الأسس النفسية لأنواع التعلم. الأسس النفسية للتعلم الحديث اختبر معلوماتك

التعلم هو عملية نشاط مشترك بين المعلم والطالب. وفي الوقت نفسه، يقوم المعلم بوظيفة تنظيم وتحفيز ومساعدة المتعلم. ميزة مميزة النموذج التقليدي

التعليمهو اتجاه التعلم نحو حفظ المعلومات. إن اكتساب نظام المعرفة هو هدف نشاط الطالب؛ ويتم تقديم المستقبل في شكل منظور مجرد - تطبيق المعرفة. التعلم التقليدي إعلامي وغني بالمعلومات، فهو يهدف إلى فهم موضوع الإتقان ذاته - المعرفة، وليس طرق الحصول عليها. في التدريس التقليدي لا توجد سيطرة على عملية الاستيعاب، فهي غير خاضعة للرقابة. ويتم تنظيم التدريب وفقا لمبدأ التأديب والموضوع.

في بلادنا، بالإضافة إلى النموذج التقليدي للتعليم المدرسي، نماذج التعليم ذات التوجه النفسي.التوجه النفسي – ويعني مراعاة الآليات النفسية للنمو العقلي لدى الطلاب. تهدف الجهود التربوية الرئيسية إلى التنمية المعرفية والشخصية لأطفال المدارس.

"النموذج الشخصي". الهدف النفسي الرئيسي هو التطور العام للطالب وقدراته المعرفية والعاطفية والأخلاقية والجمالية. يتم التدريب على مستوى عال من الصعوبة، مع وتيرة سريعة لتمرير المواد التعليمية، ولكن في الوقت نفسه يتم تهيئة الظروف لإظهار شخصية الطلاب الضعفاء والأقوياء، وتكوين جو من السرية في الدرس الاتصال والطبيعة المتعددة المتغيرات للعملية التعليمية. حصة المعرفة النظرية تتزايد بشكل حاد. العنصر النفسي الرئيسي هو النمو الشخصي الشامل (L. V. Zankov، M. V. Zvereva، I. I. Arginskaya، إلخ).

“النموذج التنموي”. ويتم التركيز على إعادة هيكلة النشاط التعليمي للطفل سواء على مستوى المحتوى أو على مستوى شكل تنظيمه بما يضمن ظهور بعض الصفات النفسية الجديدة: التفكير النظري، والتأمل، والاستقلالية في حل المشكلات التعليمية المختلفة، وغيرها. . المحتوى الرئيسي للأنشطة التعليمية هو المعرفة النظرية. يتم توجيه التعلم التقليدي من الخاص، الملموس إلى العام، المجرد، من الظاهرة إلى الجوهر، أي. يطور التفكير التجريبي. التعميم التجريبي هو التحديد الذهني للخصائص المشتركة في شيئين أو أكثر ودمج هذه الأشياء في مجموعات بناءً على الخصائص. يتم توجيه التعلم التنموي من العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى الملموس، ومن تحليل الجوهر إلى مختلف مظاهر هذا الجوهر، أي. يتطور التفكير النظري. التعميم النظري -هذا هو الاختيار العقلي لكائن ما نتيجة لتحليل الخصائص الأساسية المميزة لفئة كاملة من الكائنات. أساس التعلم هو أداء الطلاب للأفعال التي تشكل (إنشاء نماذج مميزة) العلاقات العامة للأشياء التي تعيد إنتاج المبادئ العامة لوجود الظاهرة قيد الدراسة. في الوقت نفسه، تتغير طبيعة النشاط التعليمي للطفل (على سبيل المثال، يشارك الأطفال في الأنشطة البحثية ويعملون في وضع الحوار النشط). العنصر النفسي الرئيسي هو أساليب النشاط. (V. V. Davydov، V. V. Repkin، A.Z. Zak، إلخ.)

"تفعيل النموذج" يهدف إلى زيادة مستوى النشاط المعرفي للطلاب وتنمية التفكير الإبداعي والعلمي. يعتمد على الاحتياجات المعرفية والمشاعر الفكرية. يتم إعطاء الطلاب مشكلة واستكشاف طرق لحلها. إنهم يبنون فرضية، ويحددون طرق اختبار حقيقتها، ويجادلون، ويجرون التجارب، ويحللون نتائجها، ويعقلونها، ويثبتونها. إنهم "يكتشفون" بشكل مستقل القواعد والصيغ والنظريات. العنصر النفسي الرئيسي هو الاهتمام المعرفي. (AM Matyushkin وآخرون)

“النموذج التكويني”. من المفترض أن التأثير على النمو العقلي للطفل يعني الإدارة الهادفة لعملية اكتساب المعرفة والمهارات. شريطة أن يمر الطالب بجميع المراحل اللازمة، مع مراعاة النشاط التعليمي المنظم خصيصًا من قبل المعلم، فمن الممكن ضمان تكوين المعرفة والمهارات بصفات محددة مسبقًا (التدريب المبرمج والخوارزمي). العنصر النفسي الرئيسي هو العمل العقلي. (P.Ya Galperin، N. F. Talyzina، إلخ)

"نموذج مجاني". ويأخذ في الاعتبار المبادرة الداخلية للطفل قدر الإمكان. مع بعض المساعدة من المعلم، يحدد الطفل كثافة ومدة جلسات التعلم الخاصة به، ويخطط بحرية لوقته، ويختار بشكل مستقل وسائل التدريس. لا يوجد نظام صارم للتأثيرات التربوية. يتم تشجيع كل من الأطفال والمعلمين على الارتجال فيما يتعلق بمحتوى وطرق التدريس. العنصر النفسي الرئيسي هو حرية الاختيار الفردي.

إن عملية تغيير شخصية المتعلم وأنشطته هي وظيفة المتعلم نفسه، وتسمى هذه العملية بالنشاط التعلمي أو التعليمي. الغرض من هذا النشاط هو اكتساب معرفة جديدة وتطوير المهارات والقدرات ذات الصلة. علاوة على ذلك، كما أثبتت الأبحاث النفسية والتربوية الخاصة، فإن العامل الحاسم في هذه العملية هو التغيير التدريجي في شخصية الطالب. هناك طرق مختلفة لتحديد المكونات الرئيسية لهذه التغييرات النوعية في العلوم: بعضها يركز على اختيار وتنظيم نظام المعرفة (L.S. Vygotsky، S. L. Rubinstein، V.V Davydov، إلخ)، والبعض الآخر - على تنظيم النشاط نفسه (D.B. Elkonin)، وآخرون - حول اختيار واستخدام وسائل النشاط الفعالة. لقد جذبت هذه المشاكل منذ فترة طويلة انتباه العلوم النفسية. وكانت نتيجة ذلك بحثًا أساسيًا حول أنظمة الإشارات، ولا سيما نمذجة اللافتات.

تدريس - شكل محدد من النشاط الفردي يهدف إلى اكتساب المعرفة وتنمية المهارات والقدرات وكذلك تنمية الطالب نفسه.

التعلم، الذي يُطلق عليه غالبًا النشاط التعليمي في علم النفس، يتضمن دائمًا التوجه الواعي للفرد نحو إتقان المعرفة والمهارات والقدرات كمنتجات له. يحدث التعلم حيث تسترشد تصرفات الشخص بالهدف الواعي المتمثل في اكتساب معرفة ومهارات وقدرات معينة. وهذا بالضبط ما يعطي سببًا لاعتبار التدريس نشاطًا تعليميًا. الجانب النفسي للوعي بالتعلم يكمن في المعنى الذي يكتسبه الطالب من المعرفة. من الضروري تشكيل موقف واعي لدى الطفل تجاه التعلم، وفهم لماذا ولماذا يحتاج إلى التعلم. وهذه النقطة هي من النقاط الأساسية في تكوين وضمان نجاح التدريس. فقط في ظل هذا الشرط يمكن تجنب الشكليات في اكتساب المعرفة وضمان مستوى عالٍ من الوعي.

في تحليل النشاط التعليمي، يؤكد D.B. Elkonin على الأهمية المركزية للتغيرات التي تحدث في الطفل نفسه، ليس فقط على مستوى تدريبه (مخزون المعرفة والقدرات والمهارات)، ولكن أيضًا على مستوى تكوين الجوانب الفردية. من نشاطه.

الأنشطة التعليمية، مثل أي نشاط واسع النطاق، تفترض تحقيق عدد من الأهداف. يتم تنفيذ النشاط من خلال مجموعة من الإجراءات التي تخضع لأهداف معينة. يتم دائمًا تحديد الأهداف العامة من الخارج في جميع مراحل التدريب. وبعد ذلك يتم إنشاء الأهداف الخاصة من قبل الطالب نفسه (تحديد الأهداف). إذا لم يتمكن هو نفسه من المشاركة فعلياً في تحديد الأهداف العامة للتعلم (الأهداف يحددها المجتمع والمنهج والبرنامج والتطورات المنهجية والمعلم)، فيمكن للطالب أن يشارك بشكل مباشر للغاية في تحديد الأهداف الخاصة. ويجب تنظيم العملية التعليمية بحيث لا يقبل أهداف التعلم فحسب، بل يتعلم أيضًا تحديد الأهداف القريبة والبعيدة بناءً على أهداف النشاط التعليمي. الأنشطة التعليمية معقدة في بنيتها. يعتبرها علماء النفس المنزليون وحدة من عدة مكونات: مهمة التعلم، وإجراءات التعلم، وإجراءات التحكم في عملية الاستيعاب وتقييم درجة الاستيعاب.

لا تتزامن المهمة التعليمية دائمًا مع المهمة العملية المحددة. على سبيل المثال، قد يتم تكليف الطلاب بتعلم قصيدة في المنزل. أو تعلم حفظها. في الحالة الأولى، سوف يتعلم الأطفال شيئا ما، ولكن في المرة القادمة من غير المرجح أن يحفظوا القصيدة بطرق أكثر عقلانية. في الحالة الثانية، يواجه الطفل مهمة تعليمية حقيقية - يشار إلى طرق العمل مع القصائد. يجب أن يكون إتقان مهمة التعلم هو الهدف. يهدف حل مهمة تعليمية إلى الاستيعاب أو إتقان أساليب العمل من قبل تلاميذ المدارس. هناك فرق كبير بين مهمة التعلم هو أن هدفها ونتيجتها هما تغيير الموضوع نفسه، وليس الأشياء التي يتصرف بها.

في عملية النشاط التعليمي، يتم إعطاء مهمة تعليمية في موقف تعليمي معين - محايد أو إشكالي.

يتضمن خلق موقف مشكلة ما يلي:

1) وجود مشكلة وصعوبة وتناقض بين القديم والجديد والمعروف والمجهول؛ عدم كفاية الحلول القياسية.

2) وجود الاحتياجات التعليمية والمعرفية للطالب.

3) وجود القدرات الفكرية للموضوع على حل المشكلة.

يجب أن يوضع الطالب في موقف من الصعوبة الفكرية التي يجب عليه هو نفسه أن يجد مخرجا منها. الشرط الرئيسي لظهور موقف المشكلة هو حاجة الطالب إلى موقف أو ملكية أو طريقة عمل كاشفة.

كقاعدة عامة، يتم طرح موقف المشكلة على الطالب في شكل سؤال: "لماذا؟"، "كيف؟"، "ما هو السبب؟"، "ما هي العلاقة بين هذه الظواهر؟"

فيما يلي مثال على خلق موقف مشكلة (توصية A. M. Matyushkin 1). يتم تكليف تلاميذ المدارس بالمهمة التالية: بناء مثلثات باستخدام الزوايا الثلاث المحددة (خاصة الزوايا التي يختلف مجموعها بشكل كبير عن 180 درجة). لم يتمكن الطلاب من القيام بذلك، وواجهوا موقفًا إشكاليًا يتعلق بالحاجة إلى معرفة سبب استحالة بناء المثلثات.

الموقف الإشكالي يعني أنه أثناء النشاط، صادف الشخص شيئًا غير معروف، أي. تنشأ مشكلة تتطلب اتخاذ إجراء عقلي من الشخص. عندما يتم تضمين التفكير في النشاط البشري، يتطور الوضع الإشكالي إلى مهمة. تنشأ المهمة نتيجة لتحليل موقف المشكلة.

يتكون إجراء التعلم من عمليات التعلم. يتعلم الطفل المفاهيم من خلال التصرف بالأشياء. يمكنك ببساطة إخباره ما هي الأجزاء التي تتكون منها الكلمة، وإظهاره بمثال، ثم تقديم سلسلة من المهام لتحديد الجذر والأجزاء المورفولوجية الأخرى للكلمة، أو يمكنك تزويد الطفل بالطرق التي يتم من خلالها تحديد أجزاء الكلمة. يتم تحديد الكلمة. في الحالة الثانية، يقوم الأطفال بإجراء التعلم الذي يتكون من عدد من عمليات التعلم. معرفة أساليب العمل تضمن النجاح في النشاط والنتيجة الناجحة. النتيجة الناجحة تحفز النشاط وتحافظ على الدافع المستدام.

إجراء مراقبة تقدم الاستيعاب هو المقارنة وربط الإجراءات المكتملة بالنموذج المقدم من الخارج. في الممارسة المدرسية، يتم تدريس السيطرة عن طريق تقليد المعلم، "يتم تشكيلها تلقائيا، من خلال المحاولة، على أساس التجربة والخطأ. وكقاعدة عامة، تتم السيطرة على أساس النتيجة النهائية: "تحقق مما إذا كانت الإجابة هي صحيح؟"، "تحقق مما إذا كانت هناك أخطاء أثناء الإملاء؟ لكن أعظم قوة تحفيزية لديها سيطرة حالية، والسيطرة على طريقة الاستيعاب، عندما يجب على الطالب معرفة الإجراء الذي يتم تنفيذه في الوقت الحالي، وما هي الإجراءات التي تم تنفيذها، وما يجب القيام به في نفس الوقت، ومراقبة الجودة يتم تنفيذه: كيف يتم تنفيذ الإجراء، وما إذا كانت الإجراءات تفي بالمتطلبات المحددة، وما إلى ذلك. أي أن الطالب يرى باستمرار درجة تقدمه ونهجه نحو الهدف، والذي بدوره يحافظ على دوافعه.

إن إجراء تقييم درجة الإتقان - عملية تقييم الطفل لأنشطته في مراحل مختلفة من تنفيذها (التقييم كعنصر من عناصر النشاط التعليمي) - مطابق لبعض جوانب التقييم الذاتي. فيما يتعلق بالتحفيز، من المهم بشكل خاص أن يسمح له التقييم بتحديد مقياس تقدمه. وهذا يضمن، إذا جاز التعبير، التحرك الذاتي للطالب إلى الأمام. إن الوظيفة الأكثر عمومية والأكثر أهمية لتقدير الذات هي الوظيفة التنظيمية. يمكن أن يصبح احترام الذات إما حافزًا أو عائقًا أمام تطور التعلم. هناك نوعان من تقدير الذات:

1) بأثر رجعي - تقييم نتائج نشاط الفرد ("هل فعلت جيدًا أم سيئًا؟")؛

2) النذير - تقييم الموضوع لقدراته ("هل يمكنني التعامل مع هذه المهمة أم لا؟؟) .

تعلُّم - هذا تغيير مستقر وهادف في النشاط البدني والعقلي (السلوك)، والذي ينشأ بسبب النشاط السابق ولا ينتج بشكل مباشر عن ردود الفعل الفسيولوجية الفطرية للجسم. هناك أنواع مختلفة من التعلم. على سبيل المثال، في مرحلة الطفولة المبكرة، يتعلم الطفل التمييز بين الألوان والأصوات وأشكال الأشياء. هذا هو التعلم الحسي، حيث يتم تشكيل تمييز الإشارات الحسية - عمليات الإدراك والملاحظة والاعتراف (يتعلم الطفل عبور الشارع عندما تكون إشارة المرور خضراء). كما يظهر التعلم الحركي مبكرًا عند الطفل. يتعلم المشي ونطق الأصوات. يضمن التعلم الحسي الحركي (التوليف الحسي والحركي) أداء الإجراءات المعقدة تحت سيطرة التصورات والأفكار (على سبيل المثال، القراءة بصوت عال). هذه الأنواع من التعلم لا تختفي طوال حياة الشخص. المستوى الأعلى هو التعلم الفكري (المفاهيم والتفكير).

يمكن أن يحدث التعلم في مجموعة متنوعة من الأنشطة. إن الإمساك بالأشياء والتلاعب بها، والزحف والمشي، يعلم الطفل تنسيق الحركات والتوجه في العالم من حوله، ويعرّفه على خصائص الأشياء؛ فاستخدام الأشياء يُعلّم الطفل معرفة الهدف من الأشياء؛ اللعب والعمل والتواصل مع الآخرين وما إلى ذلك. إثراء الإنسان بشكل مستمر بالمعلومات الجديدة طيلة حياته. ومع ذلك، في كل هذه الحالات، لا يعمل استيعاب المعرفة كهدف، وبالتالي فإن نتائج هذا التعلم عادة ما تكون عشوائية، والمعرفة مجزأة وغير منهجية. إنها معلومات وقدرات ومهارات متناثرة إلى حد ما. سيكون نمو الطفل في هذه الحالة متفاوتًا وعشوائيًا. مع التعلم العشوائي، يتم ترك الأثر بشكل أساسي من خلال ما يرتبط بالنشاط البشري النشط. لا يمكن أن يؤدي هذا التعلم، ولكن يمكن استخدامه كوسيلة لتسهيل تنفيذ الأنشطة الهادفة (على سبيل المثال، التعليمية). لا يمكن تجنب أوجه القصور هذه إلا إذا كان هدف النشاط هو التعلم نفسه. النشاط الذي يتضمن تحديد الأهداف هذا هو التدريس.

التعلم والنمو العقلي. ويعتمد نشاط الطالب على بنية العملية التعليمية وتنظيمها، والتي تتحدد من خلال خصائص نشاط المعلم (التدريس)، وخصائص نشاط الطالب (التعلم) وطبيعة تفاعلها ودرجة اتساقها.

تشمل ميزات التدريس المادة التعليمية ومحتواها وموقعها وتقنياتها المنهجية وشخصية المعلم. يتم تحديد خصائص التدريس من خلال ما يفعله الطلاب أنفسهم أثناء التدريب وما هي المعرفة والمهارات والقدرات التي يكتسبونها. لكن التدريس في عملية التعلم يحل أيضًا مشكلة أخرى - مشكلة التطوير. من المهم ألا يكتسب الطفل المعرفة فحسب، بل يطور أيضًا خصائص عقلية معينة ويصل إلى مستوى النمو العقلي اللازم لمزيد من الاكتساب المستقل للمعرفة. يرتبط التطور العقلي ارتباطًا وثيقًا بخصائص التعلم، أي. مع تصرفات كل من المعلم والطالب وطبيعة الروابط والتفاعلات بينهما.

يحد بعض علماء النفس (J. Piaget, Inelder) من دور التعلم، معتقدين أنه "يخضع لقوانين التطور". يعتقد بياجيه أن التنمية تحددها القوانين الداخلية الخاصة. يأخذ التعلم نفسه معاني مختلفة اعتمادًا على فترة التطور التي يحدث خلالها. لكي يكون التدريب ناجحًا، وحتى لا يظل رسميًا، يجب أن يتكيف مع المستوى الحالي للتنمية.

علماء النفس المحليون، بعد L.S. يرى فيجوتسكي أن التعلم والتطور يمثلان وحدة جدلية مع الدور القيادي للتعلم. ومن وجهة نظرهم فإن التدريب هو أهم محفز للتنمية وفي نفس الوقت فهو في حد ذاته يعتمد على التطوير. على سبيل المثال، النوع السائد من ذاكرة طالب المدرسة الابتدائية هو رمزي؛ يساهم التدريب في تطوير نوع الذاكرة اللفظي المنطقي، ولكن أثناء التدريب، يتم أخذ النوع المجازي أيضًا في الاعتبار. ولا يعتمد التعليم على فرص النمو المرتبطة بالعمر فحسب، بل إنه يؤدي في حد ذاته إلى التنمية. يهدف التعليم إلى تطوير التفكير والذاكرة والخيال وتنمية النظرة العالمية ودوافع التعلم والاحتياجات المعرفية والاهتمامات والصفات الشخصية الأخرى. كما تظهر الدراسات التي أجراها علماء النفس المنزليون والتجربة المدرسية التي تم تنظيمها على أساس هذه الدراسات (D.B. Elkonin، V.V Davydov)، فإن التعليم يمكن أن يوسع بشكل كبير حدود العمر ويوسع إمكانيات النشاط المعرفي. ومع ذلك، لا يمكن الافتراض أن إمكانيات اكتساب المعرفة المرتبطة بالعمر غير محدودة، وأن كل طفل في أي مرحلة من مراحل النمو يمكنه إتقان أي مادة يريدها. وهذا النهج يزيل بشكل عام مشكلة التطور في عملية التعلم.

مؤشرات النمو العقلي. ستكون المحادثة حول التعليم التنموي بلا معنى "إذا لم يكن المعلم واضحًا بدرجة كافية بشأن جوانب النمو العقلي التي من المرغوب تطويرها لدى طلاب فصل معين، في دروس دورة تعليمية معينة، إذا كانت تلك الأشكال من العمل التعليمي ولم يتم تحديد العوامل التي تؤدي إلى التحولات الضرورية في التنمية”. لتطورهم الناجح، من المهم أن يعرف المعلم المؤشرات والمعايير الرئيسية للنمو العقلي.

حتى الآن، تم الاحتفاظ بأحكام L.S. فيجوتسكي فيما يتعلق بالمؤشرات الرئيسية للنشاط العقلي في عملية التعلم. واعتبر أن هذه المؤشرات هي درجة العمومية وتجريد المفاهيم ودرجة إدراجها في النظام. أعلى مستوى من النمو العقلي هو إقامة العلاقات بين المفاهيم المختلفة. من المؤشرات المهمة جدًا للنمو العقلي لأطفال المدارس استخدام الأساليب العقلانية للنشاط العقلي، على سبيل المثال، أساليب التجريد، وإقامة علاقات مختلفة في مادة معينة (مكانية، سببية، وما إلى ذلك)، والنظر في الموضوع من نقاط مختلفة الرؤية والخيال والحفظ وما إلى ذلك. تفترض طريقة النشاط العقلي المشكلة بشكل صحيح القدرة على تطبيقها في الممارسة العملية.

دي.بي. يعتبر إلكونين أن المعيار الرئيسي للنمو العقلي هو وجود هيكل منظم بشكل صحيح للنشاط التعليمي مع مكونات مثل تحديد المشكلات واختيار وسائل الحل وضبط النفس والاختبار الذاتي؛ العلاقة الصحيحة بين الخطط الموضوعية والرمزية في الأنشطة التعليمية.

ينصب التركيز على L. V. كان زانكوف التطور العام للأطفال. تتميز ثلاثة خطوط من التطوير: تطوير أنشطة الملاحظة والنشاط العقلي والإجراءات العملية. يجب على الطالب إتقان تقنيات أداء كل منها. ويتجلى التقدم في التطوير الشامل في مدى قدرة الطلاب على الجمع بين كل هذه التقنيات في نظام واحد.

أهم مؤشرات النمو العقلي لأطفال المدارس هي صفات النشاط العقلي: العمق، والمرونة، والأدلة، والنقدية، وما إلى ذلك. الأطفال ذوو المستوى المنخفض من النمو العقلي يستخدمون بشكل سيء المعلومات الواردة في شروط المهام وغالباً ما يحلونها على أساس الاختبارات العمياء. تبين أن الطريق إلى الحل غير اقتصادي ومليء بالأحكام الخاطئة. اعتمادا على كيفية فهم مؤشرات النمو العقلي، فإن النهج المتبع لظروف النمو العقلي سيكون مختلفا. بالنسبة للبعض، فإن الشرط الأساسي هو تعليم الطلاب التقنيات العامة للنشاط العقلي، والبعض الآخر هو تطوير صفات العقل، وما إلى ذلك.

مشكلة تشخيص النمو العقلي. حتى L. S. Vygotsky عارض ذات مرة طريقة الاختبار باعتبارها الطريقة الوحيدة لتشخيص النمو العقلي. كان يعتقد أن مستوى التطور الحقيقي (الذي استخدمت فيه الاختبارات للدراسة) لا يستنفد صورته بالكامل. بالمعنى المجازي، عند العثور على المستوى الحقيقي للتنمية، يتم تحديد ثمار التنمية فقط، أي. شيء أكمل بالفعل دورته الجينية. يجب أن يغطي التشخيص الحقيقي ليس فقط دورات النمو المكتملة، وليس فقط الثمار، ولكن أيضًا العمليات التي تتم في فترة النضج. إن تحديد العمليات التي لم تنضج بعد اليوم، ولكنها في طور النضج ("منطقة التطور القريب") يشكل تشخيصًا ثانويًا للتطور.

من خلال فحص ما يستطيع الطفل القيام به بشكل مستقل، نحدد تطور الأمس. ومن خلال استكشاف ما هو قادر على تحقيقه بالتعاون، فإننا نحدد تطور الغد. وأشار فيجوتسكي إلى أن حقيقة عدم قيام الطفل بحل المشكلة المطروحة عليه لا تشير إلى قدراته الحقيقية. وفي بعض الحالات يكون هذا خللاً حقيقياً في النمو العقلي للطفل، وفي حالات أخرى يكون نتيجة لنقص المعرفة والمهارات اللازمة والكافية لحل المشكلة.

"يجب أن نحدد مستويين على الأقل من نمو الطفل، وبدون معرفتهما لن نتمكن من إيجاد العلاقة الصحيحة في كل حالة محددة بين مسار نمو الطفل وإمكانيات تعلمه. سنسمي المستوى الأول مستوى التطور الفعلي للطفل. نعني مستوى تطور الوظائف العقلية للطفل الذي تطور نتيجة لدورات معينة مكتملة بالفعل من نموه. في جوهر الأمر، عند تحديد العمر العقلي للطفل باستخدام الاختبارات، فإننا نتعامل دائمًا تقريبًا مع هذا المستوى من التطور الفعلي. ومع ذلك، تظهر التجربة البسيطة أن هذا المستوى من التطور الفعلي لا يحدد بشكل كافٍ حالة نمو الطفل اليوم. تخيل أننا فحصنا طفلين وحددنا العمر العقلي لكل منهما بأنه سبع سنوات. وهذا يعني أن كلا الطفلين يحلان المشكلات التي يمكن للأطفال بعمر سبع سنوات الوصول إليها. ومع ذلك، عندما نحاول أن نأخذ هؤلاء الأطفال إلى أبعد من ذلك في حل الاختبارات، نجد فرقًا كبيرًا بينهم. واحد منهم بمساعدة الأسئلة الإرشادية والأمثلة والعروض التوضيحية يحل بسهولة الاختبارات التي تفصله عن مستوى تطوره لمدة عامين. آخر يحل فقط الاختبارات الممتدة لمدة ستة أشهر... إن التناقض بين مستوى حل المشكلات المتاح تحت التوجيه، بمساعدة البالغين، ومستوى حل المشكلات المتاح في النشاط المستقل يحدد منطقة النمو القريبة للطفل... وبالتالي، فإن منطقة التنمية القريبة سوف تساعدنا

تحديد مستقبل الطفل والحالة الديناميكية لنموه."

إن الأفكار التي عبر عنها فيجوتسكي حول "منطقة النمو القريبة" للطفل لها أهمية كبيرة بالنسبة للمعلم اليوم إذا كان يفكر في نموه العقلي في عملية التعلم.

وفقا لعالم النفس الروسي N. F. Talyzina، غالبا ما يتميز التعلم التقليدي بشخصية إعلامية، ودوغمائية، وشخصية سلبية. وبالإشارة إلى هذه الخصائص، فهي لا تنكر قدرات نظام التعليم القائم، بل على العكس من ذلك، تشير إلى أن التعليم التقليدي يحتوي على جميع المتطلبات والشروط اللازمة لإتقان المعرفة، والتي يتحدد تنفيذها الفعال بعوامل كثيرة، بما في ذلك الخصائص النفسية الفردية للطلاب. وفي الوقت نفسه، مثل أي نظام اجتماعي، يجب على نظام التعليم أن يأخذ في الاعتبار دائمًا الاتجاهات العامة في تطور المجتمع. ولذلك لا بد من النظر في الأسس التي تقوم عليها التوجهات التربوية الحديثة. دعونا نعطي وصفًا لهذه الأسباب وفقًا لـ I. A. Zimnyaya.

1. حسب القاعدة العفوية (الوساطة) التفاعل بين المعلم والطالب، ويمكن تمييز أشكال الاتصال والتعلم عن بعد. يشمل النموذج الأول جميع مجالات التدريب التي تم تطويرها تقليديا، والثاني - التدريب الذي تم إنشاؤه حاليا "عن بعد" بمساعدة وسائل تقنية خاصة تتفاعل عند المدخلات والمخرجات.

2. على أساس المبدأ الوعي (الحدس) يسلط الضوء على التعلم الذي يرتبط بطبيعة إتقان الخبرة. هذا، على سبيل المثال، هو إتقان الطفل البديهي للغته الأم، والذي حدده L. S. Vygotsky بأنه مسار "من الأسفل إلى الأعلى" (وهذا يشمل أيضًا الاتجاه المقترح لـ G. K. Lozanov، والذي نشأ في منتصف الستينيات)، والتعلم القائم على على مبدأ الوعي.

عند النظر في نظريات التعلم المبنية على مبدأ الوعي، فإن الإجابة على سؤال ما هو موضوع الوعي لدى الطلاب في عملية التعلم أمر مهم للغاية. إذا كان الطلاب على دراية بالقواعد والوسائل فقط، فهذا شكل من أشكال التدريب التقليدي "التواصل والعقائدي" وفقًا لـ N. F. Talyzina. إذا كان هذا هو الوعي بالإجراءات نفسها، تخضع لقواعد معينة، فهذه هي نظرية تكوين الإجراءات العقلية (P. Ya. Galperin، N. F. Talyzina). إذا كان هذا هو الوعي بالبرنامج، خوارزمية الإجراءات، فهذا هو التعلم المبرمج، نظرية الخوارزمية (N. F. Talyzina، L. N. Landa). إذا كان هذا وعيًا بمشكلة أو مهمة يتطلب حلها تطوير الوسائل والأساليب والتقنيات، فهذا هو التعلم القائم على حل المشكلات (في.أوكون، إم آي مخموتوف، أكون.ماتيوشكين، آي ليرنر).

3. حسب القاعدة وجود الإدارة العملية التعليمية، يمكن تقسيم التعلم إلى: أ) لا يعتمد عليه (على سبيل المثال، التعلم التقليدي)؛ ب) اعتبار التحكم الآلية الرئيسية للتعلم (نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية، التدريب المبرمج، الخوارزمي).

4. حسب القاعدة العلاقة بين التعليم والثقافة يمكن تمييزها: أ) التدريب الذي أساسه إسقاط صورة الثقافة في التعليم وتشكيل أنشطة المشروع للطلاب (نظريات التعلم بالمشروع)، ب) التدريب على أساس المبدأ التأديبي والموضوعي (التدريب التقليدي ).

5. حسب القاعدة العلاقة بين التعلم والأنشطة المستقبلية من الممكن التمييز بين التعلم السياقي أو السياقي (A. A. Verbitsky) والتعلم التقليدي من النوع غير السياقي.

6. مرتكز على طريقة تنظيم التدريب يتميز التعلم، بما في ذلك الأشكال والأساليب النشطة، والتعلم التقليدي (المعلوماتي، المعلوماتي)" (مقتبس من: Zimnyaya، I.A. علم النفس التربوي / I.A. Zimnyaya. Rostov n/D، 1997. P. 80-81) .

إلى جانب التدريب التقليدي، ظهرت مجالات أخرى للتدريب في نظرية وممارسة التعليم:

** التعلم القائم على حل المشكلات؛

** التدريب المبرمج؛

** التدريب على أساس نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية؛

** التعلم الخوارزمي (L. N. Landa)؛

** التدريب التنموي حسب نوع الإشارة السياقية (A. A. Verbitsky)؛

** التعلم القائم على المشاريع، وما إلى ذلك.

في الصميم التعلم القائم على حل المشكلات -تنظيم الأنشطة الطلابية التي تهدف إلى اكتساب معرفة جديدة أثناء حل المشكلات النظرية والعملية. تنشأ حالة إشكالية في ظل وجود حاجة معرفية وقدرات فكرية لحل المشكلة المطروحة، في ظل وجود صعوبة تنشأ نتيجة التناقض بين القديم والجديد، والمعلوم والمجهول، والمعطى والمطلب، والأحوال والشروط. متطلبات. يتضمن التعلم المبني على حل المشكلات عدة مراحل: الوعي بموقف المشكلة، وصياغة المشكلة بناءً على تحليل المواقف، وحل المشكلة، بما في ذلك طرح الفرضيات وتغييرها واختبارها، واختبار الحل. ينشط التعلم القائم على حل المشكلات النشاط العقلي للطلاب بشكل كبير ويساعد على تهيئة الظروف لتنمية قدراتهم على التفكير المستقل. تم تسهيل ظهور وتطوير التعلم القائم على حل المشكلات من خلال أعمال V. Okon، M. I. Makhmutov، A. M. Matyushkin، إلخ).

مظهر التعلم المبرمجيرتبط باسم عالم النفس الأجنبي بي إف سكينر، الذي اقترح إعطاء التدريب طابعًا مبرمجًا أكثر تحكمًا. العنصر الرئيسي للتدريب المبرمج هو برنامج التدريب، وهو عبارة عن تسلسل منظم للمهام. دون إتقان المادة التعليمية لأحد الأقسام، لا يمكن للطالب الاستمرار في دراسة مادة القسم التالي. في نهاية كل قسم توجد أسئلة تحكم، تتيح لك إجاباتها تحديد ما إذا كانت المادة الموجودة في هذا القسم قد تمت دراستها وما إذا كان بإمكانك الانتقال إلى المادة التعليمية للقسم التالي، أو ما إذا كان يجب عليك العودة إلى محتوى هذا القسم مرة أخرى. يمكن أن يكون التدريب المبرمج خطيًا أو متفرعًا. مع التدريب المبرمج الخطي، بعد دراسة المادة التعليمية لأحد الأقسام، لا يمكنك الانتقال إلا إلى مادة القسم التالي، أي أن هناك تسلسلًا صارمًا لا ينصح بانتهاكه. مع التدريب المبرمج المتفرع هناك أقسام، بعد دراستها يمكنك البدء في دراسة اختيار أحد القسمين (الثلاثة) وفقًا لخوارزمية محددة. تتمثل ميزة التدريب المبرمج في أنه يسمح لك بدراسة المواد التعليمية بشكل منهجي وواعي. يحفز التعلم المبرمج النشاط المعرفي بشكل جيد لدى الأطفال غير المنظمين كسمات شخصية. العيب هو أن هذا التدريب، الذي يتم وفقًا لخوارزمية معينة، يحفز بشكل ضعيف الإبداع في إكمال المهام التعليمية، وكقاعدة عامة، يستبعد حل المشكلات غير القياسية. وبالنسبة للتدريب المبرمج، هناك حاجة إلى كتب مدرسية خاصة ووسائل تعليمية.

ومن المعروف أيضا في العلوم الروسية نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية، تم تطويره بواسطة P. Ya Galperin و N. F. Talyzina. يحدد المؤلفون ست مراحل في تكوين الأفعال العقلية.

المرحلة الأولى- تحفيزية. ويتميز بتكوين رغبة الطلاب في اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات. إحدى طرق تكوين الدافع المعرفي هي خلق مواقف إشكالية.

المرحلة الثانية -رسم مخطط أساس إرشادي للإجراءات. في هذه المرحلة، يتم تعريف الطلاب بعملية حل مشكلة التعلم، والتركيز على محتوى النشاط، ويتم توجيههم إلى فهم المعرفة والإجراءات التي يجب القيام بها.

المرحلة الثالثة -أداء الإجراءات في شكل مادي. يتلقى الطلاب مهمة ويقومون باستمرار بإجراءات عملية (عمليات) باستخدام الأشياء، مما سيسمح لهم بالاقتراب خطوة بخطوة من حل المشكلة التعليمية.

المرحلة الرابعة- "إجراءات الكلام الخارجية". في هذه المرحلة، لتحليل شروط حل المشكلة، لا يتم إعطاء الطلاب أشياء ونماذج (كما في المرحلة السابقة)، ولكن أوصافهم. أثناء العمل على مهمة ما، فإنهم يعبرون عن أفعالهم لفظيًا.

المرحلة الخامسة- أداء الإجراءات من حيث التحدث "إلى النفس". بعد إتقان تسلسل الإجراءات بالكامل، يجب على الطالب تكرار التنفيذ بشكل مستقل، دون الاعتماد على المخططات والنماذج، دون التفكير بصوت عالٍ ودون مساعدة المعلم.

المرحلة السادسة- الأفعال العقلية. في المرحلة النهائية، هناك مزيد من التعميم والحد من وأتمتة الإجراءات التعليمية، وتحدث عملية حل المشكلة في شكل خطاب داخلي.

تشكل هذه المراحل نظامين فرعيين: النظام الفرعي للتوجيه والنظام الفرعي للاستبطان. يوفر نظام التوجيه للطالب الفهم الكامل لحالة المشكلة وفكرة عن النتيجة النهائية وشروط ووسائل تحقيقها. يضمن نظام الاستيعاب نقل العمل إلى المستوى العقلي. تتيح هذه النظرية للطلاب أن يكونوا على دراية بعملية تكوين المفهوم بأكملها.

أسئلة ومهام لضبط النفس

2. ما هي الأفكار التي تكمن وراء نظريات التعلم التنموي؟

3. ما هو المفهوم الأوسع، التعلم أم التدريس؟

4. هل الاستيعاب التلقائي للمعرفة مرتبط بالتعلم؟

5. لماذا يمكن تصنيف التكيف والبصمة على أنها أشكال سلبية من السلوك؟

6. في المجتمعات الأكثر تقدمًا، هل تتسم عملية التعلم بكثافة ومدة أكبر أم أقل؟ لماذا؟

7. وصف الاتجاهات الرئيسية في النمو العقلي للأطفال في عملية التعلم.

8. ما هي الأسس التي تحدد التعلم الحديث؟

34. التربية الأخلاقية.

يتم تعريف التربية الأخلاقية على أنها التكوين الهادف للوعي الأخلاقي وتنمية المشاعر الأخلاقية وتنمية مهارات وعادات السلوك الأخلاقي. الأخلاق كخاصية شخصية هي ظاهرة معقدة ومتعددة المستويات تشمل الهياكل الشخصية مثل العقل والمشاعر والإرادة. ولذلك يمكن تعريف التربية الأخلاقية بأنها عملية تعليمية واحدة:

المشاعر الأخلاقية (الضمير، الواجب، الإيمان، المسؤولية، المواطنة، الوطنية)،

الأخلاق (الصبر، الرحمة، الوداعة، الوداعة)،

الموقف الأخلاقي (القدرة على التمييز بين الخير والشر، إظهار الحب المتفاني، الاستعداد للتغلب على تحديات الحياة)،

السلوك الأخلاقي (الاستعداد لخدمة الناس والوطن، مظاهر الحكمة الروحية، الطاعة، حسن النية).

التربية الأخلاقية هي عملية ذات اتجاهين.

إنه يكمن في تأثير المعلمين على الطلاب وفي إجراءات استجابتهم، أي. في استيعابهم للمفاهيم الأخلاقية، في تجربة موقفهم من الأخلاقي وغير الأخلاقي في الأفعال وفي كل السلوك.

تصبح المفاهيم الأخلاقية دليلا للعمل فقط عندما لا يتم حفظها فقط، ولكن يتم فهمها بعمق وتحويلها إلى معتقدات أخلاقية. إن وجود مثل هذه المعتقدات وعادات السلوك الأخلاقي المستقرة يدل على التنشئة الأخلاقية للإنسان ونضجه الأخلاقي. إن وحدة الوعي الأخلاقي، المتجسدة في الصفات الأخلاقية المستقرة، هي أهم مؤشر على المراسلات بين عملية التعليم والتطور الأخلاقي للفرد.

يتم تنفيذ التربية الأخلاقية بشكل فعال فقط كعملية متكاملة تربوية تتوافق مع معايير الأخلاق العالمية وتنظيم الحياة بأكملها لأطفال المدارس: الأنشطة والعلاقات والتواصل مع مراعاة أعمارهم وخصائصهم الفردية.

ومن السمات المحددة لعملية التربية الأخلاقية أنها طويلة ومستمرة، وتتأخر نتائجها مع الزمن.

من السمات الأساسية لعملية التربية الأخلاقية هيكلها المتحد المركز: يبدأ حل المشكلات التعليمية من المستوى الابتدائي وينتهي عند مستوى أعلى.

يتم استخدام أنواع معقدة بشكل متزايد من الأنشطة لتحقيق الأهداف.

يتم تنفيذ مبدأ الاتساق هذا مع مراعاة الخصائص العمرية للطلاب.

النشاط التربوي هو نشاط أفراد المجتمع البالغين الذين هدفهم المهني هو تثقيف جيل الشباب. النشاط التربوي هو موضوع البحث في مختلف فروع العلوم التربوية: التدريس، الأساليب الخاصة، النظرية التربوية، العلوم المدرسية.

هناك ثلاثة مكونات للنشاط التربوي:

بناءة؛

التنظيمية؛

صريح.

المكون الهيكلي. في عمل المعلم، ينتمي مكان كبير إلى تصميم الدرس والأنشطة اللامنهجية واختيار المواد التعليمية وفقا للبرامج المدرسية والكتب المدرسية والتطورات المنهجية المختلفة ومعالجتها لعرضها على الطلاب. كل هذا العمل يؤدي في النهاية إلى ملخص تفصيلي للدرس.

كما يعد إيجاد طرق لتنشيط عملية التعلم وتكثيفها جزءًا لا يتجزأ من النشاط البناء.

العنصر التنظيمي. يحتل النشاط التنظيمي مكانًا مهمًا في هيكل النشاط التربوي، والذي يشكل كلًا واحدًا بالنشاط البناء. كل ما يخطط المعلم للقيام به أثناء الدرس يجب أن يقترن بقدرته على تنظيم العملية التعليمية بأكملها. فقط في هذه الحالة سيتم تسليح الطلاب بالمعرفة.

يتم وضع عدد من المتطلبات الخطيرة للغاية على شخصية المعلم. ومن بينها الكبرى والصغرى. من بين الخصائص النفسية الرئيسية والإضافية اللازمة للمعلم المؤهل، هناك خصائص ثابتة ومتأصلة باستمرار في المعلم والمعلم في جميع العصور والأزمنة والشعوب، وأخرى متغيرة تحددها خصائص المرحلة الاجتماعية. التنمية الاقتصادية للمجتمع الذي يعيش ويعمل فيه المعلم.

الشرط الأساسي والدائم للمعلم هو حب الأطفال والتدريس ووجود معرفة خاصة في المجال الذي يعلم فيه الأطفال؛ سعة الاطلاع الواسعة والحدس التربوي والذكاء المتطور للغاية والمستوى العالي من الثقافة العامة والأخلاق والمعرفة المهنية بمجموعة متنوعة من أساليب تعليم وتربية الأطفال.

كل هذه الخصائص ليست فطرية.

يتم اكتسابها من خلال العمل المنهجي والجاد، وهو العمل الهائل الذي يقوم به المعلم على نفسه.

عدد الساعات: 2

أسئلة للمناقشة:

1. التعلم التقليدي: الجوهر، المزايا والعيوب.

2. التعلم المبني على حل المشكلات: الجوهر والمزايا والعيوب.

3. التدريب المبرمج: الجوهر، المزايا والعيوب

تعليقات:

من المعتاد في علم أصول التدريس التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي)، القائم على حل المشكلات، والمبرمج. كل من هذه الأنواع لها جوانب إيجابية وسلبية.

اليوم، النوع الأكثر شيوعا من التدريب هو التقليدي. تم وضع أسس هذا النوع من التدريب منذ ما يقرب من أربعة قرون على يد ي.أ. كومينيوس ("وسائل التعليم العظيمة").

يشير مصطلح "التعليم التقليدي" في المقام الأول إلى تنظيم التعليم في الفصول الدراسية والذي تطور في القرن السابع عشر. وفقًا لمبادئ التدريس التي صاغها يا.أ. كومينيوس، ولا يزال سائدًا في المدارس حول العالم.

عادةً ما يُفهم التعلم المبني على حل المشكلات على أنه تنظيم للأنشطة التعليمية التي تتضمن إنشاء مواقف المشكلات، تحت إشراف المعلم، والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.

في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك مفهومان أساسيان للتعلم المبني على حل المشكلات (J. Dewey, W. Burton).

كان لمفهوم مركزية الأطفال لدى J. Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التعليمي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى، ولا سيما المدرسة السوفيتية في العشرينات، والتي تم التعبير عنها في ما يسمى بالبرامج الشاملة وفي طريقة المشروع.

بدأ تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات بشكل مكثف في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الستينيات. القرن العشرين فيما يتعلق بالبحث عن طرق تفعيل وتحفيز النشاط المعرفي لدى الطلاب، وتنمية استقلالية الطالب.

أساس التعلم القائم على حل المشكلات هو موقف المشكلة. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تنشأ في عملية أداء مهمة لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب اكتساب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.

التعلم المبرمج هو التعلم وفق برنامج تم تطويره مسبقًا، والذي ينص على تصرفات كل من الطالب والمعلم (أو آلة التدريس التي تحل محله).

تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين كفاءة إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.

تنقسم البرامج التدريبية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطية طورها ب. سكينر، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.

في العلوم المحلية، تمت دراسة الأسس النظرية للتدريب المبرمج بنشاط، وتم إدخال إنجازات التدريب موضع التنفيذ في السبعينيات. القرن العشرين أحد الخبراء الرائدين في هذا المجال هو الأستاذ في جامعة موسكو ن.ف. تاليزين.

معجم المصطلحات: دافع تحقيق النجاح، البرنامج التدريبي، المشكلة، موقف المشكلة، التعلم المبني على المشكلة، التعلم المبرمج، التعلم التقليدي.

أسئلة الاختبار الذاتي:

1. ما هو جوهر التعلم التقليدي؟

2. قم بتسمية السمات المميزة لتكنولوجيا التدريس التقليدية القائمة على الفصول الدراسية.

3. اذكر مزايا وعيوب التعليم التقليدي.

4. ما هي التناقضات الرئيسية للتدريس التقليدي؟

5. الإشارة إلى الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.

6. ما هي سمة تطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟

7. ما هو جوهر التعلم المبني على حل المشكلات؟

8. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تنشأ غالبًا في العملية التعليمية.

9. في أي الحالات تنشأ مواقف إشكالية؟

10. تسمية القواعد الأساسية لخلق المواقف الإشكالية في العملية التعليمية.

11. اذكر المزايا والعيوب الرئيسية للتعلم المبني على حل المشكلات.

12. ما هو جوهر التدريب المبرمج؟

13. وصف أنواع البرامج التدريبية.

14. ما هي مميزات البرامج التدريبية المبرمجة المكثفة؟

الأدب:

1. فيربيتسكي، أ.أ. التعلم النشط في التعليم العالي: نهج سياقي / أ.أ. فيربيتسكي. - م.، 1991.

2. فيجوتسكي، ل.س. علم النفس التربوي / ل.س. فيجوتسكي. - م.، 1996.

3. دافيدوف، ف.ف. نظرية التعليم التنموي / ف.ف. دافيدوف. - م.، 1996.

4. أوكون، في. أساسيات التعلم القائم على حل المشكلات / في. أوكون. - م.، 1968.

5. بونوماريف، يا.أ. سيكولوجية الخلق / يا.أ. بونوماريف. - م.، 1999.

6. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. أكون. ماتيوشكينا - م، 1991.

7. سيليفكو، ج.ك. تقنيات التعليم الحديثة: كتاب مدرسي. فائدة / ج.ك. سيليفكو. - م، 1998.

موضوعات أوراق المصطلح والملخصات:

1. جوهر التدريس التقليدي.

2. التناقضات الرئيسية للتدريس التقليدي.

3. الجوانب التاريخية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.

4. التعلم المبني على حل المشكلات بقلم ج. ديوي.

5. تطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسة المحلية.

6. جوهر التعلم المبني على حل المشكلات.

7. مواقف المشكلات كأساس للتعلم المبني على المشكلات.

8. التدريب المبرمج: المزايا والعيوب.

9. أنواع البرامج التدريبية.

10. المنهج السلوكي للتعلم المبرمج.

11. تطوير التدريب المبرمج في العلوم والممارسات المحلية.

كل من هذه الأنواع لها جوانب إيجابية وسلبية. ومع ذلك، هناك مؤيدون واضحون لكلا النوعين من التدريب. غالبًا ما يستبعدون مزايا تدريبهم المفضل ولا يأخذون في الاعتبار عيوبه بشكل كامل. كما تظهر الممارسة، لا يمكن تحقيق أفضل النتائج إلا من خلال الجمع الأمثل بين أنواع مختلفة من التدريب

شارك عملك على الشبكات الاجتماعية

إذا كان هذا العمل لا يناسبك، ففي أسفل الصفحة توجد قائمة بالأعمال المشابهة. يمكنك أيضًا استخدام زر البحث

البند 8.1. ، البند 8.2. ، البند 8.3.

الموضوع 8. الأسس النفسية لأنواع التدريب

8.1. التعلم التقليدي: الجوهر، المزايا والعيوب

• 
  

8.1.1. جوهر التعلم التقليدي

من المعتاد في علم أصول التدريس التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي)، القائم على حل المشكلات، والمبرمج.

كل من هذه الأنواع لها جوانب إيجابية وسلبية. ومع ذلك، هناك مؤيدون واضحون لكلا النوعين من التدريب. غالبًا ما يستبعدون مزايا تدريبهم المفضل ولا يأخذون في الاعتبار عيوبه بشكل كامل. كما تظهر الممارسة، لا يمكن تحقيق أفضل النتائج إلا من خلال الجمع الأمثل بين أنواع مختلفة من التدريب. يمكن إجراء تشبيه مع ما يسمى بتقنيات التدريس المكثف للغات الأجنبية. وكثيرا ما يبالغ أنصارهم في تقدير الفوائدموحية (المتعلقة بالاقتراح) طرق حفظ الكلمات الأجنبية على مستوى اللاوعي، وكقاعدة عامة، فإنهم يحتقرون الطرق التقليدية لتدريس اللغات الأجنبية. لكن قواعد النحو لا يتقنها الإيحاء. إنهم يتقنون أساليب التدريس القديمة والتقليدية الآن.
اليوم الأكثر شيوعا هو خيار التدريب التقليدي.(انظر الرسوم المتحركة) . تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرونيا.أ. كومينيوس ("وسائل تعليمية رائعة") (كومينسكي ي.أ، 1955).
يشير مصطلح "التعليم التقليدي" في المقام الأول إلى تنظيم التعليم الطبقي الذي تطور في القرن السابع عشر. على المبادئفن التعليم ، التي صاغها ج.أ. كومينسكي، ولا تزال سائدة في المدارس حول العالم(الشكل 2) .

• السمات المميزة لتكنولوجيا الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
  • ويشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يظل ثابتًا إلى حد كبير طوال فترة الدراسة بأكملها؛
  • يعمل الفصل وفق خطة وبرنامج سنوي واحد حسب الجدول الزمني. ونتيجة لذلك، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي أوقات محددة مسبقًا من اليوم؛
  • الوحدة الأساسية للدراسة هي الدرس؛
  • يتم تخصيص الدرس، كقاعدة عامة، لموضوع أكاديمي واحد، موضوع، بسبب عمل الطلاب في الفصل على نفس المادة؛
  • يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: فهو يقيم نتائج الدراسات في مادته، ومستوى تعلم كل طالب على حدة، وفي نهاية العام الدراسي يتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى الصف التالي ;
  • تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي، اليوم الدراسي، جدول الدروس، العطلات المدرسية، فترات الراحة، أو بشكل أكثر دقة، فترات الراحة بين الدروس - السماتنظام الدرس الصفي(انظر مكتبة الوسائط).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; انظر مختبر علم النفس التربوي PI RAO).

8.1.2. مميزات وعيوب التعليم التقليدي

الميزة التي لا شك فيها للتعلم التقليدي هي القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. وبهذا التدريب يكتسب الطلاب المعرفة بشكل جاهز دون الكشف عن طرق إثبات حقيقتها. بالإضافة إلى ذلك، فهو ينطوي على استيعاب وإعادة إنتاج المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة(الشكل 3) . ومن بين العيوب الكبيرة لهذا النوع من التعلم هو تركيزه أكثر على الذاكرة بدلاً من التفكير (أتكينسون ر.، 1980؛ شرح). كما أن هذا التدريب لا يفعل الكثير لتعزيز تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط. المهام الأكثر شيوعًا هي ما يلي: الإدراج، والتمييز، والتسطير، والتذكر، وإعادة الإنتاج، والحل بالقدوة، وما إلى ذلك. إن العملية التعليمية والمعرفية ذات طبيعة إنجابية إلى حد كبير، ونتيجة لذلك يطور الطلاب نمطًا إنجابيًا للنشاط المعرفي. لذلك، يطلق عليها غالبًا "مدرسة الذاكرة". كما تظهر الممارسة، فإن حجم المعلومات المرسلة يتجاوز القدرة على استيعابها (التناقض بين المحتوى والمكونات الإجرائية لعملية التعلم). بالإضافة إلى ذلك، لا توجد فرصة لتكييف وتيرة التعلم مع الخصائص النفسية الفردية المختلفة للطلاب (التناقض بين التعلم الأمامي والطبيعة الفردية لاكتساب المعرفة)(انظر الرسوم المتحركة) . من الضروري ملاحظة بعض ميزات تكوين وتطوير دوافع التعلم مع هذا النوع من التدريب.

8.1.3. التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي

أ.أ. فيربيتسكي ( فيربيتسكي أ.أ، 1991) حددت التناقضات التالية للتدريس التقليدي (كريست. 8.1):
1. التناقض بين توجه محتوى النشاط التعليمي (وبالتالي الطالب نفسه) إلى الماضي المتجسد في أنظمة الإشارة لـ”أصول العلوم”، وتوجه مادة التعلم إلى محتوى المستقبل النشاط المهني والعملي والثقافة بأكملها. ويظهر المستقبل للطالب في الشكلخلاصة مما لا يحفزه على آفاق تطبيق المعرفة، فلا يكون للتدريس أي معنى شخصي بالنسبة له. إن الرجوع إلى الماضي، المعروف بشكل أساسي، "المنقطع" عن السياق المكاني والزماني (الماضي - الحاضر - المستقبل) يحرم الطالب من فرصة مواجهة المجهول، معالوضع الإشكالي- حالة جيل التفكير.
2. ازدواجية المعلومات التربوية - فهي تعمل كجزء من الثقافة وفي نفس الوقت فقط كوسيلة لتنميتها وتطويرها الشخصي.وحل هذا التناقض يكمن في طريق التغلب على "الأسلوب المجرد للمدرسة" والنمذجة في العملية التعليمية لظروف الحياة والنشاط الحقيقية التي من شأنها أن تسمح للطالب "بالعودة" إلى الثقافة الغنية فكريا وروحيا وعمليا، وبذلك تصبح سببا في تطور الثقافة نفسها.
3. التناقض بين سلامة الثقافة وإتقانها للموضوع من خلال العديد من المجالات الدراسية – التخصصات الأكاديمية كممثلة للعلوم.يتم تعزيز هذا التقليد من خلال تقسيم معلمي المدارس (إلى معلمي المواد) وهيكل أقسام الجامعة. ونتيجة لذلك، بدلا من الصورة الشاملة للعالم، يتلقى الطالب شظايا من "المرآة المكسورة"، والتي لا يستطيع هو نفسه جمعها.
4. التناقض بين طريقة وجود الثقافة كعملية وتمثيلها في التدريس على شكل أنظمة الإشارة الساكنة.يظهر التدريب كتقنية لنقل المواد التعليمية الجاهزة، المنعزلة عن ديناميكيات التنمية الثقافية، المأخوذة من سياق الحياة والنشاط المستقلين المقبلين، ومن الاحتياجات الحالية للفرد نفسه. ونتيجة لذلك، لا يجد الفرد نفسه فحسب، بل الثقافة أيضًا، خارج عمليات التنمية.
5. التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لاستيلاء الطلاب عليها.في علم أصول التدريس التقليدي، لا يجوز ذلك، لأن الطالب لا يجمع بين جهوده مع الآخرين لإنتاج منتج مشترك - المعرفة. كونك قريبًا من الآخرين في مجموعة من الطلاب، الجميع "يموت وحيدًا". علاوة على ذلك، تتم معاقبة الطالب على مساعدة الآخرين (عن طريق توبيخ "التلميح")، مما يشجع سلوكه الفردي.

مبدأ الفردية، يُفهم على أنه عزل الطلاب في أشكال العمل الفردية ووفقًا للبرامج الفردية، خاصة في نسخة الكمبيوتر، يستبعد إمكانية رعاية الفردية الإبداعية، التي يصبحون عليها، كما نعلم، ليس من خلال روبنسوناد، ولكن من خلال "شخص آخر". " في عملية التواصل والتفاعل الحواري، حيث لا يقوم الشخص بإجراءات موضوعية فحسب، بلالإجراءات ( Unt I.E.، 1990؛ شرح).
إن الفعل (وليس الفعل الموضوعي الفردي) هو الذي ينبغي اعتباره وحدة نشاط الطالب.
الفعل - هذا عمل مشروط اجتماعيًا ومطبيع أخلاقيًا، وله مكون موضوعي واجتماعي وثقافي، يفترض مسبقًا استجابة من شخص آخر، مع أخذ هذه الاستجابة في الاعتبار وتصحيح سلوك الفرد. يفترض مثل هذا التبادل للأفعال خضوع موضوعات الاتصال لبعض المبادئ الأخلاقية وقواعد العلاقات بين الناس، والنظر المتبادل في مواقفهم ومصالحهم وقيمهم الأخلاقية. وفي ظل هذا الشرط، يتم التغلب على الفجوة بين التدريب والتعليم،مشكلة العلاقة بين التدريب والتعليم . بعد كل شيء، بغض النظر عما يفعله الشخص، بغض النظر عن العمل التكنولوجي الموضوعي الذي يقوم به، فهو دائمًا "يتصرف" لأنه يدخل في نسيج الثقافة والعلاقات الاجتماعية.
تم حل العديد من المشكلات المذكورة أعلاه بنجاح في التعلم المبني على المشكلات.

8.2. التعلم القائم على حل المشكلات: الجوهر والمزايا والعيوب

• 
  

8.2.1. الجوانب التاريخية للتعلم المبني على المشكلات

الخبرة الأجنبية.في تاريخ علم أصول التدريس، فإن طرح الأسئلة على المحاور الذي يسبب صعوبة في العثور على إجابة لها معروف من المحادثاتسقراط ، مدرسة فيثاغورس،السفسطائيون . تنعكس في الأعمال أفكار تكثيف التعلم وتعبئة القوى المعرفية للطلاب من خلال تضمينهم في أنشطة بحثية مستقلة.ج.ج. روسو، آي جي. بيستالوزي، ف. ديستيرويج ممثلو "التعليم الجديد" الذين حاولوا معارضة الحفظ العقائدي للمعرفة الجاهزة بـ "النشط"طرق التدريس.

• تم تطوير طرق تكثيف النشاط العقلي للطلاب في النصف الثاني من القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. - إدخال بعض الأساليب التربوية في التدريس:
  • ارشادي (ج. ارمسترونج) ؛
  • الإرشاد التجريبي (A.Ya. Gerd) ؛
  • الكشف عن مجريات الأمور في المختبر (FA Wintergalter) ؛
  • طريقة الدروس المخبرية (K. P. Yagodovsky)؛
  • تعليم العلوم الطبيعية (A. P. Pinkevich)، إلخ.

جميع الطرق المذكورة أعلاهيكون. رايكوف ولاشتراكها في جوهرها، استبدلتها بمصطلح "طريقة البحث". أصبحت طريقة البحث في التدريس، التي كثفت الأنشطة العملية للطلاب، نوعًا من نقيض الطريقة التقليدية. أدى استخدامه إلى خلق جو من الحماس للتعلم في المدرسة، مما يمنح الطلاب فرحة الاستقلالالبحث والاكتشاف، والأهم من ذلك، ضمان تنمية الاستقلال المعرفي للأطفال ونشاطهم الإبداعي. استخدام طريقة البحث في التدريس كطريقة عالمية في أوائل الثلاثينيات. القرن العشرين تم العثور على أنها غير صحيحة. واقترح بناء التدريب لتكوين نظام معرفي لا يخالفمنطق موضوع. ومع ذلك، فإن الاستخدام المكثف للتدريس التوضيحي والحفظ العقائدي لم يسهم في تطوير التدريس المدرسي. بدأ البحث عن سبل تكثيف العملية التعليمية. تأثير معين على تطور النظريةالتعلم القائم على حل المشكلاتخلال هذه الفترة، بحث علماء النفس (إس إل. روبنشتاين ) الذي أثبت اعتماد النشاط العقلي البشري على حل المشكلات، ومفهوم التعلم القائم على حل المشكلات، والذي تطور في علم أصول التدريس على أساس الفهم العملي للتفكير.
في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك مفهومان رئيسيان للتعلم القائم على حل المشكلات.جي ديوي يقترح استبدال جميع أنواع وأشكال التعليم بالتعلم المستقل لأطفال المدارس من خلال حل المشكلات، مع التركيز على شكلها التعليمي والعملي (ديوي ج، 1999؛ شرح). جوهر المفهوم الثاني هو النقل الميكانيكي للنتائج النفسية إلى عملية التعلم. في بيرتون (بيرتون دبليو، 1934 ) يعتقد أن التعلم هو “اكتساب ردود أفعال جديدة أو تغيير قديمة” واختزل عملية التعلم إلى ردود أفعال بسيطة ومعقدة، دون مراعاة تأثير البيئة والظروف التعليمية على تطور تفكير الطالب.

جون ديوي

بعد أن بدأ تجاربه في إحدى مدارس شيكاغو في عام 1895، ركز ج. ديوي على تطوير نشاط الطلاب الخاص. سرعان ما أصبح مقتنعا بأن التعليم المنظم مع مراعاة مصالح تلاميذ المدارس والمتعلقة باحتياجاتهم الحياتية، يعطي نتائج أفضل بكثير من التعليم اللفظي (اللفظي، الكتابي) القائم على حفظ المعرفة. المساهمة الرئيسية لجيه ديوي في نظرية التعلم هي مفهومه عن "فعل التفكير الكامل". وبحسب آراء المؤلف الفلسفية والنفسية، فإن الإنسان يبدأ بالتفكير عندما يواجه صعوبات، فيتغلب على ما هو مهم بالنسبة له.
يجب أن يكون التعلم المنظم بشكل صحيح، وفقًا لـ J. Dewey، مشكلة. في الوقت نفسه، تختلف المشكلات التي تطرحها الطلاب بشكل أساسي عن المهام التعليمية التقليدية المقترحة - "المشاكل الخيالية" ذات القيمة التعليمية والتعليمية المنخفضة، وفي أغلب الأحيان تكون متخلفة كثيرًا عما يهتم به الطلاب.
وبالمقارنة بالنظام التقليدي، اقترح جيه ديوي ابتكارات جريئة وحلولاً غير متوقعة. وقد حل محل "التعلم الكتابي" مبدأ التعلم النشط الذي أساسه النشاط المعرفي للطالب. تم أخذ مكان المعلم النشط من قبل مدرس مساعد، الذي لا يفرض محتوى أو أساليب عمل على الطلاب، ولكنه يساعدهم فقط في التغلب على الصعوبات عندما يلجأ الطلاب إليه أنفسهم طلبًا للمساعدة. وبدلاً من منهج مستقر مشترك بين الجميع، تم تقديم برامج إرشادية، تم تحديد محتواها فقط من خلال المصطلحات الأكثر عمومية من قبل المعلم. تم أخذ مكان الكلمة المنطوقة والمكتوبة من خلال الفصول النظرية والعملية، حيث تم إجراء أعمال بحثية مستقلة للطلاب.
لقد عارض التعلم "بالعمل" في النظام المدرسي القائم على اكتساب واستيعاب المعرفة، أي التعلم. واحدة يتم فيها استخلاص كل المعرفة من العروض العملية للهواة والتجربة الشخصية للطفل. في المدارس التي عملت وفقا لنظام J. Dewey، لم يكن هناك برنامج دائم مع نظام ثابت للموضوعات المدروسة، ولكن تم اختيار المعرفة اللازمة فقط لتجربة حياة الطلاب. وبحسب العالم، يجب على الطالب الانخراط في تلك الأنواع من الأنشطة التي سمحت للحضارة بالوصول إلى المستوى الحديث. لذلك يجب تركيز الاهتمام على الأنشطة البناءة: تعليم الأطفال الطبخ والخياطة وتعريفهم بالتطريز وما إلى ذلك. وتتركز المعلومات ذات الطبيعة الأكثر عمومية حول هذه المعرفة والمهارات النفعية.
جي ديوي التزمت بما يسمى بنظرية مركزية الأطفال وطرق التدريس. ووفقا لذلك، فإن دور المعلم في عمليات التدريس والتربية يتلخص بشكل رئيسي في توجيه الأنشطة المستقلة للطلاب وإيقاظ فضولهم. في منهجية J. Dewey، إلى جانب عمليات العمل، احتلت الألعاب والارتجال والرحلات وعروض الهواة والاقتصاد المنزلي مكانًا كبيرًا. وقارن بين تطور شخصيتهم وغرس الانضباط لدى الطلاب.
في المدرسة العمالية، العمل، وفقًا لديوي، هو محور كل العمل التعليمي. من خلال أداء أنواع مختلفة من العمل واكتساب المعرفة اللازمة للعمل، يستعد الأطفال للحياة المستقبلية.

مفهوم مركزية الأطفالكان لـ J. Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التعليمي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى، ولا سيما المدرسة السوفيتية في العشرينات، والتي تم التعبير عنها في ما يسمى بالبرامج الشاملة وفي طريقة المشروع.

التأثير الأكبر على تطور المفهوم الحديثالتعلم القائم على حل المشكلاتساهم بها عمل عالم النفس الأمريكيج. برونر ( برونر ج.، 1977؛ شرح). يعتمد على أفكار هيكلة المادة التعليمية والدور المهيمن للتفكير الحدسي في عملية إتقان المعرفة الجديدة كأساسالتفكير الإرشادي. أولى برونر اهتمامًا رئيسيًا لبنية المعرفة، التي يجب أن تشمل جميع العناصر الضرورية لنظام المعرفة وتحدد اتجاه تطور الطالب.

• النظريات الأمريكية الحديثة حول "التعلم من خلال حل المشكلات" (دبليو ألكساندر، ب. هالفرسون، وما إلى ذلك)، على عكس نظرية جيه ديوي، لها خصائصها الخاصة:
  • ولا يبالغون في التأكيد على أهمية "التعبير عن الذات" لدى الطلاب ويقللون من دور المعلم؛
  • تم التأكيد على مبدأ حل المشكلات بشكل جماعي، على عكس الفردية المتطرفة التي لوحظت سابقًا؛
  • يتم إعطاء طريقة حل المشكلات في التدريس دورًا داعمًا.

في السبعينيات والثمانينيات. القرن العشرين لقد انتشر مفهوم التعلم المبني على حل المشكلات على نطاق واسع من قبل عالم النفس الإنجليزي إي. دي بونو، والذي يركز على ستة مستويات من التفكير.
في تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات، حقق المعلمون في بولندا وبلغاريا وألمانيا ودول أخرى نتائج معينة. لذلك، المعلم البولنديفي أوكون (Okon V.، 1968، 1990) درس شروط ظهور المواقف الإشكالية بناءً على مواد المواد التعليمية المختلفة وبالتعاون معكوبيسيفيتش وقد أثبتت فوائد التعلم من خلال حل المشكلات في تنمية القدرات العقلية للطلاب. لقد فهم المعلمون البولنديون التعلم المبني على حل المشكلات على أنه طريقة واحدة فقط من طرق التدريس. نظر المعلمون البلغار (I. Petkov، M. Markov) بشكل أساسي في القضايا ذات الطبيعة التطبيقية، مع التركيز على تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية.

• الخبرة المحلية.نظرية التعلم القائم على حل المشكلاتبدأ تطويره بشكل مكثف في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الستينيات. القرن العشرين فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتنشيط وتحفيز النشاط المعرفي لدى الطلاب وتنمية استقلالية الطالب، إلا أنني واجهت بعض الصعوبات:
  • في التدريس التقليدي، لم تعتبر مهمة "تعليم التفكير" مهمة مستقلة، وكان تركيز اهتمام المعلمين على قضايا تراكم المعرفة وتطوير الذاكرة؛
  • النظام التقليدي لأساليب التدريس لا يستطيع "التغلب على العفوية في تكوين التفكير النظري عند الأطفال" (V. V. Davydov) ؛
  • تمت دراسة مشكلة تطور التفكير بشكل رئيسي من قبل علماء النفس، ولم يتم تطوير النظرية التربوية لتنمية التفكير والقدرات.

نتيجة لذلك، لم تتراكم المدرسة الجماعية المحلية ممارسة استخدام الأساليب التي تهدف خصيصا إلى التطويرالتفكير . كانت أعمال علماء النفس ذات أهمية كبيرة لتطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات، الذين خلصوا إلى أن النمو العقلي لا يتميز فقط بحجم ونوعية المعرفة المكتسبة، ولكن أيضًا ببنية عمليات التفكير، ونظام التفكير المنطقي. العمليات والإجراءات العقليةالذي يمتلكه الطالب (S.L. Rubinshtein، N. A. Menchinskaya، T. V. Kudryavtsev)، والذي كشف عن دور الموقف المشكلة في التفكير والتعلم ().
تمت دراسة تجربة استخدام العناصر الفردية للتعلم المبني على المشكلات في المدرسةم. مخموتوف ، آي.يا. ليرنر ، ن.ج. دايري، د. فيلكيف (انظر المسيح. 8.2 ). وكانت منطلقات تطوير نظرية التعلم المبني على المشكلات هي نصوص نظرية النشاط (إس إل. روبنشتاين، ل.س. فيجوتسكي، أ.ن. ليونتييف ، ف. دافيدوف ). واعتبرت مشكلات التعلم أحد أنماط النشاط العقلي لدى الطلاب. تم تطوير طرق الإنشاءحالات المشكلةفي مختلف المواد التعليمية ووجدت معايير لتقييم مدى تعقيد المهام المعرفية الإشكالية. وانتشر التعلم القائم على حل المشكلات تدريجيًا، وانتقل من المدارس الثانوية إلى المدارس الثانوية والمهنية العليا. يجري تحسين أساليب التعلم القائم على حل المشكلات، والتي يعد أحد المكونات المهمة فيهاارتجال خاصة عند حل المشكلات ذات الطبيعة التواصلية (كوليوتكين يو.ن.، 1970 ). نشأ نظام من أساليب التدريس أصبح فيه خلق موقف مشكلة من قبل المعلم وحل المشكلات من قبل الطلاب هو الشرط الرئيسي لتطوير تفكيرهم. ويميز هذا النظام بين الأساليب العامة (الأحادية، التوضيحية، الحوارية، الإرشادية، البحثية، المبرمجة، الخوارزمية) والثنائية - قواعد التفاعل بين المعلم والطلاب. وعلى أساس هذا النظام من الأساليب تم تطوير بعض التقنيات التربوية الجديدة (ف.ف. شاتالوف، ب.م. إردنيف، ج.أ. روديك وآخرون).

8.2.2. جوهر التعلم القائم على حل المشكلات

يشير مصطلح "التعليم التقليدي" في المقام الأول إلى تنظيم التعليم في الفصول الدراسية والذي تطور في القرن السابع عشر. وفقًا لمبادئ التدريس التي صاغها يا.أ. كومينيوس، ولا يزال سائدًا في المدارس حول العالم.
ما هو جوهر التعلم المبني على حل المشكلات؟ يتم تفسيره كمبدأ للتدريس وكنوع جديد من العملية التعليمية وكطريقة تدريس وكنظام تعليمي جديد.
تحت التعلم القائم على حل المشكلاتيُفهم هذا عادةً على أنه تنظيم للأنشطة التعليمية التي تتضمن خلق مواقف مشكلة بتوجيه من المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.(انظر الشكل 5) .
يتكون التعلم القائم على حل المشكلات من خلق مواقف المشكلات وفهم هذه المواقف وقبولها وحلها في سياق الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلمين، مع الاستقلال الأمثل عن الأول وتحت التوجيه العام للأخير، وكذلك في الإتقان من قبل الطلاب في عملية مثل هذه الأنشطة للمعرفة المعممة والمبادئ العامة لحل المهام الإشكالية. يجمع مبدأ حل المشكلات بين عملية التعلم وعمليات الإدراك والبحث والتفكير الإبداعي (مخموتوف إم آي، 1975؛ شرح).
يمكن أن يساهم التعلم المبني على حل المشكلات (مثل أي تعلم آخر) في تحقيق هدفين:
الهدف الأول لتشكيل النظام الضروري للمعرفة والمهارات والقدرات لدى الطلاب.
الهدف الثاني تحقيق مستوى عالٍ من تنمية أطفال المدارس وتنمية القدرة على التعلم الذاتي والتعليم الذاتي.
يمكن تنفيذ كلتا هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات، حيث يحدث استيعاب المواد التعليمية أثناء نشاط البحث النشط للطلاب، في عملية حل نظام المهام المعرفية المشكلة.
من المهم أن نلاحظ هدفًا مهمًا آخر للتعلم القائم على حل المشكلات - وهو تشكيل أسلوب خاصالنشاط العقليالنشاط البحثي واستقلالية الطالب (تلفزيون كودريافتسيف، 1975. ص 260-261).
تكمن خصوصية التعلم المبني على حل المشكلات في أنه يسعى إلى تحقيق أقصى استفادة من البيانات النفسية حول العلاقة الوثيقة بين عمليات التعلم (التعلم) والإدراك والبحث والتفكير. من وجهة النظر هذه، يجب أن تكون عملية التعلم بمثابة نموذج لعملية التفكير الإنتاجي، والرابط المركزي لها هو إمكانية الاكتشاف، وإمكانية الإبداع (بونوماريف يا.أ.، 1999؛ شرح).
جوهر التعلم القائم على حل المشكلاتيتلخص في حقيقة أنه أثناء عملية التعلم تتغير طبيعة وبنية النشاط المعرفي للطالب بشكل جذري، مما يؤدي إلى تطوير الإمكانات الإبداعية لشخصية الطالب. السمة الرئيسية والمميزة للتعلم القائم على حل المشكلات هيالوضع الإشكالي.

• يعتمد إنشائها على الأحكام التالية في علم النفس الحديث:
  • عملية التفكير لها مصدرها في موقف إشكالي؛
  • يتم التفكير في المشكلة، في المقام الأول، كعملية حل المشكلة؛
  • شروط تنمية التفكير هي اكتساب معرفة جديدة من خلال حل المشكلة.
  • تتزامن أنماط التفكير وأنماط استيعاب المعرفة الجديدة إلى حد كبير.

في التعلم المبني على حل المشكلات، يقوم المعلم بخلق موقف مشكلة، وتوجيه الطلاب لحلها، وتنظيم عملية البحث عن حل. وبالتالي، يتم وضع الطالب في موضع موضوع تعلمه، ونتيجة لذلك، يطور معرفة جديدة ولديه طرق جديدة للعمل. تكمن صعوبة إدارة التعلم المبني على المشكلات في أن ظهور موقف المشكلة هو عمل فردي، لذلك يتعين على المعلم استخدام منهج متمايز وفردي. إذا كان المعلم في التدريس التقليدي يقدم المبادئ النظرية في شكل جاهز، فإنه في التدريس القائم على حل المشكلات يجلب الطلاب إلى التناقض ويدعوهم إلى إيجاد طريقة لحلها بأنفسهم، ويواجه التناقضات في الأنشطة العملية، ويحدد طرقًا مختلفة لحلها. وجهات نظر حول نفس القضية (التنمية...، 1991؛ شرح). المهام النموذجية للتعلم المبني على حل المشكلات: النظر في الظاهرة من مواقف مختلفة، وإجراء المقارنات والتعميمات وصياغة استنتاجات من الموقف ومقارنة الحقائق وصياغة أسئلة محددة بنفسك (للتعميم والتبرير والمواصفات ومنطق الاستدلال)(الشكل 6) .
دعونا نلقي نظرة على مثال. طلاب الصف السادس ليسوا على دراية بمفهوم أنواع الأفعال. جميع السمات النحوية الأخرى للفعل (الرقم، الزمن، العبور، إلخ) معروفة لهم. يلفت المعلم انتباه الطلاب إلى السبورة حيث يتم كتابة الأفعال في عمودين بالطباشير متعدد الألوان:

لصق	لصق
ملجأ	تعال راكضا
خبز	خبز

عند التعرف الأول على هذه الأفعال، يرى الطلاب تناقضات بين الأزواج الجانبية.
سؤال. ما هي الميزة النحوية التي تختلف بها أفعال العمودين الأول والثاني؟
صياغةمشاكل يوضح طبيعة الصعوبة التي يواجهها الطلاب عند مواجهة مشكلة ما. محاولات الطلاب لشرح الفرق بين الأفعال بناء على تحديث المعرفة المكتسبة سابقا لا تحقق هدفهم. وبعد ذلك يتم الربط بين عناصر البيانات والأهداف من خلال تحليل البيانات وشرحها، أي: يتم تحليل المواد اللغوية (النحوية) الفعلية الواردة في الأمثلة. يتم الكشف عن الهدف (مفهوم أنواع الفعل) تدريجياً مع حل المشكلة.
كما أظهر عدد من الدراسات، هناك علاقة وثيقة بين نشاط البحث الذي يقوم به الشخص وصحته (البدنية والعقلية).
يعيش الأشخاص الذين لديهم حاجة بحث ضعيفة التطور حياة أقل إرهاقًا، ويتم التعبير عن نشاط البحث الخاص بهم فقط في مواقف خارجية محددة، عندما لا يكون من الممكن، على أساس أشكال السلوك المتطورة، تلبية الاحتياجات الأخرى، سواء البيولوجية - مثلاً الحاجة إلى الأمن والخبز اليومي، والاجتماعية مثلاً الحاجة إلى الهيبة. إذا تم إرضاء جميع الرغبات الأساسية، فيمكنك أن تبدو وكأنك تعيش في استرخاء وهدوء، ولا تسعى جاهدة لتحقيق أي شيء على وجه الخصوص، وبالتالي، دون التعرض لخطر الهزيمة والانتهاك. يتم التخلي عن البحث، إذا لم يكن البحث حاجة داخلية ملحة، دون ألم وهدوء. ومع ذلك، فإن هذا الرفاه خيالي ومشروط. وهذا ممكن فقط في ظل الظروف المثالية للراحة الكاملة. عالمنا الديناميكي لا يوفر مثل هذه الظروف لأي شخص - وهذا أمر طبيعي تماما، لأن التراكم في مجتمع الأشخاص ذوي نشاط البحث المنخفض سيؤدي حتما إلى الانحدار الاجتماعي. وفي عالم تنشأ فيه الحاجة إلى البحث باستمرار، على الأقل لتلبية الاحتياجات الأساسية، فإن عدم الرغبة في البحث في حد ذاته يجعل الوجود مؤلمًا، لأنه يتعين عليك دائمًا بذل جهد على نفسك. يصبح البحث، دون جلب تجربة طبيعية ورضا، ضرورة غير سارة للأشخاص ذوي الحاجة المنخفضة للبحث، وبالطبع ينجحون بشكل أسوأ بكثير من الأشخاص ذوي الحاجة العالية لذلك. بالإضافة إلى ذلك، فإن الشخص ذو النشاط المنخفض يكون أقل استعدادًا لمواجهة صعوبات الحياة ويتخلى بسرعة أكبر عن البحث عن طريقة للخروج من المواقف الصعبة. وعلى الرغم من أن هذا الرفض لا يواجهه بشكل شخصي بصعوبة كبيرة، إلا أن مقاومة الجسم من الناحية الموضوعية لا تزال تتناقص. في إحدى البلدان، تم تتبع مصير الأشخاص على مدى عدد من السنوات، حيث ساد في شخصيتهم وسلوكهم شعور باللامبالاة، واللامبالاة بالحياة، والأشخاص ذوي النشاط المنخفض. وتبين أنهم يموتون في المتوسط ​​في سن مبكرة مقارنة بالأشخاص الذين كانوا نشطين في البداية. ويموتون لأسباب ليست قاتلة للآخرين. دعونا نتذكر إيليا أوبلوموف، وهو شخص لديه حاجة منخفضة للغاية للبحث (منذ الطفولة، لم تتطور هذه الحاجة فيه، لأن كل شيء تم تقديمه جاهزا). لقد كان سعيدًا جدًا بالحياة، أو بالأحرى، بعزلته التامة عن الحياة، وتوفي في سن مبكرة جدًا لسبب غير معروف.
يؤدي النقص المستمر في نشاط البحث إلى حقيقة أن الفرد يجد نفسه عاجزًا في أي مواجهة للصعوبات أو حتى في المواقف التي لا يُنظر إليها على أنها صعوبات في ظروف أخرى. لذا فإن انخفاض الحاجة إلى البحث لا يجعل الحياة مملة وعديمة الفائدة فحسب، بل لا يضمن أيضًا الصحة وطول العمر.

8.2.3. مواقف المشكلات كأساس للتعلم المبني على المشكلات

حالة المشكلةيميز حالة نفسية معينة للطالب تنشأ في عملية إكمال مهمة لا توجد لها أدوات جاهزة وتتطلب اكتساب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها. شرط ظهور موقف مشكلة هو الحاجة إلى الكشف عن موقف أو خاصية أو طريقة عمل جديدة (جوروفا إل إل، 1976؛ شرح).

تتضمن حالة المشكلة، على عكس المهمةثلاثة مكونات رئيسية:

• الحاجة إلى القيام بعمل تنشأ فيه حاجة معرفية لعلاقة أو طريقة أو حالة عمل جديدة غير معروفة؛
  • المجهول الذي يجب الكشف عنه في موقف المشكلة الذي نشأ؛
  • قدرات الطلاب في إنجاز المهمة الموكلة إليهم، وفي تحليل الظروف واكتشاف المجهول. لن تؤدي المهمة الصعبة جدًا أو السهلة جدًا إلى حدوث مشكلة (ماتيوشكين إيه إم، 1972؛ شرح).
• أنواع المواقف المشكلة(انظر الشكل 7) ، والتي تنشأ غالبًا في العملية التعليمية:
  1. ينشأ موقف إشكالي عندما يتم اكتشاف تناقض بين أنظمة المعرفة الحالية للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة، بين المعرفة الدنيا والعليا، بين المعرفة اليومية والمعرفة العلمية).
  2. تنشأ المواقف الإشكالية عندما يكون من الضروري إجراء اختيار متنوع من أنظمة المعرفة الحالية للنظام الضروري الوحيد، والذي يمكن أن يوفر استخدامه وحده الحل الصحيح لمشكلة المشكلة المقترحة.
  3. تنشأ مواقف إشكالية للطلاب عندما يواجهون شروط عملية جديدة لاستخدام المعرفة الحالية، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة العملية.
  4. ينشأ موقف إشكالي إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وعدم القدرة العملية أو عدم جدوى الطريقة المختارة، وكذلك بين النتيجة التي تم تحقيقها عمليًا لإكمال المهمة وعدم وجود مبرر نظري.
  5. تنشأ المواقف الإشكالية عند حل المشكلات الفنية عندما لا يكون هناك توافق مباشر بين التمثيل التخطيطي وتصميم الجهاز الفني.
  6. تنشأ المواقف الإشكالية أيضًا بسبب حقيقة وجود تناقض موضوعي متأصل في المخططات التخطيطية بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والحاجة إلى قراءة العمليات الديناميكية فيها (تلفزيون كودريافتسيف، 1975. ص 264-268).
• قواعد لخلق مواقف المشكلة. لإنشاء موقف مشكلة، تحتاج إلى ما يلي:
  1. يجب تكليف الطالب بمهمة عملية أو نظرية، يجب عليه خلالها اكتشاف معارف جديدة أو أفعال يجب تعلمها. وفي هذه الحالة يجب مراعاة الشروط التالية:
     • تعتمد المهمة على المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب؛
     • المجهول الذي يجب اكتشافه يشكل نمطًا عامًا يجب تعلمه، أو طريقة عامة للعمل، أو بعض الشروط العامة للقيام بالعمل؛
     • يجب أن يثير إكمال مهمة المشكلة حاجة الطالب إلى المعرفة المكتسبة.
  2. يجب أن تتوافق المهمة المشكلة المقدمة للطالب مع قدراته الفكرية.
  3. يجب أن تسبق المهمة المشكلة شرحًا للمادة التعليمية المراد إتقانها.
  4. يمكن أن يكون ما يلي بمثابة مهام مشكلة: أ) المهام التعليمية؛ ب) الأسئلة؛ ج) المهام العملية، الخ.
     ومع ذلك، يجب ألا تخلط بين المهمة الإشكالية والوضع الإشكالي. لا تمثل المهمة التي تنطوي على مشكلة في حد ذاتها موقفًا يمثل مشكلة؛ بل يمكن أن تسبب مشكلة في ظل ظروف معينة فقط.
  5. يمكن أن يكون سبب نفس المشكلة هو أنواع مختلفة من المهام.
  6. يجب أن يصوغ المعلم موقف المشكلة من خلال الإشارة للطالب إلى أسباب فشله في إكمال المهمة التعليمية العملية المعينة أو عدم القدرة على شرح بعض الحقائق المثبتة لهم (ماتيوشكين إيه إم، 1972. ص 181-183) (المسيح 8.3).

8.2.4. مزايا وعيوب التعلم القائم على حل المشكلات

التعلم القائم على حل المشكلاتيهدف إلى البحث المستقل للطالب عن معرفة وأساليب عمل جديدة، ويتضمن أيضًا عرضًا متسقًا وهادفًا للمشكلات المعرفية للطلاب، وحلها، تحت إشراف المعلم، يستوعبون المعرفة الجديدة بنشاط. وبالتالي فهو يوفر نوعاً خاصاً من التفكير وعمق القناعات والقوة في استيعاب المعرفة وتطبيقها الإبداعي في الأنشطة العملية. بالإضافة إلى أنه يساهم في التكوينالدافع لتحقيق النجاحينمي قدرات التفكير لدى الطلاب (هيكهاوزن ه، 1986؛ شرح).
يعد التعلم المبني على حل المشكلات أقل قابلية للتطبيق من أنواع التعلم الأخرى في التكوين العمليالمهارات والقدرات ; فهو يتطلب مزيدًا من الوقت لإتقان نفس القدر من المعرفة مقارنة بأنواع التعلم الأخرى.
ومن ثم فإن التدريس التوضيحي والتوضيحي لا يضمن التطوير الفعال لقدرات التفكير لدى الطلاب، لأنه يعتمد على قوانين التفكير الإنجابي، وليس النشاط الإبداعي.
على الرغم من أوجه القصور التي تم تحديدها، فإن التعلم القائم على حل المشكلات هو اليوم الأكثر واعدة. والحقيقة هي أنه مع تطور علاقات السوق، فإن جميع هياكل المجتمع، بدرجة أو بأخرى، تتحول من وضع التشغيل (الذي كان أكثر سمة في الفترة السوفيتية لتطور البلاد) إلى وضع التنمية. القوة الدافعة لأي تطور هي التغلب على التناقضات المقابلة. ويرتبط التغلب على هذه التناقضات دائمًا بقدرات معينة يطلق عليها عادة في علم النفسالقدرات العاكسة. وهي تفترض القدرة على تقييم الوضع بشكل مناسب، وتحديد أسباب الصعوبات والمشاكل في الأنشطة (المهنية والشخصية)، وكذلك تخطيط وتنفيذ أنشطة خاصة للتغلب على هذه الصعوبات (التناقضات). هذه القدرات هي من بين المهارات الأساسية للمتخصص الحديث. ولا يتم نقلها من خلال المحاضرات والقصص. لقد "نمت". وهذا يعني أنه يجب تنظيم العملية التعليمية بطريقة "تنمي" هذه القدرات لدى المتخصصين في المستقبل. وبالتالي، يجب أن تكون العملية التعليمية نموذجا لعملية ظهور التناقضات والتغلب عليها، ولكن على المحتوى التعليمي. وفي رأينا، فإن التعلم القائم على حل المشكلات يلبي هذه المتطلبات بشكل أفضل اليوم. تم تنفيذ أفكار التعلم القائم على حل المشكلات في الأنظمةالتعليم التنموي(خريست 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; انظر مختبر الأسس النفسية لتقنيات التعليم الجديدة).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; انظر مجموعة علم نفس تطوير العمليات المعرفية PI RAO).

8.3. التعلم المبرمج: الجوهر، المزايا والعيوب

• 
  

8.3.1. جوهر التعلم المبرمج

التدريب المبرمج- هذا تدريب وفق برنامج معد مسبقًا، ينص على تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التدريس التي تحل محله).تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين عالم نفسي أمريكيب. سكينر لزيادة كفاءة إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا. يعكس التدريب المبرمج بشكل موضوعي، فيما يتعلق بمجال التعليم، الارتباط الوثيق بين العلم والممارسة، ونقل بعض الأفعال البشرية إلى الآلات، والدور المتزايد لوظائف الإدارة في جميع مجالات النشاط الاجتماعي. لزيادة كفاءة إدارة عملية التعلم، لا بد من الاستفادة من إنجازات جميع العلوم المتعلقة بهذه العملية، وقبل كل شيءعلم التحكم الآلي - علم القوانين العامة للرقابة. وبالتالي تطور الأفكارالتعلم المبرمجتبين أنها مرتبطة بإنجازات علم التحكم الآلي، الذي يحدد المتطلبات العامة لإدارة عملية التعلم. يعتمد تنفيذ هذه المتطلبات في البرامج التدريبية على بيانات من العلوم النفسية والتربوية التي تدرس السمات المحددة للعملية التعليمية. ومع ذلك، عند تطوير هذا النوع من التدريب، يعتمد بعض المتخصصين فقط على إنجازات العلوم النفسية (الاتجاه النفسي من جانب واحد)، والبعض الآخر - فقط على تجربة علم التحكم الآلي (الاتجاه السيبراني من جانب واحد). في ممارسة التدريس، يعد هذا اتجاهًا تجريبيًا نموذجيًا، حيث يعتمد تطوير البرامج التدريبية على الخبرة العملية، ويتم أخذ البيانات المعزولة فقط من علم التحكم الآلي وعلم النفس.
تعتمد النظرية العامة للتعلم المبرمج على برمجة عملية المادة التعليمية. يتضمن هذا النهج في التعلم دراسة المعلومات المعرفية بجرعات معينة تكون كاملة منطقيًا ومريحة ويمكن الوصول إليها للإدراك الشامل.
اليوم تحتالتدريب المبرمجيشير إلى الاستيعاب الخاضع للرقابة للمواد التعليمية المبرمجة باستخدام جهاز التدريس (الكمبيوتر، الكتاب المدرسي المبرمج، جهاز محاكاة الأفلام، وما إلى ذلك)(الشكل 8). المادة المبرمجة عبارة عن سلسلة من أجزاء صغيرة نسبيًا من المعلومات التعليمية ("إطارات"، ملفات، "خطوات")، مقدمة بتسلسل منطقي معين (انظر مكتبة الوسائط).

في التعلم المبرمج، يتم التعلم كعملية يتم التحكم فيها بشكل واضح، حيث يتم تقسيم المواد التي تتم دراستها إلى جرعات صغيرة سهلة الهضم. يتم تقديمها بالتتابع للطالب لاستيعابها. ويتبع كل جرعة فحص الامتصاص. تم امتصاص الجرعة - انتقل إلى الجرعة التالية. هذه هي "خطوة" التعلم: العرض، والاستيعاب، والتحقق.
عادة، عند إعداد البرامج التدريبية، تم أخذ الحاجة إلى ردود الفعل المنهجية في الاعتبار فقط من المتطلبات السيبرانية، ومن المتطلبات النفسية - إضفاء الطابع الفردي على عملية التعلم. لم يكن هناك اتساق في تنفيذ نموذج محدد لعملية الاستيعاب. المفهوم الأكثر شهرةب. سكينر، بناءً على النظرية السلوكيةتعليم أنه لا يوجد فرق كبير بين التعلم البشري والتعلم الحيواني. وفقا للنظرية السلوكية، يجب أن تحل برامج التدريب مشكلة الحصول على الاستجابة الصحيحة وتعزيزها. لتطوير رد الفعل الصحيح، يتم استخدام مبدأ تقسيم العملية إلى خطوات صغيرة ومبدأ نظام التلميحات. عند تقسيم العملية، يتم تقسيم السلوك المعقد المبرمج إلى أبسط عناصره (خطوات)، يمكن للطالب إكمال كل منها دون خطأ. عندما يتم تضمين نظام موجه في البرنامج التدريبي، يتم تقديم رد الفعل المطلوب أولاً في شكل جاهز (أقصى درجة من التحفيز)، ثم مع إغفال العناصر الفردية (مطالبات التلاشي)، وفي نهاية التدريب مطلوب استجابة مستقلة تماما (إزالة المطالبة). مثال على ذلك هو حفظ القصيدة: في البداية يتم تقديم الرباعية بالكامل، ثم مع حذف كلمة واحدة وكلمتين وسطر كامل. في نهاية الحفظ، يجب على الطالب، بعد أن تلقى أربعة أسطر من القطع الناقص بدلا من الرباعي، إعادة إنتاج القصيدة بشكل مستقل.
ولتثبيت رد الفعل يتم استخدام مبدأ التعزيز الفوري (استخدام التشجيع اللفظي، وتقديم عينة للتأكد من صحة الإجابة، وما إلى ذلك) لكل خطوة صحيحة، وكذلك مبدأ التكرار المتكرر لردود الفعل.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlنموذج؛ راجع موقع مدرسة الغد)
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; راجع المادة "ما هي مدرسة الغد؟").

8.3.2. أنواع البرامج التدريبية

تنقسم البرامج التدريبية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) برامج خطية طورها سكينر، ب) برامج متفرعة طورها إن كراودر.
1. نظام التعلم الخطي المبرمج، تم تطويره في الأصل من قبل عالم النفس الأمريكيب. سكينر في أوائل الستينيات القرن العشرين على أساس الاتجاه السلوكي في علم النفس.

• وطرح المتطلبات التالية لتنظيم التدريب:
  • أثناء التعلم، يجب على الطالب أن يتحرك عبر سلسلة من "الخطوات" المختارة والموضعة بعناية.
  • يجب أن يتم تنظيم التدريب بحيث يكون الطالب "مشغولا ومشغولا" طوال الوقت، بحيث لا يدرك المادة التعليمية فحسب، بل يعمل أيضا معها.
  • قبل الانتقال إلى دراسة المواد اللاحقة، يجب على الطالب إتقان المادة السابقة جيدًا.
  • ويحتاج الطالب إلى المساعدة من خلال تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة ("خطوات" البرنامج)، من خلال التلميحات والتشجيع وغيرها.
  • يجب تعزيز الإجابة الصحيحة لكل طالب باستخدام التغذية الراجعة - ليس فقط لتطوير سلوك معين، ولكن أيضًا للحفاظ على الاهتمام بالتعلم.

ووفقا لهذا النظام، يمر الطلاب بجميع خطوات البرنامج الذي يدرسونه بالتسلسل، حسب الترتيب الوارد في البرنامج. المهام في كل خطوة هي ملء كلمة واحدة أو أكثر في فراغ في نص إعلامي. بعد ذلك يجب على الطالب التحقق من حله بالحل الصحيح الذي تم إغلاقه مسبقًا بشكل ما. إذا كانت إجابة الطالب صحيحة فعليه أن ينتقل إلى الخطوة التالية؛ إذا لم تتطابق إجابته مع الإجابة الصحيحة، فعليه إكمال المهمة مرة أخرى. وهكذا فإن النظام الخطي للتعلم المبرمج يعتمد على مبدأ التعلم الذي يتضمن تنفيذ المهام بدون أخطاء. ولذلك فإن خطوات البرنامج وواجباته مصممة للطالب الأضعف. وفقًا لـ B. Skinner، يتعلم الطالب بشكل أساسي من خلال إكمال المهام، ويكون التأكد من صحة المهمة بمثابة تعزيز لتحفيز الطالب على مواصلة نشاطه(انظر الرسوم المتحركة).
تم تصميم البرامج الخطية لخطوات خالية من الأخطاء لجميع الطلاب، أي. يجب أن تتوافق مع قدرات الأضعف منهم. ولهذا السبب، لا يتم توفير تصحيح البرنامج: يتلقى جميع الطلاب نفس تسلسل الإطارات (المهام) ويجب عليهم إكمال نفس الخطوات، أي. التحرك على نفس الخط (ومن هنا جاء اسم البرامج - خطي).
2. برنامج تدريبي مبرمج واسع النطاق. مؤسسها هو المعلم الأمريكي ن. كراودر. وفي هذه البرامج التي انتشرت على نطاق واسع، بالإضافة إلى البرنامج الرئيسي المخصص للطلاب الأقوياء، يتم توفير برامج إضافية (فروع مساعدة)، يتم إرسال الطالب إلى إحداها في حالة وجود صعوبات. توفر البرامج المتفرعة التدريب الفردي (التكيف) ليس فقط من حيث وتيرة التقدم، ولكن أيضًا من حيث مستوى الصعوبة. بالإضافة إلى ذلك، تفتح هذه البرامج فرصًا أكبر لتكوين أنواع عقلانية من النشاط المعرفي مقارنة بالأنواع الخطية، التي تقصر النشاط المعرفي بشكل أساسي على الإدراك والذاكرة.
تتكون مهام الاختبار في خطوات هذا النظام من مهمة أو سؤال ومجموعة من عدة إجابات، عادة ما تكون إحداها صحيحة والباقي غير صحيحة، وتحتوي على أخطاء نموذجية. يجب على الطالب اختيار إجابة واحدة من هذه المجموعة. إذا اختار الإجابة الصحيحة، فإنه يتلقى التعزيز في شكل تأكيد صحة الإجابة وتعليمات للانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج. إذا اختار إجابة خاطئة، فسيتم شرح جوهر الخطأ الذي ارتكبه، ويُطلب منه العودة إلى إحدى الخطوات السابقة للبرنامج أو الانتقال إلى بعض الإجراءات الفرعية.
بالإضافة إلى هذين النظامين الرئيسيين للتدريب المبرمج، تم تطوير العديد من الأنظمة الأخرى التي تستخدم، بدرجة أو بأخرى، مبدأ خطيًا أو متفرعًا، أو كليهما، لبناء سلسلة من الخطوات في برنامج تدريبي.
العيب العام للبرامج المبنية عليهاسلوكيالأساس يكمن في استحالة التحكم في النشاط العقلي الداخلي للطلاب والذي يقتصر التحكم عليه على تسجيل النتيجة النهائية (الإجابة). من وجهة نظر سيبرانية، تقوم هذه البرامج بالتحكم وفقًا لمبدأ "الصندوق الأسود"، وهو أمر غير مثمر فيما يتعلق بالتدريب البشري، لأن الهدف الرئيسي في التدريب هو تكوين أساليب عقلانية للنشاط المعرفي. وهذا يعني أنه لا يجب التحكم في الإجابات فحسب، بل يجب أيضًا التحكم في المسارات المؤدية إليها. يمارسالتعلم المبرمجأظهر عدم ملاءمة الإنتاجية الخطية وغير الكافية للبرامج المتفرعة. لم تؤد التحسينات الإضافية في برامج التدريب في إطار النموذج السلوكي للتعليم إلى تحسينات كبيرة في النتائج.

8.3.3. تطوير التدريب المبرمج في العلوم والممارسات المحلية

في العلوم المحلية، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط، وتم إدخال الإنجازات موضع التنفيذ في السبعينيات. القرن العشرين أحد كبار الخبراء هو أستاذ في جامعة موسكونينا فيدوروفنا تاليزينا (تاليزينا إن إف، 1969؛ 1975). في النسخة المحلية، يعتمد هذا النوع من التدريب على ما يسمىنظريات التكوين التدريجي للأفعال العقليةومفاهيم P.Ya. جالبيرين ( جالبيرين بي يا، 1998؛ شرح) ونظرية علم التحكم الآلي . يتضمن تنفيذ التعلم المبرمج تحديد أساليب تفكير محددة ومنطقية لكل مادة تتم دراستها، مع الإشارة إلى الأساليب العقلانية للنشاط المعرفي بشكل عام. بعد ذلك فقط يمكن وضع برامج تدريبية تهدف إلى تطوير هذه الأنواع من النشاط المعرفي، ومن خلالها المعرفة التي تشكل محتوى موضوع أكاديمي معين.

8.3.4. مميزات وعيوب التعلم المبرمج

يتميز التدريب على البرمجة بعدد من المزايا: جرعات صغيرة يتم استيعابها بسهولة، ويختار الطالب وتيرة الاستيعاب، ويضمن نتائج عالية، ويتم تطوير الأساليب العقلانية للعمل العقلي، ويتم تنمية القدرة على التفكير المنطقي. ومع ذلك، فإن لها أيضًا عددًا من العيوب، على سبيل المثال:

• لا يساهم بشكل كامل في تطوير الاستقلال في التعلم؛
  • يتطلب الكثير من الوقت.
  • ينطبق فقط على المهام المعرفية القابلة للحل خوارزميًا؛
  • يضمن اكتساب المعرفة المضمنة في الخوارزمية ولا يساهم في اكتساب معرفة جديدة. وفي الوقت نفسه، فإن الخوارزمية المفرطة للتعلم تعيق تكوين النشاط المعرفي الإنتاجي.
• خلال سنوات الحماس الأكبر للتعلم المبرمج - الستينيات والسبعينيات. القرن العشرين - تم تطوير عدد من أنظمة البرمجة والعديد من الآلات والأجهزة التعليمية المختلفة. ولكن في الوقت نفسه، ظهر أيضًا منتقدو التعلم المبرمج. لخص إي لابين جميع الاعتراضات على التعلم المبرمج:
  • التعلم المبرمج لا يستفيد من الجوانب الإيجابية للتعلم الجماعي؛
  • ولا يساهم في تنمية مبادرة الطالب، حيث يبدو أن البرنامج يقوده بيده طوال الوقت؛
  • بمساعدة التدريب المبرمج، يمكنك تدريس المواد البسيطة فقط على مستوى الحشو؛
  • نظرية التعلم المبنية على التعزيز أسوأ من تلك المبنية على الجمباز العقلي؛
  • وعلى عكس أقوال بعض الباحثين الأمريكيين، فإن التدريب المبرمج ليس ثوريا، بل محافظا، لأنه كتابي ولفظي؛
  • ويتجاهل التدريب المبرمج إنجازات علم النفس الذي يدرس بنية نشاط الدماغ وديناميكيات التعلم منذ أكثر من 20 عامًا؛
  • لا يوفر التعلم المبرمج فرصة للحصول على صورة شاملة للموضوع الذي تتم دراسته وهو "التعلم بالقطع" (ليبكينا أ.ي.، 1981. ص 42-43).

ورغم أن هذه الاعتراضات ليست كلها عادلة تماما، إلا أنها بلا شك لها أساس ما. لذلك، الاهتمام بالتعلم المبرمج في السبعينيات والثمانينيات. القرن العشرين بدأت في التراجع وحدث انتعاشها في السنوات الأخيرة بالاعتماد على استخدام أجيال جديدة من أجهزة الكمبيوتر.
كما ذكرنا سابقًا، فإن الأنظمة المختلفة هي الأكثر انتشارًاالتعلم المبرمجتلقى في 50-60s. في القرن العشرين، بدأوا في وقت لاحق في استخدام عناصر معينة فقط من التدريب المبرمج، وذلك بشكل رئيسي لرصد المعرفة والاستشارات ومهارات التدريب. في السنوات الأخيرة، بدأ إحياء أفكار التعلم المبرمج على أساس تقني جديد (أجهزة الكمبيوتر، وأنظمة التلفزيون، والحواسيب الصغيرة، وغيرها) في شكل التعلم الحاسوبي، أو الإلكتروني. تتيح القاعدة التقنية الجديدة أتمتة عملية التعلم بشكل كامل تقريبًا، وبنائها كحوار حر إلى حد ما بين الطالب ونظام التعلم. يتمثل دور المعلم في هذه الحالة بشكل أساسي في تطوير البرنامج التدريبي وتعديله وتصحيحه وتحسينه، بالإضافة إلى إجراء العناصر الفردية للتعلم الخالي من الآلة. لقد أكدت سنوات عديدة من الخبرة أن التدريب المبرمج، وخاصة التدريب القائم على الكمبيوتر، يوفر مستوى عالٍ إلى حد ما ليس فقط من التعلم، ولكن أيضًا من تطوير الطلاب، مما يثير اهتمامهم غير المنقوص.

*******

من المعتاد في علم أصول التدريس التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي)، القائم على حل المشكلات، والمبرمج. كل واحد منهم، كما ذكرنا سابقا، له جوانب إيجابية وسلبية. لا يضمن التعليم التقليدي التطوير الفعال لقدرات التفكير لدى الطلاب، لأنه يعتمد على قوانين التفكير الإنجابي، وليس النشاط الإبداعي.

سيرة ذاتية

• من المعتاد في علم أصول التدريس التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي)، القائم على حل المشكلات، والمبرمج. كل من هذه الأنواع لها جوانب إيجابية وسلبية.
• اليوم، النوع الأكثر شيوعا من التدريب هو التقليدي. تم وضع أسس هذا النوع من التدريب منذ ما يقرب من أربعة قرون على يد ي.أ. كومينيوس ("وسائل التعليم العظيمة").
  • يشير مصطلح "التعليم التقليدي" في المقام الأول إلى تنظيم التعليم في الفصول الدراسية والذي تطور في القرن السابع عشر. وفقًا لمبادئ التدريس التي صاغها يا.أ. كومينيوس، ولا يزال سائدًا في المدارس حول العالم.
  • التدريس التقليدي لديه عدد من التناقضات (أ.أ.فيربيتسكي). ومن بينها، أحد أهمها، التناقض بين اتجاه محتوى النشاط التعليمي (وبالتالي الطالب نفسه) إلى الماضي، المتجسد في أنظمة الإشارة لـ”أصول العلوم”، وتوجه الموضوع التعلم للمحتوى المستقبلي للنشاط المهني والعملي والثقافة بأكملها.
• اليوم، يعد التعلم القائم على حل المشكلات هو الأكثر واعدة وملاءمة للظروف الاجتماعية والاقتصادية، وكذلك النفسية.
  • عادةً ما يُفهم التعلم المبني على حل المشكلات على أنه تنظيم للأنشطة التعليمية التي تتضمن إنشاء مواقف المشكلات، تحت إشراف المعلم، والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.
  • في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك مفهومان أساسيان للتعلم المبني على حل المشكلات (J. Dewey, W. Burton).
  • كان لمفهوم مركزية الأطفال لدى J. Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التعليمي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى، ولا سيما المدرسة السوفيتية في العشرينات، والتي تم التعبير عنها في ما يسمى بالبرامج الشاملة وفي طريقة المشروع.
  • بدأ تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات بشكل مكثف في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الستينيات. القرن العشرين فيما يتعلق بالبحث عن طرق تفعيل وتحفيز النشاط المعرفي لدى الطلاب، وتنمية استقلالية الطالب.
  • أساس التعلم القائم على حل المشكلات هو موقف المشكلة. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تنشأ في عملية أداء مهمة لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب اكتساب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.
• التعلم المبرمج هو التعلم وفق برنامج تم تطويره مسبقًا، والذي ينص على تصرفات كل من الطالب والمعلم (أو آلة التدريس التي تحل محله).
  • تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين كفاءة إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.
  • تنقسم البرامج التدريبية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطية طورها ب. سكينر، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.
  • في العلوم المحلية، تمت دراسة الأسس النظرية للتدريب المبرمج بنشاط، وتم إدخال إنجازات التدريب موضع التنفيذ في السبعينيات. القرن العشرين أحد الخبراء الرائدين في هذا المجال هو الأستاذ في جامعة موسكو ن.ف. تاليزين.

معجم المصطلحات

1. علم التحكم الآلي
2. نظام التعليم الطبقي
3. الدافع للنجاح
4. برنامج التدريب
5. مشكلة
6. حالة المشكلة
7. التعلم القائم على حل المشكلات
8. التدريب المبرمج
9. تناقض
10. التدريب التقليدي
    

أسئلة الاختبار الذاتي

1. ما هو جوهر التعلم التقليدي؟
2. اذكر السمات المميزة لتكنولوجيا التدريس التقليدية القائمة على الفصول الدراسية.
3. اذكر مميزات وعيوب التعليم التقليدي.
4. ما هي التناقضات الرئيسية للتدريس التقليدي؟
5. أشر إلى الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.
6. ما هي سمات الطبيعة الإشكالية لتعلم جيه ديوي؟
7. ما هي سمة تطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟
8. ما هو جوهر التعلم المبني على حل المشكلات؟
9. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تنشأ غالبًا في العملية التعليمية.
10. في أي الحالات تنشأ مواقف إشكالية؟
11. اذكر القواعد الأساسية لخلق المواقف الإشكالية في العملية التعليمية.
12. اذكر المزايا والعيوب الرئيسية للتعلم المبني على المشكلات.
13. ما هو جوهر التعلم المبرمج؟
14. من هو مؤلف التعلم المبرمج؟
15. وصف أنواع البرامج التدريبية.
16. ما هي مميزات برامج التعلم المبرمجة واسعة النطاق؟
17. ما هي سمة النهج السلوكي للتعلم المبرمج؟
18. ما هي سمة تطور التعلم المبرمج في العلوم والممارسة المحلية؟
19. لماذا لم يتم تطوير التعلم المبرمج كما ينبغي؟
    

مراجع

1. أتكينسون ر. الذاكرة البشرية وعملية التعلم: Trans. من اللغة الإنجليزية م، 1980.
2. بيرتون ف. مبادئ التدريب وتنظيمه. م، 1934.
3. برونر ج. علم نفس الإدراك. م، 1977.
4. فيربيتسكي أ.أ. التعلم النشط في التعليم العالي: نهج سياقي. م، 1991.
5. فيجوتسكي إل إس. علم النفس التربوي. م، 1996.
6. جالبيرين ب.يا. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. م، 1985.
7. جوروفا إل إل. التحليل النفسي لحل المشكلات. فورونيج، 1976.
8. دافيدوف ف. نظرية التعلم التنموي م، 1996.
9. ديوي ج. علم النفس وتربية التفكير (كيف نفكر): ترانس. من اللغة الإنجليزية م، 1999.
10. كومينسكي يا. أعمال تربوية مختارة. م، 1955.
11. تلفزيون كودريافتسيف. سيكولوجية التفكير الإبداعي. م، 1975.
12. كوليوتكين يو.ن. الأساليب الإرشادية في هيكل القرارات. م، 1970.
13. ليرنر آي.يا. التعلم القائم على حل المشكلات. م، 1974.
14. ليبكينا أ. احترام الذات لدى تلميذ المدرسة وذاكرته // قضايا. علم النفس. 1981. رقم 3.
15. ماركوفا أ.ك.، ماتيس ت.أ.، أورلوف أ.ب. تشكيل دوافع التعلم. م، 1990.
16. ماتيوشكين أ.م. مواقف المشاكل في التفكير والتعلم. م، 1972.
17. مخموتوف م. التعلم القائم على حل المشكلات. م، 1975.
18. Okon V. مقدمة في التعليم العام: Trans. من البولندية م، 1990.
19. Okon V. أساسيات التعلم القائم على حل المشكلات. م، 1968.
20. بونوماريف يا. سيكولوجية الخلق. م. فورونيج، 1999.
21. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. أكون. ماتيوشكينا. م، 1991.
22. سيليفكو ج.ك. تقنيات التعليم الحديثة: كتاب مدرسي. بدل. م، 1998.
23. تاليزينا ن.ف. المشكلات النظرية للتدريب المبرمج. م، 1969.
24. تاليزينا ن.ف. إدارة عملية اكتساب المعرفة. م، 1975.
25. غير آي. تفرد وتمايز التدريب. م، 1990.
26. هيكهاوزن H. الدافع والنشاط: في مجلدين م.، 1986. المجلد 1، 2.
    

موضوعات الأوراق والمقالات

1. جوهر التعلم التقليدي.
2. التناقضات الرئيسية للتدريس التقليدي.
3. الجوانب التاريخية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.
4. التعلم المبني على حل المشكلات بقلم ج. ديوي.
5. تطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسة المحلية.
6. جوهر التعلم القائم على حل المشكلات.
7. مواقف المشكلات كأساس للتعلم المبني على المشكلات.
8. التعلم المبرمج: المزايا والعيوب.
9. أنواع البرامج التدريبية.
10. النهج السلوكي للتعلم المبرمج.
11. تطوير التدريب المبرمج في العلوم والممارسات المحلية.
    

موارد الإنترنت (الروابط)

1. مختبر علم النفس التربوي PI RAO
2. مختبر الأسس النفسية للتقنيات التعليمية الجديدة PI RAO
3. مجموعة علم نفس تطوير العمليات المعرفية PI RAO
4. موقع مدرسة الغد
5. مواد حول موضوع "ما هي مدرسة الغد؟"
6. مختبر علم النفس التربوي PI RAO

أعمال أخرى مماثلة قد تهمك.vshm>
14511.		المنهجية كنظام تعليمي وعلمي وعملي. الأسس اللغوية والنفسية والتعليمية لتدريس اللغات الأجنبية	14.39 كيلو بايت
	الأسس اللغوية النفسية والتعليمية لتدريس اللغات الأجنبية. تعد منهجية تدريس اللغات الأجنبية علمًا تربويًا مستقلاً نسبيًا، والهدف منه هو أنماط عملية تدريس الأنشطة التواصلية للطلاب بلغة أجنبية، فضلاً عن ميزات التعليم وتنشئة شخصية متطورة بشكل شامل من خلال وسيلة لغة أجنبية. الهدف من المنهجية: تنفيذ عمليات تعلم اللغة الأجنبية، والتي يتلخص جوهرها في نقل المعلم المعرفة حول اللغة إلى الطلاب وتشكيل مهاراتهم...
21313.		المشكلات النفسية للتعليم المدمج للأطفال ذوي الإعاقات النمائية	16.03 كيلو بايت
	المشكلات النفسية للتعليم المدمج للأطفال ذوي الإعاقات النمائية. إن التكامل كعملية لتعليم الأطفال الذين يعانون من مشاكل في المؤسسات التعليمية العامة هو محور الاهتمام حاليًا. وبهذا المعنى، يمكن أن يكون التعليم المتكامل فعالاً لبعض الأطفال ذوي الإعاقات النمائية الذين يتوافق مستوى نموهم النفسي الجسدي مع أعمارهم أو يقترب منها. لكن يبدو أن ذلك مستحيل..
15283.		الأسس الاجتماعية والنفسية والتنظيمية لتطوير القرارات الإدارية في نظام إدارة المنظمة	227.79 كيلو بايت
	تحديد ووصف العوامل الاجتماعية والنفسية التي تؤثر على عملية اتخاذ القرارات الإدارية. تحديد ووصف العوامل التنظيمية التي تؤثر على عملية تطوير القرارات الإدارية؛ تقديم وصف تنظيمي واقتصادي للمؤسسة الوحدوية البلدية "بناء الطرق والأعمال التشغيلية في منطقة سوفيتسكي بمدينة فولغوغراد" ؛
17238.		الأسس الاجتماعية والنفسية لتشكيل سياسة موظفي البلدية في منطقة بلدية أودينتسوفو وتحديد طرق تحسينها باستخدام مثال مستوطنة Uspenskoye الريفية	136.42 كيلو بايت
	النظر في الأسس النظرية والمنهجية للدراسة الاجتماعية والنفسية لإمكانات الموظفين في الخدمة البلدية؛ صياغة ميزات الخدمة البلدية كمؤسسة اجتماعية، ودراسة المشاكل الحالية لاختيار الموظفين لمناصب موظفي الدولة والبلديات؛ دراسة إدارة التدريب المهني لموظفي الخدمة البلدية في منطقة موسكو وفي منطقة بلدية أودينتسوفو؛
1300.		الظواهر النفسية والحقائق النفسية	262.98 كيلو بايت
	يمكننا أن نقول أن علم النفس هو علم النفس والعالم الداخلي للإنسان، وهذا هو بالضبط كيف يتم ترجمة كلمة علم النفس. تتم دراسة العالم الداخلي للإنسان والقوانين العامة لتفاعله مع العالم الخارجي من خلال علم النفس الخاص...
18132.		أساسيات تنمية القدرات الإبداعية في دروس القراءة الأدبية	81.74 كيلو بايت
	كما اتضح، لا يمكن استبدال المثقف بمستوى عال من تطوير القدرات الإبداعية إما بآلة إلكترونية أو بمجموعة من الأفراد ذوي القدرات الفكرية والإبداعية المتوسطة. تعتمد الإمكانات الفكرية والإبداعية إلى حد كبير على مدى قدرة العلوم النفسية والتربوية، إلى جانب الممارسة المدرسية، على تطوير نظرية قائمة على أساس علمي وتكنولوجيا تربوية فعالة لتحديد القدرات الإبداعية لأطفال المدارس من مختلف الأعمار ومواصلة تطويرها في عملية التعلم.
18383.		الأسس المنهجية لفهم الفنون والحرف اليدوية في المدرسة باستخدام مثال الخرز باستخدام تقنيات التدريس الخاصة المبتكرة	87.75 كيلو بايت
	الأسس التكنولوجية لفهم الفنون الزخرفية والتطبيقية باستخدام مثال الخرز. خصائص الخرز كنوع من الفن الزخرفي والتطبيقي. مواد الديكور. تقنية الديكور.
14502.		تكنولوجيا تعليم الكلام الحواري والمونولوج. المراحل والتمارين. طريقتان لتعلم التحدث. العوامل التي تحدد نجاح تعلم الكلام	15.74 كيلو بايت
	تكنولوجيا تعليم الكلام الحواري والمونولوج. طريقتان لتعلم التحدث. العوامل المؤثرة في نجاح تدريس المحادثة . في المرحلة المتوسطة من التعلم، يتم تطوير القدرة على الجمع المنطقي بين مجموعة متنوعة من أنماط الكلام، ومواصلة الفكر، والانتقال من فكرة إلى أخرى.
8221.		ستة أنواع من التكوينات التنظيمية	853.75 كيلو بايت
	الاتجاهات الستة في التطوير التنظيمي. هيكل بسيط آلية التنسيق الأساسية: التحكم المباشر الجزء الرئيسي من المنظمة: القمة الإستراتيجية معايير التصميم الرئيسية: الهيكل العضوي المركزي العوامل الظرفية: شاب صغير؛ نظام تقني معقد غير متطور؛ بيئة خارجية ديناميكية بسيطة؛ قد يكون هناك عداء شديد أو حاجة قوية للسلطة من القائد؛ غير عصري تخيل شركة لتجارة السيارات يديرها مدير ذو خبرة واضحة...
14436.		دراسة أنواع مختلفة من الإشارات	59.95 كيلو بايت
	المهمة: إنشاء رسوم بيانية للإشارة حسب الخيار. بالنسبة للإشارات الدورية، قم بعرض فترتين. أوجد الطاقة ومتوسط ​​قوة الإشارات.