الموضوع هو علاقات الموضوع في العملية التعليمية. العلاقات بين الموضوع والكائن

كأساس لتصميم العملية التعليمية لمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ".

مقدمة……………………………..…………………………………. 3

1 . مفهوم الموضوع، الذاتية، العلاقات بين الموضوع والموضوع................. 4

2. مبادئ إقامة العلاقات بين الموضوع والموضوع ........................... 7

3. المهام الرئيسية لنشاط التدريس ........................... 10

4. مراحل أنشطة الأطفال ………………………………………. 12

5. نماذج من التعاون بين الوالدين والأبناء ............................ 16

6. موضوع العملية التعليمية هو الأقران ............................ 20

خاتمة …………………………………………………………...…. 22

المراجع ……………………………………………………………………… 23

مقدمة.

حاليًا، في ممارسة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة، على الرغم من أفكار الأنسنة في نظام التعليم ما قبل المدرسي، يهيمن النموذج التعليمي والتأديبي للتفاعل أحيانًا. السبب يكمن في وجود مواقف شخصية عميقة تجاه تنفيذ ما يسمى بالارتباطات الذاتية بالموضوع في الممارسة العملية.

إن أكثر ما هو مرغوب فيه للتواصل الكامل بين الأطفال والمعلمين هو نموذج التفاعل الموجه نحو الشخص. يشعر الطفل بالحماية العاطفية لأن المعلم يعامل الطفل على قدم المساواة. يتميز نموذج التفاعل الموجه نحو الشخص بالارتباطات بين الموضوع والموضوع. في هذه الحالة، يكون كل من البالغين والطفل موضوعات للتفاعل على قدم المساواة. يتم حل التناقضات من خلال التعاون.

1 . مفهوم الموضوع والذاتية والعلاقة بين الموضوع والموضوع.

أثناء التفاعل بين الموضوع والموضوع، يفهم المعلم طلابه بشكل شخصي أكثر؛ ويسمى هذا التفاعل موجهًا نحو الشخصية.

أظهرت ملاحظات أنشطة معلمي مرحلة ما قبل المدرسة أن المعلمين يدرسون إلى حد كبير، ويقيسون احتياجاتهم ودوافعهم وحالاتهم، وبدرجة أقل يشجعونهم على اتخاذ موقف نشط، دون تحليل "الإجراءات العكسية"، دون القدرة على تحديدها. الذاتية الحقيقية للطفل. ومن أجل تنفيذ البرنامج بكفاءة، كانت هناك حاجة لزيادة مستوى المعرفة النظرية للمعلمين حول هذه المسألة. في اجتماع المعلمين "الطفل موضوع نشاط" نظرنا في الأسس النظرية لهذه القضية.

الذاتية هي قدرة الشخص على أن يكون على دراية بنفسه، وأن يختار بوعي، وأن يكون على دراية بأفعاله، وأن يكون استراتيجيًا لوجوده، وأن يفهم علاقات "أنا" مع الآخرين. كما أشار دكتور في العلوم التربوية ن. Shchurkova، تتشكل هذه القدرة في الحياة الاجتماعية في عملية الجهود الروحية للطفل ويتم تربيتها بشكل هادف إذا حدد المعلمون مهمة تطويرها.

لا تظهر الذاتية من العدم، بل لها جانبها الإجرائي الخاص. أولا، هو التعبير الحر عن "أنا"، ثم ارتباط الذات بقواعد الثقافة والحياة الاجتماعية. يتم إثراء الذاتية من خلال فهم شخص آخر. ثم هناك اكتساب آخر: القدرة على التنبؤ بتصرفات الآخرين، وبالتالي الاختيار، مع التركيز على النتيجة المتوقعة. من خلال تقييم ما تم القيام به وتصحيح ما تم القيام به، يتعلم الطفل التخطيط لأفعاله.

الصعود التدريجي التقليدي للطفل إلى الوعي الذاتي ، وفقًا لـ N.E. Shchurkova، يبدو مثل هذا: أنا أعبر بحرية عن "أنا"؛ أدخل في حوار مع "أنا" أخرى؛ أتوقع عواقب أفعالي. أنا أختار بحرية. أقوم بتقييم النتيجة والتخطيط لواحدة جديدة.

الثبات، وليس الطبيعة الظرفية؛

استناداً إلى مراعاة مصالح واحتياجات الأطراف، بما في ذلك إنشاء الفضاء؛

نوع من التواصل القائم على الشراكة، والذي يتضمن اتخاذ موقف نشط من كلا الجانبين، والحوار.

مبادئ إنشاء اتصالات الموضوع والموضوع.

حدد الباحثون العلميون (Maralov V.G. وآخرون) عدة مبادئ لإقامة علاقات بين الموضوع والموضوع:

1. مبدأ حوار التفاعل التربوي - يجب أن يكون موقف الشخص البالغ والطفل متساويين، أي. موقف التعلم المشترك والتعليم المشترك والتعاون بين الناس.

2. مبدأ الإشكالية - لا يقوم الشخص البالغ بتعليم، ولا ينقل، ولكنه يحقق ميل الطفل نحو النمو الشخصي، ويحقق أيضًا النشاط البحثي للطفل، ويخلق الظروف لتحسين الإجراءات الأخلاقية، لاكتشاف المشكلات المعرفية وطرحها بشكل مستقل.

3. مبدأ التخصيص هو التفاعل بين الأدوار، أي. التفاعل ليس للفرد، بل لـ "الدور". في هذا الصدد، من الضروري التخلي عن أقنعة الأدوار وإدراج عناصر التجربة الشخصية التي لا تتوافق مع توقعات ومعايير الدور في التفاعل.

4. مبدأ التفرد هو تحديد وتنمية قدرات الطفل العامة والخاصة. اختيار المحتوى والأشكال وطرق التعليم التي تتناسب مع العمر والقدرات الفردية.

تتوافق نماذج "عدم التدخل" في حياة الطفل مع الروابط بين الموضوع والموضوع. يعمل الطفل في الواقع كموضوع، ويتم تعيين دور سلبي للبالغين. في هذه الحالة تكون مهمة الشخص البالغ هي التكيف مع رغبات الطفل، أي. تهيئة الظروف والمتطلبات الأساسية لتطورها التلقائي. هذا النوع من الاتصال، كقاعدة عامة، هو الأكثر سمة من سمات التربية الأسرية.

من بين النماذج الثلاثة المذكورة أعلاه للتفاعل بين شخص بالغ وطفل، فإن النموذج الأمثل هو موجه نحو الشخص، ومبني على العلاقات بين الموضوع والموضوع. مع هذا النموذج يتم إنشاء الشروط المسبقة المواتية للتغلب على التناقض الرئيسي بين الأهداف والغايات التي حددها الشخص البالغ والأهداف والغايات التي حددها الطفل. أي أنه في إطار هذا النموذج تتشكل الخصائص الشخصية لكل من الأطفال والبالغين (المعلمين). نتيجة لتداخل السمات الشخصية المهنية والفردية للمعلم، يتم تشكيل تعليم خاص - "الوضع التعليمي للفرد". وبما أن كل نظام اجتماعي يتميز بتعدد الهياكل الممثلة فيه، والمصالح المتناقضة لمختلف الفئات الاجتماعية، ومزيج من الاتجاهات المحافظة والمبتكرة، فإن في كل مجتمع تنشأ الظروف لتوليد تنوع معين من المواقف التعليمية.

من المعروف أن الطفل يتطور من خلال النشاط. وكلما كان نشاط الطفل أكثر اكتمالا وتنوعا، كلما كان أكثر أهمية بالنسبة للطفل ويتوافق مع طبيعته، كلما كان تطوره أكثر نجاحا. وفقا لمؤلفي البرنامج، يرتبط التطوير الفكري والعاطفي والشخصي المكثف والرفاهية والوضع الاجتماعي في مجموعة الأقران بإتقان موقف موضوع أنشطة الأطفال.

دي. يلاحظ فيلدشتاين: "تحديد مواقفنا الأولية عند بناء علاقاتنا مع الأطفال كموضوع - ذاتي، معلنين أن الطفل هو موضوع، في الواقع، نحن البالغين، نتعامل مع الطفل كموضوع يتم توجيه تأثيرنا إليه، فالتحدث طوال الوقت يدور حول التصرفات تجاه الطفل، وليس حول التفاعل.

لا. تؤكد ششوركوفا أن التكنولوجيا التربوية الحديثة هي اختيار مهني قائم على أسس علمية للتأثير التشغيلي للمعلم على الطفل في سياق تفاعله مع العالم من أجل تعزيز العلاقات التي تجمع بشكل متناغم بين حرية التعبير الشخصي والأعراف الاجتماعية والثقافية. التأثير التربوي الرئيسي هو نقل الطفل إلى موضع الموضوع. تساهم العلاقات بين الموضوع والموضوع في تنمية قدرة الأطفال على التعاون والمبادرة والإبداع والقدرة على حل النزاعات بشكل بناء. يتم تنشيط العمل الأكثر تعقيدًا للعمليات المعرفية، وتنشيط المعرفة، واختيار الأساليب اللازمة لحل المشكلات، واختبار المهارات المختلفة. تكتسب جميع الأنشطة أهمية شخصية للطفل، ويتم تشكيل مظاهر قيمة للنشاط والاستقلال، والتي، مع تعزيز مستدام لموقف الموضوع، يمكن أن تصبح صفاته الشخصية. نموذج التفاعل الحديث الموجه نحو الشخص هو تزويد الطفل بالحرية والاستقلال و"مجال" أكبر للأفعال المستقلة والتواصل على قدم المساواة.

البيئة هي العامل الأكثر أهمية الذي يتوسط نشاط الطفل. إنه يوفر فرصًا رائعة لتعليم وتطوير طفل ما قبل المدرسة وتكوين صفات شخصية مهمة: النشاط والاستقلال والتعبير الإبداعي ومهارات الاتصال. ومع ذلك، فإن التنمية الكاملة للطفل وتربيته في البيئة ممكنة من خلال تهيئة الظروف لنشاطه في البيئة، وفرص النمذجة، وبناء عناصرها. التفاعل مع عناصر البيئة، وإجراء تغييرات على البيئة، والأنشطة المشتركة للمعلم والطفل في هذا الاتجاه يفتح فرصا كبيرة للكشف عن الإمكانات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. ومع ذلك، لكي يكون الطفل نشطا في البيئة، من المهم تنظيم تفاعل فعال، حيث يتم إعطاء الدور القيادي لشخص بالغ. وهو في الوقت نفسه شريك للطفل، يرشده ويعلمه. يعد بناء التفاعل الفعال بين المعلم والطفل عند بناء عناصر البيئة شرطًا مهمًا لاستخدام إمكاناتها في تربية وتنمية طفل ما قبل المدرسة.

الموضوع - تتميز الروابط والعلاقات الذاتية التي تنشأ بين المعلم والأطفال عند بناء عناصر البيئة التنموية للموضوع بالميزات التالية:

الثبات، وليس الطبيعة الظرفية؛

استناداً إلى مراعاة مصالح واحتياجات الأطراف، بما في ذلك إنشاء الفضاء؛

نوع من التواصل القائم على الشراكة، والذي يتضمن اتخاذ موقف نشط من كلا الجانبين، والحوار.

إن أنشطة المعلم والطلاب تتأثر باستمرار وتتشابك مع بعضها البعض. إنه يتقدم بشكل مثمر على أساس العلاقات بين الموضوع والموضوع، وهو ليس عاملا حصريا، بل على العكس من ذلك، إلزامي إلى حد ما، لأنه في هذه الظروف يحدث التكامل والإثراء المتبادل لأنشطة المعلم والطلاب. يتم إنشاء ثراء العملية التربوية من خلال سعة الاطلاع العميقة للمعلم ومهاراته في تنظيم أنشطة الأنشطة المستقلة للطلاب. وهنا يتم تنفيذ نشاط واحد، ودمج أهدافه ودوافعه. هنا يعتمد المعلم، الذي يعتمد على نشاط الطلاب واستقلاليتهم، بشكل كامل على قدراتهم الإبداعية ويتنبأ بالنتائج. ليست أمام الطالب آفاق مغرية للتعلم بشغف، والدخول في علاقات، وعدم الالتزام بالمعايير، ودمج تجربته الحياتية، وإيجاد ليس حلاً واحداً بل عدة حلول.

إن عملية العلاقة نفسها مبنية على أساس الثقة المتبادلة: الثقة في المعلم الذي يدخل تلاميذ المدارس إلى عالم العلاقات المعقدة، وثقة المعلم في الطالب، في قدراته على فهم هذه العلاقات واختراقها.

إن علاقات التفاهم المتبادل هذه والرغبة في مقابلة بعضنا البعض وتحقيق الحقيقة بشكل مشترك تؤدي إلى الحاجة إلى التواصل مع المعلم والشعور العميق بالرضا عن إدراك قدرات الفرد.

تساهم مشكلة التنشيط في الجمع بين قوى المعلم والطالب، والإثراء المتبادل لنشاطهما المكثف، بما يرضي الجانبين. وعلى هذا الأساس فإن هناك حاجة إلى تواصل يخلق علاقة ثقة قيمة تضمن سلامة النشاط التربوي والمعرفي والتواصل بشكل عام.

يتم تعزيز الترابط بين أنشطة المعلم والطلاب، وفقًا لـ I.F. Radionova، يخلق المواقف اللازمة حيث يبحث المعلم عن طرق أكثر تقدما لعمله، بناء على المعرفة وخطط الطلاب وتطلعات النشاط الإبداعي. وهي الحالات التي يكون فيها الطالب:

يدافع عن رأيه، ويقدم الحجج والأدلة دفاعاً عنه، ويستخدم المعرفة المكتسبة؛

يطرح الأسئلة، ويوضح ما هو غير واضح، وبمساعدتهم يتعمق في عملية الإدراك؛

يشارك معرفتك مع الآخرين.

يساعد صديقه في حال وجود صعوبة، ويشرح له ما لا يفهمه؛

يؤدي المهام - الحد الأقصى المصمم لقراءة الأدبيات الإضافية والدراسات والملاحظات طويلة المدى؛

يشجع الطلاب على إيجاد ليس فقط حلولاً واحدة، بل العديد من الحلول التي يتم تنفيذها بشكل مستقل؛

يمارس الاختيار الحر للمهام، وخاصة تلك الإبداعية؛

يخلق مواقف للفحص الذاتي، وتحليل تصرفاته؛

تنويع الأنشطة، دون استبعاد عناصر العمل واللعب والأنشطة الفنية وغيرها؛

يخلق اهتمامًا بالتواصل اللفظي، والذي على أساسه يتم تكوين العلاقات الذاتية.

يأخذ الطالب مكانة موضوع النشاط عندما يقوم منذ بدايته وحتى نهايته بالتنظيم الذاتي والمزاج الذاتي والتنظيم الذاتي. وفي مثل هذه الأنشطة تكون آليات تطوير العلاقات متنوعة ومعقدة وأقرب إلى شخصية الطالب. هذا هو السبب في أن النشاط الهادف والنشط والواعي للطالب الذي يقوم بمهام تعليمية ومعرفية يخلق استعدادًا داخليًا للتعلم والتواصل، وتكتسب العلاقات نفسها أساسًا متينًا لتكوينها:

يتم تحديث المعرفة.

ويتم اختيار الأساليب اللازمة، واختبار المهارات المختلفة، واختبار الحلول المختلفة، واختيار الحلول الأكثر إنتاجية.

في ظل هذه الظروف، تكتسب عملية التفاعل برمتها أهمية شخصية للطالب وتكون ملونة بتجارب حية: المفاجأة في اكتشافاته الخاصة، وفرحة التقدم المستقل، والرضا عن مكتسباته. مثل هذه الأنشطة تبني احترام الذات، مما يعزز بلا شك عملية العلاقة نفسها. في ظل هذه الظروف، يتم تشكيل مظاهر قيمة للنشاط والاستقلال، والتي، مع تعزيز مستدام لموقف الموضوع، يمكن أن تصبح صفات شخصية.

في الظروف التي تتاح فيها للطلاب فرصة تحقيق الاستقلال التام، لا يتوقف المعلم عن البقاء حاملًا لتحفيز العلاقات نفسها، وحاملًا لسعة الاطلاع العالية، ومعيار تنظيم الأنشطة التعليمية، وصورة أشكال الكلام من النشاط. وكموضوع لنشاط الطلاب، يعمل المعلم كمثال للمعايير الأخلاقية والأخلاقية للتواصل والعلاقات.

يوفر التفاعل التربوي أيضًا التنظيم المناسب للتواصل بين المشاركين في العملية التعليمية: علاقات التعاون والمساعدة المتبادلة، وتبادل واسع النطاق للمعلومات الجديدة بين المشاركين في العملية التعليمية، والعملية المضادة، وتصرفات الطلاب تجاه تصرفات المعلم. ، التعاطف في متعة التعلم، المشاركة في حل المشكلات الإشكالية والمهام المعرفية، الرغبة في المساعدة في أوقات الصعوبة.

خلق مواقف خاصة للتواصل في العملية التعليمية ("مساعدة صديق"، "التحقق من عمل بعضنا البعض"، "الاستماع إلى الإجابة"، "تقييم مقال الجار على اليسار")، الإذن بمساعدة صديق في حالة من الإخفاقات أو الصعوبات يزيل الحاجز النفسي الذي ينشأ بين المعلم والطلاب، والذي تم إنشاؤه من خلال تنظيم الاتصالات غير المعقول، عندما يقوم المرء في الصفوف الدنيا بتغطية دفتر الملاحظات من بعضهم البعض بيده، عندما تتكرر شكاوى الأطفال حول بعضهم البعض ، عندما يتم قمع أي دافع قيم لمساعدة صديق لإخراجه من مشكلة ما. وإذا كان الأطفال يتوقعون أن يكون كل لقاء مع المعلم موضع ترحيب ومبهج، فهذا يحدث على وجه التحديد لأن هؤلاء المعلمين يوفرون جوًا خصبًا للتعلم، حيث لا يمكن فصل أفراح المعرفة والتواصل.

عملية التعلم هي وحدة معقدة لأنشطة المعلم وأنشطة الطلاب، تهدف إلى هدف مشترك - تزويد الطلاب بالمعرفة والمهارات وتطويرهم وتعليمهم. التعلم هو عملية ذات اتجاهين.

نشاط المعلم هو التدريس. نشاط الطالب هو التعلم. لا يقوم المعلم بالتدريس فحسب، بل يقوم أيضًا بتطوير وتعليم الطلاب. التدريس ليس فقط عملية إتقان ما يقدمه المعلم، بل هو عملية معقدة من النشاط المعرفي الذي يحدث فيه تطوير الخبرة المعممة المتراكمة لدى البشرية في شكل معرفة.

يقع في قلب عملية التعلم النشاط المعرفي للطالب، وتعلمه، وحركته المستمرة نحو معرفة الروابط والتبعيات الأعمق والأكثر أهمية بين العمليات التي تتم دراستها ومجالات المعرفة العلمية، ومجموعة واسعة من الظواهر والعمليات.

التعاون في المعرفة، حيث يتم إتقان تجربة البشرية، ل.س. اعتبر فيجوتسكي أهم عمل لتحويل التكوينات الاجتماعية الراسخة تاريخياً إلى تطور جيني. لقد رأى منطق انتقال التكوينات الاجتماعية إلى التجربة الفردية للطفل على وجه التحديد في حقيقة أن إدراك الأشكال الأكثر تعقيدًا يتم تحقيقه أولاً بالتعاون، بالقرار مع البالغين، حيث يمكن للمرء أن يرى منطقة النمو القريبة، وعندها فقط يدخل هذا التكوين الجديد في صندوق النمو الفعلي للطفل (8 ). اعتبر عالم النفس بي جي أنانييف أن الإدراك والتواصل والعمل هي مصادر التنمية البشرية. إن تأثيرهم المترابط هو الذي يساهم في التنمية الشاملة للناس (1).

ويمكن النظر إلى مشكلة التفاعل من مواقف مختلفة، بما في ذلك من وجهة نظر نشاط المعلم والطالب في إطار أسلوب العلاقة. في إحدى الحالات، يتم التركيز على الجمع بين المطالب والاحترام من جانب المعلم للطالب. هناك: النمط الاستبدادي للعلاقات، عندما يحدث مظهر مبادرة ونشاط المعلم على حساب مبادرة ونشاط الطالب؛ النمط الديمقراطي، عندما يبحثون عن الحل الأمثل لنشاط المعلم والطالب؛ الأسلوب الليبرالي، عندما تهيمن مبادرة الطالب ونشاطه على التفاعل. يتميز أسلوب العلاقات التربوية أيضًا اعتمادًا على مظهر المبادئ الإرادية في التفاعل: الاستبدادي (أي عندما لا تؤخذ شخصية الطالب في الاعتبار)، المستبد (عندما يحاول المعلم تأسيس سلطته على الطلاب)، والديمقراطي (مزيج من القوة مع تنمية المبادرة من جانب الطالب)، والتجاهل (غير متسق).

تعتبر العملية التربوية بمثابة "الحرية التي يوجد فيها نظام"، والتي تفترض تنظيم ردود الفعل المستمرة على أساس التشخيص التربوي والتحكم الذاتي للطلاب. وينعكس هذا الاتجاه نحو تنظيم التفاعل في العملية التعليمية في التصميم المشترك لنظام التحكم من قبل المعلمين والطلاب، والعمل الجماعي للطلاب، ومشاريع التعلم التكنولوجية المختلفة.

إن النظريات الإنسانية ليست سوى أحد الاتجاهات التي يمكن تصميم التفاعل وفقًا لها. في هذه النظرية، وعلى النقيض من النظريات القائمة على الاحتياجات الاجتماعية والتنمية الثقافية والاجتماعية للفرد، يتم التركيز بشكل رئيسي على اثنين من الاحتياجات الإنسانية الفردية - الحاجة إلى موقف إيجابي، والذي يتم إشباعه لدى الطفل عندما يشعر بالاستحسان من قبله. الآخرين والحب، عندما يحتاج إلى احترام الذات، والذي يتطور مع إشباع الأول.

إن الأفكار الإنسانية لتنظيم التفاعل مع الطلاب، ولكن ينظر إليها من منظور قبول الطالب الفردي للأعراف الاجتماعية والأخلاقية للمجتمع، يتم التعبير عنها في أفكار العالم الأمريكي لورانس كولبرج، الذي يعتقد أن الإدارة الديمقراطية في المدرسة أمر تربوي مهم. أداة. جاء ل. كولبرج بفكرة خلق “مجتمعات عادلة”، والتي كان لها تأثير مباشر على ممارسة التعليم وعلى أساسها تم تنظيم التعاون بين المعلمين والطلاب في الجامعات والمدارس الأمريكية.

ارتبط النشاط الإنساني لـ L. Kohlberg بتنظيم نظام تعليمي في المدارس على "أساس العدالة". ووصف العالم العدالة بأنها ليست سمة شخصية، ولكنها "سبب للعمل". ساعد تحليل آراء جون ديوي العالم على التوصل إلى استنتاج حول الحاجة إلى تنظيم الحياة المدرسية على أساس الديمقراطية والعدالة.

تماشيًا مع بحثنا، من المناسب التذكير بالأفكار التي عبر عنها ك. روجرز في كتابيه "نظرة على العلاج النفسي، صيرورة الإنسان" و"حرية التعلم في الثمانينات". بناء على هذه الأفكار، نما اتجاه كامل في علم أصول التدريس، والذي تلقى اعترافا كبيرا.

في الوقت نفسه، أصبح المعلمون على دراية بموقف قبول الطالب (K. Rogers) - وكان هذا بمثابة الأساس المعرفي والتحفيزي العاطفي الضروري لإجراء التدريب على التواصل والندوات الإبداعية القائمة على تكنولوجيا تطوير التعاون والعوامل النفسية الأخرى والتقنيات التربوية لتطوير المهارات التربوية (A. V. Kan-Kalik، A. V. Mudrik، إلخ).

يعتقد أنصار الأدوار أنه عند تنظيم التفاعل، من الضروري السعي لقبول الأدوار المختلفة - "الطفل"، "الوالد"، "البالغ" وفي الاتصالات تتخذ مكانة جيدة فيما يتعلق بالآخرين ونفسهم. تمت صياغة هذا الموقف بشكل متحول من قبل E. Bern كـ "أنا جيد"، "أنت جيد"، والذي تم فك شفرته على النحو التالي: "أنا جيد وكل شيء على ما يرام معي، أنت جيد وكل شيء على ما يرام معك". وهذا هو وضع الشخصية السليمة، وهو وضع أساسي يعكس نجاحها (3.2). المشكلة الخاصة هي قدرة المشارك في العملية التعليمية على الانخراط في التفكير الحواري والتواصل. يعود إنشاء المفهوم الاجتماعي والثقافي العلمي للعلاقات الحوارية إلى م.م. باختين.

أصبحت هذه النظرية نقطة انطلاق للعديد من الدراسات حول تأثير الحوار على تنمية وتكوين الشخصية، وتطور الظواهر والعمليات الاجتماعية والثقافية، بما في ذلك العمليات في البيئة والأنظمة التعليمية.

لفهم معنى تصميم الحوار في العمليات التربوية، نسلط الضوء على عدة أحكام مهمة:

1. يمكن أن يتحقق الحوار في ظل وجود مواقف دلالية مختلفة (علاقات حوارية) فيما يتعلق بموضوع معين من الاعتبار؛

2. يتطلب الحوار موقفا مصاغا تجاه البيان (معلومات مشروطة)؛

3. لتكوين الوعي وفهم موضوع الدراسة والمناقشة، لا يكفي اكتساب المعرفة؛ فمن الضروري اتخاذ موقف صريح تجاهه (التواصل الحواري معه)؛

4. في العلاقات الحوارية هناك نوعان من الحوار - داخلي وخارجي، ومن المهم تهيئة الظروف لحدوثهما.

عند تهيئة الظروف للحوار الداخلي، يمكنك تصميم المهام الظرفية ذات الطبيعة التالية:

اختيار الحل من البدائل،

حل المواقف المشكلة,

البحث عن أحكام على حقيقة أو ظاهرة معينة،

حل المشكلات ذات الطبيعة غير المؤكدة (عدم وجود حل فريد)،

- اقتراح الفرضيات والمقترحات.

ولتهيئة الظروف للحوار الخارجي، تم تصميم ما يلي:

طريقة التواصل بالاستفهام،

تبادل الأفكار، الأفكار، المواقف، المناقشات، التوليد الجماعي للأفكار، معارضة الأفكار، المقترحات، الأدلة،

التحليل متعدد الوظائف للأفكار والفرضيات،

ورش عمل إبداعية.

ولتحفيز الحوار الخارجي يفترض مسبقاً: التناقض، وإمكانية التقييم، والتساؤل، وإتاحة الفرصة للتعبير عن وجهة نظرهم لكل مشارك في الحوار (31).

يفترض تصميم التواصل الحواري التوجه نحو انفتاح مواقف المشاركين فيه. إذا لم يتخذ المعلم موقفاً منفتحاً، يتعطل الحوار ويكون مصطنعاً، وتكون أشكال الاتصال ومحتواه الداخلي غير متسقة. وفقاً للدراسات الدولية الحديثة، فإن 83% من المعلمين يهيمنون على الحوار، و40% منهم يفضلون شكل المونولوج في التدريس.

في الآونة الأخيرة، حدد العلماء فئة خاصة - تفاعل القيمة.

بعد أن درسنا بالتفصيل المقدمات النظرية للتفاعل بين "المعلم والطالب" وأخذها كأساس، ننتقل إلى الممارسة المحددة للتفاعل.

وفي الجزء العملي، نتناول وسائل التفاعل اللفظية وغير اللفظية.

عند تطوير طريقة "القياس الاجتماعي: المراقبة"، انطلقنا من حقيقة أن "الفصل" عبارة عن منظمة اجتماعية ذات تركيبة عمرية مختلطة من المشاركين (الأطفال - الطلاب، البالغين - المعلمين) ومبدأ هرمي للتفاعل - السلوك البعض يتم التحكم فيه من خلال سلوك الآخرين. ولا وجود لمفهوم "الطبقة" في نظام التعليم دون مفهوم "المعلم". في كل مرة يحل فيها معلم محل معلم آخر في الفصل، يتغير الهيكل الاجتماعي للفصل، "يعاد تشكيله".

يوضح التحليل أنه في الهيكل التنظيمي الاجتماعي متعدد الأعمار "الطبقة" هناك أربعة أنواع من العلاقات:

نوعان من العلاقات بين الموضوع والموضوع: "المعلم والطالب" و"الطالب والطالب"؛

نوعان من العلاقات بين الموضوع والموضوع: "الطالب - الموضوع" و "الطالب - المعلم".

يتم التوسط في كل نوع من العلاقة بين الموضوع والموضوع من خلال النوع المقابل من العلاقة بين الموضوع والموضوع.

الشكل 1: خصائص العلاقات في هيكل التنظيم الاجتماعي "الطبقة".

ومن أجل التبسيط، دعونا نحدد نموذجًا للتنظيم الاجتماعي للفصل كمجموعة تعليمية تتكون من ثلاثة طلاب ومعلم واحد.

يتفاعل الطالب الأول (ص) مع الكائن “الموضوع” (ع)، ويتم هذا التفاعل بوساطة علاقته بالموضوع والموضوع مع المعلم (ش) الذي يتفاعل أيضًا مع الكائن “الموضوع”.

يؤدي التفاعل بين موضوعين بمستويات مختلفة من إتقان كائن ما إلى حدوث حالة من الصراع المعرفي الذي يحدد تطور الطالب في مجال الموضوع هذا. ونتيجة لهذه العلاقات بين الموضوع والموضوع، تظهر علامة (علامة) يثبتها المعلم في مستند خاص، تعكس مستوى معرفة الطالب بالموضوع. يتم تحديد حالة تقييم مستوى معرفة الطالب من قبل المعلم بشكل معياري وإجرائي ويتطلب من المعلم الالتزام الصارم بقواعد تنفيذها. ومع ذلك، فإن التقييم لا يسجل فقط مستوى معرفة الطالب في الموضوع. يعمل التقييم كمؤشر على نجاح/فشل التفاعل الشخصي بين الطالب والمعلم، والمراسلات المتبادلة لطرق التفاهم والعلاقات الشخصية. وبالتالي فإن التقييم لا يعتمد فقط على معرفة الطالب بالمادة، بل يعتمد أيضًا على مدى قدرة الطالب على فهم خطة المعلم، والشعور بمزاجه، والوفاء بنظام متطلباته، وما إلى ذلك، وتمكن المعلم من الدقة تحديد مستوى تطور معرفة الطالب ومراعاة حالته وما إلى ذلك. على وجه التحديد، لأن التقييم يتضمن نظام معايير المعلم الشخصية، يمكن للطالب أن يتعلم بشكل مختلف في نفس الموضوع من معلمين مختلفين. وبالتالي فإن التقييم يعد مؤشرا متكاملا للعلاقة التي تطورت بين الطالب والمعلم فيما يتعلق بالمادة الدراسية.

تتمتع حالة التقييم في بيئة التعلم بقوة التأثير الاجتماعي وتحمل معنى اجتماعيًا كبيرًا. فهو يعمل كمنظم ووسيلة لإدارة سلوك ليس فقط الطالب الذي يتم تقييمه، ولكن أيضًا جميع الطلاب الآخرين الحاضرين. تساهم كل حالة تقييم في تكوين الوضع الاجتماعي للطالب بين أقرانه وتثير الاهتمام بتحليل سلوكه من جانب جميع المشاركين الذين يراقبونه.

يمكن نشر مخطط مماثل فيما يتعلق بتفاعل المعلم مع الطلاب الثاني (y'') والثالث (y'') في الفصل المدروس بشكل مشروط. ونتيجة لذلك، يتم تشكيل ثلاث نتائج لهذا التفاعل، تتوافق مع ثلاثة مستويات مختلفة من إتقان الطالب للموضوع وثلاث طرق مختلفة للتواصل مع نفس المعلم.

الشكل 2: رسم تخطيطي للنتائج التعليمية للتفاعل بين المعلم والطلاب.

إن الاختلاف المسجل بشكل موضوعي في مجلة الفصل والذي يتجلى اجتماعيًا يهيئ بالضرورة الموقف للطلاب لفهم أسبابه، وبما أنه ينشأ عند التفاعل مع نفس الموضوع وفي أزواج مع نفس المعلم، فمن الواضح أنه يجب البحث عن السبب بشكل فردي الفروق بين الطلاب أنفسهم. وهكذا يتم خلق المتطلبات الأساسية لظهور نوع آخر من العلاقة التنظيمية "الطالب-الطالب"، التي تتوسط العلاقة بين الموضوع والموضوع "الطالب-المعلم". ينشأ الصراع المعرفي في هذا النوع من العلاقات بسبب الاختلافات في قدرات الطلاب على التفاعل بنجاح مع نفس المعلم. يتشكل هذا النوع من العلاقات بشكل عفوي، ولكن محدد بشكل موضوعي وهو نتيجة اجتماعية للعملية التعليمية، ويتم تنظيمها من خلال شكل جماعي من التدريب.

في الفصل كمجموعة تعليمية متعددة الأعمار، تؤدي العلاقات الثنائية العمودية بين الموضوع والموضوع "الطالب والمعلم" إلى ظهور الروابط الثنائية الاجتماعية الأفقية المميزة "الطالب والطالب". يُظهر التحليل الموضوعي لحالة التعلم أن الأطفال بدرجات متفاوتة من الوعي يسعون جاهدين لربط أوضاعهم الاجتماعية بطريقة لتزويد أنفسهم بأكبر ترسانة من الوسائل المطورة بشكل جماعي (!) عند التفاعل مع معلم معين والاقتراب إلى أنماط سلوك هؤلاء الطلاب الأكثر نجاحًا في هذا التفاعل المحدد بشكل معقد. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن عمل كل معلم مع الفصل يخلق جوا خاصا به، مما يولد رد فعل واحد أو آخر من مجتمع الطلاب. أبسط مثال هو النقل المتكرر للطلاب في المدارس المتوسطة والثانوية من مكتب إلى آخر، وغالبًا ما يرتبط باختيار الشريك الأكثر فائدة عند التفاعل مع المعلم في الدرس.

عندما يتواصل الأطفال مع بعضهم البعض، فإنهم يتعلمون العديد من أنماط السلوك المعتمدة معياريًا مع معلمين مختلفين. تسمح لنا الصورة الإحصائية للتفضيلات الاجتماعية عند استخدام أوضاع تصوير المراقبة بإظهار ليس فقط ظاهرة القيادة والانتماء إلى الخارج، والتي أصبحت مفاهيم تقليدية في البحث الاجتماعي، ولكن أيضًا طبيعة واتجاه التأثيرات التي تتحقق في العلاقات بين الموضوع والموضوع. النوع الأول (“الطالب – المعلم”).

إن عمل عدد كبير من المعلمين في المدرسة يجعل من الضروري للأطفال تطوير طرقهم الخاصة للتفاعل مع مجموعة متنوعة من المعايير الشخصية للبالغين، والتي تحدث بدرجات متفاوتة من النجاح لمعظم الأطفال. وهذا يسبب تقلبات مستمرة في ديناميكيات المواقف الاجتماعية وإعادة الهيكلة والتقلبات في العمليات الاجتماعية في مجموعة الطلاب. لذلك، للحصول على معلومات اجتماعية أفضل حول مجتمع الطلاب، هناك حاجة إلى وضع مراقبة يسمح لك بتتبع ديناميكياته وقياس خصائصه الكمية.

تتيح لنا مراقبة ديناميكيات المواقف والعلاقات الاجتماعية في مجموعات الطلاب تتبع كيفية تشكيل وسائل أو آليات التكيف من أجل "انهيارهم" في النظام التعليمي، أثناء الإقامة الطويلة للطالب في النظام التعليمي، وتحت تأثير المعايير التنظيمية والشخصية. تحدث بيئة التعلم . وبالتالي، يمكننا أن نستنتج أن نظام علاقات الاتصالات الشخصية يعكس الإمكانات الفردية الشخصية لإتقان بيئة التعلم على مستوى العلاقات الثنائية "الطالب والطالب" و "الطالب والمعلم". يتيح التحليل الإحصائي للمعلومات الاجتماعية المأخوذة لجميع المؤسسات التعليمية في منطقة واحدة أو مدينة واحدة ككل دراسة تأثير مؤسسة تعليمية على العمليات الاجتماعية في بيئة الطلاب وتحليل العواقب الاجتماعية لهذه التأثيرات.

القادة في الفصل هم هؤلاء الأطفال الذين لديهم أقصى القدرات والوسائل والقدرات التي توفر لهم الوصول إلى قاعدة موارد النظام التنظيمي من خلال الإتقان الناجح لمعايير العلاقات الثنائية. إنهم يركزون إلى أقصى حد على اتباع معايير ومتطلبات المنظمة المدرسية ومعلم الفصل الخاص بهم ويكونون قادرين على الوفاء بها. يتمتع هؤلاء الأطفال بمؤشرات عالية للاعتراف الاجتماعي، حيث أن الاعتراف الاجتماعي يعبر عن الرغبة النفسية لدى الأطفال الآخرين في أن يحذوا حذوهم، والذي سيسمح لهم تقليدهم، ومن ثم إتقانهم، باكتساب الراحة الاجتماعية في تفاعل محدد بشكل معقد مع شخصية الطفل. المعلم.

إن الانقسام بين الأشخاص، ونمو الوعي الفردي (الأناني)، وانتهاك آلية التعرف على شعبهم وثقافتهم يؤدي إلى حقيقة أن مجتمعنا الحديث ليس مبدأ تكامليا يوحد العديد من الأفراد. في نظام الاتصالات الشخصية، يتم فقدان فئة "الآخرين المهمين"؛ فالموقف والمشاعر والنظرة العالمية لشخص فردي ليست مهمة وتتطلب الاهتمام والفهم.

المجتمع كموضوع جماعي لا يمكن تحقيقه إلا إذا تغلبنا على الانقسام والانفصال بين الأشخاص، واستبدال التفاعل بين الفاعل والموضوع بين الناس، حيث يظهر الشخص لنا فقط كمجموعة معينة من الوظائف ويُنظر إليه من وجهة نظر الفائدة أو عدم الفائدة. نحن، مع العلاقات بين الموضوع والموضوع، حيث يرى كل شخص، معبرًا عن نفسه كفرد، نفس الشخصية في شخص آخر ولن يأخذ منه فحسب، بل سيعطي أيضًا شيئًا في المقابل، حيث تتم عملية التطوير المشترك، ستتم عملية التخصيص.

تم إجراء دراسة هذه المشكلة والمشكلات ذات الصلة من قبل علماء النفس والفلاسفة مثل: S.L. روبنشتاين، أ.ف.برشلينسكي، إ.ف. فاتكوف، في. إي. كيميروف، أ. كارمين، ف. فيرنادسكي، ك. أبوخانوفا سلافسكايا وآخرون.

إس إل. لاحظ روبنشتاين أن علاقة "الأنا" الأخرى بـ"أنا" الخاصة بي هي بمثابة شرط لوجودي. كل "أنا"، بقدر ما يمثل عالمية "الأنا"، هو ذات جماعية، مجتمع من الذوات، مجتمع من الأفراد. هذا "أنا" هو في الواقع "نحن". في و. تحدث فيرنادسكي عن مجال نو باعتباره مجال العقل المتأصل في البشرية جمعاء، وافترض ك. يونج وجود اللاوعي الجماعي، لكن الوعي هو أيضًا منتج اجتماعي، الوعي كمعرفة مشتركة: لا يوجد وعي دون النظر إلى موضوعه، من خلال وتشبيهاً، فلا وجود للوعي دون من هو ملازم له. يأتي A. Karimn إلى فهم أنه في هذه المرحلة من التطور، تصبح البشرية متحدة ليس فقط على أساس أنثروبولوجي (كنوع بيولوجي)، ولكن أيضًا على أساس اجتماعي، متحدة في نظام اجتماعي عالمي متكامل.

أعتقد أن مشكلة مجتمعنا اليوم هي أنه لا يوجد هدف واحد للنشاط من شأنه أن يُخضع جميع الأنشطة الخاصة للذوات الفردية، وبالتالي يثير مشكلة عدم وعي الأفراد بمشاركتهم في فئة الذات الجماعية.

تصل العلاقة بين الموضوع والموضوع إلى أعلى مستوى لها على وجه التحديد فيما يتعلق بالحب لشخص آخر، وهذا هو بالفعل الجانب البديهي للمشكلة التي نعتبرها، وهذا هو مستوى الموقف الأخلاقي تجاه شخص آخر.

أعتقد أنه من أجل وحدة الإنسانية كموضوع جماعي فمن الضروري:

التغلب على العلاقات بين الموضوع والموضوع وإقامة علاقات بين الموضوع والموضوع، حيث ستجد الشخصية تعبيرها الحقيقي وفهمها وقبولها، وستكون "أخرى مهمة"؛

إن علاقة "أنا" أخرى بـ "أنا" الخاصة بي يجب أن تكون بمثابة شرط لوجودي، فكل "أنا"، بما أنها عالمية "الأنا"، هي ذات جماعية، وبالتالي، لا توجد أولوية لواحد. "أنا" على آخر؛

من أجل الأداء الناجح للشخصية، يجب أن يكون لنشاطها الموضوعي وتواصلها بالضرورة، بالإضافة إلى النفعية الموضوعية، بعض المعنى الشخصي الذاتي، وأن يتم تجربتها كجانب معين من "الأنا"؛

من الضروري بناء الثقة فيما بيننا وتشكيل هدف اجتماعي تكاملي، فكرة من شأنها أن توحد وتوحد موضوعات الأنشطة الخاصة؛

تكوين وتطوير قدرة الجار على رؤية وإحياء شخص بعيد، وهو المثل الأعلى للإنسان، ولكن ليس بشكل مجرد، ولكن في انكساره الملموس؛

تشكيل تفاعل متعدد المواضيع بين الناس، مفهوم نحن، كعامل في الوعي بمسؤولية الفرد تجاه نفسه وتجاه شخص آخر؛

يجب بالضرورة تنفيذ عملية تخصيص الموضوع، حيث سيحصل على تمثيل مثالي في حياة الآخرين ويمكنه التصرف في الحياة العامة كفرد.

إن المجتمع الحقيقي، أي وحدة الناس، يجب أن يتضمن بالضرورة هذا النوع من العلاقة بين الفاعل والفاعل في بنيته، وفقط على هذا الأساس سيكون قادرًا على الوجود على هذا النحو. يعتمد تنفيذ هذه العلاقات على كل واحد منا كمواضيع للنشاط الاجتماعي الهادف، على المظهر الخاص لقوانا الأساسية، حياتنا في فهمها الإنساني. وكذلك من أنشطة الهيئات الحكومية ونظام التعليم والمؤسسات الاجتماعية الأخرى.

أوليانوف نيكولاي نيكولاييفيتش

1. تعريف واسع وضيق للتواصل.

2. الحوار كخاصية للعلاقات بين الموضوع والموضوع.

3. مستويات تحليل الاتصال.

4. هيكل الاتصالات.

5. أنواع الاتصالات.

6. وظائف الاتصال.

1. كاجان إم إس.. عالم الاتصالات. م، 1988، ص 3-62 (إشكالية الاتصال في تاريخ الثقافة)؛ ص 199-251 (أنواع وأصناف التواصل)؛ ص 283-313 (وظائف الاتصال).

2. كاجان إم إس، إتكيند إيه إمالتواصل كقيمة وإبداع // أسئلة في علم النفس ،

3. كريزانسكايا يو إس، تريتياكوف ف.ب.قواعد الاتصال. ل.، 1990.

4. لوموف ب.ف.المشاكل المنهجية والنظرية لعلم النفس. م.، 1984، ص 242-248 (الاتصال كفئة أساسية في علم النفس).

5. سوسنين ف.أ.، لونيف ب.أ.تعلم التواصل: التفاهم المتبادل والتفاعل والمفاوضات والتدريب. م، 1993، ص 12-50 (أنواع الاتصال الهادف).

1. باختين م.. مشاكل شعرية دوستويفسكي. م.، 1972، ص. 433-460 (حوار مع دوستويفسكي)

1. تعريف واسع وضيق للتواصل

يصبح الشخص فردا في مجتمع الآخرين. ويرجع ذلك في المقام الأول إلى أن النشاط الإنساني هو بطبيعته اجتماعي وجماعي وموزع بين الناس. في عملية الاتصال، هناك تبادل متبادل للأنشطة وأساليبها ونتائجها، وكذلك الأفكار والآراء والمشاعر. يعمل التواصل كشكل مستقل ومحدد من نشاط الموضوع. على عكس النشاط الموضوعي، فإن نتيجة التواصل ليست تحويل الكائن، ولكن التغييرات في العلاقات بين الناس. إذا كان من الممكن وصف النشاط الموضوعي من خلال مخطط "الموضوع والموضوع" (يعمل الشخص على الموضوع)، فإن التواصل يغطي فئة خاصة من العلاقات - العلاقات بين الموضوع والموضوع، والتي ليست تأثيرًا، بل تفاعل.

تواصل- عملية معقدة ومتعددة الأوجه لإنشاء وتطوير الاتصالات بين الأشخاص، الناتجة عن احتياجات الأنشطة المشتركة بما في ذلك تبادل المعلومات، وتطوير استراتيجية تفاعل موحدة، وإدراك وفهم شخص آخر(القاموس النفسي الموجز، 1985).

"يعمل التواصل باعتباره العامل الأكثر أهمية في تحديد النظام العقلي بأكمله وبنيته وديناميكياته وتطوره" (بي إف لوموف)، لأن:

1. يحدث في عملية الاتصال تبادل متبادل للأنشطة وأساليبها ونتائجها والأفكار والأفكار والمشاعر.

2. يعمل التواصل كشكل مستقل ومحدد من نشاط الموضوع؛ ونتيجته ليست كائنًا متحولًا، بل علاقة.

لذلك، بالنسبة لعلم النفس العام، من الأهمية بمكان دراسة دور الاتصال في تكوين وتطوير مختلف أشكال ومستويات الانعكاس العقلي، وفي النمو العقلي للفرد، وفي تكوين الوعي الفردي، والتكوين النفسي. متابعة الفرد، وخاصة كيفية إتقان الأفراد لوسائل وأساليب الاتصال القائمة تاريخيا وما تأثيرها على العمليات والحالات والخصائص العقلية.

التواصل والنفسية مرتبطان داخليًا. في أعمال الاتصال، يتم تقديم "العالم الداخلي" للموضوع إلى مواضيع أخرى، وفي الوقت نفسه يفترض هذا الفعل وجود مثل هذا "العالم الداخلي".

تواصل هو نشاط مشترك بين الأشخاص، حيث يرتبط المشاركون ببعضهم البعض وبأنفسهم كمواضيع.من الناحية النفسية، يتبع هذا الفهم للتواصل مجموعة معقدة من معاييره المعرفية والعاطفية والسلوكية:

تصور التفردشريك؛

استرجاعها قيم;

يعطيه حرية.

هذه هي العوامل المحددة للتواصل؛ وغيابها يؤدي إلى نوع آخر من التفاعل بين الأشخاص: الإدارة والخدمة والتواصل (إم إس كاجان، إتكيند).

الحوار كخاصية للعلاقات بين الموضوع والموضوع

السمة الرئيسية للعلاقات بين الموضوع والموضوع هي حوارية .

لقد قدّم السيد باختين مفهوم "الحوار" عند تحليل أعمال دوستويفسكي. إن الإنجاز الرئيسي لدوستويفسكي، بحسب باختين، هو الرواية متعددة الأصوات، وتكمن خصوصيتها في أن المادة الأيديولوجية مقدمة في عدد من البنى الفلسفية المستقلة والمتناقضة التي يدافع عنها أبطالها. من بينها، ليست في المقام الأول هي وجهات النظر الفلسفية للمؤلف نفسه.

الطريقة الحوارية هي طريقة خاصة لعرض العالم الداخلي للأبطال، مما يسمح لمحتوياتهم الشخصية بالتفاعل بحرية. وعملية هذا التفاعل في حد ذاتها هي حوار، وأشكال التفاعل هي أنواع مختلفة من العلاقات الحوارية.

حوار - التفاعل الحر للمحتويات الشخصية.

إن وحدة الفكر والموقف تجاهها هي تلك الوحدة غير القابلة للتجزئة والتي يمكن التفاعل بينها.

إن التعبير عن موقف الفرد تجاه شيء ما يعني تحديد موقفه في نظام العلاقات ذات الأهمية الاجتماعية فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين، وبالتالي يفترض وجود موقف تواصلي. خارج الموقف التواصلي، ليس للتعبير عن موقف الفرد تجاه أي شيء أي معنى.

إس إل براتشينكو(الحوار بين الأشخاص وسماته الرئيسية/علم النفس ذو الوجه الإنساني): الحوار، المبدأ الحواري هو أحد أهم عناصر علم النفس الإنساني، النموذج الإنساني في علم النفس. يسلط الضوء على السمات الرئيسية التالية للحوار بين الأشخاص:

حرية المحاورين؛

المساواة (الاعتراف المتبادل بحرية الآخر)؛

الاتصال الشخصي القائم على التعاطف والتفاهم المتبادل.

"وفقًا للتقاليد الإنسانية، فإن أهم سمة للشخصية، وأحد "وجود الوجود الإنساني" (فرانكل) هي الحرية. وعليه فإن التعريف الأولي على مستوى العلاقات الشخصية: الحوار هو تواصل حر بين أناس أحرار،الشكل التواصلي لوجود الحرية. يتم الحوار "على أعلى مستوى" حيثما وبقدر ما يدخل الناس في التواصل كأفراد ذوي سيادة حرة" (س. براتشينكو).

حريةمن الأهداف الخارجية وغير الشخصية والمصالح العملية ومهام الإقناع التي توجهها القيادة والتعليم والبلاغة وغيرها من الأساليب تأثير. الحوار بين الأشخاص ليس له هدف محدد على الإطلاق، فهو يتمحور حول العملية، لا يوجد "عقدة ديل كارنيجي"، ليس الهدف هو المهم، بل عواقب.

المساواة.ولتفعيل هذا المفهوم في سياق مشاكل الاتصال، تم اقتراح بناء الحقوق الشخصية التواصلية(KPL). ضمن العناصر الرئيسية:

إلى نظام القيم الخاص بك؛

لتقرير المصير (أن تكون موضوعًا مسؤولاً ومؤلفًا مشاركًا للتواصل) ؛

إلى الكرامة واحترامها؛

على الفردية والأصالة، على الاختلاف عن المحاور؛

من أجل الاستقلال والسيادة؛

للفكر الحر غير المنظم؛

لتذويب حقوقك.

أكثر خاص:

الحق في الحصول على منصب ووجهة نظر؛

التعبير بحرية عن موقفه (الحق في التصويت)؛

لدعم موقفك والدفاع عنه؛

الثقة من جانب المحاور (افتراض الصدق)؛

لفهم المحاور، لتوضيح موقفه، وجهة نظره؛

لسؤال لمحاورك.

للشك في أي أحكام.

عدم الاتفاق مع موقف المحاور؛

للتعبير عن الشك أو الخلاف؛

لتغيير وتطوير موقفك ووجهة نظرك؛

إلى الضلال والخطأ الصادق؛

للمشاعر والتجارب والتعبير عنها بصراحة؛

إلى المجال الحميم غير العام؛

بناء التواصل على مبادئ المساواة، بغض النظر عن وضع المحاور؛

لإنهاء المحادثة.

مستويات تحليل الاتصال

تتطلب الدراسة النفسية المحددة للاتصال تطوير أفكار حول بنيته وديناميكياته. عند فحص بنية الاتصال يمكننا الحديث عن ثلاثة مستويات من التحليل (لوموف):

I. المستوى الكلي- يعتبر تحليل تواصل الفرد من أهم جوانب أسلوب حياته. يتضمن هذا المستوى دراسة تطور الاتصال في فترات زمنية مماثلة لمدة حياة الشخص.

يمكن النظر إلى التواصل على هذا المستوى على أنه شبكة معقدة ومتطورة من العلاقات. إذا نظرنا إلى أي سطر من هذا القبيل، فإن أول ما سيظهر هو انقطاعتواصل، التغير في شدته.

تحدد المؤسسات الاجتماعية والطبقية والعائلية والوطنية من يتواصل مع من ولأي سبب. هنا يندمج علم النفس مع علم الاجتماع. هذا المستوى أساسي في دراسات الشخصية والمجال التحفيزي والعلاقات بين الأشخاص. نطاق المشكلات النفسية في هذا المستوى:

مشاكل تطوير أشكال الاتصال.

اعتمادهم على الأعراف والتقاليد وقواعد السلوك الموجودة في مجتمع معين (مجموعة)؛

العلاقة بين التواصل والوعي الفردي؛

الخصائص العقلية المرتبطة بالعمر.

تنمية الشخصية والقدرات والاحتياجات والدوافع وتشكيل خطط الحياة وما إلى ذلك.

ثانيا. مستوى ميسايشير إلى دراسة الاتصالات الفردية التي يجريها الناس. نحن نتحدث عن تلك اللحظات في حياتهم عندما يحلون هذه المشكلة أو تلك معًا. في هذه العملية المعقدة، يمكننا تسليط الضوء على تلك اللحظات التي تعمل حقًا كتواصل وتفاعل. يمكن استدعاء كل لحظة من هذا القبيل فترة الاتصالات. النقطة هنا ليست المدة، بل المدة محتوى،الخامس عنوان.

على هذا المستوى من المهم الكشف دينامياتالاتصال، وتطوير موضوعه، وتحديد الوسائل المستخدمة، أي: النظر في الاتصال كعملية يتم خلالها تبادل الأفكار والخبرات وما إلى ذلك.

ثالثا. المستوى الجزئي- دراسة أفعال الاتصال المترافقة الفردية، والتي تكون بمثابة وحداتها الأولية الفريدة. الوحدة الأساسية للاتصال هي على وجه التحديد المترافقةيمثل. وهو لا يشمل فقط عمل أحد الأفراد، ولكن أيضًا العمل المشترك (أو رد الفعل) المرتبط بالشريك. يتيح لنا تحليل التواصل الكلامي التمييز بين 3 أنواع رئيسية بسيطة من الدورات:

الرسالة - الموقف تجاهها

جواب السؤال

الدافع للعمل - التنفيذ

يمكن لهذه الدورات أن تشكل أشكالًا معقدة من التفاعل، تتناوب في الزمن، وتندمج في بعضها البعض، "متقاطعة".

هيكل الاتصالات

في أي فعل اتصال، يمكن التمييز بين ثلاثة جوانب، أو ثلاثة جوانب مترابطة. وفي عملية الاتصال الحقيقية، لا ينفصلان عن بعضهما البعض، ولكن لكل منهما محتواه الخاص ووسائل تنفيذه الخاصة:

أنواع الاتصالات

إن تعقيد عملية الاتصال وتنوعها لا يجعل من الممكن تصنيف أنواع الاتصال على أساس واحد. اعتمادا على ما هو مقبول كأساس للتصنيف، يمكن تصور الأنواع التالية من الاتصالات.

1. أساس التصنيف هو موضوعيمخطط ( إم إس كاجان). ثم يبرز ما يلي:

أ. التواصل مع شريك حقيقي (مع موضوع حقيقي)، الذي يتضمن:

1) التواصل بين الأشخاص.

2) التواصل التمثيلي (المواضيع تعمل في المقام الأول كممثلين لمجموعات معينة)؛

3) التواصل بين المجموعات.

4) التواصل بين الثقافات.

ب. التواصل مع الشريك الوهمي (بجسم موضوعي):

أ) مع الحيوانات؛

ب) مع الأشياء؛

ج) مع الظواهر الطبيعية.

ب. التواصل مع شريك وهمي (مع شبه موضوع):

أ) التواصل مع نفسك، مع "أنا" الثاني الخاص بك؛

ب) مع الصور الأسطورية والفنية ومبدعيها؛

ج) بصورة شخص حقيقي غائب.

©2015-2019 الموقع
جميع الحقوق تنتمي إلى مؤلفيها. لا يدعي هذا الموقع حقوق التأليف، ولكنه يوفر الاستخدام المجاني.
تاريخ إنشاء الصفحة: 2016-08-20