Master Class
Lektionens emne: Stavepræfikser. Præpositioner og præfikser.
Berezina Marina Sergeevna
Arbejdssted: MBU Gymnasium nr. 58 Tolyatti
Stilling: Folkeskolelærer
Emne: russisk sprog
Emne og lektionsnummer i emnet: Ordsammensætning. (Lektion 13)
Grundlæggende lærebog: N.V. Nechaeva "Russisk sprog", 3. klasse, Forlaget "Fyodorov", Forlaget "Uddannelseslitteratur", 2012.
Formål med lektionen: at lære at skelne ord med præfikser og præpositioner
Mål: 1. Udvikle evnen til at bruge dem korrekt i tale og skrift.
2. Fortsæt med at arbejde med udvikling af elevernes taleaktivitet og kognitive aktivitet.
3. Dyrk interesse for emnet og nøjagtigheden af at skrive.
Lektionstype: kombineret.
Elevarbejdsformer: frontalarbejde, arbejde i par, differentieret gruppearbejde.
Udstyr: lærebog, kort til at arbejde i par og til at arbejde i grupper, computer, projektor.
Ifølge Sh.A. Amonashvili, bør uddannelse være "variabel i forhold til skolebørns individuelle karakteristika." En differentieret tilgang til læring er et af midlerne til at implementere personcentreret uddannelse. Lærerens opgave er at strukturere lærings- og uddannelsesprocessen på en sådan måde, at den fulde udvikling af barnets parathed til selvuddannelse sikres. For at gøre dette er der ikke meget brug for: at anerkende barnets ret til individualitet, selvværd og ønsket om selvstændigt at erhverve viden og anvende den. Her er et fragment af en lektion, hvor eleverne arbejder to og to med opgaver på kort.
Åbn parenteserne og afgør, hvor præfikserne er, og hvor præpositionerne er.
Rævene besluttede at bage kaninen, og kaninen sprang ud af ovnen.
Det ville afhænge (af) sæben, jeg ville (på) vaske fregnerne.
Snedrift, snestorme (går) på grund, og lastbilen, som en pram (går) på grund.
Nu (til) haven, jeg er ikke nået (til) haven.
Vi arbejder to og to på stykker papir.
Denne opgave tester ikke kun evnen til at skrive præfikser og præpositioner, men også evnen til at bestemme ords leksikalske betydning.
Ved konsolidering af dette materiale tilbydes eleverne differentieret gruppearbejde.
1. gruppe studerende arbejder med meget komplekst materiale, der kræver evnen til at anvende erhvervet viden og selvstændigt kreativt tilgå løsning af pædagogiske problemstillinger.
Skriv ordene i 2 kolonner, og åbn parenteserne. Forklar, hvordan grupperne af ord adskiller sig.
(Ved) skadet, (at) skade, (ved) saltet, (med) salt, (fra) båret, (fra) næsen, (fra) skruet, (fra) skruen, (for) betalt, (for) betaling, (under) tegning, (under) tegning, (i) skoven, (i) klatring, (ved) flyvning, (at) pilot, (med) skæring, (med) udskæring, (til) at tage, (for) ) bror, (på) gang, (på) gang, (på) flugt.
(Ord med præpositioner er skrevet i den ene kolonne, navneord og verber med præfikser er skrevet i den anden.)
2 - gruppe - elever med gennemsnitlige evner.
Skriv det af. I stedet for prikker skal du indsætte præfikser og præpositioner, der passer til deres betydning.
...til vores skole...kørte en bil. Fyrene...løb...til bilen. ...bilen...chaufføren gik. Han hilste på ... fyrene og ... bad ... om at bære vand. Misha...løb...til dammen og kom med en spand vand.
Gruppe 3 - svage elever.
Angiv de ord, der har et præfiks: flytte ud, birketræ, inskription, venlig, modig.
Man kan ikke tale om differentiering uden at tale om lektier. Enkelte lektier fremmer ikke børns udvikling. Målretning af den gennemsnitlige elev bruger kun 15 % af den stærkes evner og overbelaster den svage med 50 %. Lektier til en stærk elev skubber den svage mod umoral, mod at undlade at gøre det umulige. Tilgængeligheden af lektier styrker barnets selvtillid, sætter ham i en successituation, bidrager til udviklingen af dets personlige egenskaber og øger motivationen til at lære. En vigtig opgave for læreren er derfor gennemtænkte, differentierede lektier, hvor børn kan vælge den øvelse, der svarer til deres reelle evner.
Differentierede hjemmeopgaver om emnet ”Staveforstavelser. Præpositioner og præfikser."
1. Angiv rækkerne, hvor ordene er skrevet separat:
(ved) os (ved) bar (ud over) vandet (ud over) vandet (over) skoven
2. Angiv rækkerne af ord, hvor alle ordene er skrevet sammen:
(du) løb (ind i) gården (bagved) gik (for) en bog (du) gik (for) lege (y) gik (i udlandet) (for at) købe (for) en gave
3.Læs og forklar, hvad der står i parentes: en præposition, præfiks eller en del af en rod.
Gaffelen snublede engang (åh) skat,
Da den faldt, ramte gaflen skeen.
Skeen lettede og ramte (åh) baby,
Sprøjt på en bogske.
Skriv det ned, åbn parenteserne.
a) At lære nyt materiale
Når du studerer nyt materiale, kan du bruge følgende teknik: grupper (de kan laves op til 5 - 6), forberede en besked om materialet til et nyt emne, hver med et specifikt spørgsmål. I grupper udpeges specialister efter deres profil, og hver udarbejder materiale fra deres eget perspektiv.
Selvfølgelig tager valget af grupper og specialister hensyn til den studerendes individuelle karakteristika. De mest effektive lektioner er dem til at studere instrumenter, enheder, love og eksperimenter. For eksempel underviser jeg i 11. klasse en lektion om at studere en transformer og en vekselstrømsgenerator. Dette er en lektion i nyt materiale i form af gruppearbejde kaldet "Work of a design Bureau." Klassen er opdelt i sektioner:
- 1) Teoretikere, der udarbejder materiale om behovet for at skabe denne enhed, dens formål, giver historisk information og kronologi af opdagelsen;
- 2) Designere, de udarbejder et diagram over enheden, formålet og beskrivelsen af individuelle dele eller dele;
- 3) Testere forbereder en historie om betjeningen af enheden, baseret på fysiske principper og love;
- 4) Brugere, dette afsnit vil fortælle dig, hvor og hvordan denne enhed bruges;
- 5) Kontrolafdelingen, som analyserer driften, enheder, "fordele" og "ulemper" ved mekanismen og dens påvirkning af miljøet.
Litteratur, borde, rutsjebaner, udstyr osv. er forberedt på forhånd til lektionen. I løbet af den første halvdel af lektionen forbereder grupperne, der studerer den foreslåede litteratur og andre midler, et svar - en tale om deres emne. Der er nok arbejde i gruppen til hvert medlem. Den ansvarlige kontrollerer og tager hensyn på kontrolpunktet. Den anden del af lektionen er præsentation og diskussion. Resten af tilhørerne skriver de vigtigste punkter ned i en notesbog. Med denne form for undervisningslevering er eleverne engageret i produktivt mentalt arbejde, da alle arbejder selvstændigt, aktivt og vigtigst af alt - efter deres bedste evner og evner.
Når du studerer nyt materiale, kan du også bruge denne teknik, når alle de svage og gennemsnitlige grupper i klassen gennemarbejder det nye materiale fra lærebogen, og de stærke får til opgave at udtrække yderligere information om emnet fra den foreslåede litteratur og udarbejde en rapport. Eller de spørgsmål, der foreslås til undersøgelse, tilbydes i to typer: et mere komplekst program A og et forenklet program B; eleven vælger den, han vil arbejde med.
b) Problemløsning lektion
Det mest "svære sted" i at undervise i fysik er at lære et barn at løse problemer. For at bestemme niveauet af forberedelse og psykologiske karakteristika for elever i en nyoptaget klasse, i løbet af de første 2 - 3 ugers arbejde, tilbyder jeg eleverne specialdesignede opgaver til at identificere:
Testning vil hjælpe med at identificere 3 - 4 grupper for hver, opgaver af forskellig grad af kompleksitet kompileres: reproduktiv, søgning, logisk søgning, kreativ. Kompilering af kort kan gøres på forskellige måder. Så f.eks. i 11. klasse om emnet "Elektromagnetisk induktion", når der løses problemer under forberedelse til prøven, uddeles ark med problemer til 2 muligheder, hver med 10 - 15 problemer af forskellig grad af kompleksitet, hver opgave er vurderet i det antal point, som det beregnes for. Hver elev vælger efter sine evner (se bilag). I emnet "Optik" (11. klasse), hvor du kan lave et stort antal problemer, får du endda din egen version til hver elev. Det er selvfølgelig arbejdskrævende for læreren, men har du et arsenal af opgavebøger og hjælper for eksempel en laborant, er det muligt. (se vedhæftet fil).
I klasse 7-8 synes jeg, det er tilrådeligt at løse problemer med 4 typer operationer. Børn i denne alder er nogle gange stadig dårligt orienteret i materialets forviklinger, så den samme opgave kan gives med varierende sværhedsgrader.
For eksempel i emnet "Arbejde", en opgave til beregning af arbejde. Mulighed 1 (reproduktiv): “Et belastet minebur på 10 tons hæves til en højde på 10 m. Hvilket arbejde vil liften udføre? " Mulighed 2 (reproduktiv søgning), dvs. opgaven indeholder en søgehandling (arbejde med en mappe, tabel): "Hvilket arbejde udfører T-150 larvetraktoren på 1 time?" Mulighed 3 (reproduktiv søgning og kreativ): "Kom op med et problem for at beregne arbejdet udført af en mekanisme og løse det."
Lektier til opgaver kan også gives på en differentieret måde, og lade barnet selv vælge niveau. Dette vil give ham mulighed for at stræbe efter højere resultater, arbejde målrettet og med interesse.
c) Differentieret tilgang ved udførelse af laboratoriearbejde
Elevens praktiske aktivitet i skolen går oftest ud på at arbejde efter beskrivelser eller instruktioner. Dette er ganske acceptabelt for børn med svag og gennemsnitlig parathed. Men jeg mener, at dette arbejde med alle elever i klassen er ekstremt ineffektivt. For dygtige børn bør kreative opgaver indgå i deres arbejde. Så for eksempel, i værket "Måling af stivheden af en fjeder" for det første niveau, giv en standardbeskrivelse fra lærebogen, for et højere niveau - foreslå at måle stivheden af to "parallelle" (eller "serielle") fjedre. De egner sig godt til opdeling i kompleksiteten af el-arbejde i klasse 8 (se bilag).
d) Videnskontrol
Ved enhver form for kontrol skal eleven i første omgang kende vurderingskriterierne. Allerede når jeg forklarer nyt materiale, anser jeg det for nødvendigt at fremhæve dybden og volumen af viden som "3", "4" og "5". Ved problemløsning skal problemer på alle niveauer vurderes. Derefter vil eleven, når han forbereder lektier, klart vide, hvad han skal stræbe efter, hvilken "bar" der skal slås for at opnå den ønskede karakter, og vigtigst af alt, viden. Først da kan differentieret kontrol udføres effektivt. Så for eksempel kan en mundtlig (eller skriftlig) undersøgelse gennemføres i henhold til to programmer af forskellig kompleksitet i 11. klasse, emnet er "Model of the Atom"
|
Program A: |
Program B:
Generelt kan type A henvende sig til elever, der har valgt fysik til eksamen, og type B - dem, der ikke ønsker at tage den. Du kan udføre differentieret gensidig kontrol i par "stærk - stærk" og "svag - svag" (afhængigt af formålet og målene med lektionen, kan du tage blandede par). Spørgsmål i par vil blive udvalgt af læreren til et specifikt niveau. Læreren har ret til at blande sig i elevernes samtale, til at være til stede under lyttesessioner eller til at ringe til enhver ved slutningen af lektionen for at kontrollere objektiviteten af karakterer og anmeldelser. Differentiering er mest nødvendig ved udførelse af tests. Meget afhænger her af lærerens selv lyst og kreativitet. Du kan lave test med 4 eller flere muligheder, du kan give en test med 2 muligheder, men valget af opgaver i hver mulighed forbliver hos eleven. (se vedhæftet fil). |
e) Valgfrie klasser
På det seneste bliver der givet færre og færre ekstra timer per klasse i faget. Profilen under skoleintern differentiering implementeres gennem et system af valgfag. I gymnasiet deltager valgfaget som regel af de studerende, der har brug for fysik for at komme ind på et universitet. Men dette fag er efterspurgt af mange institutioner (medicinsk, polyteknisk, pædagogisk), så jeg praktiserer fagligt orienteret differentiering i valgfag. Det kommer til udtryk i indholdet af uddannelsen til optagelse, og derfor materialet, opgavernes fokus, se fx Bilag: opgaver i biofysik (for dem, der kommer ind på lægeakademiet).
Differentieret læring er læring, der tager højde for børns individuelle egenskaber, evner og evner. I forbindelse med Federal State Educational Standard er dette den mest populære teknologi, fordi den er fokuseret på elevens personlighed.
Egenskaber ved differentieret læring
Differentieret læring involverer inddeling af elever i grupper efter et af kriterierne:
Efter niveau af intellektuel udvikling;
Efter type tænkning;
Efter temperament;
Efter interesser og tilbøjeligheder.
Som et resultat af diagnostikken dannes grupper. For eksempel, når man differentierer efter niveau af mental udvikling, grupperes eleverne som følger:
1. Elever med et højt niveau af kognitiv aktivitet. De er kendetegnet ved kreativ, out-of-the-box tænkning, stabil opmærksomhed og god præstation. Disse studerende har færdigheder til selvstændigt at analysere og opsummere information.
2. Elever med gennemsnitlige faglige evner. På grund af det lave niveau af analytisk tænkning er de ikke i stand til kreativ generalisering gentagne gentagelser er vigtigt for dem. Mestre materialet med hjælp fra en lærer ved hjælp af referencediagrammer.
3. Elever med lavt uddannelsesmæssigt aktivitetsniveau. De er karakteriseret ved langsomhed, træthed og mangel på motivation. Kræver en individuel tilgang fra læreren. Disse elever kræver yderligere opgaver, en algoritme til at udføre opgaver og detaljerede instruktioner.
Denne teknologi gør det muligt at differentiere undervisningens indhold for elever på forskellige udviklingsniveauer. Et undervisningsmateriale inden for rammerne af et program optages på forskellige niveauer. Metoder og arbejdsformer, der er mest effektive for forskellige gruppers aktiviteter, udvælges.
De førende arbejdsformer i timen er gruppe og individuel.
Tildelingen af en elev til en gruppe på et bestemt niveau er betinget. En elev kan vælge at forlade en gruppe og slutte sig til en anden.
Typer af differentieret undervisning
Intern differentiering. Inddeling af elever i en klassegruppe efter niveauet af intellektuel udvikling. Undervisning på flere niveauer i folkeskolen (fra 5. til 9. klasse) er effektiv.
Ekstern differentiering forbundet med specialiseret uddannelse. Grundlaget for opdelingen i profiler er elevens selvbestemmelse, læreranbefalinger, psykologisk diagnostik. Profiltræning (opdelt efter interesseområde) er organiseret i gymnasiet.
Mål for anvendelse af differentieret undervisning i gymnasiet
At skabe optimale betingelser for udviklingen af et barn i overensstemmelse med dets individuelle egenskaber og interesser.
Forbedring af kvaliteten af uddannelsesprocessen.
Eliminering af elevoverbelastning under undervisningen.
Identifikation af begavede elever.
En successituation for elever på forskellige niveauer.
Principper
Under hensyntagen til elevernes individuelle kompetencer.
Variation af undervisningsmateriale for grupper med forskellige niveauer af mental udvikling.
Variation af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter (fra reproduktive til kreative).
Fokus på tilpasning og udvikling af elever.
Lærerens rolle
Læreren diagnosticerer udviklingsniveauet for tænkning, hukommelse og opmærksomhed hos hver elev.
Definerer kriterier for gruppering af elever i grupper på forskellige niveauer.
Udvikler forskellige typer opgaver for hver gruppe.
Analyserer systematisk elevernes arbejde og giver feedback.
Fordel for studerende
Hvert barn undervises i et individuelt tempo.
Motivationen hos stærke elever øges, de mestrer materialet på et dybere niveau, hvilket øger arbejdstempoet.
En situation med succes skabes for svage børn.
Fordel for læreren
Individuelt arbejde med stærke og svage elever.
De vigtigste vanskeligheder for studerende
Fald i niveauet af selvværd hos svage elever, der arbejder sammen i en gruppe. Manglende konkurrence hæmmer udviklingen af disse elever.
Der er ingen opgaver til at forbedre kommunikative kompetencer er ikke trænet.
Differentiering efter niveau af intellektuel udvikling tager ikke højde for andre personlighedstræk hos den studerende.
Hovedproblemer for lærere
Mangel på didaktiske materialer.
Det tager meget tid at udvikle opgaver på flere niveauer.
Differentieret læringslektionsstruktur
1. Samarbejdsmålsætning for hele klassen. Motiverende fase.
2. Opdatering af det undersøgte materiale. Organisering af gentagelse på flere niveauer for hver gruppe.
3. Opdagelse af ny viden. Det udføres både for hele klassen og differentieret i grupper. Afhængigt af elevernes udviklingsniveau anvendes forskellige måder at præsentere information på:
Problematisk situation
Udarbejdelse af en handlingsalgoritme,
Analyse af referencekredsløbet,
At studere nyt materiale med yderligere konsulentbistand fra en lærer eller selvstændigt.
4. Konsolidering ved hjælp af didaktiske materialer på forskellige niveauer. Individuel lærerkonsultation for elever med lav mental udvikling.
5. Endelig kontrol over emnet. Test eller selvstændigt arbejde.
6. Refleksion. Tilrettelæggelse af kontrol af udførelsen af opgaven (lærerkontrol, egenkontrol eller gensidig kontrol).
7. Differentierede lektier.
Niveauer af didaktisk materiale
I teknologien for differentieret læring er der meget opmærksomhed på indholdet og formen for præsentation af opgaver til træning og test. Uddannelsesmateriale er udvalgt i overensstemmelse med niveauet af intellektuel udvikling af eleverne. Bygninger er givet under hensyntagen til princippet om stigende sværhedsgrad og kompleksitet.
Niveau A. Memorisering og reproduktion. Arbejd i henhold til prøven. Brug af informationskort, herunder en teoretisk blok og detaljerede instruktioner til udførelse af opgaven.
Niveau B. Arbejd efter et færdigt skema, algoritme. Delvise søgeopgaver, herunder sammenligning, udvælgelse af selvstændige eksempler.
Niveau B. Kreativ anvendelse af viden i en ukendt situation, besvarelse af et problematisk spørgsmål. Uafhængig søgning og analyse af information.
Udviklingsmuligheder
Aktiv implementering af differentieret læringsteknologi i undervisningen er mulig, hvis to betingelser er opfyldt:
1. Metodisk bistand til læreren med at udvikle opgaver på flere niveauer for hvert trin i lektionen. En bank af færdige differentierede opgaver inkluderet i det pædagogiske og metodiske sæt for hvert fag vil blive et incitament for læreren til at arbejde med denne teknologi.
2. Opdelingen af elever i niveauer vil ikke kun blive gennemført på lærerens initiativ, men også efter ønske fra elever og forældre.
Forbedring af kvaliteten af uddannelse er et af de presserende problemer i det moderne samfund. Løsningen på dette problem er relateret til moderniseringen af uddannelsens indhold. I det sidste årti er der sket en kraftig omlægning i vurderingen af uddannelsesresultatet fra begrebet "uddannelse" til begrebet "kompetence". Kompetence (et ord af latinsk oprindelse) er evnen til at anvende viden, færdigheder og med succes handle på baggrund af praktisk erfaring med at løse problemer af en generel art, også inden for et vist bredt område.
Behovet for at inddrage en kompetencebaseret tilgang i uddannelsesprocessen er bestemt af vital nødvendighed. En moderne lærer skal danne et nyt system af universel viden, evner, færdigheder såvel som oplevelsen af selvstændig aktivitet og personligt ansvar hos eleverne. En af løftestængerne til at nå disse mål er at vende sig til nye uddannelsesteknologier. En af disse teknologier er teknologien til differentieret læring.
Differentieret læring i russisk sprogundervisning er et presserende problem i moderne skoler. I undervisningen i det russiske sprog er det af særlig betydning at udvikle interessen for emnet hos hver elev. Læreren er i konstant søgen. Hvordan forhindrer man, at de svage kommer bagud og sikrer, at alle lykkes? Hvordan engagerer du din klasse og gør det sjovt at lære? Kun ved at tage højde for alle elevers reelle læringsmuligheder kan vi organisere produktive aktiviteter for hele klassen og implementere differentieret læring i klasseværelset. Flere elever i samme klasse, gruppe, kun samlet på grundlag af alder, uden at tage hensyn til deres individuelle og intellektuelle evner, kan ikke komme videre jævnt og ligeligt i at mestre viden. Elever i samme klasse kan bruge fra 5 minutter til 1,5 time på at udføre den samme opgave. Nogle elever har ikke fleksibilitet, smidighed i tænkningen, evnen til at generalisere eller en kreativ tilgang til at løse bestemte problemer for deres givne alder, og de begynder at sakke bagud med at færdiggøre undervisningsmaterialet. Sådanne elever mister interessen for viden og viser negativ interesse for at lære. Dette fører til akademisk fiasko. Situationen er ikke den bedste med stærke elever, der er tvunget til at arbejde mindre end deres fulde potentiale på grund af, at læreren underviser ud fra den ”gennemsnitlige” elev. De vænner sig gradvist til letheden ved at udføre pædagogiske opgaver, og de første vanskeligheder fører til forvirring og tvivl om sig selv. Og det fører til et fald i den akademiske præstation. Derfor kan opgaven med at opnå den højest mulige præstation af hver elev kun løses på grundlag af at studere de individuelle karakteristika for eleverne. Behovet for dette er åbenlyst dette krav afspejles i pædagogisk teori under navnet princippet om en differentieret tilgang.
Differentieret læring er som bekendt arbejde efter ét program, men på forskellige niveauer af kompleksitet inden for rammerne af et klasse-lektionssystem for at udvikle hver elevs personlighed.
Oftest arbejder en lærer i et klasseværelse fyldt med elever med forskellige niveauer af beredskab og forskellige evner. Vi er enige med den berømte psykolog N.A. Menchinskaya er, at "effekten af træning afhænger ikke kun af dens indhold og metoder, men også af de individuelle karakteristika ved skolebørns personlighed." En differentieret tilgang til undervisningen giver positive resultater: Den reducerer belastningen på studerende, som nogle gange har fysisk svært ved at studere som en del af et almindeligt program. Problemet med underpræstation bliver løst, fordi alle studerer så godt de kan. Derfor forbedres det psykologiske klima i klasseværelset, og alles beherskelse af det almene uddannelsesminimum bliver en realitet. Også K.D. Ushinsky, i betragtning af problemerne med at organisere uddannelsesprocessen, anbefalede at opdele klasser i grupper for at give eleverne opgaver i overensstemmelse med deres forberedelse.
Selvom spørgsmålet om differentieret læring er veludviklet teoretisk, er mange praktiske spørgsmål stadig åbne, nemlig:
hvordan man organiserer under hensyntagen til elevernes individuelle karakteristika; hvordan man bedst kan opdele dem i undergrupper (dvs. identificere stærke, gennemsnitlige og svage) og fastslå årsagerne til, at en elev ikke klarer sig godt i et fag eller en disciplin; hvordan man strukturerer en lektion metodisk korrekt; hvordan man organiserer igangværende arbejde med højtydende studerende; hvordan man udfører differentieret testarbejde og evaluerer dem; ud fra hvilke kriterier der skal vælges undervisningsmateriale til hver gruppe, og hvordan det præsenteres (der er ikke nok differentierede opgaver i lærebogen).
Næsten hver klasse kan opdeles i tre grupper: elever med høj - gennemsnitlig - lav uddannelsesevne. Kriterierne for at inddele elever i grupper er mængden af tilgængelig viden, kulturen for mentalt arbejde, niveauet af kognitiv aktivitet, evnen til abstrakt tænkning, evnen til at analysere og generalisere, træthed fra intellektuel aktivitet, niveauet af uafhængighed, præstationsniveau (lyst og evne til at lære). Disse kriterier hænger sammen, da niveauet af uafhængighed af elever i klasseværelset, når de organiserer intellektuel aktivitet, i høj grad afhænger af elevens evne til abstrakt tænkning.
Studerende med højt fagligt potentiale har en tilstrækkelig mængde viden, et højt niveau af kognitiv aktivitet, evnen til at abstrahere, generalisere og analysere. At arbejde med stærke elever kræver omhyggelig tilrettelæggelse af deres uddannelsesaktiviteter og udvælgelse af opgaver af høj kompleksitet.
Elever med gennemsnitlige indlæringsevner har en vis mængde viden, et gennemsnitligt niveau af kognitiv aktivitet, de har udviklet evnen til at abstrahere, generalisere og analysere. Når du arbejder med denne gruppe af skolebørn, skal hovedopmærksomheden lægges på udviklingen af deres kognitive aktivitet, skabe uafhængighed og selvtillid og konstant skabe betingelser for videreudvikling af disse børn.
Elever med lave uddannelsesevner halter bagefter deres jævnaldrende i intellektuel og taleudvikling. De læser dårligt og kan ikke fremhæve hovedpunkterne i uddannelsesinformation.
En differentieret tilgang tillader, i sammenhæng med et klasse-lektionssystem, at realisere det kreative potentiale hos alle elever. Efter min mening bør arbejdet med stærke elever ikke følge vejen til at øge mængden af opgaver, men gennem en række forskellige opgaver. Eksempelvis sammenstilling af diktattekster, kompilering af kort - opgaver baseret på det undersøgte materiale, udarbejdelse af opsummerende tabeller til arbejdet i klasseværelset, sammensætning af sproglige eventyr (miniaturer), arbejde med yderligere litteratur, kontrol af individuelle opgaver udført af elever, der har en lavere forberedelsesniveau, udførelsen af en konsulents opgaver under gruppearbejde, arbejde som "lærer" (gennemførelse af fragmenter af en lektion) osv.
Taler om børn med indlæringsvanskeligheder, psykolog Z.I. Kalmykova hævder, at grundlaget for deres forsinkelse ligger i uoverensstemmelsen mellem kravene til skolebørns kognitive aktivitet og det faktisk opnåede niveau af mental udvikling. Problemet med at overvinde underpræstationer er også et psykologisk problem. En elev med indlæringsvanskeligheder bør have en skånsom kur. Sådanne elever har brug for understøttende diagrammer og tabeller. I klasseværelset eller auditoriet skal der være en stand "Tips til hver dag" med materiale til lektioner om det emne, der studeres, ordbøger og en "hjælpemappe" skal placeres på skrivebordene. Denne gruppe af skolebørn skal præsenteres for gennemførlige testopgaver. Når man forklarer nyt undervisningsmateriale eller konsoliderer det, tilbydes svage elever støttekort, da de kræver visuel-tekstuel støtte og et individuelt arbejdstempo. Denne gruppe af elever kræver præcise grænser for læringsopgaver, en stor mængde øvelsesarbejde og yderligere forklaring af nyt stof i klassen. Nogle former og metoder til at arbejde med svage elever: færdiggørelse af opgaver med en prøve, udvikling af visuel hukommelse (for eksempel at forklare stavningen af flere ord skrevet på tavlen, lave sætninger med dem, sortere dem efter sammensætning, lave sætninger baseret på reference ord, minitekst), færdiggørelse af opgaver med hjælpespørgsmål.
Så differentieret læring forudsætter følgende betingelser: læreren kender eleven godt, hans individuelle og psykologiske karakteristika, hans styrker og svagheder; studerende har nået et vist niveau af evne til selvstændigt at tilegne sig viden. Differentieret læring har udviklingsmæssige (udvikling af tænkning, fantasi, hukommelse, vilje) og uddannelsesmæssige (opdyrkning af et verdensbillede, interesse for viden, ansvarsfølelse, kammeratskab) betydninger. Med denne undervisningsteknologi er det muligt for eleverne at flytte fra en gruppe til en anden. Overgangen er forårsaget af en ændring i den studerendes udviklingsniveau udfyldes huller og uddannelsesfokus øges, udtrykt ved at stimulere interessen for at tilegne sig viden i studier.
En differentieret tilgang er nødvendig på forskellige stadier af lektionen.
jeg- etape. Gentagelse af dækket materiale.
Selvstændigt arbejde af studerende af varierende kompleksitet. 1. gruppe udfører selvstændigt arbejde, samtidig med at de får forskellige kreative opgaver, for eksempel at komponere et sprogligt minieventyr. 2. og 3. gruppe De gennemgår reglerne ved hjælp af referencediagrammer, derefter udfører eleverne i gruppe 2 arbejdet selvstændigt, og eleverne fra gruppe 3 udfører det samme arbejde ved hjælp af en model eller ved hjælp af referencediagrammer.
- scene. Frontal forklaring af læreren af materialet til hele klassen. Stærkere elever drager deres egne konklusioner og laver regler. Dernæst er der en analyse af måder at anvende ny viden i praksis (alle grupper arbejder).
- scene. Identifikation af kvaliteten af videnstilegnelse af studerende i alle grupper og evnen til at anvende det lærte materiale i praksis. 1. gruppe. Selvstændigt arbejde med at uddybe og udvide viden i en ny, uvant situation. Elever bør ikke spilde tid og kræfter på unødvendige gentagelser. Sekundær forklaring af nyt materiale om grundlæggende problemstillinger ved hjælp af understøttende diagrammer. 2. gruppe udfører arbejde selvstændigt i henhold til en prøve eller referencediagrammer. Studerende 3. gruppe er engageret i at færdiggøre forklaringen af nyt materiale: teori fra lærebogen og udføre standardtræningsøvelser under vejledning af en lærer for at mestre færdighederne i akademisk arbejde.
- scene. Kontrol af resultaterne af selvstændigt arbejde. At udføre selvstændigt arbejde lyt 2. og 3. gruppe, lave noter om deres værker og derefter prøve værkerne 2. og 3. gruppe.
- scene. Samlet selvstændigt arbejde for alle grupper. Derefter får hver gruppe en ekstra opgave af varierende sværhedsgrad.
- scene. Ordforrådsarbejde. Efter min mening spiller gensidig kontrol af ordforrådsdiktere en stor rolle i en differentieret tilgang. 1. gruppe tjekker elevernes arbejde 2. og 3. gruppe, hjælper med at analysere fejl i diktater. Under denne test udtaler eleverne i den "svage" gruppe ordene fra diktatet mere omhyggeligt og husker og udtaler igen denne eller hin regel.
- scene. Lektier er givet af varierende kompleksitet. ”Stærkere” elever får kreative opgaver, og elever fra ”svagere” grupper får standardopgaver udført i klassen.
En differentieret tilgang til eleverne i læringsprocessen hjælper således med at forberede lavtydende elever til at opfatte nyt materiale, udfylde huller i viden rettidigt, gøre bredere brug af elevernes kognitive evner og konstant bevare interessen for emnet. Disse teknikker tillader en differentieret tilgang til eleverne. En differentieret tilgang til undervisning i russiske sprogtimer hjælper med at forme elevernes læringsaktiviteter. Efter at have mestret denne aktivitet begynder eleverne selv at forbedre den, hvilket fører til udvikling af deres intellektuelle evner.
En differentieret tilgang til undervisningen stiller derfor opgaven med udviklingsundervisning til lærer og elever. Der er et vigtigt aspekt ved at løse problemet - at øge motivationsniveauet for at mestre normerne for det moderne russiske sprog. Emnet for en differentieret tilgang i russisk sproglektioner har mange interessante aspekter og lovende retninger. Men allerede i den indledende fase af arbejdet med det er der en stigning i elevernes interesse for at studere det russiske sprog og et ønske om at mestre det litterære sprogs normer.
Litteratur:
- Avdeeva G.F. Informationsteknologier til uddannelse. Ledelse i uddannelse. 2002
- Kalmykova Z.I. Problemet med at overvinde akademisk fiasko gennem en psykologs øjne. M., 1982
- Kosyakova M.A. Voronezh-regionen, Institut for avanceret uddannelse og omskoling af uddannelsesarbejdere. 2004 Menchinskaya N.A. Problemer med læring og mental udvikling hos skolebørn. M., 1989
- Osmalovskaya I.M. Differentiering af læreprocessen i en moderne skole. Moskva-Voronezh, 2004
- Moderne uddannelsesproblemer. Tula, 7. Ushinsky K.D. Metoder til indledende træning.M. 1968
- Chuprasova V.I. Moderne teknologier i uddannelse. Vladivostok, 2000.
- Yashina G. A. Differentiering af pædagogisk arbejde. Orenburg-regionen, Boguruslansky-distriktet, Mikhailovka,
Mange lærere står over for, at børn i deres klasser udelukkende er grupperet på baggrund af alder, og deres intellektuelle udviklingsniveau er forskelligt Differentieret undervisning i matematiktimerne hjælper med at arbejde med alle børn samtidigt, uanset deres intellektuelle aktivitetsniveau. .
Essensen af en differentieret tilgang til undervisning
Nu bruger mange lærere differentieret undervisning i grundskolen, da det er foreskrevet i Federal State Educational Standard og er relevant for tingenes nuværende tilstand. I mange klasser, fra den første lektion, identificeres børn, der halter bagud, og de kan simpelthen ikke være aktive i klassen. På deres baggrund vises fremragende resultater af de skolebørn, der stræber efter at besvare ethvert spørgsmål og har omfattende viden om emnet, erhvervet derhjemme eller i børnehaven. En differentieret tilgang involverer at forene børn ud fra deres mentalitet, niveau af intellektuel aktivitet og nogle gange endda efter temperament. Denne tilgang hjælper med at udføre kompetent og meningsfuldt arbejde med alle børn, idet der tages hensyn til både succesrige skolebørn og efterslæbende børn.
Erfarne lærere anbefaler at bruge differentieret undervisning så ofte som muligt, både i lektioner til at gentage det lærte og i processen med at forstå ny information. Matematik er et svært fag for mange folkeskoleelever, men en differentieret tilgang er med til at gøre læring lettere.
Hvordan kan en sådan teknik anvendes i den mest almindelige lektion? En lærer kan for eksempel indføre en differentieret metode, når han tjekker lektier. De børn, der er flov over at svare ved tavlen, skal have særlige kort med opgaver. Ved at løse dem i deres notesbog vil sådanne elever være i stand til at demonstrere deres niveau af intellektuel udvikling. Aktive elever bør kaldes til bestyrelsen. Er der flere elever i klassen, der klarer sig godt i et fag, kan de også få skriftlige opgaver, men med meget mere komplekse eksempler. Ved at skabe en problematisk situation og tvinge børn til at overvinde den, øger læreren børns intellektuelle aktivitet.
Dette er blot en af mange muligheder for at bruge en differentieret tilgang i matematiktimerne i folkeskolen.
Regler for afholdelse af differentierede lektioner
Hovedreglen for en differentieret lektion, som garanterer normal assimilering af skolemateriale, er fraværet af krænkelse i forhold til nogen af eleverne. På trods af at alle børn har forskellige niveauer af intellektuel udvikling, bør hver af dem studere et nyt emne og få deres del af viden.
For at opfylde denne betingelse bør læreren anvende forskellige teknikker inden for rammerne af en differentieret tilgang. For eksempel kan en lærer holde en diskussion om emnet "Talls rolle i menneskelivet." Efter at have inddelt klassen i grupper efter niveauet af intellektuel udvikling, kan læreren bede børnene om at give så mange eksempler som muligt på brug af tal i hverdagen. Børn vil hver arbejde på deres eget intellektuelle niveau, mens de træner logisk tænkning og grundlæggende teamwork færdigheder. Ved denne lektion vil børn gentage de tal, de har lært, lære i hvilke tilfælde tal bruges i hverdagen og have en interessant tid.
En anden måde at bruge differentierede metoder i matematiktimer på er gennem en række forskellige tests. Det vigtigste her er at forberede opgaver for hvert barn individuelt, afhængigt af niveauet af hans intellektuelle aktivitet. På denne måde vil hvert barn modtage opgaver og øvelser i overensstemmelse med deres udviklingsniveau, og problemet med snyd vil være fuldstændig løst.
En lærer kan naturligvis ikke begrænse sig udelukkende til en differentieret undervisningsmetode, og hans hovedopgave er at minimere forskellen i udviklingsniveauet mellem haltende børn og højtpræsterende skolebørn. For at reducere udviklingsforsinkelser er det nødvendigt at udføre en række fritidsaktiviteter, der på alle måder involverer dårligt præsterende børn i uddannelsesprocessen.
Ofte ligger hemmeligheden bag succesfuld undervisning af alle elever i en klasse i at være opmærksom på børnenes karakter og deres temperamentsfulde egenskaber. For eksempel skal nogle børn altid være i centrum for opmærksomheden, ellers begynder deres niveau af elevaktivitet at falde. For at tilskynde sådanne børn til at studere matematik bør læreren give dem separate opgaver, for eksempel at skrive rapporter om bestemte emner. Børn, der er for generte omkring andre, behøver ikke tiltrække megen opmærksomhed. Det ideelle læringssystem for dem er et maksimum af skriftlige opgaver kombineret med sjældne indkaldelser til bestyrelsen.
For at sikre, at undervisning i matematik inden for det differentierede system altid er interessant, bør læreren forberede en række forskellige oplæg. For eksempel vil en præsentation om emnet "Brøker og regler for at arbejde med dem" hjælpe med at styrke komplekst lært materiale. I slutningen af en sådan præsentation bør der være spørgsmål til gennemgang. Nogle af disse spørgsmål vil være svære, og de mest aktive og succesrige elever bør stilles om dem. Andre vil være lidt enklere, og de er optimale for børn, der halter bagefter.
Hovedproblemerne ved en differentieret tilgang
Det største problem, som lærere står over for, når de implementerer denne tilgang, er en grundlæggende mangel på tid. Det er meget enklere og lettere at introducere et nyt emne og bekymrer sig ikke om, at hvert barn lærer materialet. Denne metode bruges stadig af nogle lærere, men den resulterer i meget lav elevpræstation.
Det er faktisk svært at implementere en differentieret metode, men dens effektivitet er simpelthen fantastisk. Efter blot et par måneders brug af denne tilgang vil læreren bemærke betydelige fremskridt i pædagogiske aktiviteter. Børn vil begynde at være aktive, og elever, der halter, vil indhente det generelle niveau.
For at implementere en sådan metode er det nødvendigt at kende børnene godt selv, og dette er en anden vanskelighed for nogle lærere. Ikke alle lærere griber hans arbejde ansvarligt an, så han ved ikke, hvem af børnene, der kan lide at svare ved tavlen, og hvem der er katastrofalt bange for andres opmærksomhed. Kun ved at studere børns særlige karaktertræk og kende niveauet af deres intellektuelle udvikling kan en lærer opnå succes.
Hvis børnenes interesser er af ringe interesse for læreren, så bør den givne metode ikke engang forsøges, fordi det ikke vil være muligt at opnå betydelig succes.
Matematik er et meget komplekst emne, og for at børn korrekt kan assimilere al den modtagne information, skal læreren nogle gange vise mirakler af professionalisme. Indførelsen af en kompleks, men effektiv differentieret metode vil hjælpe børn med forskellige niveauer af intellektuel aktivitet til at forstå alle matematiske regler, hvilket øger deres egen præstation.