Et mål er en bevidst forventning, udtrykt i ord, af det fremtidige resultat af pædagogisk aktivitet. Et mål forstås også som en formel beskrivelse af den endelige tilstand givet til ethvert system.
I den pædagogiske litteratur er der forskellige definitioner af mål:
a) målet er et element i uddannelsesprocessen; systemdannende faktor;
b) mål (gennem målsætning) er et stadium af ledelsesaktivitet (selvstyre) af læreren og eleven;
c) målet er et kriterium for effektiviteten af systemet, processen og ledelsen af uddannelse som helhed;
d) målet er, hvad læreren og uddannelsesinstitutionen som helhed stræber efter.
Opstilling af mål er en integreret del af en lærers faglige aktivitet. De betyder strukturen, hierarki og klassificering af målene for pædagogisk aktivitet. I pædagogisk videnskab karakteriseres målsætning som en trekomponent uddannelse, der omfatter: a) begrundelse og målsætning; b) fastlæggelse af måder at opnå dem på; c) designe det forventede resultat.
Følgende typer målsætning skelnes konventionelt:
1) gratis
2) hårdt
3) integreret (kombinerer elementer fra de to første).
Med fri målsætning udvikler deltagerne i samspillet, konstruerer deres egne mål, udarbejder en handlingsplan i processen med intellektuel kommunikation og fælles søgning; fri målsætning giver en række forskellige mål i indhold for den enkelte og for gruppen. Disse mål afspejler den enkeltes individuelle behov og evner og er fokuseret på individuel selvudvikling.
I en hård skole gives mål og handlingsprogrammer til skolebørn udefra, kun opgaver specificeres og fordeles i samspilsprocessen. Med stram målsætning er målene af samme type, men for nogle kan de vise sig at være undervurderet, for andre kan de være utilgængelige, selvom de udadtil kan forene deltagere i fælles aktiviteter.
Med integreret målsætning kan gruppens mål opstilles eksternt af læreren, gruppelederen, men måderne at nå dem på og fordelingen af handlinger udføres i processen med fælles søgning under hensyntagen til interesser og behov af børnene.
Målsætning har følgende trin:
1) Etablere et hierarki af mål for uddannelsens 1. og 2. trin (det vil sige fra mål i socialpædagogisk og almenpædagogisk forstand), fastlægge strategiske, taktiske og operationelle mål, derefter overføre dem fra det teoretiske niveau til det teknologiske. niveau. Hvis vi taler om et akademisk emne, fastlægges de generelle læringsmål for et specifikt emne, for enkelte afsnit og emner i denne akademiske disciplin. Under hensyntagen til skoleelevers individuelle karakteristika opstilles der en række delmål for deres individuelle udvikling. Globale uddannelsesmål er også specificeret i uddannelsesarbejdets opgaver under hensyntagen til elevernes alder, deres uddannelsesniveau, særlige forhold for pædagogisk arbejde og de individuelle karakteristika for dem, der uddannes.
2) man bør huske på indholdet og de organisatoriske aspekter af aktiviteten. Dette kan være et fysisk, intellektuelt, spirituelt osv. mål. udvikling; dannelse af vilje, kreative evner, parathed til selvudvikling. Det er nødvendigt at bestemme udsigterne for langsigtede, mellemlange og kortsigtede mål for at etablere deres logiske rækkefølge og successive forhold.
3) analyse af mål ud fra deres fremstillingsevne og diagnosticitet. Med andre ord vil mål så være diagnostiske, når de nøjagtige parametre for aktivitet formuleres; der er et mål til at bedømme, i hvilket omfang der sker fremskridt mod målet; der er en standardprøve som et eksempel på det ønskede forventede resultat. Diagnostiske mål er teknologisk avancerede og giver dig mulighed for præcist at afgøre, om et specifikt mål er nået.
4) Diagnostik af betingelserne for kommende uddannelsesaktiviteter for at nå målet.
5) Bestemmelse af midlerne til at nå målet: a) ideal - viden, færdigheder og evner hos elever, generelle pædagogiske færdigheder, metoder og teknikker til undervisning; b) materiale - informationsbærere: lærebøger, bøger, audiovisuelle og andre uddannelsesmæssige, tekniske og elektroniske midler, udstyr osv.; c) tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen på alle dens stadier.
6) Bestemmelse af algoritmen for aktiviteter for at nå målet: nøjagtige instruktioner, trin og handlinger, der fører til at nå målet.
7) Da den pædagogiske proces er tovejs, bør man huske, at de, der uddannes, også danner eller realiserer deres eget mål, nogle gange intentionelt og bevidst, nogle gange utilstrækkeligt meningsfuldt, desuden gunstigt eller uønsket for uddannelsesfaget. Læreren, der forudsiger sine handlinger for at nå hovedmålet, skal justere dem, så målene interagerer og ikke er i konflikt. Og under alle omstændigheder ser læreren sit hovedmål på hvert trin af uddannelsesprocessen som at skabe de mest gunstige betingelser for eleverne, så alle deres potentielle muligheder for initiativ og selvudvikling afsløres fuldt ud.
Arten af lærernes og elevernes fælles aktiviteter, typen af deres interaktion (samarbejde eller undertrykkelse) og børns og voksnes position, som kommer til udtryk i det videre arbejde, afhænger af, hvordan målsætningen udføres. Målsætning kan lykkes, hvis den udføres under hensyntagen til følgende krav.
1) Diagnosticitet, dvs. fremsætte, begrunde og justere mål baseret på en konstant undersøgelse af deltagernes behov og evner i den pædagogiske proces samt betingelserne for pædagogisk arbejde.
2) Virkeligheden, dvs. fremsætte og begrunde mål under hensyntagen til mulighederne i en bestemt situation. Det er nødvendigt at korrelere det ønskede mål og forventede resultater med reelle forhold.
3) Kontinuitet, hvilket betyder: a) implementering af sammenhænge mellem alle mål og målsætninger i uddannelsesforløbet (privat og alment, individuelt og gruppe mv.). b) Fremme og begrundelse af mål på hvert trin i undervisningsaktiviteten.
4) Identifikation af mål, som opnås gennem inddragelse af alle deltagere i målsætningsprocessen.
5) Fokus på resultater, "måling" af resultaterne af at nå et mål, hvilket er muligt, hvis målene for uddannelsen er klart og specifikt defineret.
Undersøgelsen viser, at hvis målsætningsaktivitet er organiseret og gennemsyrer hele det pædagogiske forløb, så udvikler børn behov for selvstændig målsætning på gruppe- og individuel aktivitetsniveau. Skolebørn tilegner sig så vigtige egenskaber som beslutsomhed, ansvar, effektivitet, og de udvikler forudsigelige færdigheder.
Meningen og logikken i målsætning i pædagogisk aktivitet. Målet med pædagogisk interaktion er et systemdannende element i pædagogisk teknologi. De resterende elementer afhænger af det: indhold, metoder, teknikker og midler til at opnå en pædagogisk effekt. Et mål som et videnskabeligt begreb er en forventning i subjektets bevidsthed om det resultat, som hans aktivitet er rettet mod. Som et resultat heraf betragtes uddannelsesmålet i pædagogisk litteratur som en mental, forudbestemt idé om resultatet af pædagogisk interaktion, af de kvaliteter og tilstand hos individet, der formodes at blive dannet. Fastlæggelse af målene for uddannelse er af stor praktisk betydning. Den pædagogiske proces er altid en målrettet proces. Uden en klar idé om målet er det umuligt at opnå effektiviteten af den anvendte pædagogiske teknologi. Alt dette forudbestemte essensen af begrebet målsætning i pædagogisk teknologi, hvilket betyder processen med at identificere og sætte mål og mål for pædagogiske (pædagogiske) aktiviteter. I pædagogisk teknologi kan mål være af forskellig skala og danne et vist hierarki. Det højeste niveau er statslige mål, offentlig orden. Vi kan sige, at det er mål-værdier, der afspejler samfundets idé om en person og en borger i landet. De er udviklet af specialister, vedtaget af regeringen og registreret i love og andre dokumenter. Næste trin er målstandarder, mål for individuelle uddannelsessystemer og uddannelsestrin, som afspejles i uddannelsesprogrammer og -standarder. Det lavere niveau er målene for at uddanne folk i en vis alder. På de sidste to niveauer er mål inden for pædagogisk teknologi normalt formuleret i form af adfærd, der beskriver de planlagte handlinger for dem, der uddannes. Der skelnes i den forbindelse mellem egentlige pædagogiske opgaver og funktionelle pædagogiske opgaver. Den første af dem er opgaver til at ændre en person - at overføre ham fra en uddannelsestilstand til en anden, normalt på et højere niveau. Sidstnævnte betragtes som opgaver til udvikling af specifikke personlighedskvaliteter. I det menneskelige samfunds historie har uddannelsens globale mål ændret sig og ændrer sig i overensstemmelse med filosofiske begreber, psykologiske og pædagogiske teorier og samfundets krav til uddannelse. For eksempel i USA i 20'erne af det 20. århundrede udviklede man konceptet om at tilpasse individet til livet, og det fortsætter med at blive implementeret med mindre ændringer, hvorefter skolen skal uddanne en effektiv arbejder, en ansvarlig borger, en fornuftig forbruger og en god familiefar. Den humanistiske, liberale pædagogik i Vesteuropa proklamerer uddannelsens mål at være dannelsen af en autonom personlighed med kritisk tænkning og selvstændig adfærd, der realiserer ens behov, herunder det højeste behov for selvaktualisering og udvikling af det indre "jeg". Samtidig er forskellige områder af udenlandsk pædagogik ret mistroiske over for tilstedeværelsen af obligatoriske uddannelsesmål til alle formål. Et ekstremt udtryk for denne holdning er opfattelsen af, at skolen slet ikke bør sætte mål for personlig dannelse. Dens opgave er at give information og sikre retten til at vælge retningen for selvudvikling (eksistentialisme) af en person, hans sociale og personlige selvbestemmelse. I huslig pædagogik fra 20'erne til 90'erne i forrige århundrede var målet med uddannelse dannelsen af en omfattende og harmonisk udviklet personlighed. Det kom fra de pædagogiske traditioner i det antikke Grækenland, renæssancens Europa, vestlige og russiske utopister og franske oplysere. Læren om den omfattende udvikling af individet som uddannelsesmål blev udviklet af marxismens grundlæggere, som mente, at det var en omfattende udviklet personlighed, der var målet for den historiske proces. Den omfattende udvikling af individet som mål for uddannelse er nu direkte eller indirekte bekræftet af mange lande og det internationale samfund, som det fremgår af UNESCO-dokumenter. Alle de ovennævnte faktorer bestemmer relevansen og betydningen af arbejdsemnet på nuværende tidspunkt, rettet mod en dyb og omfattende undersøgelse af essensen og funktionerne i målsætning af uddannelsesprocessen. Emnet for essensen og funktionerne i målsætningen af uddannelsesprocessen er blevet dårligt undersøgt af indenlandske lærere, så det er tilrådeligt at bruge arbejde på at systematisere, akkumulere og konsolidere viden om essensen og funktionerne ved målsætning af uddannelsesprocessen . Formålet med dette arbejde er at fremhæve problemstillinger om metodologi, essens og træk ved målsætning af uddannelsesprocessen. 1. Essensen, betydningen af mål og målsætning Løsning af målsætningsproblemer fuldender så at sige dannelsen af den metodiske base for pædagogisk teknologi. Dette giver dog ikke grundlag for en foreløbig vurdering af dens effektivitet. Dette problem er stort set elimineret som et resultat af modellering af visse uddannelsesteknologier på stadiet af deres teoretiske udvikling og begrundelse. Når essensen af pædagogiske mål analyseres, holder forskellige forskere sig til en fælles holdning om, at pædagogiske mål repræsenterer de forventede og mulige resultater af pædagogisk aktivitet, som består i ændringer i eleverne. Disse ændringer kan relatere til personlighedstype, personen som helhed eller individuelle egenskaber. N.K. Sergeev (1997, s. 71 – 74) kommer til den konklusion, at læreren, ved at organisere elevens aktivitet, så at sige "bygger op" (Yu.N. Kulyutkin) over den: de mål, han sætter sig. for sig selv er en forudsigelse om barnets mulige og ønskelige fremskridt i dets udvikling; lærerens opnåelse af sine mål er kun mulig gennem organisering og opnåelse af målene for passende elevaktivitet; vurdering og korrektion af fremdriften i det pædagogiske forløb udføres på baggrund af, hvor vellykket barnets planlagte bevægelse er. I forbindelse med ovenstående ræsonnement forekommer det i det mindste tvivlsomt at anbefale, at når man udvikler pædagogiske mål, "formes målet som lærerens idé om, hvilken type erfaring et barn skal tilegne sig for at dets "personlige tilpasning" til verden omkring ham til at finde sted” (Safronova, 2000, s. 139). Begrænsningen af kategorien "personlig erfaring" i pædagogisk målsætning er efter vores mening forklaret af den oprindelige antagelse om programmerbarheden af uddannelsesprocessen, situationerne for elevens kommende livsaktivitet, fra forudsigeligheden og forudbestemte karakter af hans liv. Disse ideer er således baseret på en forståelse af elevens "eksponering" for kultur, karakteristisk for læringssituationen, og en forståelse af elevens forandringer som kvantitative ophobninger, hvilket tydeligvis ikke er nok i undervisningen (ud fra et synspunkt om "uafhængighed" , dannelsen af menneskelig kvalitet). Erfaring kan ikke være målet for uddannelse, da erfaring er konklusioner fra fortiden. Det kan kun være grundlaget for at danne sin egen position som et begrebsmæssigt meningsfuldt blik ind i fremtiden. At danne en position kræver en teoretisk tilgang heri ser vi en modsætning til erfaringens empiriske essens. ”Personlig erfaring”, som vist i undersøgelsen af N.K. Sergeeva (1998, s. 30 – 31) kan dog være en væsentlig bestanddel af uddannelsens indhold. I denne forståelse opbygges en logisk kæde af uddannelsesprocessen "situation - aktivitet - oplevelse - position". Situationen her er hovedmidlet, aktivitet er en proceduremæssig karakteristik, erfaring er indholdet, og subjektpositionen er uddannelsens mål. Selvom denne ordning er ret konventionel. Pædagogisk tanke kommer til benægtelsen af ideen om vilkårlig dannelse af personlighed i overensstemmelse med en given standard, denne benægtelse kommer fra ideen om menneskelig dannelse. O.E. Lebedev (1992, s. 43) identificerer følgende metodiske krav til bestemmelse af uddannelsens mål: - Målene for uddannelse skal afspejle uddannelsessystemets reelle evner i personlig udvikling; - de kan ikke fungere som en specifikation af uddannelsessystemets sociale funktioner; - disse mål kan ikke være en specifikation af den ideelle personlighed, fordi uddannelsessystemets potentiale altid vil være utilstrækkelig til dannelsen af en ideel personlighed; - uddannelsessystemets sociale funktioner og individets ideal kan fungere som kriterier for udvælgelse af uddannelsesmål; - det er nødvendigt at skelne mellem uddannelsens mål, uddannelsens mål, uddannelsens mål og uddannelsessystemets udviklingsmål. Dernæst gør Lebedev et forsøg på at fremhæve detaljerne i de uddannelsesmål, der er præsenteret i tabellen. 3. Tabel 3 Typer af pædagogiske mål Uddannelsesmål Uddannelsesmål Læringsmål Model forsinkede pædagogiske resultater Model umiddelbare pædagogiske resultater Model forudsagte resultater Model planlagte og forudsagte resultater Model personlighedstype Model personlighedskvalitet(er) Model udvikling af individuelle personlige strukturer Uendelige mål Finite ( FODNOTE: Tilgængelig betydning: "endelig, forbundet med et endeligt tal" (fra det latinske finites - endelige (Se: Dictionary of Foreign Words, 1989, s. 524.)) mål Tabellen viser, at uddannelsens mål skal forstås som forudsigelige, realistiske opnåelige resultater af pædagogiske aktiviteter i dannelsen og udviklingen af den grundlæggende personlighedstype (Lebedev, 1992, s. 46). 2. Træk ved målsætningsprocessen Et pædagogisk mål forudsætter passende aktivitet, dvs. indflydelse på processen med personlighedsdannelse og tilsvarende ændringer i denne proces. Den berømte forfatter S. Soloveichik udtaler: "En lærer, som en kunstner, handler ikke efter en plan, ikke efter en abstrakt idé, ikke efter en given liste over nogle kvaliteter og ikke efter en model, men ifølge en billede. Hver af os, selvom vi ikke ved det, har billedet af et ideelt barn i vores hoveder, og vi, ubemærket af os selv, forsøger at bringe vores rigtige barn ind under dette idealbillede” (Soloveitchik, 1989, s. 122) ). Det særlige ved et sådant mål er udifferentiering, integritet. Samtidig betragtes personligheden som en helhed og ikke reduceret, ikke "trukket fra hinanden", opdelt i individuelle kvaliteter. Men pædagogisk aktivitet i dette tilfælde bygges spontant, ved at prøve og fejle: "det virkede, det virkede ikke." I forskellige undersøgelser, "målet for processen" og "målet med resultatet" (Z.I. Vasilyeva), "mål-resultat" og "mål-forventning" (N.K. Sergeev), såvel som "mål-ideal" (V) . N. Sagatovsky), som sætter retningen for hele bevægelsen af den pædagogiske proces. "I specialpædagogiske sammenhænge," argumenterede A.S. Makarenko, - det er uacceptabelt kun at tale om idealet om uddannelse, som det er passende i filosofiske udsagn. Læreren er forpligtet til ikke at løse problemet med et ideal, men at løse problemet med veje til dette ideal. Det betyder, at pædagogikken skal udvikle det mest komplekse spørgsmål om uddannelsens mål og metoden til at nærme sig dette mål” (1977, s. 30). Idealet er således endnu ikke et pædagogisk mål. Vi anser det for vigtigt at bemærke, at det at sætte et pædagogisk mål betyder at bestemme de ændringer i elevens personlighed, som læreren ønsker at opnå. Meningen med målsætning i uddannelsesprocessen er at rette den mod de individuelle mål for elevernes lærer, som altid eksisterer, selvom disse mål ikke realiseres. A.V. Petrovsky (se: Psychology of the Developing Personality, 1987, s. 155) afslørede, at "for lærere af den kreative type har naturen af interaktion med eleven en subjekt-objekt-fag struktur, dvs. transformationen af elevens personlige og semantiske sfære er målet for den pædagogiske proces og ikke et middel til at løse situationsbestemte pædagogiske problemer." Uddannelsens personlige orientering antager, at "menneskeslægtens mest perfekte værdier skal så at sige fødes på ny i dens [persons] erfaring, ellers kan de simpelthen ikke tilegnes tilstrækkeligt, dvs. få personlig mening" (Serikov, 1994, s. 18). På baggrund af denne holdning anser vi det for nødvendigt at præcisere vores tidligere speciale: Uddannelsesmålet formulerer de ønskede ændringer i elevens menneskelige kvalitet, hans synspunkter, holdninger og position. De egentlige kilder til pædagogisk målsætning er 1) samfundets pædagogiske krav som dets behov for en bestemt form for uddannelse, udtrykt i objektive tendenser i samfundsudviklingen og i borgernes bevidst udtrykte uddannelsesønsker; 2) et barn, et emne af barndommen som en særlig social virkelighed, der har selvstændig værdi ikke kun som en forberedelsesperiode til noget, og 3) en lærer som bærer af menneskelig essens, som et særligt socialt emne, der mest effektivt realiserer "essentiel evne til at skabe en anden" (I A. Kolesnikova). Andelen af disse kildefaktorer på forskellige stadier af udviklingen af uddannelsesprocessen og specificeringen af dens mål kan ændre sig, men ingen af dem forsvinder. Det er kendt, at lærere som regel forstår de almene pædagogiske opgaver ret dybt, men de finder det svært (og nogle gange anser det for unødvendigt) at specificere dem i opgaver med fælles aktiviteter med eleverne. De undervurderer ofte det særlige arbejde med eleverne for at forstå og "tildele" aktivitetens mål. En sådan tildeling af mål er mulig, forudsat at der er enhed af mening. Betydningskategorien er med til at skelne mellem lærernes og elevernes mål. »Det kan man argumentere for,« mener E.V. Titova (1995, s. 97) - at betydningen af lærerens aktivitet ikke er direkte og direkte at påvirke barnets personlighed, forsøger at "transformere" det, men at organisere barnets aktivitet, hvor hans personlighed." Udsagnet, der er ret kontroversielt med hensyn til aktivitetsmulighederne, viser sig at være upåklageligt i sit udsagn om meningen, selv om vi sætter eleven i lærerens sted. Og sådan verifikation er nødvendig, når det kommer til uddannelse som en aktivitet, begivenhed, stat. Således kan betydningen af aktiviteter i undervisningen for et barn og en lærer være fælles, men målene er som regel forskellige. Man ved, at pædagogiske love (i modsætning til naturlovene) er af statistisk karakter, dvs. sandsynligheden for deres handling er ikke hundrede procent. Pædagogisk lov kan ikke uundgåeligt forudbestemme opnåelsen af det tilsigtede resultat. Derfor vil selv et pædagogisk mål baseret på videnskabelig viden ikke være realistisk, hvis det ikke tager hensyn til individets egen aktivitet, dets selektivitet, selvudvikling og integritet. I henhold til ideerne om aktivitetstilgangen kan det anses for legitimt at udpege positionering som et nødvendigt led i enhver aktivitet (A.V. Brushlinsky, A.N. Leontyev, O.K. Tikhomirov osv.) og at udpege en selvstændig type aktivitet, produktet hvoraf er målet (N.N. Trubnikov, A.I. Yatsenko osv.). Samtidig forstås målsætning oftest som en ideel proces med måldannelse, der udspilles over tid. Resultatet er formuleringen af et mål. At være en særlig type aktivitet, der udvikler et mål, kan ikke kun være en mental proces. V.N. Zuev (1986, s. 262) betragter processen med målsætning som en uløselig enhed af to momenter: den ideelle opstilling af et mål ved teoretisk aktivitet - måldannelse og dens reelle indstilling udenfor, i objektiv virkelighed - målrealisering. V.V. Serikov (1999, s. 48 – 49) skelner mellem to stadier i målsætningsprocessen: fremkomst og konkretisering. Målsætningens logik kan ikke reduceres til en ideologisk komponent, den har sine egne pædagogiske love, og grundlaget for at bestemme uddannelsens indhold er som regel dybtgående forskning i forskellige samfundslags og sociale lags uddannelsesbehov; prognoser. S.A. Raschetina (1988, s. 31 – 33), blandt kendetegnene ved målsætning inden for rammerne af subjekt-fag relationer, fremhæver bevidsthed og vurdering af: - emnet for fælles aktivitet fra en anden persons position; - en anden persons indre verden som et ligeværdigt emne for at sætte og realisere et mål; - din egen indre verden, dine handlinger for at sætte og realisere mål fra en anden persons position. Denne eller hin måde at forstå en person på, bestemme ens egen værdiholdning til ham er en betingelse for individets selvbestemmelse. I denne forstand hjælper øjeblikket med konkret kontakt med en anden bevidsthed "at udvikle og ændre holdningen til sig selv, at revurdere og ændre sin indre oplevelse, at se på sig selv som om med "anderledes øjne"" (Rodionova, 1981, s. 183). Således har S.A. Raschetina (1988) definerer målsætning fra ens subjekt-fag-karakteristika som bevidsthed og vurdering af personlige egenskaber og relationer, der er nødvendige for at nå målet med en aktivitet baseret på deres sammenhæng med kvaliteter og relationer hos andre målsættende fag. Handlingen med målsætning skjuler derfor i sig selv muligheden for at implementere refleksive processer, der spiller en vigtig rolle i selvuddannelsesprocesserne af aktivitetssubjekter. Denne bestemmelse gælder også for emner i uddannelsesprocessen, som tror på og implementerer målene for selvuddannelse. 3. Metode for målsætning Traditionelt blev målet for uddannelse præsenteret som en samfundsorden, udtrykt i en personlighedsmodel, i en standard for uddannelse og adfærd. Som O.E. konkluderer i sin undersøgelse. Lebedev (1992, s. 40), "tesen om den sociale bestemmelse af mål kan ikke betvivles, men begrebet "orden" kræver kritisk analyse." Også Yu.K. Babansky (1977, s. 12) gjorde opmærksom på, at man, når man fastlægger mål, ikke kun bør tage hensyn til sociale krav, men også selve uddannelsessystemets formåen og de forhold, hvorunder læreprocessen finder sted. Uddannelsespraksis har vist virkeligheden og faren ved at transformere ideen om "social orden" til ideen om "statsorden". Efterhånden som samfundet fornyede sig selv, blev behovet for at overvinde ideen om "social orden" og at identificere nye tilgange til at definere pædagogiske mål mere og mere tydeligt. SOM. Arsenyev kom, baseret på en analyse af de grundlæggende principper i Marx’ koncept om målene for menneskelig aktivitet, til to grundlæggende konklusioner: a) hovedmålet med uddannelse skulle være en person som et mål i sig selv; materielle formål, mens de stadig er tilbage, må betragtes som underordnede dette hovedformål; b) der er en modsætning mellem målene for videnskabelig uddannelse og personlig udvikling. Opløsning af denne antinomi er mulig på grundlag af en hierarkisering af mål, hvor det højeste mål er dannelsen af en moralsk personlighed (se: Filosofiske og psykologiske problemer... 1981). Læreren selv er som regel ikke nævnt blandt kilderne til uddannelsesmål. Han er traditionelt tildelt rollen som udfører af "projekter" og "teknologier". "I enhver professionel aktivitet," siger V.P. Bespalko (1989, s. 11), - personlighedstrækkene medierer arbejdets teknologi, men det er kun medieret, ikke bestemt." "Eller måske er undervisningsaktivitet blot en af de få unikke virkeligheder, hvor individet ikke kun formidler, men snarere bestemmer målet og indholdet af processen?" - V.V. noter om dette. Serikov (1999, s. 52). Den pædagogiske proces er blandt andet også selvrealiseringen af læreren, der med en vis selvstændighed sætter sine egne mål, indhold og midler. Og ethvert "projekt", "ordre" osv. skal accepteres af ham, før det når eleven. Selvom han bliver tilbudt et andet, mere "videnskabeligt" fastsat mål, hvor han ikke ser muligheden for at realisere sig selv, vil han stadig ikke nå det. Uanset hvor teknologisk uddannelse er, er det først og fremmest kommunikation af sjæle og derefter funktionen af "programmer", "systemer" osv. Forvandling af en lærer til en performer, dvs. at fratage ham sin egen subjektivitet fratager ham automatisk muligheden for at udføre pædagogiske funktioner. Fremkomsten i staten af en monopolist på udviklingen af individets ideal er et sikkert tegn på autoritarisme, diktatur i landet. I forskningsprocessen udviklede og viste vi sig at være effektive følgende anbefalinger til lærere om målsætning: 1. Når vi definerer idealet om uddannelse, skal vi huske, at vi i dets dannelse er tvunget til at gå fra universelle menneskelige værdier gennem værdierne af national kultur, traditioner i regionen, social gruppe til synspunkter fra en bestemt familie og en voksende person for hans fremtid. Derfor er det vigtigt at stoppe i tide for at detaljere det ideelle billede af din elev. 2. I processen med målsætning, som vi ser, spiller vores beherskelse af metoder til psykologisk og pædagogisk diagnostik en vigtig rolle. Læreren skal ikke kun have et tilstrækkeligt antal mestrede teknikker, men også ud fra dem konstruere et program til at studere barnet og grupper af elever. Desuden bør undersøgelsen væves ind i uddannelsesprocessen og ikke repræsentere en separat aktivitet ud over den vigtigste. 3. Du bør beskytte dig mod smålighed, fra ønsket om at "passe" hvert enkelt barn til det formulerede ideal. For det første kan man aldrig være helt sikker på, at dette ideal er formuleret korrekt. For det andet er det altid vanskeligt at udføre en tilstrækkelig fuldstændig diagnose af de valgte kvaliteter og egenskaber. For det tredje er en person konstant i forandring, og "gårsdagens" viden om ham er muligvis ikke anvendelig i dag. Endelig er spørgsmålet om at tage hensyn til selvudviklingen af den studerendes personlighed problematisk. I hvilket omfang skal en lærer følge elevens selvudviklingsudsigter? Hvad hvis dette er identiteten på gerningsmanden, den kriminelle? I praksis af pædagogisk arbejde er kollektive diskussionsformer med til at besvare mange spørgsmål: et pædagogisk råd, et lille lærerråd. Her er det på grundlag af viden, erfaring og resultaterne af at studere studerende af mange lærere muligt optimalt at løse problemer relateret til udvikling af uddannelsesmål, valg af pædagogiske midler og analyse af opnåede resultater. 4. Kun dette trin vil give os mulighed for at formulere et uddannelsesmål. Samtidig er det vigtigt at tage højde for ikke kun tiden, men også de midler, som læreren har til at opnå et pædagogisk resultat. Det viser sig, at målsætning er et centralt punkt i udformningen af den pædagogiske proces (som i øvrigt enhver aktivitet). Men målet er sat. Før vi begynder at implementere det, lad os stoppe op og evaluere, hvor korrekt det er leveret. Når alt kommer til alt, garanterer et fejlagtigt valgt mål os næsten frugtesløse bestræbelser på at nå det. Når man løser problemet med kompetent at sætte mål for pædagogisk arbejde, bør man besvare spørgsmålene: 1) kan den formulerede sætning kaldes et mål, dvs. bestemmer det resultatet af den aktivitet, der skal opnås, eller angiver kun bevægelsesretningen; 2) er dette et uddannelsesmål, dvs. bestemmer det pædagogiske aktiviteter rettet mod kvalitative ændringer hos barnet, og ikke organisatoriske, miljømæssige osv.; 3) tager dette mål hensyn til en persons holistiske karakter, dvs. tilstedeværelsen i det af et system af forskellige indbyrdes forbundne egenskaber, blandt hvilke der er førende (for eksempel statsborgerskab, parathed til at arbejde, moral); 4) er det ægte, dvs. om målsætningen forudsætter en vis tidsperiode og midler til at nå den. Den ovenfor beskrevne målsætningsproces er ret vanskelig. Hvordan kan man for eksempel bestemme det pædagogiske formål med en lektion? Hvilke kvaliteter eller egenskaber kan udvikles på 40 - 45 minutter? Og nogle mennesker tror, at udtryk som "indgyd respekt for arbejdet" eller "fortsæt med at udvikle selvbevidsthed" redder dagen. Men at uddanne betyder ikke at uddanne, at bevæge sig betyder ikke at opnå et resultat. En sådan "lettelse" skjuler kun lærerens mangel på et bevidst mål og reducerer derfor hendes effektivitet og arbejdsglæde. For at ophidse kræfterne til selvfremdrift og ikke at "skulpturere" dit ideelle billede fra et barn - dette er hovedbetydningen af lærerens aktivitet. Det udtrykkes af den gamle visdom, at "en elev ikke er et kar, der skal fyldes, men en fakkel, der skal tændes." Derfor et yderligere krav for at sætte uddannelsesmål: maksimal hensyntagen til elevens egen aktivitet. Konklusion Således udfører selve målet og processen med målsætning i strukturen af uddannelsesaktivitet funktionerne til at styre uddannelsesprocessen. Effektiviteten af målsætning øges, hvis den er baseret på en prognose (identifikation af intentionelle karakteristika) af uddannelsesprocessen og en konceptuel vision om resultatet af uddannelse som erhvervelsen af "menneskelig kvalitet i en person." Valget af uddannelsesmål bør ikke være frivilligt. Det bestemmes af pædagogikkens metodologi, filosofiske ideer om samfundets mål og værdier, såvel som socioøkonomiske, politiske og andre træk ved udviklingen af samfundet og staten. I de nye socioøkonomiske og politiske betingelser for vores lands udvikling vurderes den omfattende udvikling af individet som uddannelsesmål meget kritisk. Det er dog ikke alle eksperter, der deler denne holdning. Dette forklares med det faktum, at uddannelsesmålene indtil 90'erne var bestemt af behovene i en autoritær stat og var ideologisk af natur, men nu, mener videnskabsmænd, skal uddannelse tage udgangspunkt i den enkeltes behov for selvrealisering, i udvikling af alles evner. Derfor er uddannelsesmålet, som moderne uddannelsesteknologier skal orienteres mod, formuleret i den mest generelle form som at skabe betingelser for den enkeltes diversificerede udvikling. I denne henseende er løsningen af pædagogiske opgaver i uddannelsesprocessen i Den Russiske Føderations lov "On Education" rettet mod at udvikle et individs livs selvbestemmelse, skabe betingelser for hans selvrealisering, danne en borger integreret i samfundet og sigtede på at forbedre den. Følgelig erstattes den ideologiske tilgang til at sætte uddannelsesmål af en personlig, som giver de pædagogiske teknologier udviklet og implementeret i det russiske samfund træk ved vestlig humanistisk pædagogik.
Måldannelse og målsætning er en integreret del af en lærers professionelle aktivitet, hans analytiske, prognostiske, designmæssige evner og færdigheder.
Læreren formulerer specifikke mål og mål for undervisning og uddannelse på det mikrosociale, interpersonelle og personlige niveau. Målene og målene for den pædagogiske proces i uddannelsesinstitutionerne er sædvanligvis kombineret i tre grupper: undervisningens mål og mål, uddannelsens mål og målsætninger, målene og målene for udvikling.
I forbindelse med den teknologiske tilgang er et mål en norm, der foreskriver en idé om resultatet eller et billede af det ønskede resultat. Berømt videnskabsmand-lærer M.V. Klarin beskrev mulige (typiske) måder at opstille problemer, man støder på i skolens praksis. Lad os kort beskrive dem.
1 .At definere opgaver gennem det indhold, der studeres. Det vidensområde, der studeres i lektionen, er angivet (studer for eksempel indholdet af kapitlerne i et værk eller studer reglen om det russiske sprog). Denne metode giver os ikke mulighed for i fremtiden at bedømme, hvordan disse problemer er blevet løst.
2. At definere opgaver gennem læreraktiviteter(introducer eleverne til..., forklare..., demonstrere...). Dette er i bund og grund lærerens planlægning af sine egne aktiviteter, og det giver heller ikke en indikation af læringsresultater.
3. Opstilling af mål gennem interne processer for elevers personlige udvikling(for at danne evnen til at observere, analysere eller udvikle interesse for...). Denne metode er mulig til at sætte opgaver i gang med at studere et større emne, afsnit af læseplanen, dvs. til en række lektioner. Sådanne opgaver er dog ikke specifikke.
4. At sætte mål gennem elevernes læringsaktiviteter(f.eks. at analysere indholdet af et værk, udføre øvelser på vægstængerne osv.). Læringsudbytte er heller ikke angivet.
5. Mest teknologisk avanceret formulere læringsmål som forventede (mellemliggende) læringsudbytte, udtrykt i elevens handlinger, som læreren selv eller en anden ekspert pålideligt kan identificere.
Under alle omstændigheder bør formålet med og målene for lektionen være klart og kortfattet formuleret. De bør om muligt afspejle forventede ændringer i elevernes viden, i deres holdninger til verden og sig selv og i praktiske færdigheder. Effektiviteten af lektionen som helhed vurderes primært ved, at lektionens mål er løst. Du kan ikke definere målene for en lektion med generelle vendinger og udtryk som "at lære at læse."
Læreren begynder praktisk arbejde med målsætning ved at definere lektionens hoveddidaktiske mål. For at sætte det op er det nødvendigt at analysere indholdet af undervisningsmaterialet for hele emnet og fordele dets undersøgelse på tværs af lektioner. Det didaktiske mål afhænger af undervisningstypen. Hvis lektionen er indledende, formuleres et muligt mål: "Giv en generel idé om ..."; hvis lektien med at lære ny viden er "Studie..."; hvis lektionen er at konsolidere viden, udvikle færdigheder og evner - "At konsolidere ... viden, danne ... færdigheder, ... færdigheder"; hvis lektionen i at generalisere og systematisere viden er "Opsummer viden, bring den ind i et system"; hvis lektien med at teste, vurdere og rette viden, evner og færdigheder er "Bestem niveauet for assimilering af viden, evner, færdigheder og deres anvendelse."
Det didaktiske hovedmål med lektionen er at opstille og løse undervisnings-, uddannelses- og udviklingsopgaver. Læringsmål omfatte elevernes beherskelse af et videnssystem, det grundlæggende i et videnskabeligt verdensbillede og praktiske færdigheder. Pædagogiske opgaver bidrage til dannelsen af en positiv holdning til viden, læreprocessen og kognition generelt; relationer til verden og sig selv, udtrykt i ideer, synspunkter, overbevisninger, kvaliteter, vurderinger, selvværd hos den enkelte; opnå adfærdserfaring. Udviklingsmål bidrage til: dannelsen af almene pædagogiske og særlige færdigheder, forbedring af mentale operationer; udviklingen af følelsessfæren, elevernes monologtale, spørgsmål-svar-form, dialog, kommunikativ kultur, implementering af selvkontrol og selvværd, og i det hele taget - dannelse og udvikling af personlighed.
I processen med målsætning kan læreren begynde at formulere mål og mål med verber, der karakteriserer indholdet af undervisningsmaterialet, lærerens aktiviteter og elevens aktiviteter. Læringsmål kan for eksempel formuleres således: ”at sikre, at eleverne forstår indholdet i undervisningsmaterialet; niveauet af dets assimilering; at anvende viden i praksis i en standard, ikke-standard eller kreativ situation; generalisere..., systematisere..., fortsætte dannelsen...", uddannelsens opgaver er "at skabe betingelser for...; bidrage til opdagelsen af... evner; vække interesse..."; udviklingsopgaver "at fremme udviklingen..., hjælpe...osv."
I processen med målsætning bør man også tage højde for nomenklaturen for begyndelsen af formuleringen af uddannelsesmål og -mål, foreslået i de uddannelsesstandarder, der er godkendt af Undervisningsministeriet i Republikken Belarus. I uddannelsesstandarder er målene for at studere en akademisk disciplin udviklet som et hierarki af krav til grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af studerendes træning og er specificeret som planlagte læringsresultater.
I.P. Podlasy foreslår følgende algoritme (krav) til at oversætte lektionens generelle mål til opgaver, der repræsenterer specifikke trin for at nå målet:
nedbryde det overordnede mål for lektionen i dets bestanddele;
hver del af målet er formuleret som en separat opgave;
opgaver overlapper ikke hinanden;
opgaver gentages ikke;
lærerens opgaver transformeres til elevernes opgaver;
opgaverne er klart definerede;
opgaverne formuleres kort.
Ikke mindre vanskeligt for en lærer er problemet med at koordinere målene og målene for hans aktiviteter med elevens mål og mål. Målene og målene for lektionen, designet af læreren, skulle være sådan, "som om eleven havde sat dem for sig selv, forståelige for ham, indlysende i deres betydning, assimileret med interesse og iver" (S.I. Gessen). Spørgsmålet om, hvordan det mål, som læreren har sat sig, bliver ”tilegnet” af eleverne og bliver deres eget mål, er stadig meget langt fra at være løst.
I folkeskolealderen bør mål være af vital og praktisk karakter. I de ældre år - at være i overensstemmelse med de enkelte elevers tilbøjeligheder, at blive individualiseret. Så den studerendehar formuleret og tilegnet sig et mål, skal han blive konfronteret med en situation, hvor han vil opdage en mangel i sin viden og færdigheder. En elev kan ikke studere godt, hvis han ikke har realiseret og accepteret målene og målene for aktiviteterne i lektionen som sine egne og derefter ikke har implementeret dem.
Da mål, opgaver, midler til at løse dem og resultatet er fælles for læreren og eleven, kan formuleringerne give mulighed for fælles aktivitet mellem lærer og elev. For eksempel siger læreren: ”I denne lektion vil du og jeg forsøge at besvare spørgsmålet... forstå problemet... eller vi vil forsøge at generalisere, systematisere... vi vil studere eller lære at forske i vores egen...”, osv.
Koordinering af mål ligger i, at læreren forstår at omsætte pædagogiske og pædagogiske mål til målene for elevens aktiviteter. Evnen til at koordinere målene og målene for aktivitetsfagene i lektionen er et af kriterierne for pædagogisk mestring.
Samtidig vil selv det mest perfekte system af læringsmål og -mål være til lidt hjælp at praktisere, hvis læreren ikke har en korrekt idé om måderne til at nå disse mål gennem elevernes aktiviteter og rækkefølgen af deres individuelle handlinger.
Målet er et systemdannende (bestemmende) element i pædagogisk aktivitet. Målet med uddannelse er en mental, forudbestemt idé om resultaterne af den pædagogiske proces, af de kvaliteter og tilstand hos individet, der formodes at blive dannet.
Målsætning i pædagogikken er en bevidst proces med at identificere og opstille mål og mål for pædagogisk aktivitet.
Mål kan være af forskellig skala og danne et trinvist system:
Statsmål
Mål for individuelle uddannelsessystemer og uddannelsestrin
Målene med at undervise i et bestemt emne eller opdrage børn i en vis alder
Målene for et bestemt emne, lektion eller uddannelsesbegivenhed.
Du kan også fremhæve:
Globalt eller ideelt mål,
Specifik historisk
Formålet med aktiviteten af en lærer, pædagog i de specifikke forhold i den pædagogiske proces, et personligt mål.
Det globale (ideelle) mål med uddannelse er at opdrage en omfattende udviklet personlighed. Dette mål blev først formuleret i værker af tænkere fra fortiden (Aristoteles, Confucius, etc.). Videnskabelig begrundelse for dette mål blev lavet i det 19. århundrede.
Et specifikt historisk mål er et mål formuleret under hensyntagen til karakteristikaene ved det historiske udviklingstrin i samfundet. I øjeblikket er det rettet mod at udvikle borgerligt ansvar og juridisk selvbevidsthed; spiritualitet og kultur; initiativ, uafhængighed; tolerance; evne til succesfuld socialisering i samfundet og aktiv tilpasning på arbejdsmarkedet.
Formålet med lærerens aktivitet specificerer de udpegede mål under hensyntagen til elevernes egenskaber, personlig erfaring og en bestemt uddannelsesinstitutions evner.
Et personligt (individuelt) mål afspejler den enkeltes behov for selvudvikling.
Behovet for omfattende personlig udvikling er begrundet:
Højt niveau af tekniske og økonomiske udviklingskrav til personlige egenskaber;
Personens behov for selv at udvikle sine tilbøjeligheder for at overleve under betingelserne for kampen for tilværelsen i en verden i hastig forandring.
I pædagogikkens historie har der været forskellige tilgange til at bestemme essensen af dette mål. I øjeblikket fokuserer det på:
Omfattende udvikling af barnets tilbøjeligheder,
Frigør hans kreative potentiale,
Dannelse af socialt og personligt betydningsfulde kvaliteter.
Med fokus på samfundets pædagogiske behov, barnets og dets forældres behov og egne evner tilrettelægger læreren målsætning.
Målsætning skelnes:
Gratis,
Hårdt,
Integreret.
Når frit tilrettelægges fælles (lærer og elever) design og fastlæggelse af uddannelsesmål.
I en hård skole gives både mål og handlingsprogram til skolebørn af læreren.
Når de er integreret, kan mål sættes eksternt af læreren, og handlingsprogrammet for at nå dem fastlægges i fællesskab.
Kilderne til målsætning er:
samfundets pædagogiske krav;
Pædagogisk målsætning omfatter følgende faser:
1) diagnostik af uddannelsesprocessen, analyse af resultaterne af tidligere aktiviteter;
2) lærerens modellering af pædagogiske mål og mål;
3) organisering af kollektiv målsætning;
4) afklare mål og målsætninger, foretage justeringer, udarbejde et program for pædagogiske handlinger.
Målsætning involverer at fremhæve perspektivet for mellemmål (A.S. Makarenko definerede disse mål som nære, mellemlange og langsigtede udsigter), samt at sætte uddannelsesmål som måder at nå dem på.
I pædagogikken er det sædvanligt at skelne:
Ordentlige pædagogiske opgaver (SPZ)
Funktionelle pædagogiske opgaver (FPZ).
SPZ er opgaver rettet mod at ændre eleven og dennes personlige egenskaber (for eksempel at udvikle ansvar), og FPZ er opgaver i en separat pædagogisk handling (for eksempel vil en af opgaverne ved at holde et skolediskotek være at lære børn evnen til at organisere sig deres fritid).
Opgaver bør bestemmes af individets og teamets indledende udviklingsniveau; sørg for at udtrykke, hvad der skal ændres hos den enkelte, vær diagnostisk (deres resultater kan verificeres); konkret, opnåelig inden for den planlagte periode.
6. UDDANNELSESPROCES (EP)– dette er en målrettet aktivitet til træning, uddannelse og udvikling af et individ gennem organiserede uddannelses- og uddannelsesprocesser i forbindelse med denne persons selvuddannelse, der sikrer tilegnelse af viden, færdigheder og evner på et niveau, der ikke er lavere end det statslige uddannelsesniveau. standard.
Uddannelsesprocessen skal betragtes som et integreret dynamisk system, hvis systemdannende faktor er målet for pædagogisk aktivitet - menneskelig dannelse. Dette system har specifikke proceduremæssige komponenter. De mest betydningsfulde af dem er trænings- og uddannelsesprocesserne, som fører til interne forandringsprocesser i uddannelse, gode manerer og personlighedsudvikling. Processerne med træning og uddannelse består også af visse processer. For eksempel består læringsprocessen af de indbyrdes forbundne processer af undervisning og læring, uddannelse - fra processen med uddannelsespåvirkninger, processen med deres accept af individet og den resulterende proces med selvuddannelse.
Uddannelsesprocessen som system fungerer under visse ydre forhold: naturgeografiske, sociale, industrielle, kulturelle, skolens og dens mikrodistrikts miljø. Intra-skole forhold omfatter undervisningsmateriale, skole-hygiejniske, moralsk-psykologiske og æstetiske.
Uddannelsesprogrammets interne drivkraft er løsningen af modsætningen mellem de stillede krav og de studerendes reelle evner til at implementere dem. Denne modsigelse bliver en kilde til udvikling, hvis de stillede krav ligger i zonen for proksimal udvikling af elevernes evner, og omvendt vil en sådan modsætning ikke bidrage til den optimale udvikling af systemet, hvis opgaverne viser sig at være overdrevne. svært eller let.
Dynamikken i uddannelsesprogrammet opnås gennem samspillet mellem dets tre strukturer: 1) pædagogisk; 2) metodisk; 3) psykologisk.
EP's pædagogiske struktur er et system af fire elementer: a) mål; b) meningsfuld; c) operationel og aktivitetsbaseret; d) analytisk-effektiv. Målkomponenten involverer lærere og elever, der fastlægger målene for deres pædagogiske og fritidsaktiviteter, indholdskomponenten involverer fastlæggelse af indholdet af uddannelsesprocessen ud fra målene, og den operationelle komponent involverer at organisere fælles aktiviteter for lærere og elever. Den analytisk-resultative komponent omfatter analyse af resultater og rettelse af pædagogiske opgaver.
EP's metodologiske struktur omfatter følgende elementer: a) læringsmål (opdragelse); b) successive faser af en lærers aktivitet; c) successive faser af elevaktivitet.
Den psykologiske struktur af OP er repræsenteret af en kombination af tre elementer: 1) processer af perception, tænkning, forståelse, memorering, assimilering af information; 2) elevernes interessetilkendegivelse, tilbøjeligheder, motivation for læring, dynamik i følelsesmæssig stemning; 3) stigninger og fald af fysisk og neuropsykisk stress, aktivitetsdynamik.
Blandt EP's mål er regulatoriske, offentlige og initiativrige. Regulatoriske statslige mål er de mest generelle mål defineret i lovgivningsmæssige retsakter og statslige uddannelsesstandarder. Sociale mål er målene for forskellige dele af samfundet, der afspejler deres behov, interesser og ønsker om professionel uddannelse. Initiativmål er direkte mål udviklet af praktiserende lærere selv og deres elever under hensyntagen til uddannelsesinstitutionens type, specialiseringsprofil og faglige fag samt elevernes udviklingsniveau og lærernes beredskab.
I "uddannelsesproces"-systemet interagerer visse fag. På den ene side fungerer skolens ledelse, lærere, pædagoger, lærere og forældre som pædagogiske fag, på den anden side er både fags og objekters roller elever, personale, visse grupper af skolebørn beskæftiget med en eller anden type; aktivitet, og også individuelle elever.
Essensen af OP er overførsel af sociale erfaringer fra ældre og dens assimilering af yngre generationer gennem deres interaktion.
Det vigtigste kendetegn ved uddannelsesprogrammet er underordnelsen af dets tre komponenter (undervisning og uddannelse, uddannelsesmæssige og kognitive, selvopdragende processer) til et enkelt mål.
Den komplekse dialektik af relationer inden for den pædagogiske proces ligger i: 1) enhed og uafhængighed af de processer, der danner den; 2) underordning af de separate systemer, der er inkluderet i den; 3) tilstedeværelsen af det generelle og bevarelsen af det specifikke.
I den pædagogiske proces er ikke kun selve målet vigtigt, men også hvordan det fastlægges og udvikles. I dette tilfælde er det nødvendigt at tale om målsætning, målsætningsaktivitet. Målet bliver uddannelsesprocessens drivkraft, hvis det er væsentligt for alle deltagere i denne proces og tilegnes af dem. Sidstnævnte opnås som følge af pædagogisk tilrettelagt målsætning.
I pædagogisk videnskab karakteriseres målsætning som en trekomponent uddannelse, der omfatter: a) begrundelse og målsætning; b) fastlæggelse af måder at opnå dem på; c) designe det forventede resultat.
Målsætning er en kontinuerlig proces. Målets ikke-identitet og det faktisk opnåede resultat bliver grundlaget for at gentænke, vende tilbage til det, der var, søge efter urealiserede muligheder ud fra resultatet og udsigterne til udviklingen af den pædagogiske proces. Dette fører til konstant og endeløs målsætning.
Arten af lærernes og elevernes fælles aktiviteter, typen af deres interaktion (samarbejde eller undertrykkelse) og børns og voksnes position, som kommer til udtryk i det videre arbejde, afhænger af, hvordan målsætningen udføres.
Pædagogisk målsætning kan betinget repræsenteres i generelle vendinger af følgende trin:
1) diagnostik af den pædagogiske proces, analyse af resultaterne af tidligere fælles aktiviteter af deltagerne;
2) arrangørers og læreres modellering af uddannelsesmæssige og uddannelsesmæssige mål og mål, mulige resultater;
3) organisering af kollektive målsætninger, fælles målsætningsaktiviteter for lærere, elever, forældre;
4) lærere afklarer pædagogiske mål og mål, foretager justeringer af de oprindelige planer, udarbejder et program med pædagogiske handlinger for deres gennemførelse, under hensyntagen til forslag fra børn, forældre og forudsagte resultater.
Niveauer af målsætning
Første niveau - Billedet af det endelige resultat af hele samfundets uddannelsesaktiviteter. Socialpædagogisk orden.
Andet niveau - Billedet af socialt ønskværdigt personligt beredskab på niveau med uddannelsesønsker Implementering af social orden i specifikke uddannelsessystemer.
Det tredje niveau er niveauet af formål og mening med en persons liv, hans behov for selvrealisering.
Principper for træning
Ja.A. Comenius identificerede følgende principper.
1. Overensstemmelse med naturen - ordentlig opdragelse skal være i overensstemmelse med naturen.
2. Rækkefølge af undervisningsfag.
3. Visualisering - lære at starte med ting, fænomener af objekter.
4. Systematisk træning – lav ikke spring i træningen.
5. Bevidsthed om undervisning - giv ikke til hukommelsen, hvad der ikke er forståeligt af fornuften.
6.Feasibility - tage højde for elevernes evner.
7. Styrken ved læring er ikke at skynde sig, men at bevæge sig langsomt fremad.
Senere blev andre principper identificeret.
Det videnskabelige princip implementeres først og fremmest i udvælgelsen af uddannelsesindhold og dets overensstemmelse med det moderne niveau for udvikling af videnskab og teknologi. Dette princip er grundlæggende i udviklingen af didaktiske enheder: læseplaner, programmer, lærebøger. Dette princip kommer til udtryk i lærerens aktiviteter, når han underviser i specifikke discipliner, når han anvender studiemetoder, der er tilstrækkelige til de relevante videnskaber. I læringsprocessen er det nødvendigt for skolebørn at mestre færdighederne og erfaringen med videnskabelig forskning, metoder til videnskabelig organisering af pædagogisk arbejde. Dette mål kan nås ved at bruge problemsituationer i klasseværelset og organisere studerendes forskningsaktiviteter, mestre evnerne til observation, analyse, syntese, generalisering, induktion og deduktion i læringsprocessen.
Princippet om at forbinde teori med praksis og med livet udtrykker behovet for at forberede eleverne på korrekt brug af teoretisk viden i en række praktiske situationer, til transformation af den omgivende virkelighed.
Princippet om enhed af viden og adfærd. Dette princip følger af loven om enhed af bevidsthed og aktivitet, anerkendt i russisk psykologi og pædagogik, ifølge hvilken bevidsthed opstår, dannes og manifesterer sig i aktivitet. Når dette princip implementeres, er det nødvendigt at organisere aktiviteterne for børn og børnegrupper, så dets deltagere konstant er overbevist om sandheden og den vitale nødvendighed af den viden og de ideer, de modtager, og praktiserer socialt værdifuld adfærd.
Principper for uddannelse
Principperne for tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet (uddannelsesprincipper) er generelle udgangspunkter, der udtrykker de grundlæggende krav til uddannelsesforløbets indhold, metoder og tilrettelæggelse. Lad os karakterisere kravene til disse principper.
Forpligtelse. Principperne for uddannelse er ikke råd eller anbefalinger; de kræver obligatorisk og fuldstændig implementering i praksis. Groft og systematisk krænkelse af principper, ignorering af deres krav, reducerer ikke kun effektiviteten af uddannelsesprocessen, men underminerer også dens grundlag. En lærer, der overtræder princippernes krav, bliver fjernet fra at lede denne proces, og for grov og bevidst krænkelse af nogle af dem - for eksempel principperne om humanisme, respekt for individet - kan endog blive retsforfulgt.
Kompleksitet. Uddannelsesprincipperne indebærer deres samtidige, og ikke alternative, isolerede anvendelse på alle stadier af uddannelsesprocessen; bruges ikke i en kæde, men frontalt og på én gang.
Ækvivalens. Principperne for uddannelse som generelle grundlæggende principper er ækvivalente blandt dem er der ingen større og mindre principper, eller dem, der kræver implementering i første omgang, og dem, hvis implementering kan udsættes til i morgen. Lige opmærksomhed på alle principper forhindrer mulige krænkelser af uddannelsesprocessen.
Samtidig er principperne for uddannelse ikke færdige opskrifter, meget mindre universelle regler, styret af hvilke undervisere automatisk kan opnå høje resultater. De erstatter ikke lærerens særlige viden, erfaring eller færdigheder. Selvom kravene til principperne er de samme for alle, er deres praktiske implementering individuelt bestemt.
De principper, som uddannelsesprocessen bygger på, udgør systemet. Der er og har været mange uddannelsessystemer. Og naturligvis kan princippernes karakter, individuelle krav og nogle gange selve principperne ikke forblive uændrede i dem. Det moderne indenlandske uddannelsessystem er styret af følgende principper:
- social orientering af uddannelse;
- sammenhæng mellem uddannelse og liv, arbejde;
- afhængighed af det positive i uddannelse;
- enhed af pædagogiske påvirkninger.
Systemet indeholder ofte også principper menneskeliggørelse, personlig (individuel) tilgang, uddannelsens nationale karakter og andre tilbud. Det skal bemærkes, at humanisering af uddannelse og en personlighedsorienteret tilgang anses af de fleste lærere som fælles for effektiv moderne uddannelse. Og der er modstridende synspunkter om princippet om national uddannelse i sådan en multinational stat som Rusland.