Пасов метод на обучение по чужди езици. Комуникативно обучение по чуждоезикова култура (Е

Комуникативно обучение по чуждоезикова култура (Е. И. Пасов).

В условията на руското масово училище все още не е намерен ефективен метод, който да позволи на детето да овладее чужд език на ниво, достатъчно за адаптиране към чуждоезично общество до края на училище. Базираното на комуникация обучение е същността на всички технологии за интензивно преподаване на чужди езици.

Идея:Обучение на чуждоезикова комуникация с помощта на комуникационни методи и комуникационни техники, специфични за чуждоезикова култура. Чуждият език, за разлика от другите учебни предмети, е едновременно цел и средство за обучение. Езикът е средство за комуникация, идентификация, социализация и запознаване на индивида с културните ценности. Основните участници в учебния процес са учителят и ученикът. Отношенията между тях се основават на сътрудничество и равноправно вербално партньорство.

Процесобучението се организира на базата на следното принципи:

1. Ориентация на речта,обучение по чужди езици чрез комуникация. Това означава практическа насоченост на урока. Легитимни са само уроците по езика, а не за езика. Пътят „от граматика към език“ е погрешен. Можете да се научите да говорите само като говорите, да слушате чрез слушане, да четете чрез четене. На първо място, това се отнася до упражненията: колкото едно упражнение е по-сходно с реалната комуникация, толкова по-ефективно е то. При речеви упражнения се наблюдава плавно, премерено и същевременно бързо натрупване на голямо количество лексика и граматика с незабавно изпълнение; Не се допуска нито една фраза, която да не може да се използва в реална комуникация.
2. Функционалност.Речевата дейност има три страни: лексикална, граматична, фонетична. Те са неразривно свързани в процеса на говорене. Необходимо е да се стремим да гарантираме, че в повечето упражнения не се усвояват думи, а речеви единици. Функционалността предполага, че те се придобиват непосредствено в дейността: ученикът изпълнява някаква речева задача: потвърждава мисъл, съмнява се в чутото, пита за нещо, насърчава събеседника да действа и в процеса придобива необходимите думи или граматически форми.
3. ситуационен,ролева организация на учебния процес. Изключително важно е да се подбира и организира материал въз основа на ситуации и комуникационни проблеми, които интересуват учениците от всяка възраст. За да овладеете език, трябва да изучавате не него, а света около вас с негова помощ. Желанието за говорене се появява в ученика само в реална или пресъздадена ситуация с говорещи.
4. Новост.Проявява се в различни компоненти на урока. Това е преди всичко новостта на речевите ситуации (промяна на предмета на комуникация, проблем на дискусия, партньор на речта, условия на комуникация и др.). Това включва новостта на използвания материал (неговата информативност), организацията на урока (неговите видове, форми), разнообразието от методи на работа. В тези случаи учениците не получават директни указания за запаметяване – то се превръща в страничен продукт на речевата дейност с материала (неволно запаметяване).
5. Лична ориентация на общуването.Няма такова нещо като безлична реч, тя винаги е индивидуална. Всеки човек се различава от друг както по своите естествени свойства (способности), така и по способността си да извършва образователни и речеви дейности, и по характеристиките си като индивид: опит (всеки има свой собствен), контекст на дейност (всеки ученик има своя собствен набор от дейности, с които се занимава и които са в основата на взаимоотношенията му с други хора), набор от определени чувства и емоции (единият се гордее с града си, другият не), неговите интереси, неговият статус (позиция ) в отбора (класа). Комуникативното обучение включва отчитането на всички тези личностни характеристики, тъй като само по този начин могат да се създадат условия за общуване: предизвиква се комуникативна мотивация, осигурява се фокусът на говорене, формират се взаимоотношения и т.н.
6. Колективно взаимодействие- начин за организиране на процес, при който учениците активно общуват помежду си, като успехът на всеки е успех на останалите.
7. Моделиране.Обемът от регионални и езикови знания е много голям и не може да се придобие в рамките на училищен курс. Следователно е необходимо да се избере количеството знания, които ще са необходими, за да се представи културата и езиковата система на страната в концентрирана, моделна форма. Съдържанието на езика трябва да бъде проблеми, а не теми.
8. Упражнения.В учебния процес почти всичко зависи от упражненията. Цялата концепция за учене се отразява в тях, като слънцето в капка вода. В комуникативното обучение всички упражнения трябва да имат речеви характер, т.е. упражнения за общуване. E.I. Passov изгражда две серии упражнения: условна реч и реч. Условните речеви упражнения са упражнения, специално организирани за развиване на умение. Характеризират се с еднотипна повторяемост на лексикалните единици и приемственост във времето. Речевите упражнения са преразказ на текста със свои думи, описание на картина, поредица от картинки, лица, предмети, коментиране. Съотношението на двата вида упражнения се избира индивидуално. В партньорство между ученици и учители възниква въпросът как да се коригират грешките. Зависи от вида работа.
9. Пространство на общуване.„Интензивната” методика изисква различна, различна от традиционната, организация на образователното пространство. Момчетата не седят гръб до гръб, а в полукръг или произволно. В такава импровизирана малка всекидневна е по-удобно да се общува, премахва се официалната атмосфера на класа и усещането за ограниченост и се осъществява образователна комуникация. Това пространство също трябва да има достатъчна временна продължителност, симулираща „потапяне“ в дадена езикова среда.

Резултат:Комуникативното обучение по чуждоезикова култура има общодидактически характер и може да се прилага при обучението по всякакви предмети. Насърчава развитието на емоционалната сфера, комуникационните способности, мотивацията за присъединяване, способността за навигация в различни ситуации и вземане на решения, които съответстват на позицията на индивида.

"до" до до

Общото между всички първоначални училища са условията за учебния процес: отношението на учениците към себе си, един към друг, към учителя, учителя към себе си и към учениците. В тази връзка, нека да разберем какви биха искали да бъдат самите учители? Какъв „идеален“ учител е той?

Обобщавайки много митове, можем да кажем, че идеално добрият учител трябва да знае всичко, да разбира всичко, да бъде по-добър и по-съвършен от всеки обикновен нормален човек. Както виждаме, образът на „добрия“ учител започва да губи човешки черти, ставайки като ангел, защото е невъзможно да ги съживи.

Психолозите предлагат друг модел на добър учител. Добър учител - това е щастлив учител. За да направите това, е необходимо да създадете подходящи взаимоотношения с учениците. Както знаете, няма лоши хора - има само лоши взаимоотношения. Всеки учител разбира това и се стреми да бъде фин, мил и т.н. - и "учениците седят на главите си!" Когато се опитва да поддържа ред, той губи контакт с децата. Много е трудно да се намери средата и учителят е принуден да обърне към класа или светлата, или тъмната страна. В резултат на това децата никога не знаят какво да очакват от него в следващата минута, което, естествено, не допринася за топла връзка. Психолозите казват, че за да бъде щастлив, учителят трябва да се опита да създаде свои собствени взаимоотношения с децата, характеризиращи се с:

1. Откритост, т.е. почти пълната липса на манипулация с яснота на целите на действията на двете страни.
2. Взаимната зависимост на всеки участник в педагогическия процес, за разлика от предишната пълна зависимост на ученика от учителя.
3. Право на автентичност на всеки член на класа, включително учителя.
4. Способността да се задоволяват основните междуличностни нужди в класната стая и да се гарантира, че те са удовлетворени по този начин.

Всъщност всички авторски школи използват идеята за сътрудничество. Тя се тълкува като идея за съвместни дейности за развитие на възрастни и деца, циментирани от взаимно разбирателство, проникване в духовния свят на другия и съвместен анализ на напредъка и резултатите от тази дейност. Като система от взаимоотношения сътрудничеството е многоизмерно; но най-важно място в нея заема връзката „учител-ученик”. Традиционното обучение се основава на позицията на учителя като субект и ученика като обект на педагогическия процес. В концепцията за сътрудничество тази позиция се заменя с идеята за ученика като субект на неговата образователна дейност.

Следователно двама субекти на един и същ процес трябва да действат заедно, да бъдат другари, партньори, да образуват съюз на по-старите и по-опитните с по-малко опитните; нито един от тях не трябва да стои над другия. Сътрудничеството в отношенията „ученик-ученик” се осъществява в общия живот на училищните групи, приемайки различни форми (общност, съучастие, съпричастност, съвместно създаване, съвместно управление). Така основата на учителското щастие е в сътрудничеството с ученици и колеги.

Уважаеми колега! Който и да сте: студент във Факултета по чужди езици, учител по чужд език в училище или университет, учител по методика или методист по чужд език в институт за обучение на учители, тази поредица от брошури е за вас. Всеки ще намери нещо полезно за него. Студентът ще придобие кратък, но много обемен курс по методи на преподаване на чужди езици, като усвои който не само ще издържи успешно всеки изпит, но и ще постави основата за бъдещата си практическа дейност. Учител, който веднъж е посещавал курс по методология, ще може да опресни знанията си за основите на технологията за преподаване на чужди езици и да сравни (и може би да коригира) това, което прави в класната стая, с научни данни. Ако кандидатствате за повишаване на ранга и трябва да се подготвите за разговор в IU, нашият курс ще предостави решение на този проблем. За един методист (независимо дали е в университет или в учебно заведение) предлаганото ръководство всъщност е учебник по методика на обучението по чужд език. По съдържание той напълно отговаря на изискванията на Държавния стандарт за професионална подготовка на учителите, а по структура и начин на представяне на материала е много оригинален. На корицата на всяка брошура можете да видите списък с теми за този курс по методология. Разбира се, той не обхваща абсолютно всички проблеми на теорията и практиката на обучението по чужд език. В крайна сметка това е кратък, основен курс. Ако например не сте видели „преподаване на монологични изявления“ в списъка, не се разстройвайте: ще прочетете за това в брошурата „Преподаване на говорене на чужд език“; Ако не намирате темата „Обучение на диалог“, отворете брошурата „Обучение на комуникация на чужд език“: там ще намерите за нея...

Съзнателно-практически метод.
Съзнателно практическият метод принадлежи към съвременните направления в методологията. Неговото оправдание намираме в известната книга на Б.В. Беляев „Очерци по психология на преподаването на чужди езици“ (1965). Б.В. Беляев при определянето на принципите на преподаване на чужди езици изхожда от характеристиките на владеенето на езика. „Само въз основа на това, пише той, как психологически се характеризира човек, който говори чужд език, може да се постави изискване - какъв точно трябва да бъде процесът на овладяване на този език, т. процесът на научаването му” (стр. 209).

Изисквания към учебния процес по Б.В. Беляев следното:
1. Основен и решаващ фактор е практическото обучение по чуждоезикова речева дейност (слушане, говорене, четене и писане). 85% от времето се изразходва за това.
2. Основният стремеж на учителя трябва да бъде насочен към развиване на чуждоезиковото мислене и усещане на учениците за изучавания език чрез чуждоезиково речево обучение.
3. Семантизацията трябва да се извършва на базата на интерпретация на чуждоезикови понятия. Това приучва учениците към чуждоезиково мислене.
4. Владеенето на езика се основава на умения, но процесът на тяхното формиране не трябва да бъде механичен. Те трябва да бъдат автоматизирани не изолирано, а в продуктивна чуждоезикова речева дейност.
5. Обучението на учениците в речевата дейност на чужд език трябва да бъде предшествано от съобщаването на теоретична информация за езика (правила). За това трябва да се отделят 15% от времето, което може да се разпредели на малки дози през целия курс на урока. Правилата не трябва да се учат, те трябва да се затвърдяват практически, т.е. използване на подходящи езикови средства в речта си.
6. Езиковите и преводаческите упражнения не изискват твърде много време. По-добре е да ги завършите за сметка на времето, отделено за теория. Същото важи и за т. нар. речеви упражнения, тъй като... те „често не са упражнения по жива чужда реч“.

Изтеглете електронната книга безплатно в удобен формат, гледайте и четете:
Изтеглете книгата Съвременни тенденции в методите на преподаване на чужди езици, Пасов E.I., Кузнецова E.S., 2002 - fileskachat.com, бързо и безплатно изтегляне.

Изтегли pdf
По-долу можете да закупите тази книга на най-добра цена с отстъпка с доставка в цяла Русия.

Книгата е посветена на разглеждане на основните проблеми на обучението по чуждоезикова комуникация в съответствие с комуникативната методика.
В първата част се обсъждат общите теоретични проблеми на комуникативното обучение, във втората - проблемите на преподаването на определени видове речева дейност, в третата - някои въпроси на технологията на комуникативното обучение.
Предназначен за преподаватели по всеки чужд език (включително руски), както и за студенти от езикови институти и факултети на университети.

Изтеглете и прочетете Основи на комуникативните методи на преподаване на чуждоезикова комуникация, Пасов E.I., 1989 г.

Това ръководство не е учебник или пълен курс на методиката, а само част от нея, но частта, чрез която са „откроени“ почти всички проблеми на методиката. Всеки учител се сблъсква с тях всеки ден, защото урокът е вид техен фокус: всеки компонент на урока по един или друг начин (и теоретично, и практически) корелира с проблемите на методологията.
Основната цел на това ръководство е да развие способността на учителя творчески да планира и провежда всякакви уроци по всеки материал, във всякакви нови условия.

^ 1.3 Упражнения за развитие на речникови умения
След като последователно определихме етапите на работа върху лексикалния материал, трябва да преминем към разглеждане на въпроса за набор от упражнения за формиране на лексикални умения.

Упражнението е основната единица на образователния процес: основното средство за организиране на дейностите на ученици и учители, ученици помежду си в урок или ученик и учебник по време на самостоятелна работа. Следователно определянето на статуса на упражненията, тяхната структура и функции, тяхната типология е една от най-важните задачи на методиката.

При разглеждането на термина „упражнение“ трябва да се има предвид, че в психологията се разбира многократно извършване на действия или дейности с цел тяхното овладяване, основано на разбиране, съзнателен контрол и коригиране; в дидактиката – обучение, т.е. редовно повтарящо се действие, насочено към овладяване на всеки метод на дейност; в методологията - специално организирани и целенасочени дейности, образователни действия, насочени към развитие и подобряване на речеви умения и съставляващи основната част от образователната работа в урока, процеса на решаване на условни комуникативни или комуникативни проблеми. S.F. Шатилов разбира от упражнения„специално организирано в образователни условия, еднократно или многократно извършване на отделна операция, поредица от операции или действия от речево (или езиково) естество“ [Шатилов С.Ф. , 1986, стр.55]. „...Основното съдържание на обучението по чужд език са образователните упражнения“, казва методистът Е.П. Шубин.

Упражненията се характеризират с определени параметри. Тези параметри се появяват, както следва:

Първо, винаги има цел в упражнението. Разбира се, някои упражнения могат да имат и страничен ефект, т.е. едновременно работи върху онези механизми, към чието формиране не е пряко насочен. И това е много важно да се използва в обучението. Но все пак е по-важно да се определи основната цел на всяко упражнение.
Второ, упражненията не са произволна дейност; те имат специална организация.
Трето, упражнението винаги е насочено към подобряване на начина, по който се извършва действието. За да направите това, той трябва да осигури поне многократни повторения на действието. Но едно тренировъчно упражнение никога не дава крайния ефект, дори по отношение на определена междинна цел. Следователно е необходимо да се координират упражненията. [Пасов Е.И., 1989, стр. 67-68]

За При формирането на лексикални умения упражненията заемат важно място. ННеобходими са упражнения, които трябва да съответстват на целта за овладяване на истински училищен речник: свободно да използвате думи и фрази, за да изразите мислите си и да разберете изявленията на събеседника и при четене в рамките на програмния материал.

Въпреки това едно упражнение при преподаване на чуждоезикова реч почти никога не дава крайния ефект. За да се развие лексикална компетентност, е необходима система от упражнения, тъй като упражнението е елементарна единица на обучение и не подлежи на по-нататъшно фрагментиране.

Лексикалната компетентност е познаване на речника на даден език, включително лексикални елементи, и способността да се използват в речта. Лексикалните елементи включват думи, редовни комбинации от думи, стабилни комбинации (фразови глаголи), сложни предлози, фразеологични единици [Solovova E.N., 2003, p. 121].

Също така лексикалната компетентност се разбира като способността на човек, въз основа на лексикални знания, умения, способности, както и личен езиков и речеви опит, да определи контекстуалното значение на дума, да сравни обхвата на нейното значение на два езика, да разбере структура на значението на думата и подчертаване на специфично националното значение на думата [Терминасова С.Г., 2000, с. 141].

Опити за организиране на упражненията в система са направени в историята на руската методика от представители на различни направления (М. С. Илин, Б. А. Лапидус, Е. И. Пасов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.). Дори К. Д. Ушински отбеляза, че „систематичността на упражненията е първата и най-важна основа за успех, а липсата на тази систематичност е основната причина, поради която многобройните и дългосрочни упражнения дават много слаби резултати“.

Системата от упражнения се разбира като „набор от необходими видове, типове и разновидности на упражнения, изпълнявани в такава последователност и в такива количества, които отчитат моделите на формиране на умения и способности в различни видове речева дейност в тяхното взаимодействие и осигуряват възможно най-високо ниво на владеене на език...” [Шатилов, 1977, с. 148].

В системата от упражнения, които развиват всякакъв вид речева дейност, се разграничават подготвителни и речеви упражнения.

С помощта на подготвителните упражнения се усвояват формата и значението на лексикалните единици, както и действията с тях като компоненти на речевата комуникация. [ Методика на обучението по чужд език, 2004, с.210] Подготвителните упражнения се характеризират с наличието на умствена задача. Постепенно възникват трудности, които трябва да бъдат отстранени при изпълнението на тези упражнения. Те са насочени не само към активиране на умствената дейност на ученика, но и към намаляване на броя на грешките при преминаване към последователни твърдения.

Видовете подготвителни упражнения трябва да се разграничават, като се вземе предвид последователността на формиране на уменията и характера на операциите, които са в основата им [Методика на обучението по чужди езици, 2004, с. 210].

Например:

1. Упражнения за диференциация и идентификация:

а) идентифицирайте на ухо думи, свързани с една тема;

б) групирайте думите по посочените критерии;

2. Упражнения по подражание;

3. Упражнения за развитие на словообразуване и контекстуално отгатване.

Речевите упражнения включват фрази и изречения, които учениците трябва да произнасят на глас и да разбират. След достатъчен брой такива четения думите ще се възприемат в текста и при мълчаливо четене. Следователно цялата работа върху група думи трябва да бъде завършена с четене на текста. Думите, които могат да бъдат разбрани в текст без специално изучаване, съставляват потенциалния речник на учениците. За формиране на речник трябва да се обърне повече внимание на словообразувателните елементи. Тук могат да бъдат важни суфиксите, префиксите, техните значения, както и значението на коренните думи, международните думи или подобни думи на родния език, както и предположението за значението на дума от контекста.

Речевите упражнения трябва да се извършват върху текстове, които имат значителен потенциал по отношение на решаването не само на комуникативни, но и на когнитивни проблеми. Когато изпълнявате тези упражнения, актуализирането на нови думи трябва да се извършва на нивото на неволно внимание към тях. [Методика на обучението по чужди езици, 2004, с. 211]

Упражненията за формиране на лексикални умения са тясно свързани. Такива упражнения могат да включват както думи, фрази, изречения, така и цели семантични части и текстове. Лексикалните упражнения трябва да се основават на комуникативни и когнитивни задачи.

Например:

1. Упражнения за преподаване на възприемане на диалогична реч при участие в диалог:

а) изслушайте серия от въпроси, записани на лента. Дайте подробни отговори в предвидената за това пауза.

б) чуйте началото на диалога, продължете го в работата по двойки.

2. Упражнения за обучение на монологична реч.

а) чуйте текста, отговорете подробно на въпросите.

б) подчертайте семантичните части в речевото съобщение и ги озаглавете. [ Методика на обучението по чужд език, 2004, стр. 237-239].

Въз основа на горното можем да заключим, че упражнението е често срещан метод при работа с лексикален материал. Необходима е система от упражнения за развитие на лексикалната компетентност, който трябва да обхваща всички аспекти на обучението по чуждоезикова лексика. Способността за правилно използване на лексикални упражнения води до попълване на лексикалния минимум на учениците.
^ 1.4 Характеристики на работа с лексикален материал на етапа на първична консолидация.
Информацията, получена на първия етап от работата върху думата на чужд език, трябва да се консолидира от учениците в практически действия с думата. В този случай говорим за формиране на лексикални умения. Такива умения се формират на етапите на първична консолидация и прилагане на лексикален материал. А.В. Щепилова определя този сегмент от образователната дейност като „етап на интернализация на лексикалните знания“. [Щепилова А.В., 2005, стр. 124] Целта на етапа, според автора, е „постепенното развитие на уменията за използване на нов речник, запаметяването му и прехвърлянето му на нивото на дългосрочната памет“. [Щепилова А.В., 2005, с. 126]

На етапа на консолидиране на първичния речник трябва да се решат поне три задачи. Изисква се да предостави:

правилността и точността на възприемането на образа на думата от учениците, установяването на силна връзка между изображението и значението;
правилно локализиране на дума в паметта на ученика въз основа на привличането на информация за други думи на родния и чуждия език;
правилно и разнообразно съчетаване на нови лексикални единици с други думи на чужд език, вече познати на учениците.

На този етап действията с думата под формата на отделни операции се извършват многократно. Подобни действия водят до създаване на лексикални стереотипи. В този случай работата по овладяването на дума на чужд език се извършва по „шаблон“, по „образец“, по „аналогия“. Извършват се голям брой елементарни действия, свързани с имитация, заместване, преобразуване и възпроизвеждане. Изпълнението на тези действия е свързано с извикването на дума, нейното превеждане в работната памет, комбинирането на ключова дума с друга лексикална единица, нейното граматично оформление и функциониране като част от фраза или като част от речева проба. След това думата се включва в минималното изказване.

На етапа на първична консолидация е необходимо да се организира работата върху нова дума по такъв начин, че да се използват възможно най-много упражнения. Упражненията, които осигуряват първичното консолидиране на речника, трябва да бъдат включени в общата система от упражнения, предназначени да развият уменията и способностите за използване на лексикален материал във всички видове речева дейност. Те са необходими, за да се осигури максимален брой повторения на нова дума, възможността за многократно слушане и възпроизвеждане от учениците в речта, ако слаб и дори среден ученик не произнася нова лексикална единица няколко пъти по време на един урок, не слуша. за възпроизвеждането му от учители и приятели, няма увереност, че тя няма да „напусне“ от паметта му веднага след завършване на часовете. Този подход изисква от учителя да обърне изключително внимание на подбора на упражнения, предназначени за основно развитие на речниковия запас и организацията на работа с него. Следователно първичната консолидация е много трудна работа.

Упражненията, които осигуряват първично консолидиране на речника, се характеризират със следните характеристики:

1) те трябва да са неразделна част от обяснението, изпълнявайки илюстративни, обяснителни и контролни функции;

2) новите лексикални единици трябва да бъдат представени в позната лексикална среда и във вече усвоени граматични форми и структури;

3) упражненията трябва да осигуряват не само елементарни операции, но и сложни умствени действия, които развиват творческите способности на учениците и им позволяват вече на този етап на първична консолидация да използват нововъведения материал в речевата дейност, предимно в устни форми на комуникация - слушане и говорене . [Galskova P.D., Gez N.I., 2004, p. 300].

В началния етап първичната консолидация може да има игрови характер.

Упражненията за формиране на лексикални умения на етапа на консолидация могат да бъдат разделени на две категории, насочени към:

разпознаване и затвърждаване на значението на думата
възпроизвеждане

Ето примери за упражнения от първа категория:

^Кой е по-бърз?Учителят назовава предмети в стаята, предмети, изобразени на картини, окачени по стените, цветове, части от тялото. Кое от децата докосне по-бързо този предмет, картинка, намери предмет с този цвят и т.н., печели.

Тото.Учителят изважда не снимки, а надписи, показващи обектите, нарисувани на снимките на учениците. Учителят пита: „Кой има котка? Кой има вълк?" Този, който има желаната снимка на картата, отговаря: "Имам." Лотото трябва да е тематично.

^ Прасе в джоба.Шофьорът се обръща. Учителят показва на децата всяка играчка и пита например: „Котка ли е или куче?“ Шофьорът отговаря. Останалите деца веднага отговарят дали приятелят им е познал правилно или не.

^ Какво, къде?На децата се предлага кутия с предмети, чиито имена вече знаят. Всички артикули са в различни цветове. Учителят носи други празни кутии, всяка от които отговаря на определен цвят, червена кутия, синя кутия и т.н. Децата се редуват, избирайки, без да гледат, предмет, наричат го на английски и го поставят в кутия, съответстваща на цвят на обекта, докато наименува цвят на кутията. [Рогова Г.В., Верешчагина И.Н., 1988, стр.20]

^ Каква дума звучи? На учениците се предлага набор от 10-20 думи. Учителят започва да чете думи с определена скорост в произволен ред. Учениците трябва да намерят думите, изречени от учителя в списъка и да поставят пореден номер до всяка от тях, както са произнесени от учителя.

^ Вмъкване на буква.Сформират се два отбора. Дъската е разделена на две части. За всяка команда са написани думи, всяка от които има липсваща буква. Представителите на отборите се редуват да отиват до дъската, да вмъкват липсващата буква и да четат думата.

^ Магически квадрат. Върху картите е начертан квадрат с думи, в който трябва да намерите думи на определена тема. Класът е разделен на две части и се провежда състезание, но можете да направите тази задача индивидуално, но тогава ще трябва да подготвите повече карти.

Числа. ЗАСформират се два отбора. Еднакъв брой числа са написани разпръснати отдясно и отляво на дъската. Учителят извиква числата едно по едно. Представителите на отбора трябва бързо да намерят и задраскат посочения номер на своята половина от дъската. Отборът, който изпълни задачата по-бързо, печели.

Втората категория включва имитация (ученикът имитира отговора си въз основа на отговора на учителя) и заместване (ученикът замества предложените му лексикални единици в дадената му структура или съставя и сглобява части от изречения от думи, дадени в различни колони) упражнения . Учителят поставя комуникативна задача, така че учениците да използват лексиката, която са научили.

Такива упражнения се извършват въз основа на:

упражнения за въпроси и отговори
да отгатне значението на дума въз основа на контекста
микродиалог по ситуацията
стихчета, речеви игри
монологични изказвания върху микроситуации

Примерите включват следното:

Учениците трябва да повторят част от първоначалния въпрос или отговор, сякаш изясняват дали са разбрали правилно казаното, например:

- Сестра ми обича да пее.
- Обича ли да пее?
- Да, тя обича да пее.

Упражнения, при които в отговор на забележката на учителя ученикът трябва да предположи, че е в подобна ситуация, например:

Уморен съм след часовете (след математика, джогинг, бягане).
И аз съм уморен след часовете. (Важно е да обърнете внимание на логическото ударение.)

Кратки отговори на въпроси, например:

- Обичаш ли чай?

Да, обичам чай (кафе, кола, мляко).

Кратки отговори на алтернативни въпроси:

- Обичате ли да карате кънки или ски?

Упражнения за попълване на празните места. Зоологическата градина има нов обитател. Художникът е изобразил историята си за себе си в картини. Разшифровайте историята.

Казвам се _____. Имам _____. Аз съм _____. Харесвам _____. Живея в____мога да играя____.

Могат да бъдат предложени реплики: банани, тенис, Том, майка, седем, Африка.

Упражнение за продуктивно използване на лексиката по дадена тема. Например изберете темата „Времето“. Пишем думата на дъската и я ограждаме. Рисуваме лъчи от кръга и в края на всеки лъч ще напишем думи на тема „Времето“, които ще чуем от нашите ученици.

По този начин е съвсем очевидно, че етапът на първично консолидиране на речника е от голямо значение за формирането на лексикални умения. Упражненията, използвани за консолидиране на лексиката, трябва да осигуряват достатъчно повторение на нови лексикални единици, както изолирано, така и в различни комбинации и в различен, макар и прост, контекст. Действията с дума под формата на отделни операции се извършват многократно. Когато изпълнявате тези упражнения, актуализирането на нови думи трябва да се извършва на нивото на неволно внимание към тях. На етапа на първична консолидация наученият речник се консолидира и фиксира в речта.
^ 1.5 Възрастови характеристики на учениците от началното училище.
Решаването на всякакви проблеми, свързани с развитието, образованието и възпитанието на детето, не може да бъде успешно без внимателен анализ на тях от гледна точка на съдържанието и условията на определен възрастов етап. В контекста на изучаването на проблема е препоръчително да се вземат предвид възрастовите характеристики на по-младите ученици в образователния процес.

Младата училищна възраст е етап от развитието на детето, който съответства на периода на обучение в началното училище. Хронологичните граници на тази епоха варират в различните страни и в различни исторически условия. Тези граници могат да бъдат условно определени в диапазона от 6-7 до 10-11 години, тяхното изясняване зависи от официално приетите срокове на началното образование [Данилов М. А., 2004, с. 74].

Известно е, че началната училищна възраст е най-благоприятна за изучаване на чужд език. Пластичността на естествения механизъм на усвояване на езика от малките деца, способността за подражание, естественото любопитство и нуждата от научаване на нови неща, както и липсата на т. нар. „езикова бариера“ допринасят за ефективното решаване на проблемите, пред които са изправени както учебен предмет „Чужд език” и начално образование като цяло. В процеса на овладяване на ново средство за комуникация учениците формират правилно разбиране за езика като социално явление, развиват своите интелектуални, речеви и емоционални способности, както и личностни качества: универсални ценностни ориентации, интереси, воля и др. В Освен това въвеждането на ученик от началното училище с помощта на чужд език в друга култура му позволява да се разпознае като индивид, принадлежащ към определена социокултурна общност от хора, от една страна, и от друга страна, възпитава у него уважение и толерантност към различен начин на живот [Bim I.L. // Институт по ядрени науки № 3, 1995, с. 38].

Нека да преминем към разглеждане на умствените процеси на децата, които също се наричат когнитивни процеси, тъй като те осигуряват възприятие и познание за света около тях: мислене, памет, внимание, възприятие и въображение.

Най-характерната особеност на възприятието е неговата ниска диференциация. Понякога по-малките ученици не различават и смесват букви и думи, които са сходни по дизайн или произношение, или подобни обекти [Бреслаев Г.М., 1985 , С. 97] Това се дължи на свързаната с възрастта слабост на аналитичната функция по време на възприемане. Не бива обаче да се мисли, че учениците от I и II клас като цяло са неспособни да анализират, да изолират черти и детайли. Понякога по-малките ученици забелязват подробности, които убягват от вниманието на възрастен.

Възприятието на учениците в началото на началната училищна възраст е тясно свързано с действията и практическите дейности на детето. Да възприемеш предмет означава да направиш нещо с него, да го вземеш, да го докоснеш. В процеса на обучение възприятието, превръщайки се в специална целенасочена дейност, се усложнява и задълбочава, става по-аналитично, диференцирано и придобива характер на организирано наблюдение. [Крутецки В. А, 1980, стр. 213]

Въображението е един от най-важните умствени процеси. Истинското овладяване на който и да е учебен предмет е невъзможно без активно въображение, без способността да си представите какво пише в учебника. Въображението се формира в процеса на учебната дейност под влияние на нейните изисквания. Във въображението на младши ученик все повече се създават образи, които не противоречат на реалността. [Krutetsky V. A, 1980, p. 205]

Основната характеристика на вниманието при по-младите ученици е слабостта на произволното внимание. Изисква кратка, близка мотивация. Неволното внимание е по-добре развито в начална училищна възраст. Студентите са привлечени от всичко ново и неочаквано. Вниманието става по-концентрирано, когато учебният материал е ясен, ярък и предизвиква емоционално отношение. Но те трябва да бъдат научени да бъдат внимателни към това, което не е забавно, в противен случай децата ще развият навика да бъдат внимателни само към това, което е външно привлекателно. Когато обучавате по-малките ученици на слушане, говорене, четене и писане, е важно да ги поставите в условия, които изискват волеви усилия за концентрация.

Управлението на вниманието на учениците се състои от:

в използването на интересен по съдържание материал;
като се гарантира, че всеки ученик разбира/осъзнава значението (мотивите и целите) на предложените задачи и упражнения;
при осигуряване на знания за това как да изпълнявате упражнения;
в създаването на среда, благоприятна за концентрирана работа и спокойна комуникация. [Никитенко Z.N., 2009, стр.9]

Характеристика на вниманието, свързана с възрастта, е неговата ниска стабилност. По-малките ученици лесно се разсейват. Те могат да поддържат постоянство и внимание непрекъснато в продължение на 30-35 минути, не повече. Това трябва да се вземе предвид при организирането на урок и да се правят кратки почивки от работа. Важно е периодично да се променят видовете работа, които учениците извършват, като се развива доброволното внимание на децата „чрез организиране на различни интересни дейности с ясен преход от един вид работа към друг, с конкретни указания на какво трябва да обърнат внимание.“ [ Никитенко Z.N., 2009, c .6]

Вниманието зависи и от темпа на възпитателната работа. Едно интересно изследване на М. Н. Шардаков показа, че твърде бързото или твърде бавното темпо на работа е еднакво неблагоприятно за стабилността и концентрацията.Средният темп на работа е най-оптимален. [Krutetsky V. A, 1980, p. 208]

Произволното внимание се развива заедно с развитието на мотивите за учене. На тази основа по-младият ученик развива способността да организира и регулира вниманието си, да го управлява [Neverkovich S.D., 1987, p.243]

Паметта на по-малките ученици е доста развита, но децата лесно и бързо запомнят това, което предизвиква емоционалната им реакция и отговаря на техните интереси. Като се има предвид тази възрастова особеност, се препоръчва да се организира запознаване на децата с вербални средства за комуникация и обучение на учениците в използването на лексикален и граматичен материал в ситуации, които са свързани с техните интереси и създават мотиви за комуникация и взаимодействие между учениците.

Необходимо е да се развие у учениците способността за съзнателно управление на паметта, тоест специално да се насочи вниманието им към това, което трябва да се запомни. [Никитенко Z.N., 2009, стр.9-10]

Доброволното запаметяване може да се извърши по два начина: механично и смислено. Запомнянето наизуст се основава на просто повторение - препрочитане на учебен материал с надеждата, че в крайна сметка ще бъде запомнен; смисленото запомняне се основава на разбирането.М Механичната памет при по-малките ученици е сравнително добре развита и те често запомнят материала дословно без особени затруднения. Но смисленото запомняне е несравнимо по-ефективно от механичното запаметяване. Има техники за изкуствено разбиране и те се наричат мнемонични техники. [Крутецки В. А., 1980, стр. 209]

Психологията е разработила редица техники за улесняване на смисленото запаметяване на изучавания материал. Една от техниките, които насърчават смисленото запомняне, е семантичното групиране на материала,например: групиране на думи според правилата за четене, по тематична принадлежност, в граматични структури по значение, употреба и образуване. Смисловото групиране на материала изисква активна умствена работа, която трябва да започне с установяване на основното и същественото в съдържанието на изучавания материал.[Крутецки В. А., 1980, стр. 211]

Мисленето на ученика от началното училище претърпява много големи промени в процеса на обучение. Ако възприятието и паметта до началото на училищното обучение вече са преминали значителен път на развитие, както правилно отбелязва изключителният съветски психолог Л. С. Виготски, тогава интензивното развитие на интелигентността се случва в началната училищна възраст. Изследванията показват, че при различна организация на учебния процес, при промени в съдържанието на обучението, в зависимост от различните му методи, могат да се получат напълно различни характеристики на мисленето на децата от начална училищна възраст.

Умствените възможности на децата на възраст 7-11 години са доста широки. Те имат развита способност да разсъждават, могат да правят изводи и заключения, да анализират обекти и явления, без да прибягват до практически действия, което показва развитието на вербално и логическо мислене. Студентите могат да предоставят аргументирани доказателства. Тази способност на учениците трябва да се използва при обучението по чужд език и да се развива чрез упражнения за доказване на преценките на учителя и учениците, за моделиране на проблемни ситуации, абстрактни диаграми, за да се изпълнят с конкретно съдържание. [Галскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, стр.46]

Развитието на паметта, вниманието и мисленето при по-малките ученици е тясно свързано с развитието на техните чуждоезикови способности. Чуждоезиковите способности са един от основните фактори, осигуряващи успеха на учениците в овладяването на чужд език. От гледна точка на А.А. Леонтиев стои зад тази концепция:

1) комплекс от характеристики на вида на висшата нервна дейност и други индивидуални характеристики, които определят психологическите процеси (общ тип на нервната система, темперамент, характер);

2) индивидуално развитие в процесите на памет, внимание, възприятие, мислене, въображение и др.;

3) разлики в личностните характеристики, свързани с комуникационния процес (толерантност, свобода и т.н.) [Никитенко Z.N., 2009, стр.10]

Ученик с ниска способност за изучаване на чужд език е ученик, чиято памет, мислене и внимание са слабо развити. Задачата на учителя е да определи естеството на помощта, необходима в конкретен случай, както и начините, по които тя може да бъде предоставена най-добре, тоест снабдена с рационални методи на образователна дейност. Задачата на учителя е да използва принципа на индивидуалния подход. Пренебрегването на този принцип води до факта, че по-способните и развити ученици изостават в развитието си, познавателната им активност и темпото на работа намаляват, а лошо подготвените ученици не могат да достигнат нивото на „среден“, а още повече „силен“ ученици.

При организиране на обучението по чужд език и наблюдение на усвояването на изучавания материал е важно да се създаде ситуация на успех за учениците и да се поддържа мотивация за изучаване на чужд език.

Важно е учителят винаги да намира възможност да създаде такава ситуация, да предложи такава задача, така че ученик с ниско ниво на активност да има възможност да се отличи; Важно е да похвалите дори и най-малкия напредък напред, например: „Говорите много добре, радвам се на вашия успех.“

приятелско отношение към ученика като личност;
положително отношение към усилията на ученика, насочени към решаване на проблема (дори ако тези усилия не са довели до положителен резултат);
конкретен анализ на трудностите пред ученика и грешките, които е допуснал;
конкретни инструкции за подобряване на постигнатия резултат. [Пасов E.I., 1991, стр.135]

Отчитането на психологическите характеристики на децата на възраст 7-11 години и по-нататъшното им развитие е важен фактор за успеха на началния процес на изучаване на чужд език в училище. Под влияние на обучението настъпват големи промени в умственото развитие, подготвяйки децата да навлязат в юношеството. Адаптирането на методите, средствата и формите на образователната работа към психофизиологичните характеристики и способности помага да се премахнат трудностите в обучението на отделните ученици, да се осигури високо ниво на качество на знанията и развитието на всички сили и способности на децата. Учителят натрупва факти за особеностите на образователния процес на по-младите ученици, започва да вижда тънкостите на умствената и познавателната дейност на своите ученици. Това му помага да структурира по-успешно целия учебен процес, да планира предварително темпото и обема на работа на учениците.

Не по-малко важно е и разбирането на съвременната същност на методическите подходи към организацията и съдържанието на учебния процес по чужд език в началното училище.

Заключение.

Обобщавайки горното, можем да кажем, че целта и задачите на тази курсова работа са успешно изпълнени. След като проучихме опита на учителите по чужди езици, психологическата и педагогическата литература, програмните изисквания в областта на лексиката, идентифицирахме характеристиките на формирането на лексикални умения в прогимназиалната степен на обучение в средното училище, разгледахме процеса на преподаване на лексика и анализирани начини за работа с лексиката.

Проведените теоретични изследвания показаха, че проблемът за развитието на лексикалните умения остава актуален и до днес и има много проблеми, които изискват вниманието на учителя. Основната му задача е да гарантира, че учениците напълно овладяват програмния лексикален минимум и твърдо консолидират необходимия речник в паметта си. Недостатъчният речников запас кара учениците да се чувстват несигурни и нежелание да говорят чужд език.

Работата върху новия речник се състои от няколко етапа. Първичното консолидиране на речниковия запас е изключително важно. Работата на този етап е сложен процес, включващ работа върху формата, значението и използването на думата с цел създаване на ясни звуково-моторни образи и запазване на думата в дългосрочната памет на учениците.

Основната роля в асимилацията на думите играят упражнения, които насърчават многократното повторение на думи в различни ситуации и осигуряват неволно запаметяване на речника от учениците, повишават ефективността на усвояването на материала и качеството на знанията на по-младите ученици.

^ Референции.

Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будко А.Ф., Чепик И.В. Практически курс по методика на обучението по чужди езици: английски, немски, френски: Учебник. надбавка. Ед. 2-ро, изтрито - Минск, 2003
Беляев Б.В. Есета по психология на обучението по чужди езици. - М.: Образование, 1965.
Бим И.Л. За преподаването на чужд език на съвременния етап // Институт за чужди езици, № 3, 1995 г
Бреслаев Г.М. Нива на учебна дейност на учениците и етапи на формиране на личността. Формиране на активност на учениците и учениците в екипа. – Рига, 1985 г
Galskova N.D., Gez N.I. Теория на обучението по чужди езици: Лингводидактика и методика. – М.: Издателски център „Академия“, 2004 г.
Гез Н.И., Ляховицки М.В. и др. Методика на преподаване на чужди езици в средното училище. – М.: Висше училище, 1982
Данилов М.А. Умствено възпитание // Sov. Педагогика. – 2004. – № 12
Зимняя, И.А. Психология на обучението по чужди езици в училище М.: Образование, 1991
Кричевская К.С. Към въпроса за съдържанието на лексикалните правила в обучението по чужд език // Чужди езици. 1998. № 4
Крутецки В. А. Психология: Учебник за студенти-преподаватели. Колеж - М.: Образование, 1980
Методика на обучението по чужди езици в началните и средните училища: Учебник за студенти. пед. колежи./Под. изд. V.M.Filatova.-Поредица за професионално образование.-Ростов –n/D, 2004.
Миняр-Белоручев Р.К. Методи на преподаване на френски език. Учебник помощ за студенти Педагогически институт според спец "Чуждестранни" език." - М.: Висше училище, 1990
Неверкович С.Д. Организационно-управленската игра като форма и метод на психологическо изследване на практиката на общественото образование. Симулация на игра. Методика и практика. – Новосибирск, 1987
Никитенко З.Н. Материали на курса „Специфика на обучението по английски език в началното училище“: лекции 5–8. – М.: Педагогически университет „Първи септември”, 2009 г
Ожегов, С.И. Речник на руския език. - М.: Съветска енциклопедия, 1973 г.
Пасов E.I. Комуникативен метод на обучение по чуждоезиково говорене. – М.: Образование, 1991.
^
Пасов E.I. Основи на комуникативните методи на преподаване на чуждоезикова комуникация- М.: Руски език, 1989
Пасов E.I. Основи на методите на преподаване на чужди езици / E.I. Пас. – М.: Руски език, 1977
Рогова Г.В. Методика на обучение по чужд език в начален етап. – М., 2000
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика на преподаване на английски език в начален етап в средното училище: Наръчник за учители. – М.: Образование, 1988
Речник на чуждите думи. - 14-то издание, рев. - М.: Руски език, 1987
Съветски енциклопедичен речник - М.: Съветска енциклопедия, 1979.
Соловова E.N. Методика на обучението по чужди езици: основен курс от лекции: Ръководство за студенти по педагогика. университети и учители / 2-ро изд. - М.: Образование, 2003
Тер-Минасова С.Г. Език и междукултурна комуникация / С.Г. Тер-Минасова - М., 2000г
Шатилов С.Ф. Методика на обучението по немски език в средното училище: учебник. помощ за студенти фак. и инст. език.-Л.: Просвещение, 1977
Шатилов С.Ф. Методика на обучението по немски език в средното училище: Учебник. помощ за студенти педагогически институти.-М .: Висше училище, 1986
Шубин Е.П. Основни принципи на методите на обучение по чужди езици. – М.: Учпедгиз, 1963
Щепилова А.В. Теория и методика на обучението по френски като втори чужд език. - М .: Владос, 2005.
Шчукин А.Н. Методика на преподаване на руски език като чужд: учебник. ръководство за университети: Образование, 2003

Ефим Израмилевич Памсов (р. 19 април 1930 г., Городок, Витебска област, БССР) е руски лингвист, специалист в областта на методиката на чуждоезиковото обучение. Доктор на педагогическите науки, заслужил учен на Руската федерация. Ръководител на Руския център за чуждоезиково обучение, професор в Елецкия държавен университет. И. А. Бунина, почетен професор на Държавния лингвистичен университет в Нижни Новгород, почетен професор на Минския държавен лингвистичен университет, ръководител на лабораторията по чуждоезиково обучение на Липецкия институт за развитие на образованието.

Завършва с отличие Минския държавен педагогически институт за чужди езици през 1953 г. През 1965 г. завършва двугодишни висши педагогически курсове в Ленинградския университет.

От 1953 до 1957 г. учител по немски език в средно училище № 15 във Витебск, от 1957 до 1963 г. - старши учител по немски език във Витебския държавен педагогически институт. През 1958-1960 г. ръководител на катедрата по чужди езици на Филологическия факултет на VSPI.

От 1966 до 1970 г. той ръководи катедрата по методика на преподаване на чужди езици в Педагогическия институт за чужди езици Горки (понастоящем Държавен лингвистичен университет в Нижни Новгород). От 1971 г., ръководител на катедрата по немски език на Липецкия педагогически институт, през 1979 г. създава и оглавява катедрата по методика на преподаване на чужди езици (по-късно преобразувана в катедра за професионално обучение на учители), а от същата година - ръководител на лабораторията по учебници.

Основава и от 1990 г. ръководи Междууниверситетския център за комуникативно обучение по чуждоезикова култура (по-късно Руски център за чуждоезиково обучение). От 1995 г. работи в Елецкия държавен университет. И. А. Бунина като професор в катедрата по чужди езици на педагогическия профил, научен ръководител и консултант на дисертации на студенти от катедрата, тя също така ръководи дипломираните изследвания във Факултета по чужди езици на Курския държавен университет. Научен ръководител на училищата „Лингва Плюс” (Липецк), „Интерлингва” (Воронеж), „Лингва Център” (Сургут). На 11 декември 2006 г. Е. И. Пасов, професор от филиала в Липецк на Държавния лингвистичен университет в Нижни Новгород, беше удостоен с почетното звание почетен професор на NSLU. Под негово ръководство са защитени над шестдесет кандидатски дисертации и повече от десет докторски дисертации.

Е. И. Пасов е основател на списание „Комуникативни методи“, научен редактор на годишника „Проблеми на чуждоезиковото обучение“, публикуван от създадения от него Център за чуждоезиково обучение, и организатор на конференции и симпозиуми на различни нива.

Комуникативният подход към обучението по чужд език е в основата на комуникативната теория на обучението, която разглежда езиковата компетентност в условията на социално взаимодействие. Особеността на комуникативния подход се състои в сходството на процеса на обучение с реалния процес на комуникация: процесът на обучение моделира процеса на комуникация, като същевременно поддържа адекватност.

Доминиращата идея на комуникативния подход е комуникативната ориентация на всички видове речева дейност - говорене, слушане, четене и писане. Владеенето на езика като средство за комуникация предполага създаването на условия, при които усвояването на езиковия материал ще се извършва естествено, в процеса на общуване, курсът ще има целенасочен характер, осигуряващ постигането на образователните цели. Съдържанието на предмета „чужд език“ включва образователна информация за аспектите на езика (фонетика, лексика, граматика, стилистика), които формират основата за формиране и развитие на умения и способности, свързани с овладяването на четири вида речева дейност, определени от конкретна комуникационна ситуация. Обучението по чужд език като средство за общуване включва у студентите получаване на комплекс от лингвистични знания и придобиване на комуникативни умения. Езиковият компонент на учебното съдържание включва строго подбран езиков и речеви материал, фонетичен материал, лексикален минимум, граматична справка, образци на речеви изказвания с различна дължина, ситуативно и тематично обусловени. Тази техника нарушава традиционната последователност на разгръщане на езика.

Отказът от цялостно изучаване на аспекти на езика (фонетика, лексика, граматика) не води до овладяване на правила и лексика при решаване на комуникативни проблеми.

Преподаването на готови клишета и фрази, свързани с конкретни ситуации, също не води до овладяване на чужд език, тъй като това не допринася за съзнателното формиране на езикова система. Само последователното, целенасочено обучение на езиковата система чрез речта в процеса на речевата дейност позволява формирането на речеви механизми.

При обучението по чужд език се формира учебно-познавателна дейност, по време на която се овладява езикът и се полагат механизмите на речевата дейност и комуникативните дейности.

Методологията за организиране на образователни дейности трябва да бъде насочена към постигане на комуникативни и познавателни цели, като се вземат предвид изискванията, които определят нейната ефективност: координация на действията между учител и ученик, развитие на независимост, осъзнатост и мотивация. Анализът на уменията за всеки вид речева дейност позволи да се идентифицират дизайнерски, конструктивни, комуникативни и организационни умения.

Определянето на структурата на интелектуалните умения на чужд език се основава на разбирането на комуникацията като комуникативно-познавателна дейност, която включва генериране и интерпретация на текстове на базата на продуктивни (говорене, писане) и рецептивни (слушане, четене) дейности в специфичен ситуация. Това предполага необходимостта от развитие на умения, свързани с всеки вид речева дейност, които съпътстват комуникативни умения от вербален и невербален характер. В същото време езикът се разглежда като средство за комуникация и „арсенал от средства“, които трябва да бъдат „мотивирани да работят“.

Преподаването на функционално владеене на чужд език, основано на комуникативност, предполага адекватността на предаваните знания към задачите на усвояването на езика като система от речеви средства, или по-точно образователен модел на тази система, който е предназначен да замени реалния.

Използването на модела на чуждоезиков свят като ефективна психологическа техника минимизира интерферентното влияние на родния език и осигурява контрол върху процеса на усвояване. Овладяването на чужд език е осъзнаването на нови начини на мислене, които дават възможност за възприемане и предаване на мисли с помощта на друг език.

Основателят на комуникативния метод в обучението по чужди езици в Русия е Пасов Ефим Израилевич - доктор на педагогическите науки, професор, заслужил учени на Руската федерация, известен учен в областта на методите на чуждоезиковото обучение, автор на Основи на комуникативните методи на преподаване на чуждоезикова комуникация и концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. Той доказа съществената разлика между речевото умение и двигателното, което доведе до психологическо обосноваване на процеса на формиране на преносимо умение и до разработването на принципно нов вид упражнение - условна реч. И така, какви са

Пасов метод на обучение по чужди езици. Комуникативно обучение по чуждоезикова култура (Е

Комуникативно обучение по чуждоезикова култура (Е. И. Пасов).

Пасов E.I. Основи на комуникативните методи на преподаване на чуждоезикова комуникация- М.: Руски език, 1989