implementeringen af ​​alle principperne for intensiv læring forudsætter passende organisering af undervisningsmateriale, måder og midler til dets præsentation og konsolidering samt passende organisering af interpersonelle relationer i det pædagogiske team.


4. Psykologiske træk ved intensiv træning.
Undervisning i kommunikation på et fremmedsprog er bygget på den ene side under hensyntagen til de psykologiske mekanismer, der ligger til grund for dannelsen, udviklingen og konsolideringen af ​​komplekse kommunikationsevner, og på den anden side skal den tage højde for de psykologiske mønstre for organisering af interpersonel. relationer i et team. I læreprocessen skal eleven lære let at bruge det tilegnede sprogs virkemidler, hurtigt udvælge de nødvendige ord, vendinger og tankeudtryk, generere udsagn uden indre spændinger og unødig indsats, opfatte tale og samtidig vurdere kommunikationssituationen og -betingelserne som helhed. En person, der let taler et talt sprog, fokuserer normalt ikke sin opmærksomhed på hvad og hvordan man siger, men på betydningen af ​​udsagnet, adfærden og reaktionen fra samtalepartnerens lytter. I kommunikationsprocessen overvåger en person konteksten mere end teksten i samtalen, bestemmer i denne henseende kommunikationsstrategien og taktikken, vælger metoder og kommunikationsmidler i overensstemmelse med sine egne interesser. Den instrumentelle side af talen bevæger sig i baggrunden i talerens bevidsthed, og dens kontrol udføres delvist eller endda helt ubevidst. For at dette kan blive muligt for eleven, skal tale- og taleopfattelsesfærdigheder bringes til automatik. Som et resultat af at gennemføre et fremmedsprogskursus, bør elevens egen tale blive til et system af talemotoriske og talementale stereotyper. Læringsprocessen bør bygges under hensyntagen til de sociopsykologiske mønstre for dannelsen af ​​passende stereotyper. Disse mønstre koges ned til følgende:

  1. præsentation af den færdighed, der udvikles, i en detaljeret ekstern form;

  2. tilstrækkelig orientering af eleven i færdighedens struktur;

  3. konsekvent praksis af de grundlæggende elementer i færdigheden;

  4. anvendelse af en færdighed under forhold med ekstern kontrol;

  5. udføre den passende handling under forhold med intern bevidst kontrol (fra den studerende selv);

  6. øve og automatisere færdigheden.

Intensiv træning sikrer gennemførelsen af ​​alle disse punkter. Den første og anden er lavet af læreren og understøttet af tekst præsenteret i detaljeret skriftlig form og optaget på en båndoptager. Den tredje leveres af specielle øvelser (for eksempel gentagelse af individuelle ord og udtryk højt efter læreren). Den fjerde er implementeret ved at korrigere talen af ​​hver elev i processen med dialog lærer → elev → elever. Den femte udføres i kommunikationsforløbet mellem eleverne, den sjette sikres gennem konstant gentagelse og øvelser. Fra den første til den sidste lektion er eleverne aktivt involveret i den virkelige proces med levende kommunikation. Indholdet af lektionerne og øvelsen af ​​træningssessioner er organiseret på en sådan måde, at de danner et system af talefærdigheder, der konsekvent øver, konsoliderer og automatiserer alle dets elementer. Denne proces sker i et accelereret tempo, hovedsageligt på grund af aktivering og brug af elevens evner under intensiv interpersonel kommunikation.

En af de grundlæggende regler, i henhold til hvilke læreren organiserer interpersonel interaktion og kommunikation i lektionen, er etableringen af ​​uformelle og ligeværdige, følelsesmæssigt rige og positive relationer mellem alle deltagere i processen. Helt fra begyndelsen er disse relationer bygget på grundlag af gensidig bistand og goodwill, gensidig støtte og godkendelse, gensidig deltagelse og interesse i forhold til livlig og aktiv kommunikation. I alt dette er læreren toneangivende.

Den intensive undervisningsmetode er, i modsætning til den traditionelle metode til undervisning i et fremmedsprog, baseret på en kombination af individuelt og gruppearbejde, hvor sidstnævnte sættes i højsædet. Gruppen bliver ikke kun genstand for lærerens indflydelse, men også et aktivt subjekt i uddannelsesprocessen. Ved at bruge de ressourcer, som gruppeopinion, gruppebeslutning og gruppediskussion bærer på, multiplicerer læreren kraften i sin pædagogiske indflydelse og fremskynder læringsprocessen gennem en hensigtsmæssig tilrettelæggelse af kommunikationen. Gennem det dannede system af følelsesmæssigt positive interpersonelle relationer stræber læreren efter at styrke og multiplicere de påvirkninger, som han anser for nødvendige at implementere ved løsning af et bestemt problem.


5. Lærerens rolle i intensiv træning.
I enhver uddannelse er lærerens rolle enorm. Intensiv træning skærper problemet med lærerens personlighed. Under betingelser med intensiv undervisning skal læreren klare mere omfattende psykologiske og pædagogiske opgaver. Et karakteristisk træk ved intensiv træning er udvidelsen af ​​lærerens funktioner. Fra den allerførste undervisningsdag sætter læreren tonen i kommunikationen med eleverne og mellem dem. Denne tone kan karakteriseres som følelsesmæssig positiv, dvs. fyldt med glæde, velvilje, blid humor, en følelse af tilfredshed med de opnåede succeser og tillid til det endelige resultat af læring. Lærerens midler til at nå disse mål er især et højt niveau af professionel kunstneriskhed; ved styring af taleaktivitet skal læreren være i stand til korrekt at bruge alle midler til non-verbal kommunikation både for at sikre, at eleverne husker undervisningsmaterialet og for at opretholde direkte kommunikation gennem hele lektionen. Det er vigtigt for en lærer at være i stand til aktivt at påvirke den følelsesmæssige atmosfære i lektionen og at bidrage til dannelsen af ​​følelsesmæssige tilstande hos eleverne, der er gunstige for pædagogiske aktiviteter. Dette sikres i vid udstrækning af selve spilaktivitetens karakter, inden for hvilken fremmedsprogskommunikation mellem eleverne foregår (pædagogisk aktivitet) Et andet effektivt middel for læreren i sin indflydelse på kollektiv aktivitet er den udbredte brug af incitamenter ved hjælp af både verbale og non-verbale kommunikationsmidler, korrekt psykologisk - pædagogisk tilgang til at rette fejl.

Vi kan skelne mellem tre grupper af kvaliteter, der er nødvendige for en lærer, der er specialist i intensiv undervisning i fremmedsprog. Psykofysiologiske karakteristika: emotionalitet, opmærksomhed, god hukommelse, klar diktion, balance. Personlige egenskaber: intelligens, oratoriske evner, nøjagtighed, takt, venlighed, velvilje, oprigtighed, ansvarsfølelse, humoristisk sans, karakterstyrke. Faglige egenskaber: høj personlig kultur, omfattende uddannelse, dybt kendskab til emnet, flydende og eksemplarisk beherskelse af sprog- og regionalstudiemateriale, høje metodiske kvalifikationer, viden og forståelse for psykologi, kommunikation, evne til at bruge teknisk udstyr.


6. Funktioner ved præsentationen af ​​undervisningsmateriale.
Evnen til at kommunikere på et fremmedsprog, som realiseres i alle typer af taleaktivitet, er et af de ultimative mål for læring, forudsætter tilstedeværelsen af ​​visse viden, færdigheder og evner. Deres erhvervelse, dannelse og udvikling foregår under intensiv træning i tre faser: introduktion af nyt materiale, træning i kommunikation og praksis i kommunikation.
a) introduktion af nyt materiale;
Systemet med at introducere nyt materiale består af tre eller fire gange at præsentere teksten til hovedpolylogen, som hver har sit eget formål og egenskaber.

Første præsentation, når læreren introducerer eleverne til en ny kommunikationssituation, der afslører stedet og tidspunktet for handling, adfærdslinjerne for karaktererne i polylogen (medlemmer af gruppen), har det også til formål at vække elevernes interesse for kommende begivenheder. Polyloger af introduktionskurset (de første 1-1,5 måneders uddannelse) introduceres i løbet af den første præsentation i sin helhed, med oversættelse til modersmålet, med udstrakt brug af ansigtsudtryk og gestik. Læreren udspiller, direkte med gruppen, alle de foreslåede begivenheder. Den første præsentation af efterfølgende polyloger reduceres til flere minutter med en gradvis opgivelse af oversættelse til modersmålet.

Hovedopgaven anden præsentation er at sikre maksimal memorering af nyt undervisnings- og talemateriale. Begivenheder og situationer i den introducerede polylog udspilles af alle elever, der følger læreren. I dette tilfælde bruges et rigt arsenal af ikke-verbale kommunikationsmidler, såvel som forskellige følelsesmæssige farver af talte bemærkninger, rim, rytmicitet af nogle af dem og endda gensyngning af dem. Det er ønskeligt at tiltrække alle slags foreninger, der fremmer opfattelse og hukommelse. På dette stadium anbefales også de nødvendige sproglige (etymologiske) og regionale undersøgelseskommentarer og forklaringer. I praksis er den anden præsentation en meningsfuld teatralsk efterligning af teksten i en polylog, hvor den primære konsolidering af talemateriale realiseres i elementære talehandlinger. Samtidig begynder dannelsen af ​​artikulatoriske, intonationsevner og komplekse auditiv-tale-motoriske billeder af nye sprogenheder, der danner taleytringer.

Tredje præsentation nyt materiale har til formål at konsolidere dette materiale i hukommelsen, samt at syntetisere ideen om situationen (første præsentation) med talehandlingen i situationen (anden præsentation) og dermed give et komplet billede af hele teksten i polylogen ; ufrivillig memorering suppleres med frivillig, og det auditivt-vokal-motoriske billede af nye taleenheder suppleres med et auditivt-visuelt billede. Under den tredje præsentation læser læreren hele teksten sætning for sætning: en sætning på modersmålet - en kort pause til at huske den tilsvarende ækvivalent på et fremmedsprog - en sætning på et fremmedsprog - en pause, hvor eleverne kan gentage den i indre tale. For at fastholde elevernes opmærksomhed på det rette niveau i en længere periode, anbefales det, at læreren læser sætninger med forskellige toner. På dette trin kan eleverne have en skriftlig version af teksten foran sig og følge med.

Når du planlægger klasser til praksisfasen i kommunikation, er det tilrådeligt at inkludere øvelser, der opsummerer og gentager materialet ikke kun fra den sidste mikrocyklus, men også fra alle tidligere. På dette trin organiserer og udfører læreren også den endelige kontrol ved hjælp af materialet fra en bestemt mikrocyklus (testopgaver kan bruges som et middel til endelig kontrol).

Antallet af studerende i intensive studiegrupper er i gennemsnit 12 personer. Ved introduktion af undervisningsmateriale er frontalt (kor)arbejde for hele gruppen fremherskende, med lejlighedsvis inddragelse af arbejde i par. I kommunikationstræningstimerne er pararbejde fremherskende, nogle gange er gruppen opdelt i to hold, og korarbejde bruges sjældnere. På den afsluttende fase af arbejdet med emnet (kommunikationspraksis) veksles arbejde i dyader med arbejde i treklang.
7. Intensivt træningsrum.
Effektiviteten af ​​undervisnings- og uddannelsesprocessen afhænger indirekte af mange faktorer: det rum, hvori læringen finder sted, farvesammensætningen af ​​interiøret, udstyr og design, formen og placeringen af ​​elevernes og lærernes arbejdspladser, belysning mv. Faktorer som tidspunkt på dagen og rækkefølge af klasser er af en vis betydning. Alt dette, kombineret med tilrettelæggelsen af ​​det pædagogiske forløb og de anvendte læremidler, påvirker det endelige resultat. Intensiv læring tvang for første gang læreren til at være opmærksom på organiseringen og udformningen af ​​læringsmiljøet.

Arealet af klasseværelset, hvor der holdes undervisning for en gruppe på 10-12 personer, er cirka 40 kvadratmeter. Rummet er opdelt i tre funktionszoner - aktive, informations- og hjælpezoner (teknisk). Informationszonen optager den forreste del af auditoriet. Det er beregnet til at præsentere undervisningsmateriale. Dette område omfatter, udover forsiden af ​​auditoriet, en væg, hvorpå der er monteret en tavle og et filmlærred; på begge sider af tavlen er der akustiske systemer, samt et tv installeret til visuelle hjælpemidler - plakater, tabeller, tegninger; sidevægge med permanente og skiftende udstillinger og en lærers arbejdsplads, et bord med et kontrolpanel til mikromiljøets hovedparametre (belysning, ventilation osv.) og tekniske midler (båndoptager, diasprojektor, videooptager). Det ekstra (tekniske) område er placeret bagerst i auditoriet. Der er skabe, hvori der er installeret projektionsudstyr, der opbevares undervisningsmaterialer, visuelle hjælpemidler osv. Mellem informations- og hjælpezonerne er der en aktiv zone - elevernes arbejdspladser og rummet mellem dem til afholdelse af forskellige former for undervisningsaktiviteter - spil , pædagogiske teaterforestillinger .

Det er nødvendigt at være opmærksom på placeringen af ​​studenterarbejdspladser. Sprogindlæring er først og fremmest at lære at kommunikere på målsproget. Kollektiv kommunikativ aktivitet forudsætter direkte visuel kontakt af kommunikanter - eleverne skal placeres, så de sidder over for hinanden og ser deres kommunikationspartnere.Dette er muligt ved at placere elevarbejdspladser i en halvcirkel eller en hestesko, i bunden af ​​hvilken er lærerens plads . Der er tre mulige muligheder for at organisere kernen: et U-formet bord bestående af almindelige borde er installeret i det; stort halvcirkelformet bord; eller bløde stole med høj ryg, nakkestøtte og armlæn (et sammenklappeligt nodestativ er fastgjort til venstre armlæn).

Når man designer et læringsmiljø, bør man tage højde for mønstrene af lys og farveløsninger til indretning og vægdesign. Den menneskelige krop reagerer på omgivelsernes farve, selvom personen ikke bevidst bemærker det. En persons præstation afhænger i høj grad af farvens effekt. En ugunstig farve og lysmiljø fører til hurtig træthed og irritation af nervesystemet; et behageligt miljø – tværtimod skaber en følelse af komfort og lindrer træthed. Lyse farver fremkalder en følelse af lethed, rummelighed, tilfredshed, mens mørke farver fremkalder en følelse af indelukket rum, tilbageholdenhed og endda undertrykkelse. Det korrekte farveskema til det indre af et læringsmiljø har en vigtig psykologisk betydning. Den optimale farve på rummet er valgt fra lys gul eller gul-orange, cremet kaffe eller sandede pink toner. Disse toner skaber en følelse af varme, lethed, lys og aktivitet, som er påkrævet for elevernes normale funktionelle tilstand i lektionen.

Lydindholdet i læringsmiljøet - musik og funktionelle støj - spiller også en vigtig rolle i intensiv læring, og hjælper med at styre elevernes psykofysiologiske tilstand. Musik har en stærk direkte indvirkning på menneskelige følelser. Et passende udvalgt musikstykke bidrager til at skabe, vedligeholde og ændre elevernes tilstand i læringsprocessen. Musikkens gavnlige effekt på at forbedre menneskets præstation er baseret på de positive følelsers evne til at optimere psykofysiologiske processer i kroppen og aktiviteten i centralnervesystemet. Sammen med dette skabes der under påvirkning af musik et yderligere excitationsfokus i hjernebarken og subkortikale formationer. Fremkomsten af ​​et nyt fokus for excitation i processen med uddannelsesaktivitet svækker belastningen på hjernens arbejdsområder, der styrer menneskelige handlinger, og hæmmer excitationen af ​​det gamle fokus på grund af kedelig eller monoton aktivitet.

III. Praktisk del. Arbejd med en polylog om emnet "Sport".


Det første oplæg er en kort introduktion til et nyt emne. På dette stadium oversættes hele teksten i polylogen, ledsaget af gestus og ansigtsudtryk, til modersmålet og afspilles af læreren.

EN.– Hilsen Nicholas! Pourquoi est-ce que tu es en retard?

Hej Nikolay! Hvorfor kommer du for sent?

B.–Nous t'attendons deja toute une demi-heure.

Vi har ventet på dig i en halv time allerede.

N.- Jeg vil gerne undskylde, at jeg er retarderet. På transmettait a la tele un match de football. "Spartak" a gagne.

Venner, undskyld at jeg kom for sent. På TV

En fodboldkamp blev sendt til stjernen. "Spar-

så” vandt.


C.–Moi aussi, jeg støtter dette udstyr.

Jeg støtter også dette hold.

EN.- Vil du score på kampen?

Hvad er kampens resultat?

N.– Il s'est termine sur le score de deux a nul en faveur de "Spartak".

Det endte med en score på 2:0 til fordel for Spartak.

D.– Kom så pouvait s’y attendre. C'est une equipe tres forte.

Dette var forventeligt. Det er et meget stærkt hold.

J.– Et moi, je n’aime pas le fodbold, et le hockey ikke plus. Jeg foretrækker gymnastikkens rytme.

Men jeg kan heller ikke lide fodbold og hockey. Jeg foretrækker rytmisk gymnastik.

E. - Des gouts et des couleurs on ne discute pas.

Smag kunne ikke diskuteres.

B. - Je ne sais rien de la gymnastique rythmique. Qu'est-ce que c'est?

Jeg ved ikke noget om rytmisk gymnastik. Hvad er det for en sport?

J.- C'est une synthese de la danse et du sport. Elle est en vogue actuellement.

Dette er en syntese af dans og sport. Hun er meget på mode i dag.

M.-Elle aide a garder les lignes.

Det er med til at bevare din figur.

C.- Je ne crois pas que ce soit le merite essentiel du sport. Il vise en befæstning la sante.

Jeg tror ikke, at dette er sportens vigtigste fordel. Sport er meget nyttig til at forbedre sundheden.

S. - Des mon enfance je pratique le patinage artistique.Autrefois je prenais part aux plusieurs konkurrencer. Une fois je me suis

klasselærerpremiere.
Jeg har dyrket kunstskøjteløb siden barndommen. Jeg plejede at deltage i mange konkurrencer. En dag tog jeg førstepladsen.

  1. – Je parie, la victoire t’a ete attribuee a cause de ce que les autres ne savaient pas patiner.
Jeg vil vædde på, at du kun blev tildelt sejren, fordi alle andre ikke kunne skøjte.

S.- Det er faux! Tout simplement j'ai ete en bonne forme cette saison-la. Voila a quoi j'ai du ma medaille d'or.

Ikke sandt! Jeg var bare i god form den sæson. Det er det, jeg skylder min guldmedalje.

F. - A mon avis il n’y a rien de plus interessant que l’equitation. Det er romantisk! Cela fait songer aux temps de tournois de chevalerie.

Og efter min mening er der ikke noget mere interessant end ridesport. Det er så romantisk! Det får dig til at drømme om tider med dystturneringer.

D.- Jeg rækker et ton avis. Mais je prefere, neanmoins, l'halterophilie et la boxe.

Jeg er enig i din mening, men ikke desto mindre foretrækker jeg vægtløftning og boksning.

J.- La kassen! Det er en uhøflig sport, men det er grusomt.

Boksning! Men det er en barsk sport, jeg vil sige grusom.

D.- Det er en diskuter. C'est un sport exigeant du courage plutot. D'ailleurs comme n'importe lequel.

Hvordan skal man sige! Det er derimod en sport, der kræver mod. Men ligesom alle andre.

J.- Tu ne m'as pas overtale. Je suis contre tout ce qui demande le recours a la force. Contre la boxe, la lutte, le rugby.

Du har ikke overbevist mig, jeg er imod alt, hvad der kræver magt. Mod boksning, brydning, rugby

M- Jeg deler ton avis. Un sport peut jouer parfois un mauvais tour a un sportif

Jeg deler din mening. Sport kan nogle gange spille en grusom joke med en atlet

EN– Vous faites d’une mouche un elephant. Du inviterer en hjælper til konkurrencer og bordtennis. Savez-vous qu'a present les Jeux Mondiaux de la Jeunesse se deroulent a Moscou.

Du laver et bjerg af en muldvarpebakke. Jeg inviterer dig til en bordtenniskonkurrence. Ved du, at World Youth Games i øjeblikket finder sted i Moskva?

S.- Det er meget interessant!

Det er meget interessant!

M– Es-tu au courant du calendrier des konkurrencer?

Kender du konkurrencekalenderen?

EN.– Oui, bien sur. Allons-y!

Ja sikkert. Lad os gå!

C.– Entendu

Aftalt.

Hovedopgaven for den anden præsentation er at sikre maksimal ufrivillig memorering af teksten i polylog lektionen ved at skabe associative serier. På dette trin præsenterer læreren hele teksten sætning for sætning for at semantisere dens indhold. Den anden præsentation er præget af korrecitation efter læreren, der spiller teksten. Memorisering af det mest betydningsfulde materiale sikres ved brug af non-verbale kommunikationsmidler (gestik, ansigtsudtryk, melodier, lydassociationer). For eksempel til ufrivillig memorering af konstruktionen: Je prefere, neanmoins, l’halterophilie et la boxe. Du kan bruge bevægelser, der imiterer at løfte en vægtstang og bokse; eller for at huske udtrykket C'est faux! en bølge af begge hænder er en følelse af indignation.

Under den tredje præsentation præsenteres lektionens indhold i rækkefølge fra modersmålet til fransk. Eleverne bliver bedt om at huske den tilsvarende franske ækvivalent og gentage den for sig selv under pauser. Først får eleverne en sætning på deres modersmål og får tid til at huske den franske ækvivalent, og derefter den samme sætning på fransk og en pause til at udtale den. For at fastholde elevernes opmærksomhed læser læreren teksten med forskellige intonationer (udtaler den ene sætning højt, den næste stille, den tredje neutralt).

Formålet med det fjerde oplæg (musikalsk session) er igen at give en fuldstændig forståelse af lektionens tekst og opnå effekten af ​​afspænding for eleverne. Teksten læses af læreren naturligt, udtryksfuldt uden oversættelse til modersmålet.

Kommunikationstræningsstadiet har til formål at øve materialet i forskellige situationer tæt på de reelle forhold for fremmedsprogskommunikation. Et eksempel på en kommunikativ opgave på dette stadium ville være:

Devinez stopper sport og er praktisk. (elever skiftes til at udføre ansigtshandlinger én ad gangen, resten gætter og navngiver de sportsgrene, der svarer til de handlinger, der udføres).

“Vous avez gagne une medaille d'or aux epreuves de boxe. Votre ami qui est un moqueur, ne croit pas que la lutte etait honnete. Prouvez-lui le contraire." –La victoire t’a ete attribue a cause du forfait de l’adversaire. - Det er faux! Tout simplement j'ai ete en bonne forme cette saison-la. Voila a quoi j'ai du ma medaille d'or.

Praksis i kommunikation er stadiet i taleproduktion. Dens mål er at bringe eleverne til niveauet for flydende tale i processen med at løse kommunikative problemer.

Et eksempel på kommunikationsopgaver på dette stadie kunne være:

for eksempel "Votre ami se passionne pour le hockey, et vous, vous vous enthousiasmez pour l'equitation. Prouvez que le sport que vous preferez est le plus vigtigt, le plus interessant."

“Votre ami est un ennemi des sport. Il les croit dangereux. Renversez son avis.”
IV. Konklusion. Effektiviteten af ​​den intensive teknik og mulighederne for dens anvendelse.
Intensive undervisningsmetoder er mere udbredt i fremmedsprogskurser for voksne. Der er flere punkter, der bekræfter effektiviteten af ​​at bruge den intensive teknik. Blandt dem:


  • beherske et stort antal tale-, leksikalske og grammatiske enheder;

  • aktiv brug af erhvervet viden, færdigheder og evner i praksis med mundtlig kommunikation på et fremmedsprog;

  • evnen til at bruge det tilegnede sprogmateriale ikke kun i sin egen tale, men også til at forstå samtalepartnerens tale;

  • dannelse af en fleksibel færdighed til at overføre indlærte taleenheder til forskellige kommunikationssituationer;

  • overvinde psykologiske barrierer, især frygten for at begå en fejl;

  • overvinde intern og ekstern stivhed og forlegenhed;

  • høj og øjeblikkelig læringseffektivitet: allerede på den anden dag i undervisningen kommunikerer eleverne på målsproget ved hjælp af taleklichéer, der er indlejret i hovedpolylogens undervisningstekst.
Men der er ofte et problem med manglende midler til at organisere intensiv træning: et meget lille antal timer er afsat til et fremmedsprog, ofte er der ikke nødvendigt udstyr osv. Den udbredte implementering af intensive teknikker står således over for mange problemer. Elementerne i intensiv metodologi bruges mest effektivt som komplementære og forbedrende traditionel undervisning, såvel som i forskellige særlige sprogkurser, valgfag og når man studerer et andet fremmedsprog.

Liste over brugt litteratur.
1.Appatova R.S. "Problemet med at undervise i polylog i en fremmedsprogslektion" // "Fremmedsprog i skolen." - 1989 - N 5.

2. Bukhbinder V.A., Kitaigorodskaya G.A. "Metodologi til intensiv undervisning i fremmedsprog", Kyiv-1988, 375 s.

3. Denisova L.G., Tuganova N.K., Faskhutdinova G.M. "En lærerbog til en prøvebog i engelsk sprog for klasse 11 i almene uddannelsesinstitutioner" - Moskva-1996, 115 s.

4.Zoteeva I.N. "Brug af elementer af intensiv metodologi til at undervise i fransk i et to-årigt program" // "Fremmedsprog i skolen" - 1991 - N 4.

5. Kalaeva G.G. "Pædagogiske spil til intensivering af lyttelæring på fransk" // "Fremmedsprog i skolen" - 1998 - nr. 5.

6. Kitaygorodskaya G.A. "Intensiv undervisning i fremmedsprog" // "Fremmedsprog i skolen" - 1980 - N2.

7. Kitaygorodskaya G.A. "Principper for intensiv undervisning i fremmedsprog" // "Fremmedsprog i skolen" - 1988, - N6.

8. Kitaigorodskaya G.A. "Metodologi til intensiv undervisning i fremmedsprog" - Moskva - 1986, 302c.

9. Kitaygorodskaya G.A. "Metodologisk grundlag for intensiv undervisning i fremmedsprog" - Moskva, 1986, 248c.

10. Lozanov G. "Suggestologi (kapitel fra bogen)"; "Metoder til undervisning af fremmedsprog i udlandet" - udarbejdet af: Sinyavskaya E.V., Vasilyeva M.M., Musnitskaya E.V. - Moskva-1976, 230 s.

11. Rabinovich F.M., Sakharova T.E. "Intensive metoder til undervisning i fremmedsprog" // "Fremmedsprog i skolen" - 1991 - N 1.

A. B. Khramtsova


anmærkning

Formålet med denne artikel er at stille problemet med fremmedsprogsundervisning for studerende med ikke-sproglige specialer. Vejene til at opnå et uddannelsesresultat i form af en integrerende karakteristik - sproglig personlighed - overvejes. Relevansen af ​​intensiv uddannelse som en form for uddannelsesproces, der øger universitetsuddannedes internationale konkurrenceevne og fjerner sprogbarrierer, er bevist; prioriteringen af ​​den kommunikative metode i undervisningen i kommunikation på et fremmedsprog og den intensive metode, som aktiverer kommunikationens kommunikative, interaktive, perceptuelle funktioner, fastlægges. Teoretiske bestemmelser bekræftes af pædagogisk praksis.


Nøgle. ord

intensiv uddannelse, aktive metoder, sprogbarriere, intensiv metode, sproglig personlighed


Bibliografi

1. Bernstein V.L. Måder at udvikle interkulturel kommunikativ kompetence på i en fremmedsprogslektion // Undervisning i fremmedsprog og kulturer: problemer, søgninger, løsninger (Lempert-læsninger – VII): internationale materialer. videnskabelig metode. symposium (Pyatigorsk, 19.-20. maj 2005). Pyatigorsk, 2005. s. 48–49.
2. Borozenets G.K. Innovative teknologier til suggestiv-kommunikativ undervisning i udenlandsk professionel kommunikation ved hjælp af autentisk undervisningsmateriale. M.: Videnskabeligt og Teknisk Center "Udvikling"; Togliatti: TSU, 2001. 90 s.
3. Vereshchagin E.M. Sprog og kultur: sproglige og regionale studier i undervisningen i russisk som fremmedsprog: metode. ledelse / E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov. 3. udg., revideret. og yderligere M.: Russisk sprog, 1983. 290 s.
4. Vetrova O.G. Sproglige problemer med interkulturel engelsksproget kommunikation i lynkurset for fremmedkulturel fordybelse // Undervisning i fremmedsprog og kulturer: problemer, søgninger, løsninger (Lempert Readings – VII): Internationalens materialer. videnskabelig metode. symposium (Pyatigorsk, 19.-20. maj 2005). Pyatigorsk, 2005. s. 54–55.
5. Gorbunova N.V. Former og metoder til undervisning i et fremmedsprog i selvudviklingen af ​​en kultur for professionel og forretningskommunikation // Sprogvidenskabelige problemer og metoder til undervisning i fremmedsprog. M.: Moscow University Publishing House, 2000. Udgave. IV. s. 106-109.
6. Zagryazkina T.Yu. Lærebøger og kulturdialog // Sprogvidenskabelige problemer og metoder til undervisning i fremmedsprog. M.: Moscow University Publishing House, 2000. Udgave. IV. s. 5-6.
7. Kitaigorodskaya V.A. Metodisk grundlag for intensiv undervisning i fremmedsprog. M.: Moscow University Publishing House, 1986. 175 s.
8. Rudneva T.I. Midler til at udvikle studerendes kommunikative kompetencer // Nyheder fra Samara Scientific Center i det russiske videnskabsakademi. 2012. T. 14. nr. 2–3. s. 634-638.
9. Khramtsova A.B. Rationel og følelsesmæssig i systemet for kommunikativ uddannelse af studerende // Bulletin of Tver State Technical University: videnskabeligt tidsskrift. Ser.: Samfundsvidenskab og humaniora. 2015. nr. 3. s. 166–169.
10. Khramtsova A.B. Juridisk engelsk: studievejledning. Syzran: Forlaget “Your view”, 2014. 152 s.
11. Harmer J. Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education Limited, 2001, 370 s.

Ekstensivt landbrug involverer udvidelse af tilsåede arealer uden at forbedre kvaliteten af ​​afgrøder. Samtidig får landmændene meget høst, men i hver enkelt parcel er udbyttet lavt. Målet med intensivt landbrug er tværtimod at maksimere potentialet i ét område. For at gøre dette arbejder de på afgrødesorter, så de bliver så produktive som muligt.

To videnskabelige og pædagogiske tilgange ser omtrent ens ud, hvoraf den ene involverer udvikling af forskellige vidensområder, og den anden - en dybdegående undersøgelse af et snævert speciale. Hvilke syn på denne sag var der i forskellige epoker, og er modsætningen mellem "bred" og "snæver" uddannelse relevant i dag?

"Encyclopedia Man" i den klassiske tradition

Græske filosoffer talte vidende om naturens struktur, matematik, statens love og kanonerne for litterær kreativitet på samme tid. Korpuset af Aristoteles' værker omfatter for eksempel værker om logik, fysik, botanik, zoologi, politik, retorik, dramateori og meget mere. Den samme tilgang fandtes i hellenistisk uddannelse - man mente, at en ung mand skulle være fuldt udviklet.

Siden oldtiden har der været et ideal i kulturen homo universalis,"en universel person", der har viden og kan arbejde samtidigt inden for forskellige områder.

Renæssancetænkere overtog fuldt ud den gamle tilgang. Alle ved, at Leonardo da Vinci udover maleri også studerede musik, arkitektur, naturvidenskab og teknik. Da Vinci bliver nogle gange kaldt et geni på grund af dette, men han var ikke et geni, fordi han vidste, hvordan man gør forskellige ting. Bredden af ​​interesser og færdigheder var normen for en uddannet person i hans æra. Alle humanister, omend ikke så berømte, talte flere sprog og skrev værker, og ved at kombinere disse aktiviteter i forskellige kombinationer var de engageret i naturfilosofi (naturvidenskab), eksakte videnskaber, enhedsdesign, historie, maleri, skulptur, musik .

Under oplysningstiden blev den encyklopædiske kanon holdt højt. Videnskaben i det 18. århundrede er en hel parade af encyklopædister. Kort sagt, indtil for ganske nylig blev det antaget, at hvis man var videnskabsmand, skulle man forstå videnskab. Hvilken en præcis?.. I videnskab generelt! Det er naturligvis muligt at opdele al viden om verden i åndens videnskaber og naturvidenskaberne, men heller ikke her begrænsede tænkeren sig til kun den ene halvdel.

Klassisk uddannelse søgte at konsolidere dette ideal og give det videre til nye generationer. Billedkunst indgik også i programmet for personlig udvikling. Unge damer og unge fra samfundet "tegnede altid lidt", forsøgte sig med poesi og spillede på musikinstrumenter. Men nu er det ikke kun den privilegerede klasse, der har adgang til viden. Oplysningstiden, med sin idé om tabula rasa, var aktivt involveret i etableringen af ​​projektet om universel uddannelse.

"Machine Age"-specialister

Tilbage i renæssancen blev overgangen til bykultur og udviklingen af ​​markedsrelationer en forudsætning for dannelsen af ​​en profession som fænomen. Efterfølgende opstod der som følge af industrialiseringen og fremkomsten af ​​stadig mere komplekse maskiner et behov for et stort antal tekniske specialister.

I det 19. århundrede, med udviklingen af ​​almen uddannelse, industri og teknologi, blev det indlysende, at en dybere, mere detaljeret overvejelse af videnskaberne var påkrævet.

I stedet for en videnskabsmand, der lavede eksperimenter i sit hjemmelaboratorium - og efter manges mening kendte djævelen, fordi holdningen til eksperimentel videnskab forblev på vagt i temmelig lang tid - begyndte hele organisationer, institutter og designbureauer nu at arbejde på opfindelser.

Specialiseringen blev stadig mere snæver, efterhånden som hvert videns- og industriområde udviklede sig og blev mere komplekst. Som et resultat blev der dannet et hul mellem områderne, og en afgrund åbnede sig mellem "fysikerne" og "lyrikerne". I vore dage ville ingen forvente, at en forsker udfører et kemisk eksperiment og derefter bryder ud i et digt eller skriver en afhandling om antropologi, selvom videnskabsmænd har formået dette før.

Tværfaglig tilgang

I slutningen af ​​det 20. århundrede blev nye ændringer tydelige: der var nu behov for at overveje spørgsmålene grundigt. Det, der virker for et industrisamfund, er ikke egnet til den postindustrielle informationsverden, hvor komplekse strukturer opstår, og fænomener mister deres binære karakter.

Fundamental videnskab er begyndt at bevæge sig mod kompleksitet og multi-fundamentalitet, og tværfaglighed bliver stadig mere relevant i uddannelse.

Klassisk kultur troede på eksistensen af ​​en absolut årsag og på en sandhed, der kunne fanges på siderne i en bog. Denne holdning antager, at en bærer af objektiv viden, hvad enten det er en præst eller en videnskabsmand, vil komme og forklare, hvordan alting virkelig fungerer. Men med tiden blev det klart, at verdensbilledet bliver mere og mere relativt i takt med, at videnskabelige ideer udvides. Den nietzscheanske idé om "Guds død" handler netop om dette - fra et bestemt øjeblik ophører målet med at eksistere, og verdens ontologiske tilstand bliver uendeligt mere kompliceret. Relativitetsteorien, kvantefysikken og neurobiologiske undersøgelser af hjernen fjerner hellere jorden under vores fødder end at give vished.

I dag efterspørges specialisters kreative evner, og evnen til at konstruere nye ideer bliver stadig vigtigere. Systemer designet til at træne et snævert erhverv og uddannelse, som bunder i træning til specifikke opgaver, kræver modernisering i dag. For eksempel i det moderne Japan på grund af denne tilgang nu. Uddannelsesprogrammer baseret på en model, der understøtter en individuel rute og tværfaglighed vinder popularitet.

Det 21. århundrede giver en ny måde at "farme på", hvor territorier udvides, men samtidig sker der kvalitative forbedringer - fordi kvalitative forandringer, som det viser sig, er direkte relateret til ekspansion.

En professionel stræber efter at forbedre sine færdigheder og koncentrere sig om detaljerne i sit felt. Denne undervisningsmetode giver dig mulighed for at have en god forståelse af enkeltheder og være en god praktiker. Samtidig indsnævrer det rækken af ​​interesser, flytter en person væk fra det klassiske encyklopædiske ideal og reducerer hans kreative evner inden for sit eget felt, da han ikke tillader ham at se hele billedet og fra uventede vinkler. I dag taler man i stigende grad om en integreret tilgang, og den hurtige teknologiske udvikling udvisker grænserne mellem fagområder.

I filmen Charlie and the Chocolate Factory bliver Charlies far fyret fra fabrikken, hvor han skruer hætter på tandpastatuber, fordi en maskine har taget hans plads. Charlies far var ikke rådvild, omprofilerede og begyndte at udføre vedligeholdelsen af ​​denne bil.

Frit flow af viden

I oldtiden samledes eleverne omkring filosoffer til gåture og fester for at høre om verdens struktur. I moderne tid fyldte eleverne tyske klassikeres auditorier i løbet af deres liv for at blive fortrolige med deres visdom. Læreren og videnskabsmanden var kilden og bæreren af ​​viden, en levende interaktiv encyklopædi.

Er der brug for sådanne kloge mænd, når viden er tilgængelig for alle uden at skulle følge Sokrates gennem Athens støvede gader eller tage til Kant i Königsberg?

I ordets snævre betydning er en encyklopædist en person, der kompilerer encyklopædier. I dag kan enhver, der aktivt deltager i at skrive og tjekke artikler om wiki-projekter, kaldes en encyklopædist. På den ene side ligner dette en drøm, der er gået i opfyldelse for renæssanceforskerne, der drømte om universel læsefærdighed, og oplysningstidens filosoffer, der forgudede encyklopædier. Men der er ofte klager over objektiviteten, læsefærdigheden og dybden af ​​Wikipedia-artikler.

Mængden af ​​data om verden vokser, og nu virker det urealistisk at huske på al information om alle discipliner på specialistniveau. Nu er det vigtigere at have en metode og kunne tænke selv. Billedlig talt behøver du ikke at kunne alle encyklopædiens artikler udenad, men forstå principperne for dens opbygning, begrebet og opbygningen af ​​afsnittene og være i stand til at revidere reglerne, hvis det er nødvendigt.

Encyklopædisk tænkning af en ny type involverer ikke kompilering af opslagsbøger som sådan, men evnen til at filtrere information, danne dine egne strategier til at stole på og teste viden.

Når tiden kommer til at lære engelsk, begynder du at vælge, sammenligne, tvivle...

Hvilket kursus vil være det mest effektive: individuelt eller gruppe, standard eller accelereret kursus... Vi har intet andet valg end at gøre din skæbne lettere og udføre en sammenlignende analyse om emnet: "Hvad skal man vælge - standard engelskkursus eller intensiv».

Lad os først tale om lighederne mellem disse to programmer i British Skylines skole.

Begge proprietære metoder er udviklet specifikt til dem, der ønsker at gøre mere end blot at lære engelsk. Hvis du tænker og taler det, så kom til os! Uanset hvilken uddannelse du vælger, hjælper vi dig med at fjerne sprogbarrierer. I timerne træner vi korrekt udtale og udvikler kommunikationsevner. Vi, lærere, har jo selv været igennem alt dette. Vi har engang lært alt dette, men nu vil vi videregive alle hemmelighederne bag vellykket læring til vores elever.

Træning, både standard og intensiv, foregår inden for visse unikke områder. Holdundervisning (Der er 2 lærere pr. lektion).

Tale Fokus (klasser med maksimale talefærdigheder). Aktivt scenarie

(klasser med rollespil).

Antal elever i grupper fra 5 til 9 elever. Testet af erfaring: præcis Sådan et muntert firma giver dig mulighed for ikke kun at være opmærksom på alle, men også at skabe et livligt miljø, der ligner det, du vil møde i fremtiden.

Hvad er forskellen på intensiv og standard træning .

Til at begynde med, gør dig klar til daglig og kontinuerlig undersøgelse og udtale af nye engelske ord. Ved at vælge dette kursus får du ikke så sød en mulighed for at slappe af en dag eller to eller tre. Uden tvivl med intensivt engelskkursus, modtager eleven et enormt informationsflow på meget kort tid.

Tricket med British Skylines er, at denne strøm takket være vores unikke metodik ikke forsvinder i de fjerne hjørner af din underbevidsthed, men koncentreres i en konsekvent og stærk kæde af viden. Du skal forberede dig på, at du udover hverdagens skolearbejde skal lave lektier. Desværre, uden dette vigtige link, er systemet ineffektivt. Og selv om det bærer frugt, vil det ikke være med en sådan styrke, som det er nødvendigt for perfekt kendskab til engelsk. Et andet spørgsmål er, at vores "lektier" slet ikke er kedelige, men interessante og lærerige.

Pris for programmet" Engelsk intensiv»

1 måneds træning - 3.000 UAH;

3 måneders træning - 6.000 UAH.

Pris standard gruppetræning:

(Tilføj det selv, jeg fandt det ikke på webstedet.)

Selvfølgelig er det ikke så svært at lære et sprog, når du har tid, når du har styrket din skoleviden i årevis... Ideelt set kan du styrke din viden med praksis i et sprogmiljø. Men har alle penge og mulighed for at tage til udlandet for at forbedre deres ordforråd og skærpe deres udtale? Hvis du tilfældigvis ikke er søn eller datter af en minister, stedfortræder eller stor forretningsmand, er der ingen grund til at græde! I et eller andet tilfælde er alle vores programmer effektive. Og hvis du ønsker det, kan du engelsk perfekt! Tag ikke mit ord for, at du nemt kan lære et sprog med British Skylines? Højre! Kom og se selv!