Характеристики на междуличностните отношения при деца от предучилищна възраст. Общуването с децата е необходимо условие за психическото развитие на детето

Ако сте депресирани, осъзнавате крехкостта на съществуването, тревожите се и мислите за собственото си несъвършенство, не се притеснявайте - това е временно. И ако емоционалното ви състояние е в баланс и нищо не ви тревожи, не се ласкайте - може би това няма да продължи дълго.

Целият живот на човек се състои от множество психофизиологични периоди, всеки от които се характеризира с определени емоционални нива. Краят на всеки период е изпълнен с психологическа криза на възрастта. Това не е диагноза, това е част от живота, стареещ човек. Предупреденият е предварително въоръжен. Разбирането какво точно се случва в тялото в един или друг момент ще ви помогне лесно да преодолеете възрастовата криза.

Възраст и възрастови характеристики

От раждането до смъртта човек преминава през много етапи на развитие на личността. Човешката психика се променя, преструктурира и развива през целия живот. Човек преминава както през емоционално стабилни периоди, така и през кризисни етапи на развитие на личността, които се характеризират с нестабилен емоционален фон.

Психолозите описват свързаните с възрастта психологически характеристики стъпка по стъпка. Най-очевидни са промените, свързани с психическото развитие на индивида в детството и юношеството. Този период се характеризира с най-ярките изблици на емоционална нестабилност. Такива периоди обикновено са свързани с възрастова криза. Но не се плашете от ужасната дума „криза“. Обикновено такъв труден и емоционално нестабилен период завършва с качествен скок в развитието в детството и възрастен преодолява още една стъпка по пътя към формирането на зряла личност.

Стабилен период и възрастова криза

Както стабилният период на развитие, така и кризисният характер се характеризират с качествени промени в личността. Стабилните психо-емоционални етапи се характеризират с голяма продължителност. Такива периоди на спокойствие обикновено завършват с качествен положителен скок в развитието. Личността се променя, а новите придобити умения и знания остават за дълго време, без често да изместват вече формираните по-рано.

Кризата е естествен инцидент в психо-емоционалното състояние на човека. При неблагоприятни условия такива периоди могат да се удължат до 2 години. Това са кратки, но бурни етапи от формирането на личността, които носят и нови промени в характера и поведението. Какво се има предвид под неблагоприятни условия, влияещи върху продължителността на кризисния период? Това е преди всичко неправилно изградена връзка между човека и обществото. Отричане на нови лични нужди от другите. Тук особено трябва да се отбележат кризисните периоди в развитието на децата.

Родителите и преподавателите често се фокусират върху трудностите при отглеждането на деца през критични периоди от тяхното развитие.

„Не искам и няма да!“ Възможно ли е да се избегне криза?

Психолозите твърдят, че ярките прояви на критичния период не са проблем на детето, а на обществото, което не е готово за промяна на поведението. Възрастовите характеристики на децата се формират от раждането и се променят през целия живот под влияние на възпитанието. Формирането на личността на детето се извършва в обществото, което има пряко въздействие върху психо-емоционалното развитие на индивида. Детските кризи често са свързани със социализацията. Невъзможно е да се избегне кризата като такава, но правилно изградените отношения дете-възрастен помагат да се съкрати продължителността на този период.

Ранната детска криза възниква поради неспособността на бебето да задоволи новите си нужди. На 2-3 години то осъзнава своята независимост и се стреми да взема самостоятелни решения. Но поради възрастта си той не може разумно да оцени ситуацията или физически не е в състояние да извърши каквото и да е действие. Възрастен идва на помощ, но това предизвиква ясен протест от страна на бебето. Казвате на детето си да върви по равен път, но то умишлено влиза в локви или кал. Когато предложите да се приберете, детето хуква да гони гълъби. Всички опити да дръпнат одеялото върху себе си завършват с детски истерии и сълзи.

Без изход?

В такива периоди всички родители имат чувството, че детето не ги чува и честите негативни емоционални изблици ги обезпокояват. В такива моменти е важно да запазите лицето си, колкото и трудно да е, и не забравяйте, че вие ​​сте единственият възрастен в тази ситуация и само вие можете да изградите конструктивна комуникация.

Какво да правя? Отговорът на детските избухвания

Ако детето се стреми да взема решения самостоятелно, струва си да му помогнете да направи адекватен избор. Какво да направите, ако се появи истерия? Не винаги е нужно да бързате да утешите детето си, обещавайки му в замяна спокойствие и тишина. Разбира се, в началото това ще е най-бързият начин за прекратяване на истерията, а в бъдеще ще доведе до елементарно изнудване от страна на детето. Децата много бързо се научават да разбират причинно-следствените връзки, така че когато разберат защо внезапно получават бонбони или играчка, те ще го поискат с вик.

Разбира се, не можете да пренебрегнете чувствата на детето, но в някои случаи можете спокойно да обясните, че подобно поведение е негов собствен избор и ако се чувства удобно в това състояние, така да бъде. Често свързаните с възрастта характеристики под формата на капризи и истерии на деца на възраст 2-3 години са тест за сила, търсене на границите на допустимостта и е важно ясно да се определят тези граници, без по този начин да се лишава детето от правото на избор. Може да седне насред улицата и да плаче или да отиде с родителите си да види къде е отишъл този син камион - това е негов избор. На възраст 2-3 години можете да делегирате основните домакински задължения на детето си: да разопаковате пазарска чанта, да нахраните домашен любимец или да донесете прибори за хранене. Това ще помогне на детето да възприеме адекватно своята независимост.

Основни юноши

Първият критичен период в ранна детска възраст настъпва при новородените. И това се нарича криза на новороденото. Това е естествен етап от развитието на нов човек, който внезапно се сблъсква с катастрофална промяна в условията на околната среда. Безпомощността, съчетана с осъзнаването на собствения физически живот, допринася за стреса за малкия организъм. Обикновено първите седмици от живота на детето се характеризират със загуба на тегло - това е следствие от стрес поради глобални промени в условията и пълно преструктуриране на тялото. Основната задача, която детето трябва да реши в критичен период от своето развитие (криза на новороденото) е да придобие увереност в света около него. И светът за бебето през първите месеци от живота е преди всичко неговото семейство.

Детето изразява своите нужди и чувства чрез плач. Това е единственият начин за комуникация, достъпен за него през първите месеци от живота. Всички възрастови периоди се характеризират с определен набор от потребности и начини за изразяване на тези потребности. Няма нужда да преоткривате колелото, опитвайки се да разберете от какво се нуждае едно 2-месечно бебе и защо плаче. Периодът на новороденото се характеризира само с основни първични нужди: хранене, сън, комфорт, топлина, здраве, чистота. Детето може да задоволи част от нуждите си самостоятелно, но основната задача на възрастния е да осигури условия за задоволяване на всички необходими нужди на бебето. Първият кризисен период завършва с появата на привързаност. На примера на кризата на новороденото може ясно да се обясни, че всички характеристики на поведението и емоционалното състояние в определени периоди от живота са причинени от евентуалното възникване на качествена неоплазма. Новороденото бебе преминава през много етапи на приемане на себе си и тялото си, призовава за помощ, осъзнава, че получава това, от което се нуждае чрез изразяване на емоции и се научава да се доверява.

Криза от първата година

Възрастта и индивидуалните характеристики на човек се формират под влияние на обществото и зависят от уменията за общуване с външния свят. През първата година от живота детето започва да общува с околната среда и научава определени граници. Нивото на неговите потребности се повишава и съответно се променя начинът, по който той постига целите си.

Появява се пропаст между желанията и начина, по който се изразяват. Това е причината за началото на критичния период. Детето трябва да овладее речта, за да отговори на нови потребности.

Тригодишната възраст е свързана с формирането на личността и собствената воля. Този труден период се характеризира с непокорство, протести, инат и негативизъм. Детето осъзнава условностите на определените граници, разбира косвената си връзка със света и активно изразява своето „Аз“.

Но този критичен период играе много важна роля за способността да формулирате целите си и да намерите адекватни начини за постигането им.

Развитието на човека не е спонтанен и далеч не спазматичен процес, а напълно равномерен поток, подлежащ на разумно управление и саморегулация. Възрастовите характеристики на децата и възрастните зависят от резултатите от комуникацията с външния свят и самите тях. Причината за появата на критични периоди е неправилното завършване на стабилен период на развитие на личността. Човек се доближава до етапа на завършване на един период с определени нужди и цели, но не може да разбере какво да прави по въпроса. Получава се вътрешно противоречие.

Възможно ли е да се избегнат критичните периоди? Когато говорим за предотвратяване на криза в детството, си струва да обърнем внимание на зоната на проксималното развитие. Какво означава?

Стъпка напред

В процеса на обучение си струва да се подчертае нивото на действително и потенциално развитие. Нивото на реално развитие на детето се определя от способността му да извършва определени действия самостоятелно, без външна помощ. Това се отнася както за прости ежедневни въпроси, така и за задачи, свързани с интелектуалната дейност. Принципът на зоната на проксималното развитие е акцент върху нивото на потенциално развитие на детето. Това ниво предполага, че детето може да решава в сътрудничество с възрастните. Този принцип на обучение ще помогне да се разширят границите на неговото развитие.

Теоретично и практически този метод може да се използва и от възрастни. В крайна сметка критичните периоди са характерни за всички възрасти.

Кризи на възрастни

Детска спонтанност, младежки максимализъм, сенилна заядливост - всички тези възрастови характеристики на човек характеризират критичните периоди от неговото развитие. На възраст 12-15 години младежите много агресивно се опитват да се изкачат стъпало по-високо, доказвайки своята зрялост и стабилен мироглед.

Негативизмът, протестът, егоцентризмът са често срещани възрастови характеристики на учениците.

Бурният период на тийнейджърския максимализъм, който се характеризира с усърдието на младия човек да заеме по-възрастна позиция, отстъпва място на периода на зряла възраст. И тук идва или дълъг емоционално стабилен период, или друга криза, свързана с определянето на жизнения път. Този критичен период няма ясни граници. Може да изпревари 20-годишен човек или внезапно да допълни кризите на средната възраст (и да ги усложни още повече).

Кой искам да стана?

Много хора не могат да намерят отговор на този въпрос през целия си живот. И неправилно избраният път в живота може да повлияе негативно на осъзнаването на целта. Човек не винаги напълно контролира съдбата си. Помним, че човек ще се стопи в суровите условия на социалната среда.

Пътят в живота често се избира и за децата от техните родители. Някои дават свобода на избора, насочвайки ги в определена посока, а други лишават децата си от правото на глас, решавайки сами професионалната им съдба. Нито първият, нито вторият случай гарантират избягване на критичния период. Но приемането на собствената грешка често е по-лесно, отколкото търсенето на отговорните за фиаското.

Причината за настъпването на критичен период често е неправилното завършване на предишния период, липсата на конкретна повратна точка. Използвайки примера на въпроса „какъв искам да стана“, това е доста лесно за обяснение и разбиране.

Този въпрос ни съпътства от детството. Случва се, знаейки точния отговор, ние постепенно се придвижваме към постигането на целта си и в резултат на това ставаме това, което сме мечтали да станем в детството: лекар, учител, бизнесмен. Ако това желание е съзнателно, възниква нуждата от самореализация и съответно самодоволство.

Но много често въпросът „какъв наистина искам да стана“ може да придружава човек много дълго време. И сега, изглежда, човекът вече е пораснал, но все още не е решил. Многобройни опити за самореализация завършват с неуспех, но все още няма отговор на въпроса. И тази снежна топка, нарастваща, се търкаля от един период в друг, често изостряйки кризата на 30 години и кризата на средната възраст.

Навършването на тридесет години е период, когато продуктивността в семейните отношения се уравновесява от творческа стагнация. На тази възраст човек е склонен да надценява удовлетворението си от личния и професионалния си живот. Често през този период хората се развеждат или напускат работа под предлог „Аз съм способен на повече“ (помнете въпроса „Кой искам да бъда“).

Основната задача на критичния период от 30 години е да подчините дейността си на идеята. Или твърдо следвайте планираната цел в избраната посока, или идентифицирайте нова цел. Това важи както за семейния живот, така и за професионалните дейности.

Криза на средната възраст

Когато вече не сте млади, но старостта все още не ви потупва по рамото, е време да преоцените ценностите си. Време е да помислим за смисъла на живота. Търсенето на основната идея и предопределеността, дезадаптирането са свързани с възрастта характеристики на периода на зрялост.

Понякога човек слиза от пиедестала си, за да преразгледа идеите и целите си, да погледне назад пътя, по който е поел, и да приеме грешките. През критичния период се разрешава определено противоречие: човек или отива в семейния кръг, или излиза извън тясно определени граници, проявявайки интерес към съдбата на хора извън семейния кръг.

Разборна криза

Старостта е време за обобщаване, интеграция и обективна оценка на изминатия етап. Това е най-трудният етап, когато има намаляване на социалния статус и влошаване на физическото състояние. Човек се обръща назад и преосмисля своите решения и действия. Основният въпрос, на който трябва да се отговори, е: „Доволен ли съм?“

На различни полюси има хора, които приемат живота и решенията си, и такива, които изпитват възмущение и неудовлетвореност от живота, който са живели. Често последните проектират своето недоволство върху другите. Старостта се характеризира с мъдрост.

Два прости въпроса ще ви помогнат да вземете правилните решения през всеки критичен период: „Кой искам да бъда?“ и „Щастлив ли съм?“ Как работи? Ако отговорът на въпроса „доволен ли съм” е да, вие сте на прав път. Ако е отрицателен, върнете се към въпроса „кой искам да бъда“ и потърсете отговора.

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертация - 480 RUR, доставка 10 минути, денонощно, седем дни в седмицата и празници

Лишин Олег Всеволодович. Образователното въздействие на водещата дейност в системата на взаимоотношенията дете-възрастен върху формирането на личната ориентация на човека: дисертация ... Доктор на психологическите науки: 19.00.07. - Москва, 2004. - 376 с. : аз ще. RSL OD,

Въведение

ГЛАВА I. ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ В СИСТЕМАТА ЗА ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ – ВЪЗРАСТЕН”. 13

I. Системата на отношенията „дете-възрастен” като психологическа основа на личностното развитие в процеса на онтогенезата. 13

2. Водеща дейност като сложна семантична структура. 28

3. Формиране на семантични структури на водеща дейност в процеса на нейното формиране. 53

ГЛАВА II. ПОСОКА НА ЛИЧНОСТТА В РЕЗУЛТАТ ОТ ВОДЕЩАТА ДЕЙНОСТ НА РАСТЯЩ ЧОВЕК В СИСТЕМАТА НА ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ -

ВЪЗРАСТЕН“ НА РАЗЛИЧНИ ЕТАПИ ОТ РАЗВИТИЕТО СИ. 70

2. Ролята на системата от междуличностни отношения във формирането на ориентацията на личността. 115

ГЛАВА III. ЗНАЧИТЕЛНИ ВЪЗРАСТНИ И ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ КАТО

РЕШАВАЩИ ФАКТОРИ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА ЖИВОТНА ПОСОКА

ПОЗИЦИИ НА ЛИЧНОСТТА 153

1. Връзката между междуличностните отношения на значимата социална среда на детето и тенденциите на развитие на неговата личност. 153

2. Психологически механизми за формиране посоката на жизнените позиции

съзряващ субект. 192

ГЛАВА IV. РОЛЯТА НА МЕЖДУЛИЧНИТЕ ОТНОШЕНИЯ НА ЗНАЧИТЕЛНИ СОЦИАЛНИ

СРЕДАТА ВЪВ ФОРМИРАНЕТО НА ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ В РАЗВИТИЕТО В ЮНОШЕСТВОТО И ФОРМИРАНЕТО НА ПОСОКАТА НА ЖИЗНЕНИТЕ ПОЗИЦИИ НА ИНДИВИДА. 222

1. Психологически особености на личната онтогенеза в юношеството. 222

2. Психологически механизми и резултати от влиянието на значими възрастни върху личността на тийнейджър по време на формирането и развитието на водещи дейности. 233

3. Психологически черти и характеристики на девиантното развитие на личността на тийнейджър. 267

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ НА ИЗГРАЖДАНЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗИРАНИ (ВОДЕЩИ) ДЕЙНОСТИ В СИСТЕМАТА

ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ – ВЪЗРАСТЕН” ЗА ЦЕЛИТЕ НА ФОРМИРАНЕ

ПРОСОЦИАЛНА ДЕЦЕНТРИРАНА ОРИЕНТАЦИЯ В СТРУКТУРИ

ИЗРАСТВАЩА ЛИЧНОСТ 299

1. Условия за развитие на отношенията родител-дете, осигуряващи пълното формиране на педагогически организирани (водещи) дейности 299

2. Психолого-педагогически принципи за изграждане на конструктивни междуличностни отношения и пълноценна педагогически организирана (водеща) дейност в контекста на училищни и извънучилищни сдружения. 319

ОБЩИ ИЗВОДИ. 345

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349

БИБЛИОГРАФИЯ 351

Въведение в работата

Уместността на изследването поради необходимостта от повишаване на вниманието на педагогическата общност към психологическите основи на образователния процес, както следва, по-специално, от задачите, поставени в концепцията за модернизация на руското образование в периода до 2010 г. В педагогическата практика се е развила критична ситуация в областта на определянето на цели и задачи за възпитание на растящи граждани, начини и методи за тяхното изпълнение. В повечето програми на образователните институции по същество липсват психологически обосновани задачи и методи за възпитателно въздействие върху личностното развитие в детството, юношеството и младата възраст. Основното внимание на учителите традиционно се обръща на задачите на обучението, чието решаване е значително затруднено от липсата на подкрепа за обучението на учениците. Въпреки значителния брой изследвания в националната и световната психология относно моделите на личностното развитие, проблемът за определяне на общата цел на образователното въздействие и единна стратегия за постигането му на всеки етап от личната онтогенеза остава най-слабо проучен. Традиционно функционалният подход, когато акцентът е върху теоретичния подбор на необходимите свойства на личността и идентифицирането на тази основа на определени видове или области на образователна работа, игнорира реалното психологическо съдържание на личностното развитие, тъй като личността не е набор от качества, но преди всичко система от отношения, нагласи, мотиви на дейност, развиващи се по законите на противоречивия в своето единство процес на социализация - индивидуализация на базата на основната потребност на растящия човек - потребността от раста.

Алтернатива на функционалния подход към развиващата се личност е подход, основан на разбирането на ролята на водещата дейност във формирането на такива лични ценности като самоопределение на поведението, оптимално самочувствие, комуникативна компетентност и социална отговорност, характерни за индивид с децентрализирана (хуманистична) ориентация в жизнената позиция, осигур

h способността за емпатия, сътрудничество и пълноценна самореализация на човек.

Личностният подход се е развил в руската психология на основата, заложена от S.L. Идеята на Рубинщайн за формирането в онтогенезата на жизнената позиция на човека, неговата динамична тенденция, която е в основата на отношението на човека към живата и неживата природа, към хората и тяхната работа. Именно тази посока е разработена в изследванията на Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищев, Д.И. Фелдщейн, Д.Б. Елко-нин и др. През 50-80-те години на 20-ти век психологическите и педагогическите изследвания на „личната ориентация“ стават широко разпространени (психолозите М. С. Неймарк, В. Е. Чудновски, учителите Т. Е. Конникова, М. Е. Казакина и др.), където ориентацията на индивида се счита за основна показател за резултатите от образователното въздействие и метода на колективно образование на И. П. Иванов и неговите последователи (Ф. Я. Шапиро, Л. Г. Борисова и др.) Като основен начин за възпитание на морално развита, творческа, хуманистично ориентирана личност.

През 70-80-те години на миналия век, във връзка с развитието на изследванията на семантичните структури в домашната психология, стана възможно да се разгледа проблемът с ориентацията на личността в контекста на анализа на личните семантични структури, психологическите механизми на тяхното формиране и развитие, трансформация на значенията на съвместните дейности, насоченото превеждане на значенията в хода на възпитанието и формирането на жизнената позиция на човека - в резултат на възпитанието. В резултат на това стана възможно да се обоснове системата от цели и задачи на образователното въздействие, въз основа на лично значимите проблеми на формирането и развитието на динамични семантични системи на индивида.

Цел на това изследване - теоретична обосновка и развитие на концептуалните основи на образователния процес, основани на използването на психологическия механизъм на водеща дейност, формиращ се на всеки етап от личната онтогенеза в системата на отношенията „дете -

възрастен” на един или друг вариант на ориентация на жизнената позиция на индивида.

Обект на изследванее водещата дейност в системата на взаимоотношенията дете-възрастен.

Предмет на изследване- образователното въздействие на водещата дейност в системата на отношенията "дете - възрастен" върху формирането на личната ориентация на растящия човек.

Изследователска хипотезасе състои в предположението, че водещата дейност може да се разглежда не като фактор на влияние, съседен на системата от отношения „дете - възрастен“, а като фактор, включен в тази система, който има съзнателно регулирано въздействие върху формирането на личностна ориентация, в т.ч. житейски позиции. Цели на изследването

Да се ​​разработи концептуален модел на водеща дейност в системата от взаимоотношения „дете - възрастен“ като семантична структура на възникващата личност на различни етапи от онтогенезата.

Да се ​​изолират и разкрият специфичните особености на семантичното съдържание на водещата дейност в системата на отношенията „дете - възрастен“, за да се идентифицира психологическият механизъм на взаимодействие между двете основни позиции на детето „Аз в обществото“ и „Аз“. и обществото” по време на променящите се етапи на личната онтогенеза.

Да се ​​идентифицират психологическите модели на влиянието на водещата дейност върху формирането на семантични структури на личността като определящ фактор при формирането на нейната ориентация.

Да се ​​​​определят психологическите условия, при които водещата дейност се превръща в съзнателно регулиран фактор за влиянието на системата за взаимоотношения дете-възрастен върху формирането на ориентацията на човека.

Да характеризира типичните психологически характеристики на семантичната сфера на по-възрастните юноши и младежи, принадлежащи към различни типове личностна ориентация.

Научна новост на изследването е, че той е първият, който обосновава концептуалния модел на водещата дейност като семантична структура, която е част от системата на отношенията "дете - възрастен" и действа като решаващ фактор при формирането на психологически предпоставки за посоката на живота на индивида. позиции.

За първи път се обосновава и психологическият механизъм на възпитателното въздействие на значими възрастни от непосредственото обкръжение на растящия субект чрез тяхната подкрепа на семантичното съдържание на неговата водеща дейност на всеки етап от личностната онтогенеза.

За първи път теоретично и експериментално е разкрито семантичното съдържание на видовете ориентация на жизнените позиции на човека в по-старо юношество и младост.

За първи път се въвежда теоретично обосновано понятие за педагогически организирана дейност като форма на съществуване на водеща дейност. Педагогически организираните дейности включват комплекс от различни видове дейности, обединени от общ семантичен радикал на водещото отношение на детето към света на даден етап от онтогенезата.

Теоретично значение Изследването се състои в теоретично обосноваване и концептуално развитие на основите на образователния процес, реализиран чрез участието на значими възрастни в осъществяването на водещи дейности в системата на отношенията дете-възрастен и съответстващ на етапа на личностно развитие на растящия човек. В същото време теоретично се обосновава концептуалната идея за видовете водещи дейности като семантични структури, включени в системата на отношенията „дете - възрастен“ и всъщност определящи процеса на израстване на субекта. Психологическият резултат от този процес е формирането на ориентацията на личността, изразена в семантичното съдържание на нейните жизнени позиции, които определят съзнанието и поведението на човек.

В същото време за първи път теоретично се обосновава психолого-педагогическата концепция за педагогически организираната дейност като комплекс от дейности, обединени от общ смисъл, който съответства на водещото отношение на детето към света.

Изследването обосновава специалната функция на приемствеността на жизнените позиции като условие за осъществяване на преходната роля на междуличностните отношения в редица поколения.

Практическо значение на изследванетосе крие в опита от масовото използване на неговите резултати

в педагогическата практика, определяне на целите и задачите на възпитателното въздействие на педагогически организираните дейности на юношески и младежки групи на базата на училища, лицеи, гимназии в Москва, Киров, Ижевск, Петрозаводск, военни асоциации за търсене на Руската федерация и скаутски групи на Карелия;

при диагностициране на педагогическия потенциал на общообразователните институции и институциите за допълнително образование на Московския департамент по образованието;

в практиката на обучение на студенти - учители и психолози - висши учебни заведения в Москва, Киров, Ижевск, Петрозаводск;

в практиката на курсове за повишаване на квалификацията на учители от средни училища и учители по допълнително образование в Москва, Петрозаводск, Тюмен, Тоболск, Кизил, Приморски край.

Внедряване и тестване на резултатите от изследванията.Разпоредбите на дисертационното изследване са въплътени в образователните програми за психологическо и педагогическо образование в условията на университета и

следуниверситетското професионално обучение за хуманистично ориентирани психологически и педагогически дейности в училищата, институциите за допълнително образование, общественото образование и семейството са в основата на курсове от лекции по педагогическа психология на образованието и психология на развиващата се личност, които се дават от автора , започвайки през 1978 г., в MOPI. Н.К. Крупская, в курсовете за обучение на училищни психолози във Факултета по психология на Московския държавен университет, в Московския държавен педагогически институт на името на. В. И. Ленин, в MSPS и MTTSPU, в Ижевския държавен университет. Те бяха отразени в доклади на конференции и семинари на работници в общественото образование в Москва и Московска област, Удмуртия, Ка-

релия, Ямало-Ненецки национален окръг, Далечния изток, Тюменска област, Тувинска, Тверска, Кировска и Владимирска области.

От 2001 г. на учениците от 10-11 клас в Московската педагогическа гимназия 1505 се преподава адаптиран курс по педагогическа психология.

Методическите разработки, базирани на данните от изследването, бяха и се използват в практиката на юношеските и младежките асоциации в Москва, Киров, Коломна, Тоболск, Северозападното специално училище в Петрозаводск, скаутските асоциации на Карелия, както и в практиката на класа учители и училищни психолози в Москва, Московска област, Краснотуринск, град Клязмински, Петрозаводск, Ижевск, в работата на градската служба за сертифициране на Московския отдел на образованието.

Теоретични и методологични принципи и изводи, получени въз основа на научен анализ и експериментална работа, бяха представени на срещи на лабораторията за психично развитие в юношеството и младежта на Психологическия институт на Руската академия на образованието, на семинари, научни и практически конференции и кръгли ежегодно организирани таблици от лабораторията (от 1972 до 2004 г.); в Академичния съвет и конференциите на Психологическия институт на Руската академия на образованието, на заседанията на катедрата по психология на развитието на Педагогическия факултет на Московския градски психолого-педагогически университет (2001-2004 г.); на руската научно-практическа конференция "Социални инициативи и детско движение" (Ижевск, 2000 г.); на Междурегионална конференция "Общинна методология и педагогика на сътрудничеството". Комунаризмът: неговото минало, настояще и бъдеще (Архангелск, 2001); на научната сесия на РАО "Проблеми на съвременното детство" (Москва, 2001 г.); на Междурегионална научно-практическа конференция "Постиженията на науката и практиката - на образователните институции" (Глазов, 2003); на IX симпозиум на Психологическия институт на РАО "Психологически аспекти на смисъла на живота, акме и щастие" (Москва, 2003) и на X симпозиум "Смисълът на живота и акме: 10 години търсене" (Москва, 2004); на международната конференция „Зависимост, отговорност, доверие в търсенето на субективност” (Ижевск, юни 2004 г.).

Теоретико-методологични основи на изследванетопояви се:

Дейностен подход, в контекста на който формите на усвояване на социалния опит от растяща личност се уточняват в концепцията за типа водеща дейност, произтичаща от водещото отношение на детето към реалността (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Виготски Л.С., Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновски Б.А., Фелдщейн Д.И., Цукерман Г.А., Елконин Д.Б.

Концепцията за специалната роля на семантичното съдържание на междуличностното общуване и основните отношения като основно средство, чрез което се осъществява обучението и възпитателното въздействие върху съзряващата личност от родители, учители и връстници и по време на което индивидуалната личност на се формира развиваща се личност. При решаването на тези проблеми най-ефективен от гледна точка на развиващия, образователен и творчески потенциал на комуникацията е диалогът на равни субекти, основан на тяхното взаимно уважение и емоционален контакт (Ананев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братус Б. С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицки Р.А., Ковальов А.Г., Леонтиев А.А., Леонтиев А.Н., Леонтиев Д.А., Лазурски А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровски А.В., Петровски В.А. , Петровская Л. А., Рубинштейн С. Л., Сосновски Б. А., Столин В. В., Спиваковская А. С., Субботски Е. В., Сухомлински В. А., Умански Л. И., Фелдщейн Д. Й., Хараш А. У., Цукерман Г. А., Елконин Д. Б.).

Позицията за детството като специален феномен на социалния свят, който представлява необходимо състояние на процеса на съзряване на по-младото поколение и по този начин подготовката за възпроизводството на обществото на утрешния ден. Съществена характеристика на детството трябва да се счита за специално състояние на социално развитие, когато биологичните закони, свързани с възрастовите промени в тялото на детето, проявяват своето действие, намирайки се под определено регулиращо и насочващо влияние на социалния принцип (Асмолов А.Г., Бодалев А.А. , Божович Л. И., Зинченко

V.P., Мамардашвили M.K., Михайлов F.T., Поливанова K.N., Фелдщайн D.I., Елконин D.B.).

4. Концепцията за житейската позиция на човека (нейната посока, динамична семантична структура, тип развитие на личността, основна социална настройка, модел на привързаност), която принадлежи към категорията на семантичните структури и се формира от ранна детска възраст, достигайки относителна завършеност на завоя на ранно юношество; тази позиция, която не винаги е съзнателна, все пак до голяма степен определя съзнанието и поведението на индивида (Абулханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братус пр.н.е., Bowlby J., Barthelomew K., Vygotsky L.S., Egorycheva I.D., Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Leontiev A.A., Leontiev D.A., Myasishchev V.N., Magomed-Eminov M.Sh., Rubinshtein S.L., Rotenberg B.C., Subbotsky E.V., Ukhtomsky A.A. ., Фелдщайн Д.И., Ернст Ф., Ядов В.А.).

Експериментална база на изследването.

Общо проучването обхваща 14 613 субекта, включително 200 деца в предучилищна възраст, 12 275 тийнейджъри от Москва, Киров, Ижевск, Архангелск, Петрозаводск, Екатеринбург, Тюмен и Тюменска област, Владимирска и Тверска област, Беларус, 202 студенти от Московския регионален държавен университет. Университет, Коломненски и Кировски педагогически институти, Московски университет. Ломоносов и някои други университети, 312 учители от средни училища в Москва и Московска област, Тверска област, Удмуртия. Събирането на материали е извършено на базата на тийнейджърско и младежко сдружение, ръководено от автора - педагогическия отряд "Дозор", създаден през 1974 г. в Москва, а от 1977 г. служи като експериментална площадка в лабораторията за психични проблеми. развитие в юношеството и младежта на Психологическия институт на Руската академия на образованието, на базата на студентските педагогически асоциации "Трумпетист" в Киров, "Метод" в Москва, "Острие" в Коломна, "Долг" в Ижевск, "Еделвайс" " в Новосибирск, тийнейджърската асоциация "Каравела" в Екатеринбург и др. Използвани са и данни, получени от студенти на автора. Проведен е трансформиращ експеримент в надлъжен режим на базата на извънучилищната асоциация „Млад Бауманец” на трудни тийнейджъри в Московска област и на база

отряд на младши ученици "Дъга" на интернат № 72 в Москва.

Включени са изследователски методи теоретични, като регресивен анализ, диалектическа логика, прогресивен анализ, повтарящ се синтез, логическо моделиране. Използвани са емпирични методи: биографичен метод, интервюиране, разговори, наблюдение на участниците, комплексни психодиагностични методи с помощта на въпросници за личността, анализ на съдържанието, систематично е извършена математическа обработка на получените материали.

Изследването премина през няколко етапа. На първия етап (1974-1994 г.) е проведено експериментално изследване на процесите на формиране на личността на деца и юноши в ситуация на колективна обществено полезна дейност и извън нея. Целта на това изследване беше да се идентифицират моделите на развитие на личността под влияние на водещи дейности на различни нива на формиране и педагогическа комуникация с различно съдържание. На втория етап (1994-1999 г.) беше проведено теоретично и експериментално изследване на типологичните възможности за житейски позиции на личностно развитие. Материалите от този етап на изследването формират основата за анализ на характеристиките на мотивационно-семантичните отношения и семантичните нагласи на различни жизнени позиции. На третия етап (1999-2003 г.) бяха разработени теоретичните основи на концептуалния модел на личностното развитие, водещ до формирането на една или друга версия на жизнената позиция на индивида. В контекста на проблемите на формирането на личностното самоопределение в системата на социалните отношения е изследвано психологическото значение на семантичното съдържание на междуличностните отношения във формирането и развитието на семантичните структури на индивида.

Надеждност и валидност на резултатитеизследването е подкрепено от първоначални научни и методологични принципи, използване на стандартизирани методи, емпирична проверка на аналитични заключения, представителни извадки от субекти, използване на контролни групи, статистически критерии за проверка на експериментални материали, тестване на разработки в различни ситуации на педагогически организирани дейности и консултантска дейност, насочена към

11 оптимизиране на личностното развитие на деца, юноши, момчета (момичета) и възрастни.

Разпоредби за защита

1. Психологическата основа на образователния процес е насоченото предаване на семантичните структури на личността от по-възрастните поколения към по-младите в процеса на израстване чрез формиране и развитие на семантичното съдържание на видове водещи дейности на различни етапи на личната онтогенеза.

Водещата дейност е семантична структура в системата на отношенията "дете - възрастен", по време на формирането и развитието на която се реализират възможностите за насочено предаване на семантични структури на личността от по-старите поколения към по-младите и формирането на тази основа на посока на жизнените позиции на личността на съзряващите субекти.

Водещата дейност е семантична структура, в основата на която е доминантата за общуване и емоционален контакт със значим възрастен, чувствителност към неговото влияние и семантична нагласа за участие в предложената от него дейност. Вторият компонент е социално-психологическото съдържание, внесено във водещата дейност от Възрастния, другите нейни участници и значимата среда. Третият компонент е формирането на елементи от семантични структури, разработени от субекта в процеса на дейност и в бъдеще формиращи неговите основни личностни качества.

На практика водещата дейност се реализира като комплекс от различни видове и форми на дейност, които по смисъл съответстват на водещото отношение на детето към реалността и по този начин съответстват на личностното значение на водещата дейност на преживявания възрастов период на развитие. . Тази сложна педагогически организирана дейност наричаме, независимо колко съзнателно я изгражда по-старото поколение.

Най-важната характеристика на педагогически организираната дейност е пълнотата на нейното формиране, което зависи от съответствието на мотивацията на нейните участници с мотивационния комплекс на водещата дейност.

от даден период на развитие и от стила на междуличностните отношения на представители на различни поколения, свързани помежду си с тази дейност.

6. Диалогичен стил на общуване, основан на открити лични отношения
ция съответства на високо (пълно) ниво на формиране
съвместни педагогически организирани (водещи) дейности. Моноло
логическият стил на общуване, основан на ролевите взаимоотношения, съответства на околната среда
до неговото (долно) ниво. Безразличен, официален стил като цяло
ция, основана на дистанцирано или отхвърлящо отношение, съответства
ниско ниво на формиране на педагогически организирана фигура
ност.

7. Непрекъснатост на влиянието върху личността на видовете водещи дейности,
съответстващи на възрастовите етапи на детското развитие в онтогенезата, психо
логично се осигурява от уникалността на функционалното натоварване, което замествам
взаимодействащи помежду си в хода на развитието на личността на групи от водещи дейности: в системата
темата „детето е социален възрастен” и „детето е социален
мет" (Д. Б. Елконин). Според нашите наблюдения всяка от тези групи
на последователни етапи на развитие последователно играе водеща роля
роля в семантичната сфера на индивида, докато друга, по-ранна, ти
играе осигуряваща и поддържаща роля. Отслабване на един от
на тези функции неизбежно води до неадекватно функциониране
второ, което в крайна сметка уврежда холистичния процес на личностно развитие.

8. Според социално-психологическия модел на личността
ността, съзнанието и поведението на субекта се определят от позицията, която заема в даденост
момент в жизнената позиция, която е проява на специфични, присъщи
личност в тази позиция на мотивационно-смислови отношения в семант
пространство на личността, формирано от тенденции за възприемане и оценка
Себе си и другите по време на социално взаимодействие.

9. Обобщена характеристика на жизнената позиция в семантичния контекст
пространството на личността е нейната ориентация, която е психологически
извлечени от семантичното съдържание на конкретни форми на дейност
съзряването на растящия човек на всеки етап от неговото личностно развитие
тия, с други думи – от ръководната му дейност, реализирана във формата

педагогически организирани дейности, т.е. комплекс от дейности под семантичния радикал на водещото отношение на субекта към света във взаимодействие със значими възрастни и връстници.

10. Съзнателно организирана педагогически подходяща съвместна дейност на възрастни и деца, основана на семантичното съдържание на подходящи за възрастта видове водеща дейност, представлява една или друга система за възпитателно въздействие върху формирането на личността на детето. Целесъобразността и ефективността на това въздействие се определя от естеството на взаимоотношенията, свързващи по-възрастните и по-младите участници, начина, по който е организирана самата дейност и съответствието на нейното семантично съдържание с личностния смисъл на съзряващия субект на този етап от неговото развитие.

Структура на дисертациятавключва въведение, пет глави, заключения, заключение и библиография. Текстовият материал е онагледен с таблици, диаграми, графики, диаграми, чертежи.

Системата на отношенията „дете-възрастен” като психологическа основа на личностното развитие в процеса на онтогенезата

Обсъждайки проблема за личностното развитие, А. Г. Асмолов изрази справедлива позиция, че въпреки че съвместната дейност в определена социална система определя развитието на индивида, тази личност, ставайки все по-индивидуализирана в процеса на онтогенезата, сама избира тази дейност, а понякога онзи начин на живот, който определя неговото развитие (Асмолов, 1996, с. 470). Принципно съгласни с тази преценка, ние считаме за необходимо да вземем предвид, че тя е предшествана от важната мисъл на А. Н. Леонтиев, че „личността е продукт на развитието на връзките с външния свят. Именно тези връзки по своята същност са социални, тоест съществуват само между човек, живеещ в обществото, и не могат да съществуват по друг начин. В този смисъл, - пише А. Н. Леонтиев, - аз обясних значението на позицията, че същността на човешката личност е съвкупността от човешки взаимоотношения. Именно в движението, в развитието на тези взаимоотношения става развитието на личността” (Леонтьев А.Н., 2000, с. 501). Така че трябва да признаем, че самостоятелността на индивида при избора на своя собствен път на развитие е относителна и се определя преди всичко от системата от социални отношения, в които той е включен в онтогенезата. В своя доклад от седемдесетте години А. Н. Леонтиев определено говори за изучаването на личността на човека като „изследване на неговото място, позиция в системата, която е система от социални връзки, комуникации, които са отворени за него; това е изследване какво, за какво и как използва човек, е вродено за него и придобито от него" (Леонтьев А. Н., 1983 А, стр. 385). По това време A.N. Леонтиев вижда основната си задача в изследването на „процеса на генериране и трансформация на личността на човека в неговата дейност, протичаща в специфични социални условия“ (Леонтиев А.Н., 1975, стр. 173). Самата идея за социална детерминация на развитието на личността чрез процеса на дейност и комуникация беше отбелязана от P.A. Флоренски (1990, стр. 419) и А.А. Ухтомски (1990). Въпреки това, А. Н. Леонтиев беше първият, който изрази идеята, че въпреки че практическата дейност на детето се контролира от обекта, съвместната дейност с възрастен разкрива на детето същността и функциите на обекта. Действието, както казва Аллеонтьев, кристализира в структурата на дейността. Но след това има кристализация на информация за обективния свят в образ, чийто носител става езикът. Благодарение на езика се формира система от теоретична дейност, преплетена с практическа дейност. Възниква двуетапна теоретична дейност – подготовка за действие и самото действие. Появата на вътрешен план на дейност, както отбелязва Д. Б. Елконин, е свързана със съвместимостта на действията, тъй като съществува обективно действие, възникнало като единица на социално взаимодействие, а знакът или изображението са инструмент за включване на дейността на един човек в дейността на друг (Леонтьев А. А., 2001, стр. 223).

Разглеждайки процеса на интернализация като прехвърляне на дейност от външния към вътрешния план, ние го оценяваме като усвояване не само на индивидуално разработени стратегии за действие с обекти, но и стратегии за съвместна дейност с други хора (Ломов Б. Ф., 1984) .

Както отбелязва Д.Б. Елконин, в детското развитие има, от една страна, периоди, през които се извършва първичното усвояване на задачи, мотиви и норми на взаимоотношения между хората (системата „дете - социален възрастен“) и на тази основа развитието на мотивационните сферата на нуждите, а от друга страна - периоди, през които възниква първичното развитие на социално развитите начини на действие с предмети (в системата "дете - социален обект") и на тази основа - формирането на интелектуалните и познавателните способности на децата. , техните експлоатационни и технически възможности. Преходите от един период към друг и от една фаза към друга в рамките на един период заслужават, според него, специално внимание от страна на психолозите (D.B. Elkonin, 1995).

От тази гледна точка трябва да се отдаде особено значение на регулаторната функция на водещата дейност на първата група („дете - социален възрастен“), на която се фокусираме в това изследване.

Според концепцията на D.B. Елконин, именно тази система е източник на развитие на личността, докато системата „детето е социален обект“ е източник на развитие на когнитивната сфера. В същото време човешкият и обективният свят се разглеждат в единство и неразделност, тъй като всяко действие представлява единство на афект и интелект, където афектът е ориентация към друг, това е социален смисъл, а интелектът е ориентация към истинската цел. условия на действието. Според Д.Б. Елконин, действията на детето се определят не от нещо, а от неговия смисъл. Вътрешният план за действие се генерира чрез прехвърляне на друг метод на действие и привличането му към съвместни действия. По този начин разграничаването на външни и вътрешни дейности е според D.B. Elkoni-добре, социализация и вътрешен план за действие е възможно само в контекста на координиране на сътрудничеството с друг човек при наличието на обща цел.

клас2 ПОСОКА НА ЛИЧНОСТТА В РЕЗУЛТАТ ОТ ВОДЕЩАТА ДЕЙНОСТ НА РАСТЯЩ ЧОВЕК В СИСТЕМАТА НА ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ -

ВЪЗРАСТЕН“ НА РАЗЛИЧНИ ЕТАПИ ОТ РАЗВИТИЕТО СИ. клас2

Ориентацията на личността като стабилна система от нейните социални отношения

Позовавайки се на V. Stern (1921), който пръв използва концепцията за насоченост, V.N. Мясищев изрази съмнение, че това понятие, което характеризира доминирането на определено отношение, е приложимо към индивида, тъй като индивидът е многостранно избирателен, динамичен и в своето поведение в повечето случаи се определя от външни фактори (Мясищев, 1995, с. 348). ). Вярно, малко по-нагоре, в същата работа, той пише, че „...нагласата на човек не е част от личността, а потенциалът на нейната умствена реакция във връзка с всеки обект, процес или факт от действителността е холистичен, както и самата личност отношенията на човек са многообразни и затова те могат да разкрият многообразието на човешката личност , по същество, интегрирането на селективните отношения на човека по какъв начин – или важен въпрос за него (пак там, с. 438) По този начин още в началния период на използване понятието ориентация на личността като стабилна доминанта Системата от мотиви беше в съседство с концепцията за позицията на личността и отчасти се конкурираше с нея, както вече беше споменато с известна предпазливост по отношение на концепцията за ориентация на личността, но засяга основния проблем на психическата типология на личността. „Недостатъкът на клинично-психологическата типология“, пише той, „характеризираща предимно гранични форми на патологично развитие, ... е липсата на социогенеза при отчитане на основните личностни черти. Недостатъкът на социално-педагогическите типологии (A.F. Lazursky, Е. Sprenger) е абстрактността. В тези работи личният момент е представен по-скоро като идеологическа категория... В нашите по-ранни работи не разграничихме достатъчно ясно понятията личност и характер, но подчертахме важността на полюси на колективизъм и индивидуализъм за персонологичната типология, като се вземе предвид горната регулативна, ролята на социалното като колектив е важна не само за типологията на личността, но и за цялата. ментална типология и типология на характера, от гледна точка на типологията на човека, в творбите на други автори е подценяването на това и разривът между персонологичното и недиференцираното включване на персонологичното в характерологичен. Във всеки случай, отличителна черта на произведенията на съветските автори (Б. Г. Ананьев, 1949; А. Г. Ковальов, 1950; Л. И. Божович, 1968 и др.) Е, че социално-педагогическото направление основава типологията на понятието личност, нейните взаимоотношения с хора“ (пак там, стр. 75).

По-нататък В. Н. Мясищев, посочвайки актуалността на проблема за връзката между индивида и екипа, което не освобождава изследователите от разглеждането им поотделно, предлага своя модел на връзката между биологичните и социалните, пълноценни и непълноценни аспекти. на личността. „Нека си представим квадратен лист, чиято горна половина е социално положителна, долната половина е социално отрицателна, дясната половина е биологично положителна, лявата е биологично отрицателна. С безкрайно разнообразие, което е толкова по-голямо, колкото по-голям е броят на хората В нашата схема могат да се разграничат четири основни типа: 1) социално пълноценен и социално по-низш тип; въпросът за рамката на правилното разбиране на материалистичния монизъм Не по-малко важно е, че решението на въпроса за социалното и биологичното в смисъл на обяснение дали даден субект принадлежи към един или друг от тези четири типа може да бъде правилно само. с достатъчно пълно познаване на историята на нейното социално развитие, тоест на нейната специфична соматична и социално-трудова история” (пак там, с. 76). (Вижте диаграма № 2)

клас3 ЗНАЧИТЕЛНИ ВЪЗРАСТНИ И ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ КАТО

РЕШАВАЩИ ФАКТОРИ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА ЖИВОТНА ПОСОКА

ЛИЧНИ ПОЗИЦИИклас3

Връзката между междуличностните отношения на значимата социална среда на детето и тенденциите на развитие на неговата личност

Според M.I. Lisina (1997) детето при раждането има само възможността да стане човек. Неговото умствено развитие през целия му живот по своето съдържание е по същество процес на активно усвояване на опита, натрупан от предишни поколения хора. Най-близките от тези хора му предават преди всичко личния си опит. Оттук и значението на психологическата готовност на родителите, по-специално на майките, да изпълняват ролята си, особено за най-важната от бъдещите функции - адекватно отношение към детето в първите дни, седмици и месеци от живота му. Ключът към тази функция е способността на възрастния да общува по индивидуално ориентиран начин. Факт е, че в първите дни и седмици новороденото все още не е психологически отделено от майката (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Лисина, 1986). Общуването все още не е достъпно за детето, но пътят към него вече е започнал, въпреки че „емоционалното раждане“, както се изрази Маргарет Малер, все още не е настъпило. Сигналите на бебето по това време не са лично адресирани до никого, въпреки че тревогата и виковете му са точни и обективни по свой начин. M.I. Lisina и нейните колеги стигнаха до извода, че той се ръководи от комплекс от органични нужди и желание на детето за нови преживявания - дори отвъд границите на действителното общуване, което все още не е възникнало. Въпреки това, M.I. Lisina смята, че „поведението на възрастен, неговата позиция по отношение на детето, е от решаващо значение за появата на последното. отсъстваща преди това потребност в общуването - за разбиране на себе си и на другите, еднакво надарени с активност, но безкрайно разнообразни предмети, контактите с които носят на детето съвсем специално, несравнимо удовлетворение. Това не е егоистична потребност от полезен човек духовна потребност от това най-голямо богатство.какъв е другият човек (Маркс К., Енгелс Ф. Съч., том 42, стр. 125 /.../ Описаните експерименти показаха, че в условия, когато възрастен системно се обръща към него ( детето - О.Л.) ) като индивид, като любим партньор за общуване, комуникативната активност на бебето бързо процъфтява, което може да се счита за проява на неговата потребност от общуване” (Лисина, 1997, с. 51-52).

Персоналът на M.I. Lisina разкри, че енергийните характеристики на детската комуникативна дейност са пряко зависими от отношенията на детето с близки възрастни. Говорим за размера на латентния период за влизане в комуникация, броя на отговорите и проактивните действия, тяхната честота и интензивност. G.A. Kovalev счита за най-плодотворна от гледна точка на възпитателния потенциал „диалогичният“ тип комуникация, който има максимално развиващо, образователно и творческо въздействие. Първото и основно условие за такава комуникация е „лична“ връзка, основана на априори безусловно приемане един на друг като ценности сами по себе си, на доверие и емоционален контакт между партньорите. Тази „лична” връзка се различава от „ролевата”, при която партньорът се разглежда като обект, лишен от индивидуално психологическо съдържание и практически липсва емоционален контакт (Ковалев, 1996, с. 18-20).

Данните, получени от M.I. Lisina, показват, че през първата половина от живота на бебето водещ мотив в общуването му с възрастни е личен мотив, макар и примитивен по съдържание, основан само на възприемането на вниманието и нежността на Старейшината и преживяване на най-аморфното глобално чувство на привързаност, нарастващо от среща на среща. Позовавайки се на изследването на Н. Н. Авдеева, М. И. Лисина отбелязва „удивителната чувствителност на бебето към обичта и нежността на възрастния, дори ако те са съчетани със забрани, които оказват влияние върху поведението на бебето, което е противоположно на проявите на внимание“ (Лисина, 1997, с. 67).

Donald Winnicott (Hurst, 2000) предполага, че веднага след раждането бебето все още е психологически отсъстващо: няма такова нещо като новородено. Съществуват само бебето и майката, една биологична отворена система, според Хофер (пак там), които си влияят взаимно върху психологическата регулаторна система, или „илюзията за симбиоза“, според Кристал (пак там). М. Малер (пак там), разработвайки проблема за постепенното отделяне на бебето от майката по време на неговото „отглеждане“, движение към второто, „емоционално раждане“, излага идеята за този процес като ключов от гледна точка на по-нататъшното развитие на бебето. Недостатъчната чувствителност на родителите, преждевременното и травматично прекъсване на постепенния ход на процеса на раздяла, неподходящ в тази фаза на развитие, характеризират неспособността на грижовната фигура да осигури създаването на модели на регулаторна функция, които бебето може да интернализира чрез идентификация.

Т.А. Репина проведе изследване, което доказа, че групата в предучилищна институция не е аморфна асоциация, в която отношенията и връзките между децата се развиват случайно и спонтанно.

Връзката между по-големите деца в предучилищна възраст е много стабилна система, в която всички деца имат своята роля. Какво място ще заеме едно дете в тази система зависи от личностните черти на детето, както и от това как е в самата група.

Децата на тази възраст не само придобиват определени поведенчески характеристики, но всяко от тях придобива свои индивидуални начини за изграждане на взаимоотношения с връстниците. Това е особено светла страна от живота на детето, в която то най-пълно разкрива своята личност. Разбира се, често се случва отношенията на дете в предучилищна възраст с неговите връстници да не са хармонични.

Децата често са въвлечени в много конфликти, което е проява на вътрешно изкривяване във формирането. Ние вярваме, че психологическата причина за индивидуалните начини за изграждане на взаимоотношения с връстниците е разликата между децата в това как извършват обективни дейности и какви личностни качества имат. Обикновено в резултат на разногласия между момчета се раждат трудни емоции, като негодувание, гняв или дори страх.

Това е особено остро в случаите, когато обективният принцип излиза на преден план, тоест децата възприемат другите деца само като конкуренти, които трябва да бъдат победени, за да постигнат правилно отношение и да се чувстват уверени. Често такива очаквания остават неоправдани, което води до чувства, които разрушават личността.

В резултат на това дори в зряла възраст човек може да изпита сериозни проблеми със себе си и с хората около него. Учителят и родителите имат важна задача - да забележат опасните тенденции в поведението на детето възможно най-рано и да помогнат за преодоляването им в ранните етапи.

Класификация на междуличностните отношения

В групите на детската градина могат да се разграничат следните видове междуличностни отношения:

1. Функционално-ролеви. Тези взаимоотношения се формират в процеса на дейности като работа, образователни дейности или съвместни ролеви игри. Благодарение на тези видове дейности, детето в предучилищна възраст започва да развива навика да прилага норми на поведение в екип под надеждния надзор на възрастен учител.
2. Емоционално-оценъчна. Това е вид връзка, която се характеризира с факта, че човек започва да коригира поведението на друго лице, което според него е неправилно, особено когато то противоречи на нормите на поведение, приети в обществото. Обикновено този тип отношения се формират под влияние на емоционални връзки, които възникват между хората - техните харесвания или антипатии, както и приятелства. Емоционално-оценъчните отношения започват да се формират много рано, което се влияе от това как възрастният, с когото детето често общува, оценява другите.
3. Лични и семантични. Тези взаимоотношения в групата в детската градина, които се проявяват във факта, че мотивите на един ученик стават надарени с лично значение за други деца. Връстниците започват да се тревожат един за друг, мотивите на такъв човек стават техни мотиви за тях, което се изразява в техните действия.

Нека да разгледаме какви са признаците на междуличностните отношения, които възникват при по-възрастните деца в предучилищна възраст.

Основната задача на колективната дейност в предучилищния период е развитието на такива модели на взаимоотношения, които ще трябва да се прилагат по-късно в живота. Това ще позволи на децата да узреят социално и да достигнат своя потенциал по отношение на морал и интелигентност.

Признаци на междуличностно общуване при деца

Оказва се, че за децата в предучилищна възраст в техните междуличностни отношения има следните признаци:

1. Децата развиват норми и стереотипи, които влияят на възникващите междуличностни отношения.
2. За да започне връзка, възрастният поема инициативата.
3. Контактите не се случват дълго.
4. Децата се опитват да установят отношения с по-младите, докато с действията си показват, че подражават на по-възрастните. Опитват се да подражават на близките си.
5. Характеристика на междуличностните отношения в предучилищния период е, че те се опитват да бъдат възможно най-подобни на възрастните.

Основната дейност през този период от живота е. Д.Б. Елконин пише, че играта по своята същност е социална дейност. По време на игра децата се опитват да проектират света на възрастните. Това е играта в определен период от живота на човека, която има максимално въздействие върху развитието на психологическия компонент на развитието на детето и основния начин за опознаване на света на възрастните.

Психолозите смятат, че личностното развитие е процес, по време на който той усвоява универсалния човешки опит и ценностите на обществото. С помощта на игрите децата възпроизвеждат как виждат реалността, поради което правилата на игрите често отразяват общоприетите норми и правила, признати в обществото. Повтарянето на една и съща игра се превръща в своеобразно обучение за социално развитие.

А.Н. Леонтьев показва, че само чрез играта детето може да придобие по-широка гама от реалност, отколкото може да възприеме от обикновените дейности. Благодарение на играта детето осъзнава своята индивидуалност и придобива личностни качества. Чрез играта децата демонстрират социална креативност и се опитват да изразят себе си. Играта е много информативна.

С помощта на играта детето в предучилищна възраст се опитва да определи мястото си в колектива, придобива социален опит в поведението и се опитва да възпроизведе нормите и правилата на поведение в обществото, научени в живота.

Игровата дейност на децата в предучилищна възраст включва реални социални отношения, които се развиват между участниците в играта. Взаимоотношенията са основният компонент на играта.

Обикновено отношенията, които се демонстрират по време на игрови дейности, са много различни от това, което всъщност представляват техните взаимоотношения. Играта включва определен сюжет, в който всеки играч играе своя собствена роля и се подчинява на определени правила. Децата нямат възможност сами да решават как да изграждат отношенията си с другите играчи.

Оказва се, че условията на повечето игри неутрализират отношенията между децата, което ги лишава от възможността да придобият реален социален опит, който е много важен за правилното развитие на детското общество в предучилищна възраст.

Необходимо е игрите да се организират така, че да отговарят на потребностите на децата в социалната сфера. В същото време трябва да сте подготвени за факта, че ще мине много време, докато детето успее да прояви индивидуалност в поведението си и започне самостоятелно да взема решения относно колективните дейности.

Когато отглеждате децата, трябва да им помогнете да развият концентрация по време на индивидуални игри, а също така трябва да им помогнете да подобрят отношенията си със съучениците си. Играейки заедно с други връстници, децата могат едновременно да участват в дейности, които харесват, като същевременно формират истински, самонасочени взаимоотношения с други членове на групата. А фактът, че всеки е зает със собствената си игра, помага да се елиминират ситуации, които биха могли да провокират конфликти.

Децата започват да толерират недостатъците на другите, защото всеки е съсредоточен върху собствената си игра.

Като наблюдавате как играе бебето ви, както и разговаряте с неговите родители и лица, които се грижат за него, можете да разберете колко активно то взаимодейства с другите. Ако детето е склонно да играе със себе си, можете да му помогнете да се включи в съвместни игри с родителите и връстниците си в групата. За да направите това, можете да създадете игрови ситуации. Ролевите игри създават добри условия, които формират междуличностните отношения.

А.П. Усова проведе изследване, което показа, че има няколко етапа при формирането на междуличностните отношения.

Всеки етап се характеризира със собствено ниво на социално развитие. Под публика Усова означава способността да влиза в отбор от играчи, да си сътрудничи правилно с тях и да установява отношения с момчетата.

Изучавайки последователността на социалното развитие на децата в предучилищна възраст, ще можем да разберем какви детски общества има, какво трябва да се очаква от поведението на всеки отделен човек и от отношенията му с другите, както и как протича самата игра.

Възрастови етапи в общуването на децата

Има няколко възрастови етапа, които влияят върху способността на детето да живее в компанията на други деца.

1. Етап първи. В много ранна възраст, когато децата едва започват да посещават детска градина, те са склонни да играят сами с играчки, без взаимодействието с другите. Това ви позволява спокойно да се разбирате с екип, с който не поддържат практически никаква комуникация. Детето в предучилищна възраст е напълно фокусирано върху това, което играе. Това е много важен етап, който позволява на децата да покажат независимост, когато са заобиколени от други хора.
2. Втора фаза. Те започват да играят своите игри един до друг. Те все още не се разсейват от игрите на другия, но сега се стремят да бъдат близо до тези, които харесват най-много. На този етап се формира осъзнаването как правилно да се отнасяме към игрите на друг човек, за да не го безпокоим.
3. Трети етап. Започва да прави опити да действа в съответствие с общия план. Той се опитва да преговаря с другите за съвместна игра и дори избира играчките, необходими за това. Подобни съвместни опити за игра обаче бързо приключват.
4. Четвърти етап. Характеризира се с това, че децата започват да се обединяват в групи и да играят заедно по общ план. В същото време те започват да дават вътрешна оценка на собствените си действия в съответствие с общия план, както и действията на другите. Децата могат да измислят съвместни игри, да ги организират и да ги играят заедно дълго време.
5. Етап пети. Характеризира се с това, че децата придобиват способност да действат, като се съобразяват с интересите на другите. По време на играта те са склонни да отстъпват на другите, когато разпределят ролите.

Описаните по-горе етапи са типични на възраст между една и седем години.
Играта включва два вида взаимоотношения: игрови взаимоотношения и реални взаимоотношения. Игровите взаимоотношения се формират въз основа на сюжета и разпределените роли. Естествено, вълкът ще се отнася зле с децата.

Истинските взаимоотношения обаче са тези, които действително съществуват между деца в предучилищна възраст, комбинирани в една игра.

Постоянно в детската среда, детето често влиза в определени взаимодействия с тях: моли ги да донесат играчка, насърчава ги да играят заедно и т. На първите етапи тези взаимодействия често възникват спонтанно и протичат чисто механично - той възприема другите хора на нивото на нещата. Веднага щом задачата бъде решена, взаимодействието незабавно приключва.

В началото, когато децата просто започнат да играят заедно, често можете да наблюдавате известна непоследователност в действията им. Това обикновено става причина за чести противоречия, а връзките между децата са все още крехки. В резултат на това съвместните игри бързо приключват; децата често променят плановете си на игра и често сменят ролите си помежду си.

Това е естествено за децата, тъй като те все още не са развили способността за пълноценно извършване на колективни дейности. Играта е онзи прекрасен инструмент, който ви позволява да придобиете опит в общуването с другите и да се научите да следвате обществено приетите норми на поведение.

В игрите протича целият живот на детското общество. Те сами формират отношения в това общество.

Следователно, за да могат игровите дейности да допринесат за формирането на пълноценен детски екип, е необходимо да се придадат на тази дейност тези характеристики, които включват педагогически условия.

1 гласа, средно: 5,00 от 5)

Най-важната област на дейност на семейния психолог е работата с родителите, тъй като тяхната роля определя формирането на уникална ситуация на развитие за всяко дете.

Изучавайки междуличностните отношения в системата „родител-дете“ през очите на родителя, практическият семеен психолог обръща внимание на характеристиките на семейното образование:

Родителски нагласи и реакции;

Отношението на родителите към детето и семейния живот;

Нарушения на образователния процес в семейството;

Причини за отклонения в семейното възпитание;

Видове образование;

Ниво на родителска компетентност и др.

Тези аспекти на отношенията между родители и деца се изучават с помощта на специални техники. Тест „Взаимоотношения родител-дете“ (PARI) Тест „Взаимоотношения родител-дете“ (PARI - инструмент за изследване на родителските нагласи - методология за изследване на родителските нагласи) (E. S. Schaefer, R. K. Bell; адаптиран от T. N. Neshcheret; Raigorodsky, 1999) има за цел да изучава отношението на родителите (предимно майките) към различни аспекти на семейния живот (семейна роля). Методиката идентифицира 23 различни аспекта на отношението на родителите към детето и живота в семейството. От тях 8 характеристики описват отношението към семейната роля, а 15 се отнасят до отношенията родител-дете. Тези 15 признака се разделят на следните 3 групи: 1 – оптимален емоционален контакт, 2 – прекомерна емоционална дистанция с детето, 3 – прекомерна концентрация на вниманието върху детето.

Отношение към семейната роля

Описва се с помощта на 8 знака, техните номера във въпросника са 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

I. Ограничаване на интересите на жената в рамките на семейството, грижа изключително за семейството (3).

II. Чувство за саможертва в ролята на майка (5).

III. Семейни конфликти (7).

V. Недоволство от ролята на домакинята (13).

VI. „Безразличието“ на съпруга, неговата липса на участие в семейните дела (17).

VII. Доминирането на майката (19).

VIII. Зависимост от майката и липса на независимост (23).

Отношението на родителите към детето

Оптимален емоционален контакт (състои се от 4 знака, техните номера във въпросника са 1, 14, 15, 21):

I. Стимулиране на вербални прояви, вербализация (1).

II. Партньорства (14).

III. Развитие на детската активност (15).

IV. Равноправни отношения между родители и дете (21).

Прекомерна емоционална дистанция с детето (състои се от 3 знака, номерата им във въпросника са 8, 9, 16):

V. Раздразнителност, избухлив нрав (8).

VI. Тежкост, прекомерна строгост (9).

VII. Избягване на контакт с детето (16).

Прекомерна концентрация на вниманието върху детето (описана с 8 признака, номерата им във въпросника са 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

VIII. Прекомерна грижа, установяване на зависими отношения (2).

IX. Преодоляване на съпротивата, потискане на волята (4).

X. Създаване на сигурност, страх от обида (6).

XI. Премахване на извънсемейни влияния (10).

XII. Потискане на агресивността (12).

XIII. Сексуално потискане (18).

XIV. Прекомерна намеса в света на детето (20).

XV. Желанието да се ускори развитието на детето (20).

Всеки атрибут се измерва с помощта на 5 преценки, общо 115 са подредени в определена последователност, а субектът изразява своето отношение под формата на активно или частично съгласие или несъгласие. Схемата за преобразуване на отговорите в точки се съдържа в “ключа” на методиката. Размерът на цифровото значение определя тежестта на чертата. По този начин максималната тежест на чертата е 20; минимум 5, 18, 19, 20 – високи резултати; съответно 8, 7, 6, 5 са ​​ниски. Въпросникът и листът за отговори са приложени.

Има смисъл първо да анализирате високи и ниски резултати.

Инструкции:

Ето въпроси, които ще ви помогнат да разберете какво мислят родителите за отглеждането на децата. Тук няма правилни или грешни отговори, тъй като всеки е прав по отношение на собствените си възгледи. Опитайте се да отговорите точно и вярно.

Някои въпроси може да ви изглеждат еднакви. Обаче не е така. Въпросите са сходни, но не еднакви. Това беше направено с цел да се уловят възможни, дори и малки, различия във възгледите за отглеждане на деца.

Попълването на въпросника ще отнеме около 20 минути. Не обмисляйте дълго отговора си, отговаряйте бързо, опитвайки се да дадете правилния отговор, който ви хрумне.

До всяка позиция има букви A a b B, те трябва да бъдат избрани по следния начин:

А – ако сте напълно съгласни с тази разпоредба;

а – ако по-скоро сте съгласни с тази разпоредба, отколкото не;

b – ако по-скоро не сте съгласни с тази разпоредба, отколкото да се съгласите;

B – ако напълно не сте съгласни с тази разпоредба.

1. Ако децата смятат възгледите си за правилни, те може да не са съгласни с възгледите на родителите си.

2. Добрата майка трябва да пази децата си дори от малки трудности и обиди.

3. За добрата майка домът и семейството са най-важните неща в живота.

4. Някои деца са толкова лоши, че за тяхно добро трябва да бъдат научени да се страхуват от възрастните.

5. Децата трябва да са наясно, че родителите им правят много за тях.

6. Малкото дете винаги трябва да се държи здраво в ръцете ви по време на миене, за да не падне.

7. Хората, които смятат, че в едно добро семейство не може да има недоразумения, не познават живота.

8. Когато детето порасне, то ще благодари на родителите си за строгото им възпитание.

9. Стоенето с дете по цял ден може да доведе до нервно изтощение.

10. По-добре е детето да не мисли дали възгледите на родителите му са правилни.

11. Родителите трябва да внушават на децата си пълно доверие в себе си.

12. Детето трябва да бъде научено да избягва битките, независимо от обстоятелствата.

13. Най-лошото нещо за майка, която се занимава с домакинска работа, е усещането, че не й е лесно да се освободи от задълженията си.

14. За родителите е по-лесно да се адаптират към децата си, отколкото обратното.

15. Детето трябва да научи много необходими неща в живота и затова не трябва да му се позволява да губи ценно време.

16. Ако веднъж се съгласите, че детето е саркастично, то ще го прави през цялото време.

17. Ако бащите не се месят в отглеждането на децата, майките щяха да се справят по-добре с децата си.

18. Няма нужда да говорите за проблемите на пола в присъствието на дете.

19. Ако майката не управлява къщата, съпруга и децата, всичко ще се случи по-малко организирано.

20. Една майка трябва да направи всичко, за да знае какво мислят децата й.

21. Ако родителите се интересуваха повече от делата на децата си, децата щяха да бъдат по-добри и по-щастливи.

22. Повечето деца трябва да могат самостоятелно да се справят с физиологичните нужди от 15-месечна възраст.

23. Най-трудното нещо за една млада майка е да остане сама през първите години от отглеждането на дете.

24. Трябва да насърчаваме децата да изразяват мнението си за живота и семейството, дори ако смятат, че животът в семейството е грешен.

25. Майката трябва да направи всичко, за да предпази детето си от разочарованията, които носи животът.

26. Жените, които водят безгрижен живот, не са много добри майки.

27. Наложително е да се изкоренят проявите на злоба у децата.

28. Една майка трябва да пожертва своето щастие за щастието на детето си.

29. Всички млади майки се страхуват от липсата на опит в отглеждането на дете.

30. Съпрузите трябва да се карат от време на време, за да докажат правотата си.

31. Строгата дисциплина към детето развива силен характер в него.

32. Майките често са толкова измъчени от присъствието на децата си, че се чувстват така, сякаш не могат да бъдат с тях нито минута повече.

33. Родителите не трябва да изглеждат в лоша светлина пред децата си.

34. Детето трябва да уважава родителите си повече от другите.

35. Детето винаги трябва да търси помощ от своите родители или учители, вместо да разрешава недоразуменията си с каране.

36. Постоянното пребиваване с деца убеждава майката, че нейните образователни възможности са по-малки от нейните умения и способности (тя би могла, но...).

37. Родителите трябва да спечелят благоволението на децата си чрез своите действия.

38. Децата, които не се опитват да постигнат успех, трябва да знаят, че могат да се сблъскат с неуспехи по-късно в живота.

39. Родителите, които говорят с детето за проблемите му, трябва да знаят, че е по-добре да го оставят на мира и да не се месят в неговите дела.

40. Съпрузите, ако не искат да бъдат егоисти, трябва да участват в семейния живот.

41. Момичетата и момчетата не бива да се виждат голи.

42. Ако съпругата е достатъчно подготвена да решава проблемите самостоятелно, тогава това е по-добре както за децата, така и за съпруга.

43. Детето не трябва да има никакви тайни от родителите си.

44. Ако по ваш обичай децата ви разказват вицове и вие им разказвате, тогава много въпроси могат да бъдат решени спокойно и без конфликти.

45. Ако научите детето да ходи рано, това се отразява благотворно на развитието му.

46. ​​​​Не е добре, когато една майка сама преодолява всички трудности, свързани с грижата и отглеждането на дете.

47. Детето трябва да има собствени възгледи и възможност да ги изразява свободно.

48. Трябва да предпазим детето от тежък труд.

49. Жената трябва да избира между домакинската работа и развлеченията.

50. Умният баща трябва да научи детето си да уважава началниците си.

51. Много малко жени получават благодарност от децата си за работата, изразходвана за отглеждането им.

52. Ако едно дете е в беда, във всеки случай майката винаги се чувства виновна.

53. Младите съпрузи, въпреки силата на чувствата си, винаги имат разногласия, които предизвикват раздразнение.

54. Децата, които са научени на уважение към нормите на поведение, стават добри и уважавани хора.

55. Рядко се случва майка, която цял ден се грижи за детето си, да успява да бъде нежна и спокойна.

56. Децата не трябва да учат извън дома нищо, което противоречи на възгледите на техните родители.

57. Децата трябва да знаят, че няма по-мъдри хора от родителите си.

58. Няма извинение за дете, което удря друго дете.

59. Младите майки страдат повече от затвореността си у дома, отколкото от която и да е друга причина.

60. Принуждаването на децата да отказват и да се адаптират е лош метод на родителство.

61. Родителите трябва да научат децата си да намират занимание и да не губят свободно време.

62. Децата измъчват родителите си с дребни проблеми, ако свикнат с това от самото начало.

63. Когато една майка не изпълнява задълженията си към децата си, това вероятно означава, че бащата не изпълнява задълженията си да издържа семейството.

64. Детските игри със сексуално съдържание могат да доведат децата до сексуални престъпления.

65. Само майката трябва да планира, тъй като само тя знае как да управлява домакинството.

66. Внимателната майка знае за какво си мисли детето.

67. Родители, които слушат с одобрение откровените изявления на децата си за преживяванията им на срещи, социални събирания, танци и т.н., им помагат да се развиват социално по-бързо.

68. Колкото по-бързо отслабва връзката между децата и семейството, толкова по-бързо децата ще се научат да разрешават проблемите си.

69. Умната майка прави всичко възможно детето да е в добри условия преди и след раждането.

70. Децата трябва да участват в решаването на важни семейни въпроси.

71. Родителите трябва да знаят какво да правят, за да предотвратят децата си от попадане в трудни ситуации.

72. Твърде много жени забравят, че тяхното правилно място е домът.

73. Децата имат нужда от майчина грижа, която понякога им липсва.

74. Децата трябва да бъдат по-грижовни и благодарни на майка си за труда, вложен в тях.

75. Повечето майки се страхуват да измъчват детето си, като му дават малки задачи.

76. Има много проблеми в семейния живот, които не могат да бъдат разрешени чрез спокойна дискусия.

77. Повечето деца трябва да бъдат възпитавани по-строго, отколкото е в действителност.

78. Отглеждането на деца е тежка, нервна работа.

79. Децата не трябва да се съмняват в разумността на родителите си.

80. Децата трябва да уважават родителите си повече от всеки друг.

81. Децата не трябва да бъдат насърчавани да се занимават с бокс или борба, тъй като това може да доведе до сериозни проблеми.

82. Лошо е, когато майката няма свободно време за любимите си занимания.

84. Когато детето прави това, което е длъжно, то е на прав път и ще бъде щастливо.

85. Трябва да оставим дете, което е тъжно, само и да не се занимаваме с него.

86. Най-голямото желание на всяка майка е да бъде разбрана от съпруга си.

87. Един от най-трудните моменти в отглеждането на деца са сексуалните проблеми.

88. Ако майката управлява къщата и се грижи за всичко, цялото семейство се чувства добре.

89. Тъй като детето е част от майката, то има право да знае всичко за нейния живот.

90. Децата, на които е позволено да се шегуват и да се смеят с родителите си, са по-склонни да приемат съветите им.

91. Родителите трябва да положат всички усилия да научат децата си да се справят самостоятелно с физиологичните нужди възможно най-рано.

92. Повечето жени се нуждаят от повече време за почивка след раждане, отколкото всъщност им е дадено.

93. Детето трябва да има увереност, че няма да бъде наказано, ако довери проблемите си на родителите си.

94. Детето не трябва да се учи на упорит труд у дома, за да не загуби желанието си за каквато и да е работа.

95. За добрата майка общуването със собственото й семейство е достатъчно.

96. Понякога родителите са принудени да действат против волята на детето.

97. Майките жертват всичко за доброто на децата си.

99. Естествено е двама души с противоположни възгледи в брака да се карат.

100. Възпитанието на децата със строга дисциплина ги прави по-щастливи.

101. Естествено майката „полудява“, ако децата й са егоистични и твърде взискателни.

102. Детето никога не трябва да слуша критики към родителите си.

104. Родителите по правило предпочитат спокойните деца пред кавгаджиите.

105. Млада майка е нещастна, защото много неща, които би искала да има, не са достъпни за нея.

106. Няма причина родителите да имат повече права и привилегии от децата.

107. Колкото по-рано детето разбере, че няма смисъл да губи време, толкова по-добре за него.

108. Децата правят всичко възможно, за да заинтересуват родителите си от проблемите си.

109. Малко мъже разбират, че майката на детето им също има нужда от радост.

110. Нещо не е наред с детето, ако пита много за сексуални въпроси.

111. Когато се омъжва, жената трябва да е наясно, че ще бъде принудена да управлява семейните дела.

112. Задължение на майката е да знае тайните мисли на детето.

113. Ако включите детето в домакинската работа, то по-лесно може да се довери на родителите си за проблемите си.

114. Необходимо е възможно най-бързо да спрете да кърмите детето си и да го храните с шише (научете го да се храни само).

115. Не можете да изисквате твърде голяма отговорност от една майка към нейните деца.

За психолог, работещ в продуцентски екип, най-голям интерес представлява блокът от скали, насочен към идентифициране на отношението на родителите към семейната роля.

Техниката ви позволява да оцените спецификата на вътрешносемейните отношения и организацията на семейния живот.

В семейството можете да изолирате определени аспекти на взаимоотношенията:

I. Домакинство, организация на семейния живот (в методиката това са скали 3, 13, 19, 23).

II. Брачен, свързан с морална, емоционална подкрепа, организация на свободното време, създаване на среда за личностно развитие, собствено и партньорско (в методиката това е скала 17).

III. Взаимоотношенията, които осигуряват възпитанието на децата, са „педагогически” (в методиката на скалата 5, 11).

Разглеждайки цифровите данни, можете да създадете „предварителен портрет“ на семейството. Скала 7 (семейни конфликти) е много важна. Високите резултати по тази скала могат да показват конфликт, прехвърлянето на семейния конфликт към трудовите отношения.

Високите резултати по скала 3 показват приоритета на семейните проблеми над производствените, вторичния характер на интересите на „бизнеса“, обратното може да се каже за скала 13. Хората с високи резултати по този атрибут се характеризират със зависимост от семейството и ниска последователност в разпределението на икономическите функции. Лошата семейна интеграция се обозначава с високи резултати по скали 17, 19, 23.

Тук веднага можем да направим извод за характера на контакта родител-дете. За целта се сравняват средните оценки за първите три групи скали: оптимален контакт, емоционална дистанция, концентрация.

ВЪПРОСНИК

Знаци:

1) вербализация;

2) прекомерна грижа;

3) зависимост от семейството;

4) потискане на волята;

5) чувство за саможертва;

6) страх от обида;

7) семейни конфликти;

8) раздразнителност;

9) прекомерна строгост;

10) изключване на вътресемейни влияния;

12) потискане на агресивността;

13) неудовлетвореност от ролята на домакинята;

14) съдружия;

15) развитие на дейността на детето;

16) избягване на конфликти;

17) безразличие на съпруга;

18) потискане на сексуалността;

19) доминиране на майката;

20) крайна намеса в света на детето;

21) изравнени отношения;

22) желание за ускоряване на развитието на детето;

23) липса на независимост на майката.

Особен интерес представлява анализът на индивидуалните скали, който често дава ключ към разбирането на характеристиките на проблемните взаимоотношения между родители и деца.

Тест за родителско отношение

Тестът за родителски нагласи (PAT) (A. Ya. Varga, V. V. Stolin) е психодиагностичен инструмент за изследване на хора, търсещи психологическа помощ при отглеждането на деца и общуването с тях (Raigorodsky, 1999).

Родителското отношение се разбира като система от различни чувства и действия на възрастните към децата. От психологическа гледна точка родителското отношение е педагогическо социално отношение към децата, което включва рационални, емоционални и поведенчески компоненти. Всички те се оценяват с помощта на въпросник. 61-те твърдения на въпросника обхващат пет скали, изразяващи различни аспекти на родителските нагласи:

1. Приемане – отхвърляне на детето. Тази скала изразява общо емоционално положително (приемане) или отрицателно (отхвърляне) отношение към детето.

2. Сътрудничество. Тази скала изразява желанието на възрастните да си сътрудничат с детето, тяхната проява на искрен интерес и участие в неговите дела.

3. Симбиоза. Въпросите от тази скала имат за цел да установят дали възрастният се стреми към единство с детето или, напротив, опитва се да поддържа психологическа дистанция между детето и себе си.

4. Контрол. Тази скала характеризира как възрастните контролират поведението на детето, колко демократични или авторитарни са в отношенията си с него.

5. Отношение към неуспехите на детето. Тази скала показва как възрастните се отнасят към способностите на детето, неговите силни и слаби страни, успехи и неуспехи.

Текст на въпросника

Полагащият теста трябва да посочи своето съгласие или несъгласие с твърденията по-долу, като използва отговорите „да“ или „не“.

1. Винаги съчувствам на детето си.

2. Считам за свой дълг да знам всичко, за което мисли детето ми.

3. Струва ми се, че поведението на детето ми значително се отклонява от нормата.

4. Необходимо е да държите детето по-дълго далеч от проблемите в реалния живот, ако те го травматизират.

5. Изпитвам съчувствие към детето.

6. Уважавам детето си.

7. Добрите родители пазят детето си от трудностите в живота.

8. Детето ми често ми е неприятно.

9. Винаги се опитвам да помогна на детето си.

10. Има моменти, когато нелюбезността към детето е от полза за него.

11. Чувствам се раздразнен към детето си.

12. Детето ми няма да постигне нищо в живота.

13. Струва ми се, че другите деца се подиграват на детето ми.

14. Детето ми често прави неща, които заслужават осъждане.

15. Детето ми изостава в психологическото развитие и изглежда недоразвито за възрастта си.

16. Детето ми се държи лошо нарочно, за да ме дразни.

17. Детето ми, като гъба, попива всички лоши неща.

18. Колкото и да се опитвам, е трудно да науча детето си на добри обноски.

19. Детето трябва да бъде държано в строги граници от детството, само тогава то ще израсне в добър човек.

20. Обичам, когато приятелите на детето ми идват в къщата ни.

21. Винаги участвам в игрите и заниманията на детето.

22. Всичко лошо постоянно се лепи по детето ми.

23. Детето ми няма да успее в живота.

24. Когато в компания се говори за деца, се срамувам, че детето ми не е толкова умно и способно, колкото другите деца.

25. Съжалявам детето си.

26. Когато сравнявам детето си с неговите връстници, те ми изглеждат по-образовани и по-умни от моето дете.

27. Обичам да прекарвам свободното си време с детето си.

28. Често съжалявам, че детето ми расте, и си спомням с нежност времето, когато беше още много малко.

29. Често се оказвам враждебен и враждебен към детето си.

30. Мечтая детето ми да постигне това, което аз лично не успях да постигна в живота.

31. Родителите трябва не само да изискват от детето, но и сами да се адаптират към него, да се отнасят с уважение към него като към индивид.

32. Опитвам се да изпълня всички молби и желания на детето си.

33. Когато се вземат решения в семейството, трябва да се вземе предвид мнението на детето.

34. Много се интересувам от живота на детето си.

35. Често признавам, че детето е право по свой начин в своите искания и претенции.

36. Децата рано научават, че родителите могат да грешат.

37. Винаги се съобразявам с детето си.

38. Имам приятелски чувства към детето си.

39. Основната причина за капризите на детето ми е егоизъм, мързел и инат.

40. Ако прекарвате ваканция с дете, е невъзможно да си починете нормално.

41. Най-важното е детето да има спокойно, безгрижно детство.

42. Понякога ми се струва, че детето ми не е способно на нищо добро.

43. Споделям хобитата на детето си.

44. Детето ми може да ядоса всеки.

45. Скръбта на детето ми винаги е близка и разбираема за мен.

46. ​​​​Детето ми често ме дразни.

47. Отглеждането на дете е пълна караница.

48. Строгата дисциплина в детството развива силен характер.

49. Нямам доверие на детето си.

50. Децата по-късно благодарят на родителите си за строгото им възпитание.

51. Понякога ми се струва, че мразя детето си.

52. Детето ми има повече недостатъци, отколкото предимства.

53. Интересите на детето ми са ми близки, споделям ги.

54. Детето ми не може да направи нищо само, а ако го направи, винаги се оказва грешно.

55. Детето ми ще расте неприспособено към живота.

56. Харесвам детето си такова, каквото е.

57. Внимателно следя здравето на детето си.

58. Възхищавам се на детето си.

59. Детето не трябва да има тайни от родителите си.

60. Нямам високо мнение за способностите на детето си и не го крия от него.

61. Детето трябва да бъде приятел с тези деца, които родителите му харесват.

Обработка и оценка на резултатите

По-долу са числата за преценка за всяка скала.

Приемане – отхвърляне на дете:

3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Сътрудничество:

21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Контрол:

2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение към неуспехите на децата:

9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

За всеки отговор „да” субектът получава 1 точка, а за всеки отговор „не” – 0 точки. Високите резултати показват значително развитие на тези видове взаимоотношения, докато ниските резултати показват, че те са относително слабо развити. Оценката и интерпретацията на получените данни се извършват както следва.

Високите резултати по скалата за приемане и отхвърляне - от 24 до 33 - показват, че субектът има положително отношение към детето. Възрастният приема детето такова, каквото е, уважава и признава неговата индивидуалност, одобрява интересите му, подкрепя плановете му, прекарва много време с него и не съжалява. Ниските резултати по тази скала - от 0 до 8 - показват, че възрастният изпитва предимно негативни чувства към детето: раздразнение, гняв, разочарование, омраза. Такъв възрастен смята детето за неудачник, не вярва в бъдещето му, има ниско мнение за способностите му и често тормози детето. Ясно е, че възрастен с такива наклонности не може да бъде добър учител.

Високите резултати по скалата за сътрудничество - 7-8 точки - са знак, че възрастният проявява искрен интерес към това, което интересува детето, високо цени способностите на детето, насърчава независимостта и инициативата и се опитва да бъде на равна нога с детето. . Ниските резултати по тази скала - 1-2 точки - показват, че възрастният заема противоположна позиция по отношение на детето и не може да претендира, че е добър учител.

Високите резултати по скалата на симбиозата - 6-7 точки - ни позволяват да заключим, че възрастният не установява психологическа дистанция между себе си и детето, но винаги се опитва да бъде по-близо до него, да задоволи основните му разумни потребности и да го предпази от неприятности. Ниските резултати по тази скала - 1-2 точки - са знак, че възрастният, напротив, установява значителна психологическа дистанция между себе си и детето и малко го е грижа. Малко вероятно е такъв възрастен да бъде добър учител и възпитател за дете.

Високите резултати по контролната скала - 6-7 точки - показват, че възрастният се държи твърде авторитарно към детето, като изисква от него безусловно подчинение и поставя строги дисциплинарни граници. Почти във всичко той налага волята си на детето. Такъв възрастен не винаги може да бъде добър учител. Ниските резултати по тази скала - 1-2 точки - напротив, показват, че практически няма контрол върху действията на детето от страна на възрастния. Това не е много добре за обучение и възпитание на деца. Най-добрият вариант за оценка на преподавателските способности на възрастен по тази скала е средната оценка: от 3 до 5 точки.

Високите резултати по скалата за отношение към неуспехите на детето - 7-8 точки - са знак, че възрастният смята детето за малък неудачник и го третира като неинтелигентно същество. Интересите, хобитата, мислите и чувствата на детето изглеждат несериозни за такъв възрастен и той ги игнорира. Малко вероятно е такъв възрастен да стане добър учител и възпитател за дете. Ниските резултати по същата скала - 1-2 точки, напротив, показват, че възрастният смята провалите на детето за случайни и вярва в него. Такъв възрастен най-вероятно ще стане добър учител и възпитател.

Въпросник за родители „Анализ на семейните отношения“ (AFV)

Въпросникът за родители „Анализ на семейните отношения“ (ARF) в две версии - детство и юношество (Eidemiller, Justitskis, 1987; 1990) - ви позволява да изследвате различни нарушения на процеса на възпитание, да идентифицирате вида на патологичното възпитание и някои психологически проблеми. причини за тези нарушения.

Нарушаване на възпитателния процес в семейството

По-долу е дадено описание на тези скали на въпросника DIA, които са предназначени за диагностициране на родителски нарушения и за идентифициране на видове нехармонично (патологизиращо) семейно възпитание.

А. Ниво на защита в образователния процес

Говорим за това колко усилия, внимание и време отделят родителите за отглеждане на дете. Две полярни нива на защита водят до нарушения: прекомерна (хиперпротекция) и недостатъчна (хипопротекция).

Хиперпротекция (скала G+). При хиперпротекция родителите отделят изключително много време, усилия и внимание на детето и възпитанието му се превръща в централна задача на живота им. Типичните изявления на такива родители включват: „Всичко, което правя, го правя в името на детето си“; „Детето ми е най-важното нещо в живота за мен“; „Грижата за детето отнема по-голямата част от времето ми“ и т.н.

Хипопротекция (скала G-). Ситуация, в която дете или тийнейджър се оказва в периферията на вниманието на родителя, „ръцете му не достигат“ или родителят „няма време за него“. Към детето се обръща само от време на време, когато се случи нещо сериозно.

Б. Степен на задоволяване на потребностите на детето

Говорим за степента, в която дейността на родителите е насочена към задоволяване на потребностите на детето, както материални, така и ежедневни (храна, дрехи, играчки и др.), И духовни - преди всичко в общуването с родителите, в тяхната любов и внимание. Тази характеристика е фундаментално различна от нивото на защита, тъй като характеризира не степента, в която родителите участват в отглеждането на дете, а степента, в която са удовлетворени собствените нужди на детето. Така нареченото „спартанско възпитание” е, от една страна, пример за високо ниво на защита, тъй като родителят прави много възпитание, но и ниско ниво на задоволяване на потребностите на детето, от друга. В рамките на тази характеристика са възможни и две полярни отклонения.

Индулгенция (U+ скала). Говорим за снизхождение в случаите, когато родителите се стремят да задоволят всякакви нужди на дете или тийнейджър - те го „глезят“. Всяко негово желание е закон за тях. Обяснявайки необходимостта от такова възпитание, родителите дават аргументи, които са типични рационализации: „слабостта на детето“, неговата изключителност, желанието да му дадат това, от което самите те са били лишени някога, че детето расте без баща и др. , Типичните твърдения са дадени по скалата U +. Когато се отдават, родителите често несъзнателно проектират незадоволените си нужди върху децата си.

Игнориране на нуждите на детето (U-скала). Този стил на родителство е обратен на снизхождението и се характеризира с недостатъчното желание на родителя да задоволи нуждите на детето. По-често страдат духовните нужди, особено нуждата от емоционален контакт и общуване с родител.

Б. Броят на изискванията към детето в семейството

Изискванията към детето от родителите са неразделна част от образователния процес. Те се появяват, на първо място, под формата на отговорности на детето, тоест задачите, които то изпълнява. Това включва учене, грижа за себе си, участие в организирането на ежедневието и помощ на други членове на семейството. Второ, изискванията се явяват като родителски забрани, установяващи какво не трябва да прави детето. И накрая, неспазването от страна на детето може да доведе до санкции от страна на родителите, вариращи от леко неодобрение до тежко наказание.

Формите на нарушения на системата от изисквания към детето са различни, поради което изказванията на родителите, които ги отразяват, са представени в редица скали: Т+, Т-; Z+, Z-; C+, C-.

Прекомерни изисквания – отговорности (скала Т+). Именно това качество е в основата на патологизиращото образование от типа на „повишената морална отговорност“. В този случай изискванията към детето са много големи, прекомерни, не отговарят на неговите възможности и не само не допринасят за пълноценното развитие на личността, но, напротив, могат да причинят психологическа травма.

Недостатъчни изисквания – отговорности (Т-скала). В този случай детето има минимални задължения в семейството. Тази особеност на възпитанието се проявява в изявленията на родителите за това колко трудно е да включат детето си във всяка домакинска работа.

Прекомерни изисквания – забрани (скала Z+). Този подход може да е в основата на патологичното образование от типа на „доминиращата хиперпротекция“. В тази ситуация детето „не може да направи всичко“. Пред него се поставят огромен брой изисквания, които ограничават свободата и независимостта. При стеничните деца и юноши такова възпитание ускорява появата на реакции на противопоставяне и еманципация при по-малко стеничните, предопределя развитието на черти на чувствителни и тревожно-подозрителни акцентуации. Типичните твърдения на родителите отразяват страха им от всякакви прояви на детска независимост. Този страх се проявява в рязко преувеличаване на последствията, до които може да доведе дори леко нарушение на забраните, както и в желанието да се потисне независимостта на мисълта на детето.

Недостатъчни изисквания – забрани за детето (скала Z-). В този случай детето „може да направи всичко“. Дори да има някакви забрани, дете или тийнейджър лесно ги нарушава, знаейки, че никой няма да го разпита. Той сам определя кръга от приятели, времето за хранене, разходки, заниманията си, времето за връщане вечер, въпроса за пушенето и пиенето на алкохол. Никога не се отчита пред родителите си, които не искат или не могат да поставят граници на поведението му. Това възпитание стимулира развитието на хипертимен и особено нестабилен тип личност при тийнейджър.

Прекомерност (строгост) на санкциите (наказанията) за нарушаване на изискванията от дете (скала С+). Прекомерните санкции са характерни за образованието за „жестоко отношение“. Такива родители са привърженици на строги наказания, реагират неадекватно дори на дребни нарушения. Типичните твърдения отразяват тяхната вяра в ползите от стриктното отношение към децата и юношите (виж скалата C+).

Минимални санкции (наказания) за нарушение на изискванията от дете (скала C-). Такива родители или предпочитат да се справят без наказание изобщо, или да го използват изключително рядко. Те се съмняват в ефективността на наказанието и разчитат на наградите.

D. Нестабилност на стила на родителство (скала H)

Под нестабилно възпитание (U) разбираме рязка промяна в образователните техники. Проявява се като колебания между строг и свободен стил, между повишено внимание към детето и емоционалното му отхвърляне.

Нестабилността на стила на родителство, според К. Леонхард (1965), допринася за формирането на такива черти като упоритост, склонност да се съпротивлява на всяка власт и често се среща в семейства на деца и юноши с отклонения в характера. Обикновено родителите признават факта на незначителни колебания в отглеждането на детето, но подценяват обхвата и честотата на тези колебания.

Диагностика на видовете нехармонично (патологизиращо) възпитание

Разстройствата на семейното възпитание, които изброихме, могат да се появят в различни комбинации. Въпреки това, от гледна точка на анализа на причините за такива състояния като характерологични разстройства, разстройства на личността, както и непсихотични психогенни поведенчески разстройства и неврози, следните стабилни комбинации са от особено значение (Таблица 4.6). Те формират типове нехармонично (патологизиращо) детско възпитание в семейството.

Таблица 4.6

Диагностика на видовете нехармонично семейно възпитание

Забележка: “+” означава прекомерно изразяване на съответния признак; “-” – недостатъчна изразителност; „+-” означава, че при този тип възпитание са възможни както излишък, така и дефицит на тази характеристика.

Съблазнителна хиперпротекция (комбинация от черти, отразени в скалите G+, U+ при T-, Z-, S-). Детето е център на вниманието на семейството, което се стреми да задоволи максимално нуждите му. Този тип обучение насърчава развитието на демонстративни и хипертимични черти на личността при деца и юноши.

Доминираща хиперпротекция (G+, U+-, T+-, Z+, S+-). Детето е център на вниманието и на родителите, които му отделят много усилия и време, но в същото време го лишават от самостоятелност, поставяйки му множество ограничения и забрани. При хипертимните юноши такива забрани засилват реакцията на еманципация и предизвикват остри афективни изблици от екстрапунитивен тип. При тревожно-подозрителни и астенични типове акцентуации доминиращата хиперпротекция значително засилва астеничните черти.

Повишена морална отговорност (G+, U-, T+, Z+-, S+-). Този тип възпитание се характеризира със съчетание на високи изисквания към детето с намалено внимание към неговите потребности. Стимулира развитието на черти на тревожност и подозрителна акцентуация на личността.

Емоционално отхвърляне (G-, U-, T+-, Z+-, S+-). В краен случай това е тип „Пепеляшка” възпитание. В основата на емоционалното отхвърляне е съзнателното или по-често несъзнателното идентифициране от страна на родителите на детето с всякакви негативни аспекти от собствения им живот. Дете в тази ситуация може да се почувства като пречка в живота на родителите си, които установяват голяма дистанция в отношенията си с него. Емоционалното отхвърляне формира и укрепва характеристиките на инертно-импулсивна акцентуация и епилептоидно разстройство на личността, води до декомпенсация и формиране на невротични разстройства при юноши с емоционално лабилна и астенична акцентуация.

Когато родителите малтретират децата си (G-, U-, T+-, Z+-, S+), на преден план излиза емоционалното отхвърляне, което се проявява под формата на наказание: побой и мъчения, лишаване от удоволствия, фрустрация на нуждите.

Хипопротекция (хипопротекция – G-, U-, T-, Z-, S+-). Детето е оставено на произвола на съдбата, родителите му не се интересуват от него и не го контролират. Такова възпитание е особено неблагоприятно за акцентуациите на хипертимния и нестабилния тип.

Психологически причини за нарушения в семейното възпитание

Причините за патологичното възпитание са различни. Понякога това са определени обстоятелства в живота на семейството, които затрудняват установяването на адекватно взаимодействие. В този случай е показано повишаване на психологическата грамотност на родителите (разяснителна работа) и рационална психотерапия. Но често основната роля в нарушаването на образователния процес играят характеристиките на самите родители. Доста често в практиката на психотерапевта има две групи причини: лични разстройства на самите родители и техните психологически проблеми, които се решават за сметка на детето.

А. Разстройства на личността на родителите

Акцентуациите и личностните разстройства на родителите често предопределят нарушенията при отглеждането на деца. При нестабилна акцентуация родителят е по-често склонен да провежда обучение, характеризиращо се с хипопротекция, намалено задоволяване на нуждите на детето и нивото на изискванията към него.

Инертно-импулсивното акцентиране по-често от други определя доминирането и жестокото отношение към детето. Доминирането може също да бъде свързано с черти на тревожна подозрителност.

Демонстративно-хиперкомпенсаторното акцентиране на личността при родителите често предразполага към противоречив тип възпитание: демонстрираната грижа и любов към детето пред зрителите се съчетава с емоционално отхвърляне при липса на такова (Eidemiller, 1994).

В случаите, когато изброените видове нехармонично възпитание се идентифицират с помощта на въпросника DIA, с помощта на допълнителни психодиагностични методи е необходимо да се идентифицират личностните черти на родителите, за да се уверите, че те играят решаваща роля за появата на нарушения. След това психологът и психотерапевтът работят, за да осведомят родителите за връзката между техните личностни характеристики, тип възпитание и поведенчески разстройства на техния тийнейджър или дете.

Б. Психологически (лични) проблеми на родителите, решавани за сметка на детето

В този случай в основата на нехармоничното възпитание е някакъв личен проблем на родителя, най-често от естество на неосъзната потребност. Родителят се опитва да реши този проблем (да задоволи потребността) чрез възпитанието на детето. Опитите за разяснителна работа и убеждаване за промяна на стила на обучение тук са неефективни. Психологът и психотерапевтът са изправени пред трудната задача да идентифицират психологически проблем в родителя, да му помогнат да го осъзнае, да преодолее действието на защитните механизми.

При очертаването на най-честите психологически проблеми, лежащи в основата на патологизиращото възпитание, се опирахме на опита от практическата работа с родители на деца и юноши с невротични разстройства, разстройства на адаптацията и разстройства на личността (психопатия) - съответно 120, 60 и 80 семейства.

Наред с описанието на тези личностни проблеми ще посочим скалите на DIA, предназначени за диагностицирането им.

Разширяване на обхвата на родителските чувства (RRH скала). Съответното нарушение на възпитанието е повишена защита (отстъпчивост или доминираща).

Такова нарушение на възпитанието се случва най-често, когато брачните отношения са разрушителни по някаква причина: липсата на съпруг (смърт, развод) или връзката с него не удовлетворява родителя, който играе главната роля във възпитанието (несъответствие на характерите, емоционално студ и др.). Често майката, по-рядко бащата, без да го осъзнават, искат детето или тийнейджърът да стане за тях нещо повече от дете. Родителите се стремят да гарантират, че той удовлетворява поне част от нуждите, които в обикновеното семейство се реализират в отношенията на съпрузите - във взаимна привързаност, отчасти - като еротични нужди. В същото време майката често отказва съвсем реалната възможност за повторен брак. Има желание да се даде на детето (тийнейджъра) – често от противоположния пол – „всички чувства“, „цялата любов“. В детството се стимулира еротично отношение към родителите - ревност, детска любов. Когато детето достигне юношеска възраст, родителят развива страх от неговата или нейната независимост. Има желание да го запазите с помощта на снизходителна или доминираща хиперпротекция.

Желанието да се разшири сферата на родителските чувства чрез включване на еротични потребности в отношенията между майката и детето по правило не се признава от майката. Тази психологическа нагласа се проявява косвено, по-специално в твърденията, че тя не се нуждае от никого освен от сина си, и в характерния контраст на идеализирана връзка със сина й с незадоволителна връзка със съпруга си. Понякога такива майки осъзнават своята ревност към приятелките на сина си, въпреки че по-често ревността се проявява под формата на многобройни заяждания към тях.

Предпочитание към детски качества в тийнейджър

(скала за пределно допустима концентрация). Съответното нарушение на образованието е снизходителска хиперпротекция. В този случай родителите са склонни да пренебрегват съзряването на децата си и да ги насърчават да запазят такива детски качества като спонтанност, наивност и игривост. За такива родители тийнейджърът все още е „малък“. Те често открито признават, че по принцип харесват повече малки деца, което не е толкова интересно с големите. Страхът от израстването на децата понякога се свързва с характеристиките на биографията на родителя (той имаше по-малък брат или сестра, към които любовта на родителите му по едно време се премести и затова той възприе старшинството си като нещастие).

Разглеждайки тийнейджъра като „все още малък“, родителите намаляват нивото на изискванията към него, създавайки снизходителна хиперпротекция и по този начин стимулирайки развитието на психически инфантилизъм.

Образователна несигурност на родителите (VN скала). Съответното нарушение на възпитанието е угодническа хиперпротекция или просто намалено ниво на изисквания.

Образователната несигурност може да се нарече „слаба точка“ на личността на родителя. В този случай има преразпределение на властта в семейството между родители и дете (тийнейджър) в полза на последното. Родителят следва примера на детето, отстъпва дори по онези въпроси, в които според него е невъзможно да се отстъпи. Това се случва, защото тийнейджърът успя да намери подход към своя родител, намери своето „слабо място“ и постигна за себе си позицията на „минимални изисквания - максимални права“. Типична комбинация в такова семейство е жизнен, самоуверен тийнейджър (дете), който смело предявява изисквания, и нерешителен родител, който обвинява себе си за всичките си неуспехи.

В някои случаи „слабото място“ се дължи на тревожните и подозрителни личностни черти на родителя. При други тази особеност се формира в отношенията на родителя със собствените му родители. При определени условия децата, отгледани от взискателни, егоцентрични възрастни, виждат същата взискателност и егоцентричност в децата си и изпитват същото чувство на „невъзстановим дълг“ към тях, което преди са изпитвали към собствените си родители. Несигурните родители обикновено признават, че са направили много грешки в родителството. Те се страхуват от упоритостта и съпротивата на децата си и намират доста причини да им се поддадат.

Фобия от загуба на дете (FU скала). Съответното нарушение на възпитанието е снизходителна или доминираща хиперпротекция. „Слабо място“ – повишена несигурност, страх от грешки, преувеличени представи за „крехкостта“ на детето, неговата болест и др.

Един източник на такива преживявания може да се намери в историята на раждането на дете: чакаха го дълго време, положиха много усилия за лечение на безплодие, той се роди крехък и болезнен, беше с голяма трудност е родено и т.н. Друг източник са тежките заболявания, претърпени от детето, ако са продължителни и чести. Отношението на родителите към дете или тийнейджър се формира под влияние на страха от загуба. Този страх принуждава родителите тревожно да се вслушват във всякакви желания на детето и да бързат да ги задоволят (угаждане на хиперпротекция), в други случаи - да го покровителстват (доминираща хиперпротекция). Типичните изявления на родителите отразяват техния хипохондричен страх за детето: те откриват много болезнени прояви в него, свежи спомени от минали преживявания по отношение на здравето на тийнейджъра.

Недоразвитие на родителските чувства (скала на NRF). Съответните нарушения на възпитанието са хипопротекция, емоционално отхвърляне, жестоко отношение.

Адекватното възпитание на деца и юноши е възможно само когато родителите са водени от достатъчно силни мотиви: чувство за дълг, съчувствие, любов към детето, необходимостта да се „осъществи в децата“, „да продължи себе си“. Слабостта и недоразвитостта на родителските чувства често се срещат сред родителите на тийнейджъри с отклонения в личностното развитие. Това явление обаче много рядко се осъзнава от тях. Външно се проявява в нежелание да се занимавате с дете (тийнейджър), да говорите с него, в повърхностен интерес към неговите дела.

Причината за недостатъчното развитие на родителските чувства в човек може да бъде, че самият той не е получил родителска топлина по едно време (отхвърляне в детството от собствените си родители). Друга причина може да са личните характеристики на родителя, например изразена интровертност или шизоидност. Забелязано е, че родителските чувства са по-слабо развити при много млади хора, въпреки че се увеличават с възрастта (примерът на любящите баби и дядовци).

При сравнително благоприятни семейни условия на живот, недостатъчното развитие на родителските чувства предизвиква хипопротекция и особено емоционално отхвърляне. Когато в семейството има трудни, напрегнати, конфликтни отношения, значителна част от родителските отговорности често се прехвърлят на детето (вид възпитание „повишена морална отговорност“) или възниква раздразнително и враждебно отношение към детето.

Типичните изявления на родителите включват оплаквания колко уморително е родителството и съжаление, че тези отговорности ги отдалечават от нещо по-важно и интересно. За жените с неразвито чувство за родителство е доста типично стремежът към еманципация и желанието да „уредят живота си“ по всякакъв начин.

Проекция върху дете (юноша) на собствените си нежелани качества

(PNK скала). Съответните родителски разстройства са емоционално отхвърляне, малтретиране. Причината за подобно възпитание често е, че родителят сякаш вижда черти от характера на детето, които не разпознава в себе си. Това могат да бъдат: агресивност, склонност към мързел, влечение към алкохола, негативизъм, протестни реакции, невъздържаност и др. Борейки се с тези истински или въображаеми качества на детето, родителят (най-често бащата) извлича емоционална полза от това за себе си. Борбата с нежелано качество у някой друг му помага да повярва, че самият той е свободен от това качество. Родителите говорят много и охотно за непримиримата и постоянна борба с негативните черти и слабости на детето, за мерките и наказанията, които прилагат тук. Изказванията им показват недоверие към детето, често инквизиторски интонации с характерно желание да се идентифицира „истинската“, тоест грозна причина във всяко действие. Тази причина най-често е особеност, с която родителят несъзнателно се бори.

Пренасяне на конфликта между съпрузите в сферата на образованието (VK скала). Съответните нарушения са противоречив тип възпитание - комбинация от снизходителна хиперпротекция на единия родител с отхвърляне или доминираща хиперпротекция на другия.

Конфликтът в отношенията между съпрузите е често срещано явление дори в относително стабилни семейства. В такива условия родителството се превръща в „бойно поле” за родителите. Тук те получават възможност открито да изразят недоволство един към друг, водени от „загриженост за благополучието на детето“. При това разликата в мненията най-често е радикална: единият настоява за най-строго възпитание с повишени изисквания, забрани и санкции, докато другият родител е склонен да „съжалява” детето и да следва примера му.

Типична проява на разрешаване на конфликти е изразяването на недоволство от възпитателните методи на другия съпруг. В същото време е лесно да се открие, че всеки се интересува не толкова от отглеждането на дете, а от това кой е прав в образователните спорове. Скалата VK отразява типичните изявления на „строгата“ страна. Това се дължи на факта, че строгата страна по правило е инициаторът на контакт с лекар или психолог.

Промяна в отношението на родителя към детето в зависимост от пола на детето (скала за предпочитания за мъжки качества - PMC и скала за предпочитания за женски качества - PZhK). Съответните нарушения на възпитанието са угодническа хиперпротекция, емоционално отхвърляне.

Често отношението на родителя към детето се определя не от реалните характеристики на детето, а от чертите, които родителят приписва на неговия пол, тоест на момче или момиче като цяло. Така, когато родителят предпочита женските качества, има несъзнателно отхвърляне на детето от мъжки пол. В този случай трябва да се справите със стереотипните преценки за мъжете като цяло: „Мъжете са предимно груби и небрежни. Лесно се поддават на животинските пориви, агресивни са и прекалено сексуални, склонни са към алкохолизъм. Всеки човек, независимо дали е мъж или жена, трябва да се стреми към противоположните качества: да бъде нежен, деликатен, спретнат, сдържан в чувствата. Това са качествата, които родител от този тип вижда в жените. Пример тук е баща, който вижда много недостатъци в сина си и смята, че всичките му връстници са еднакви. В същото време този баща е луд по по-малката сестра на момчето, тъй като намира само достойнства в нея. Тогава се формира типът възпитание „емоционално отхвърляне” по отношение на детето от мъжки пол. Обратното пристрастие е възможно с подчертано антиженско отношение, пренебрежение към майката на детето и неговите сестри. При тези условия към момчето може да се формира възпитание от типа на „снизходителната хиперпротекция”.

Правила за използване на въпросника DIA

Преди родителят да започне да попълва въпросника, е необходимо да се създаде атмосфера на доверителен психологически контакт между него и изследователя. Родителят трябва да се интересува от верни отговори. Всеки субект получава текста на въпросника и формуляр за записване на отговорите. Лицето, което провежда изследването, прочита инструкциите в началото на въпросника и се уверява, че респондентите са го разбрали правилно. По време на процеса на пълнене вече не са разрешени инструкции или обяснения.

Резултатите се обработват по следния начин. Във формуляра за регистрация на отговора номерата им са разположени на един ред, според определена скала. Това дава възможност за бързо изчисляване на точки на везните: трябва да съберете броя на оградените числа. Зад вертикалната линия на формуляра за регистрация на отговора е диагностичната стойност (DV) за всяка скала. Ако броят на точките достигне или надхвърли DL, това говори за определен тип възпитание. Буквите зад вертикалната лента са съкратени наименования на скалите. Някои от тях са подчертани. Това означава, че към резултата на хоризонталната линия (броя набрани точки) трябва да добавите резултата на допълнителна скала, разположена в долната част на формуляра, под хоризонталната линия и обозначена със същите букви като основната .

Ако има отклонения на няколко скали, трябва да се обърнете към таблицата. 4.6 за определяне на типа нехармонично семейно възпитание.

Въпросникът ви позволява да идентифицирате само видовете патологизиращо семейно възпитание и не е предназначен да изследва параметрите на адекватното възпитание.

В случаите, когато нито една от скалите не е диагностицирана във формулярите на субектите на теста, трябва да се направят поне две заключения:

– възможно нагласно поведение на субектите;

– техните възпитателни действия са по-скоро адекватни, отколкото патологични.

DIA въпросник за родители на деца от 3 до 10 години

Инструкции: „Уважаеми родители! Въпросникът, който ви предлагаме, съдържа твърдения относно отглеждането на деца. Изявленията са номерирани. Същите числа са и във „Формуляра за отговори“.

Прочетете изявленията на въпросника един по един. Ако като цяло сте съгласни с тях, оградете номера на твърдението във вашия лист за отговори. Ако като цяло не сте съгласни, зачеркнете същия номер във формуляра. Ако е много трудно да изберете, поставете въпросителен знак върху номера. Опитайте се да имате не повече от пет такива отговора.

Във въпросника няма „грешни“ или „правилни“ твърдения. Отговорете така, както мислите. Това ще помогне на психолога да работи с вас.

Бащите може да не отговарят на твърдения, чиито числа са подчертани с удебелен шрифт във въпросника.

1. Всичко, което правя, го правя в името на моя син (дъщеря).

2. Често нямам достатъчно време да работя със сина си (дъщеря) - да общуваме, да играем.

3. Трябва да разреша на детето си неща, които много други родители не позволяват.

4. Не ми харесва, когато синът (дъщеря) ми идва при мен с въпроси. По-добре е да познаете сами (сами).

5. Нашето дете има повече отговорности за самообслужване и поддръжка от повечето деца на неговата възраст.

6. Много е трудно да принудя детето си да прави нещо, което не харесва.

7. Винаги е по-добре децата да не се замислят дали родителите им постъпват правилно.

8. Моят син (дъщеря) лесно нарушава забраните.

9. Ако искате вашият син (дъщеря) да стане личност, не оставяйте ненаказано нито едно негово (нейно) лошо дело.

10. Ако е възможно, се опитвам да не наказвам сина (дъщеря си).

11. Когато съм в добро настроение, често прощавам на сина (дъщеря си) за това, което бих наказал друг път.

12. Обичам сина си (дъщеря) повече, отколкото обичам (обичах) съпруга си.

13. Харесвам по-малките деца повече от по-големите.

14. Ако синът ми (дъщеря) е упорит или ядосан дълго време, имам чувството, че съм му (нея) сгрешил.

15. Дълго време нямахме дете, въпреки че го очаквахме с нетърпение.

16. Общуването с децата по принцип е досадна задача.

17. Моят син (дъщеря) има някои качества, които често ме подлудяват.

18. Отглеждането на моя син (дъщеря) щеше да върви много по-добре, ако съпругът (съпругата) ми не ми се намесваше.

19. Повечето мъже са по-фриволни от жените.

20. Повечето жени са по-фриволни от мъжете.

21. Моят син (дъщеря) е най-важното нещо в живота за мен.

22. Често се случва да не знам какво прави детето ми в момента.

23. Ако едно дете хареса играчка, аз ще го купя, независимо колко струва.

24. Моят син (дъщеря) е с бавен ум. По-лесно е да го направите сами два пъти, отколкото да му го обясните веднъж.

25. Моят син (дъщеря) често трябва (или е трябвало) да гледа по-малкия си брат (сестра).

26. Често се случва така: напомням, напомням на сина си (дъщеря) да направи нещо, а след това ще плюя и ще го направя сам.

27. Родителите в никакъв случай не трябва да позволяват на децата си да забелязват техните слабости и недостатъци.

28. Моят син (дъщеря) решава с кого да играе.

29. Децата трябва не само да обичат родителите си, но и да се страхуват от тях.

30. Много рядко се карам на сина (дъщеря си).

31. Има големи колебания в строгостта ни към нашия син (дъщеря). Понякога сме много строги, а понякога позволяваме всичко.

32. Моето дете и аз се разбираме по-добре, отколкото нашият съпруг и аз.

33. Разстройва ме, че синът ми (дъщеря) става възрастен (възрастен) твърде бързо.

34. Ако едно дете е упорито поради лошо здраве, по-добре е да прави както иска.

35. Детето ми расте слабо и болнаво.

36. Ако нямах деца, щях да постигна много повече в живота.

37. Моят син (дъщеря) има недостатъци, които не могат да бъдат коригирани, въпреки че аз упорито се боря с тях.

38. Често се случва, когато накажа сина (дъщеря си), съпругът (съпругата) веднага започва да ме упреква, че съм прекалено строг и го (я) утешавам.

39. Мъжете са по-склонни към изневяра от жените.

40. Жените са по-склонни към изневяра от мъжете.

41. Грижата за моя син (дъщеря) отнема по-голямата част от времето ми.

42. Много пъти ми се е налагало да отсъствам от родителски срещи.

43. Стремя се да гарантирам, че детето ми е по-добре от другите деца.

44. Ако сте в компанията на моя син (дъщеря), можете да се уморите много.

45. Често трябваше да давам на сина (дъщеря си) задачи, които бяха трудни за неговата (нейната) възраст.

46. ​​​​Детето ми никога не почиства играчките си.

47. Основното нещо, на което родителите могат да научат децата си, е да се подчиняват.

48. Детето ми само решава колко, какво и кога да яде.

49. Колкото по-строго се отнасят родителите към детето, толкова по-добре за него.

50. По природа съм нежен човек.

51. Ако моят син (дъщеря) има нужда от нещо от мен, той (ите) се опитват да изберат момент, когато съм в добро настроение.

52. Когато си помисля, че някой ден моят син (дъщеря) ще порасне и той (тя) няма да има нужда от мен, настроението ми се влошава.

53. Колкото по-големи са децата, толкова по-трудно е да се справяш с тях.

54. Най-често упоритостта на детето се дължи на факта, че родителите не знаят как да се обърнат към него.

55. Постоянно се тревожа за здравето на моя син (дъщеря).

56. Ако нямах деца, здравето ми щеше да е много по-добро.

57. Някои много важни недостатъци на моя син (дъщеря) упорито не изчезват, въпреки всички мерки.

58. Моят син (дъщеря) не харесва моя съпруг (съпруга).

59. Мъжът е по-малко способен да разбере чувствата на друг човек, отколкото жената.

60. Жената може да разбере чувствата на друг човек по-лошо от мъжа.

61. В името на моя син (дъщеря) трябваше да се откажа от много неща в живота.

62. Родителите, които се суетят твърде много около децата си, ме дразнят.

63. Харча значително повече пари за моя син (дъщеря), отколкото за себе си.

64. Не ми харесва, когато синът ми (дъщеря) поиска нещо. Аз самият знам по-добре от какво той (тя) се нуждае повече.

65. Моят син (дъщеря) имаше по-трудно детство от повечето негови (нейни) другари.

66. Вкъщи моят син (дъщеря) прави само това, което той (тя) иска, а не това, което е необходимо.

67. Децата трябва да уважават родителите си повече от всички останали хора.

68. Ако детето ми не спи, когато трябва, аз не настоявам.

69. Аз съм по-строг към моя син (дъщеря), отколкото другите родители към децата си.

70. Наказанията са от малка полза.

71. Членовете на нашето семейство не са толкова строги към нашия син (дъщеря). Някои глезят, други, напротив, са много сурови.

72. Бих искал моят син (дъщеря) да не обича никого освен мен.

73. Харесвам малки деца, така че не бих искал то да порасне твърде бързо.

74. Често не знам какво да правя с моя син (дъщеря).

75. Поради лошото здраве на нашия син (дъщеря), ние трябва да му (й) позволяваме много.

76. Отглеждането на деца е трудна и неблагодарна работа. Давате им всичко, но не получавате нищо в замяна.

77. Добрата дума не помага много за моя син (дъщеря). Единственото лекарство е постоянното строго наказание.

78. Моят съпруг (съпруга) се опитва да настрои моя син (дъщеря) срещу мен.

79. Мъжете са по-склонни от жените да действат безразсъдно, без да обмислят последствията.

80. Жените са по-склонни от мъжете да действат безразсъдно, без да обмислят последствията.

81. През цялото време мисля за моя син (дъщеря), за неговите (нейните) дела, здраве и т.н.

82. Случи се така, че помня детето, ако направи нещо или нещо му се случи.

83. Моят син (дъщеря) знае как да получи от мен това, което той (тя) иска.

84. Предпочитам тихи и спокойни деца.

85. Опитвам се да науча детето си да помага в къщата възможно най-рано.

86. Моят син (дъщеря) има малко отговорности у дома.

87. Дори ако децата са сигурни, че родителите им грешат, те трябва да правят както казват по-възрастните.

88. В нашето семейство е прието детето да прави каквото си иска.

89. Има моменти, когато най-доброто наказание е колан.

90. Много недостатъци в поведението на детето ми ще изчезнат от само себе си с възрастта.

91. Когато нашият син (дъщеря) направи нещо, ние се грижим за него (нея). Ако всичко е тихо, пак го оставяме на мира.

92. Ако синът ми не беше мой син и бях по-малък, вероятно щях да се влюбя в него.

93. По-интересно ми е да говоря с малки деца, отколкото с по-големи.

94. Самият аз съм виновен за недостатъците на моя син (дъщеря), защото не знаех как да го (я) възпитавам.

95. Само благодарение на нашите огромни усилия нашият син (дъщеря) остана жив.

96. Често завиждам на тези, които живеят без деца.

97. Ако на моя син (дъщеря) се даде свобода, той(ите) незабавно ще я използва, за да навреди на себе си или на другите.

98. Често се случва да кажа на моя син (дъщеря) едно нещо, а съпругът (съпругата) ми да каже точно обратното.

99. Мъжете са по-склонни от жените да мислят само за себе си.

100. Жените са по-склонни от мъжете да мислят само за себе си.

101. Прекарвам повече енергия и време за моя син (дъщеря), отколкото за себе си.

102. Знам доста за делата на моя син (дъщеря).

103. Желанието на моя син (дъщеря) е закон за мен.

104. Синът ми обича да спи с мен.

105. Моят син (дъщеря) има лош стомах.

106. Детето има нужда от родители само докато порасне. После ги помни все по-рядко.

107. В името на моя син (дъщеря) бих направил всяка жертва.

108. Моят син (дъщеря) трябва да отделя много повече време, отколкото аз мога.

109. Моят син (дъщеря) може да бъде толкова сладък, че да му (й) прощавам всичко.

110. Бих искал синът ми да се ожени по-късно, след 30 години.

111. Ръцете и краката на моя син (дъщеря) често са много студени.

112. Повечето деца са малки егоисти. Те изобщо не мислят за здравето и чувствата на родителите си.

113. Ако не дам на сина си (дъщеря) през цялото време и енергия, тогава всичко може да свърши зле.

Техника на Рене Жил– полупроективна техника, насочена към изучаване на социалната адаптация на детето и неговите взаимоотношения с другите.

Рускоезична адаптация на техниката на R. Gilles е направена през 1976–1978 г. от I.N. Гиляшева и Н.Д. Игнатиева.

Стимулният материал се състои от 42 картини и тестови задачи. Картините изобразяват житейски ситуации, които засягат отношенията на детето с други хора (членове на семейството, връстници, възрастни). Обектът трябва да избере място сред изобразените хора.

В тестовите задачи детето отговаря на въпроси, които разкриват типичната за него форма на поведение.

Цел на теста: изследване на социалната адаптивност на детето, обхвата на неговите междуличностни отношения и техните характеристики, неговото възприемане на вътрешносемейните отношения и някои характеристики на неговото поведение. Техниката ни позволява да идентифицираме конфликтни зони в системата на междуличностните отношения на детето.

Техниката може да се използва при изследване на деца от 4 до 12 години, а при тежък инфантилизъм и умствена изостаналост - и в по-напреднала възраст.

Описание на теста

Проективната визуално-вербална техника на Р. Жил се състои от 42 задачи, включващи 25 картинки, изобразяващи деца или деца и възрастни, кратък текст, обясняващ изобразената ситуация и въпрос към субекта, както и 17 текстови задачи.

Експериментаторът може да бъде препоръчан да придружава изследването с разговор с детето, по време на който човек може да изясни един или друг отговор, да разбере подробностите за избора на детето, да разбере, може би, някои специални, „чувствителни“ моменти от живота му , научете за реалния състав на семейството, а също така попитайте кои са хората, които са нарисувани, но не са посочени на снимките (например снимка № 1, важно е да запишете реда, в който са посочени). Като цяло можете да използвате възможностите, които предоставят проективните техники.

Психологическият материал, характеризиращ системата от лични взаимоотношения на детето, получен с помощта на техниката, може да бъде разделен на две големи групи променливи:

Характеризиращи променливи специфични лични отношения на детето с други хора:

• отношение към майката;
• отношение към бащата;
• отношение към майката и бащата, възприемани от детето като родителска двойка (родители);
• отношение към братя и сестри;
• отношение към баба, дядо и други близки възрастни роднини;
• отношение към приятел (приятелка);
• отношение към учителя (възпитателя).

Характеризиращи променливи характеристики на самото дете:

• любопитство;
• желание за общуване в големи групи деца;
• желание за доминиране и лидерство в групи от деца;
• конфликт, агресивност;
• реакция на разочарование;
• желание за самота

И като общо заключение, степен на социална адекватност на поведението на детето, както и фактори (психологически и социални), които нарушават тази адекватност.

Тестови материал

1. Ето една маса, на която седят различни хора. Отбележете с кръст къде ще седнете.
2. Отбележете с кръст къде ще седнете.
3. Сега поставете няколко души и себе си около тази маса. Посочете техните семейни връзки (баща, майка, брат, сестра) или (приятел, другар, съученик).
4. Ето една маса, начело на която седи човек, когото познавате добре. Къде бихте седнали? Кой е този мъж?
5. Вие и вашето семейство ще прекарате почивката си с вашите собственици, които имат голяма къща. Вашето семейство вече е заело няколко стаи. Изберете стая за себе си.
6. Вие сте отседнали при приятели от дълго време. Маркирайте с кръст стаята, която бихте избрали (изберете).
7. Отново с приятели. Маркирайте стаите на някои хора и вашата стая.
8. Беше решено да се направи изненада на един човек. Искате ли това да стане? На кого? Или може би не ви пука? Пишете по-долу.
9. Имате възможност да заминете за няколко дни за почивка, но там, където отивате, има само две свободни места: едното за вас, второто за друг човек. Кого бихте взели със себе си? Пишете по-долу.
10. Вие сте загубили нещо, което е много ценно. На кого ще кажеш първо за тази беда? Пишете по-долу.
11. Зъбите ви болят и трябва да отидете на зъболекар, за да извадите болния зъб. сам ли ще отидеш Или с някого? Ако отидете с някого, кой е този човек? Пишете.
12. Издържахте изпита. На кого ще кажеш първо за това? Пишете по-долу.
13. Вие сте на разходка извън града. Маркирайте с кръст къде се намирате.
14. Още една разходка. Маркирайте къде сте този път.
15. Къде си този път?
16. Сега поставете няколко души и себе си в тази картина. Начертайте или маркирайте с кръстове. Напиши какви хора са.
17. Вие и някои други получихте подаръци. Някой получи подарък много по-добре от други. Кого бихте искали да видите на негово място? Или може би не ви пука? Пишете.
18. Заминавате на дълъг път, пътувайки далеч от семейството си. Кой би ти липсвал най-много? Пишете по-долу.
19. Вашите приятели отиват на разходка. Маркирайте с кръст къде се намирате.
20. С кого обичате да играете: приятели на вашата възраст; по-млади от вас; по-възрастен от теб? Подчертайте един от възможните отговори.
21. Това е зона за игра. Маркирайте къде се намирате.
22. Ето ги вашите другари. Те се бият по неизвестна за вас причина. Отбележете с кръст къде ще бъдете.
23. Това са вашите другари, които се карат за правилата на играта. Маркирайте къде се намирате.
24. Вашият другар нарочно ви бутна и ви събори. Какво ще правиш: ще плачеш; оплакване на учителя; удари го; направете му забележка; няма ли да кажеш нищо? Подчертайте един от отговорите.
25. Ето един добре познат ви човек. Казва нещо на седящите на столовете. Вие сте сред тях. Маркирайте с кръст къде се намирате.
26. Помагаш ли много на майка си? Малцина? Рядко? Подчертайте един от отговорите.
27. Тези хора стоят около масата и един от тях обяснява нещо. Вие сте сред тези, които слушат. Маркирайте къде се намирате.
28. Вие и вашите другари сте на разходка, една жена ви обяснява нещо. Маркирайте с кръст къде се намирате.
29. По време на разходката всички седяха на тревата. Маркирайте къде се намирате.
30. Това са хора, които гледат интересно представление. Маркирайте с кръст къде се намирате.
31. Това е табличен дисплей. Маркирайте с кръст къде се намирате.
32. Един от вашите другари ви се смее. Какво ще правиш: ще плачеш; Свий си раменете; вие сами ще му се смеете; Ще го наречете ли и ще го биете? Подчертайте един от тези отговори.
33. Един от вашите другари се смее на вашия приятел. Какво ще правиш: ще плачеш; Свий си раменете; вие сами ще му се смеете; Ще го наречете ли и ще го биете? Подчертайте един от тези отговори.
34. Приятел взе писалката ви без разрешение. Какво ще направите: плачете; оплакват; вик; опитайте се да го отнемете; ще започнеш ли да го биеш Подчертайте един от тези отговори.
35. Играете тото (или пулове, или друга игра) и губите два пъти подред. Не си щастлива? Какво ще направите: плачете; продължете да играете; не можете да кажете нищо; ще започнеш ли да се ядосваш Подчертайте един от тези отговори.
36. Баща ти не ти позволява да се разхождаш. Какво ще направите: няма да отговорите нищо; цупене; започваш да плачеш; протест; ще се опиташ ли да се противопоставиш на забраната? Подчертайте един от тези отговори.
37. Мама не ти позволява да ходиш на разходка. Какво ще направите: няма да отговорите нищо; цупене; започваш да плачеш; протест; ще се опиташ ли да се противопоставиш на забраната? Подчертайте един от тези отговори.
38. Учителят излезе и ви повери да ръководите класа. Можете ли да изпълните тази задача? Пишете по-долу.
39. Отидохте на кино със семейството си. В киното има много празни места. Къде ще седнеш? Къде ще седят тези, които дойдоха с вас?
40. В киното има много празни места. Вашите роднини вече са заели местата си. Отбележете с кръст къде ще седнете.
41. Обратно на кино. Къде ще седнеш?

Ключ към теста

Всяка от 13-те променливи формира независима скала. Таблицата, която представя всички скали, също така посочва броя на задачите на метода, свързани с една или друга скала (например в скала № 1 - „отношение към майката“ - има 20 от тях) и числата от тези задачи.

Име на мащаба	Номера за работа	Брой задачи
Отношение към майката	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
Връзка с бащата	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
Отношение към майка и баща заедно, възприемани от детето като родителска двойка („родители“)	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
Връзка с братя и сестри	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
Връзка с баби и дядовци и други близки роднини	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
Отношение към приятел	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
Отношение към учителя, възпитателя	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
Любопитство	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
Желанието за общуване в големи групи деца („общителност в група деца“)	4, 8, 17, 20, 22-24, 40	8
Желанието за доминиране или лидерство в група деца	20-24, 39	6
Конфликтност, агресивност	22-25, 33-35, 37, 38	9
Реакция на разочарование	25, 33-38	7
Желание за самота, изолация	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

Регистрационен лист за метода на Р. Жил

Поведение. Поведенчески характеристики

Стойности в натурални единици

интерес

Нормални граници

Нормални граници

В натурални единици

В проценти

III. Родителска двойка

IV. Брат сестра

V. Баба, дядо и др.

VI. Приятел, приятелка

VII. Учител

VIII. Любопитство

IX. Общителност в група

X. Доминиране, лидерство

XI. Конфликтност, агресивност

XII. Реакция на разочарование

XIII. Ограждане

I. Променливи, характеризиращи специфичните лични отношения на детето с други хора:

1) отношение към майката;

2) отношение към бащата;

3) отношение към майката и бащата изобщо като родители;

4) отношение към братя и сестри;

5) отношения с баба и дядо;

6) отношение към приятел;

7) отношение към учителя (възпитателя).

II. Променливи, които характеризират самото дете и се проявяват в неговите междуличностни отношения:

8) степен на любопитство;

9) степента на желание за общуване с деца в големи групи;

10) степента на желание за господство и лидерство;

11) конфликтност, агресивност;

12) социална адекватност на поведението - реакция на фрустрация;

13) степента на изолация от другите, желанието за самота.

Забележка. Първо, значението на параметъра „любопитство“. В ежедневното съзнание понятието „любопитство” е близко до понятията „любознателност”, „познавателна ориентация” и „познавателна инициатива”. В теста на Жил „любопитството“ се операционализира само като „близост до възрастен, който разказва нещо“, дори като „зависимост от възрастен, познаване на възрастните“, „социална адекватност на поведението“.

Второ, концепцията за „ограждане“, „желание за самота“. Оказа се, че този фактор има положителна корелация с интелигентността! Така не „любознателните” – близки до възрастния, който разказва нещо, мотивираните – децата, а именно „самотните” самотни деца в тестовите картинки са по-интелектуално развити и в този смисъл по-самостоятелни, насочени не толкова към отношението „човек” – човек”, колкото към отношението „човек – предметен свят”.

Обработка на резултатите (пример)

Примери за задачи от теста на Р. Жил, (с кръстче са отбелязани отговорите на детето)	Примери за схематично маркиране на отговорите в тестова книга	Примерни отговори
3. Покажете или отбележете с кръстче къде ще седнете.
		Скала № 1 – (+) Скала № 2 – (0) Скала № 3 – (0)
6. Вие и вашето семейство ще прекарате ваканциите си с приятели, които имат голяма къща. Вашето семейство вече е заело няколко стаи. Изберете стая за себе си.
		Скала № 3 – (0) Скала № 4 – (+)
23. Ето вашите другари. Те се бият по неизвестна за вас причина. Покажете или маркирайте с кръстче къде ще бъдете. Кажи ми какво стана?
		Скала № 9 – (+) Скала № 10 – (+) Скала № 11 – (+)

Резултати, анализ, заключение (пример)

Според родителите му Саша е влязъл в училище на 6,5 години и в началото е бил много уверен, активно е реагирал в клас и е общувал с връстниците си. Месец по-късно оценките на детето започнаха да падат, зачестиха случаите на упоритост и дори явни истерии, свързани с нежеланието да посещава училище. Родителите на Саша го прехвърлиха в частно училище, надявайки се, че индивидуалният подход ще промени отношението му. Ситуацията донякъде се изглади, но не се нормализира. В момента Саша ходи на училище с неохота, като непрекъснато моли родителите си да го вземат по-рано. Освен това майката на момчето е загрижена за влошаващите се нощни ужаси: детето често се оплаква от кошмари и „постоянно моли да му купуват страшни роботи и филми на ужасите“. Членовете на семейството имат различно отношение към страховете на детето: мама се опитва да го успокои, татко не забелязва, а по-голямата сестра нарича Саша страхливец.

Състав на семейството: баща на 40 години (занимава се с бизнес), майка на 35 години (учител в музикално училище), сестра Катя на 11 години, Саша на 7,9 години.

По време на психологическо изследване момчето разкрива високо ниво на интелектуално развитие, както и изразено емоционално напрежение (виж скали № 11, 12 от метода на Р. Жил). Агресивните сюжети и сюжетите на страха се появиха и в допълнителни проективни техники (например в рисунка на свободна тема Саша изобрази гробище).

В резултатите от изследването по метода на Рене Жил индикаторът по скалата на конфликтност и агресивност е по-висок от нормалното, а сред поведенческите реакции (скала № 12 „Реакция на фрустрация“) преобладават реакциите от активно-агресивен тип . Съответно показателят за социална адаптация е под нормата. В същото време има ясна тенденция към изолация от връстниците (скала № 13 „Изолация“). Слабото участие във взаимодействието с връстници (подценено по скала № 9 „Общителност“) при наличие на тенденция към доминиране и лидерство (надценено по скала № 10 „Лидерство“, № 11 „Конфликтност, агресивност“) може да означава, че сферата Взаимодействието „дете-дете” е конфликтно за Саша. Основата на този конфликт вероятно е противоречието между „аз“ и „ние“, когато детето иска, но не може да влезе в референтната група от връстници, въпреки че във фантазиите си вижда себе си като лидер. По този начин субектът има желание да взаимодейства с други деца, желание да се утвърди в очите им, но в действителност има неспособност да структурира поведението си в съответствие с нормите.

Въпреки факта, че Саша е социално ориентиран, любознателен (скали № 7, 8), стреми се да доминира (скала № 10), наличието на страхове намалява самочувствието му, прави поведението му самозащитно и агресивно, създава проблеми в общуването с възрастни и го лишава от пълноценна комуникация с връстници (според майка му Саша има само двама приятели - единият в училище, другият в двора).

В сферата на семейните отношения трябва да се отбележи, че момчето напълно отказа контакт с баща си на фона на предпочитанията на майката (показателят по скала № 1 е надценен в сравнение с нормативния). Може би силната привързаност на Саша към майка й причинява нежелание да ходи на училище, тъй като това води до раздяла с нея, което означава загуба на самочувствие.